1.

Gestión Educativa

Del latín gestĭo, el concepto de gestión hace referencia a la acción y a la

consecuencia de administrar o gestionar algo. Al respecto, hay que decir que
gestionar es llevar a cabo diligencias que hacen posible la realización de una
operación comercial o de un anhelo cualquiera. Administrar, por otra parte, abarca
las ideas de gobernar, disponer dirigir, ordenar u organizar una determinada cosa o
situación.

La noción de gestión, por lo tanto, se extiende hacia el conjunto de trámites que se

llevan a cabo para resolver un asunto o concretar un proyecto. La gestión es
también ladirección o administración de una compañía o de un negocio.

Partiendo de dichas acepciones podríamos utilizar como frase que dejara patente
las mismas, la siguiente: Pedro ha sido ascendido dentro de su empresa como
reconocimiento a la magnífica gestión que ha realizado al frente del área en el que
se encontraba trabajando.

Importante es subrayar que la gestión, que tiene como objetivo primordial el

conseguir aumentar los resultados óptimos de una industria o compañía, depende
fundamentalmente de cuatro pilares básicos gracias a los cuales puede conseguir
que se cumplan las metas marcadas.

En este sentido, el primero de los citados puntales es lo que se reconoce como

estrategia. Es decir, el conjunto de líneas y de trazados de los pasos que se deben
llevar a cabo, teniendo en cuenta factores como el mercado o el consumidor, para
consolidar las acciones y hacerlas efectivas.

El segundo pilar básico es la cultura o lo que es lo mismo el grupo de acciones para

promover los valores de la empresa en cuestión, para fortalecer la misma, para
recompensar los logros alcanzados y para poder realizar las decisiones adecuadas.
A todo ello, se une el tercer eje de la gestión: la estructura. Bajo este concepto lo
que se esconde son las actuaciones para promover la cooperación, para diseñar las

1
formas para compartir el conocimiento y para situar al frente de las iniciativas a las
personas mejores cualificadas.

El cuarto y último pilar es el de la ejecución que consiste en tomar las decisiones

adecuadas y oportunas, fomentar la mejora de la productividad y satisfacer las
necesidades de los consumidores.

Es importante resaltar que existen distintos tipos de gestión. La gestión social, por
ejemplo, consiste en la construcción de diferentes espacios para promover y hacer
posible la interacción entre distintos actores de una sociedad.

La gestión de proyectos, por su parte, es la disciplina que se encarga de organizar

y de administrar los recursos de manera tal que se pueda concretar todo el trabajo
requerido por un proyecto dentro del tiempo y del presupuesto disponible.
Otro tipo de gestión es la gestión del conocimiento (proveniente del
inglés knowledgemanagement). Se trata de un concepto aplicado en las
organizaciones, que se refiere a la transferencia del conocimiento y de la
experiencia existente entre sus miembros De esta manera, ese acervo de
conocimiento puede ser utilizado como un recurso disponible para todos los
integrantes de una misma organización.

Por último, cabe destacar que la gestión ambiental abarca el grupo de tareas
enfocadas al control del sistema ambiental en base al desarrollo sostenible. La
gestión ambiental es una táctica por medio de la cual se establecen acciones de
perfil antrópico que influyen sobre el ambiente a fin de conseguir una calidad de
vida óptima.

2
1.1. Concepto de gestión educativa.

Es el proceso mediante el cual el directivo o equipo directivo determinan las

acciones a seguir (planificación), según los objetivos institucionales, necesidades
detectadas, cambios deseados, nuevas acciones solicitadas, implementación de
cambios demandados o necesarios, y la forma como se realizarán estas acciones
(estrategias, acción) y los resultados que se lograrán.

El concepto de gestión escolar no es sinónimo de administración escolar aunque la

incluye, la organización escolar es junto con la cultura escolar, consecuencia de la
gestión. La gestión requiere siempre un responsable y para que esta gestión sea
adecuada, el responsable ha de tener capacidad de liderazgo el cual debe de estar
vinculado con el quehacer diario de la escuela que es el de formar a alumnos.
"Comprender la vida de la escuela supone un propósito bien diferente y bastante
más complejo e incierto que pretender especificar los factores organizativos que
determinan su funcionamiento eficaz" (Pérez Gómez, 1998:147).

Podemos observar en las definiciones que la gestión tiene dos variantes en primer
lugar, la gestión como proceso en el cual se realizaran funciones para lograr un
cambio en las instituciones mediante acciones previamente analizadas y una vez
efectuadas estas acciones o estrategias implica la evaluación y la segunda variante
es la gestión como capacidad, en este sentido el gestor desarrolla la habilidad para
involucrar a los agentes educativos y optimizar labores teniendo como objetivo
cumplir las metas institucionales, un gestor desarrollara habilidades como el
liderazgo, la comunicación, el entusiasmo, el trabajo en equipo entre otros.
Los elementos que encontramos sobresalientes en las definiciones son: liderazgo,
transformación, y recursos.

3
Liderazgo:
Proceso personal y profesional de un directivo o equipo directivo para coordinar los
esfuerzos de los miembros del colegio para resolver dificultades y el logro de los
objetivos institucionales.

Transformación:
Es el objetivo de la gestión, son los cambios sistematizados que nos conducen a los
objetivos.

Recursos:
Saber con lo que se cuenta, tanto recursos materiales, financieros y humanos, en
este ultimo la gestión hace un mayor hincapié puesto que se basa en el enfoque
humanista, un gestor debe optimizar los recursos para lograr resultados.
Cabe mencionar que el director de una institución no es el único gestor en la
escuela, cada agente educativo, personal administrativo y demás puede
desempeñar este papel.

En base a lo anterior nuestro concepto de gestión es la ¨ habilidad de articular a

todos los actores institucionales para realizar procesos de transformación que
tienen como finalidad mejorar, fortalecer y desarrollar capacidades para lograr
objetivos ¨.

Analizando esta definición.

Habilidad de articular a todos los actores institucionales: involucra desarrollar

liderazgo, comunicación, trabajo en equipo, conocer la cultura laborar etc. Y
sabemos que los actores institucionales abarcan todas las personas que laboran en
la institución (maestros, directivos, administrativos, conserjes etc.)

Realizar procesos de transformación: cambios sistematizados orientados a las

necesidades propias de la institución que propicien innovación.

4
Finalidad mejorar, fortalecer y desarrollar capacidades para lograr objetivos:
Podemos cambiar las ineficiencias, necesidades, tener conciencia sobre las cosas
que se realizan adecuadamente, propiciar la eficiencia así como crear estrategias
novedosas, crear procesos etc. Todas estas acciones para alcanzar las metas de
las instituciones.

Dimensiones de la gestión.
1) La dimensión organizacional:
Acciones claves:
- Los organigramas.- La distribución de la tarea - La división del trabajo - Los canales
de comunicación formal - El uso del tiempo y de los espacios

2) La dimensión administrativa:
Acciones claves:
- La planificación de las estrategias - Consideración de los recursos humanos y
financieros - El control de las acciones propiciadas - El manejo de la información.

3) La dimensión pedagógica - didáctica:

Acciones claves:

- Los vínculos que los actores construyen con los modelos didácticos - Las
modalidades de enseñanza - El valor otorgado a los saberes - Los criterios de
evaluación - Las teorías de la enseñanza

4) La dimensión comunitaria:

Se entiende como el conjunto de actividades que promueven la participación de los

diferentes actores en la toma de decisiones y en las actividades de cada centro. Se
incluye también el modo o las perspectivas culturales en que cada institución
considera las demandas, las exigencias y los problemas que recibe de su entorno.

5
Gestión educativa.

La globalización y la inserción de nuestro país en la sociedad de la información y

del conocimiento, influyen para que estos criterios imperantes en otras latitudes en
materia de gerenciamiento, de gestión de la educación, se comiencen a aplicar en
nuestro medio a partir de la década del 90.

Lo cual no obsta para que esa Gestión aplicada a la Educación sea tamizada por
los criterios de una Gestión Integral conformada por la Gestión Educativa y el valioso
aporte del Derecho Educativo.

Allí cobrará sentido una visión de la globalización con solidaridad en pos de la

justicia social, en una etapa de transición desde un modelo local del Estado de
Bienestar hacia su paulatina transformación.

La Gestión Educativa, debe tender al logro de los objetivos y metas educacionales,

atendiendo las necesidades básicas de los alumnos, de los padres, de los docentes
y de la comunidad toda, en pos de un modelo de país solidario, ético y participativo.

Nosotros por nuestra parte creemos que estas técnicas, enfoques o criterios de la
Gestión, podrían aplicarse a las Instituciones/Organizaciones educativas, con las
salvedades que surgen de la propia especificidad del hecho educativo teniendo en
cuenta el Derecho fundamental a la Educación en sus dos vertientes de aprender y
de enseñar, desde un enfoque eminentemente social, sin exclusiones ni
marginaciones, con equidad y solidaridad real y concreta más allá de los
documentos y de los discursos oportunistas.

Si ustedes preguntan que es Gerenciamiento, los distintos libros, paper y autores

nos dan diversas definiciones sobre la misma.

6
Entre otras podemos mencionar: que el management o gerenciamiento, "es ante
todo un sistema de saberes o competencias para la acción, un sistema de prácticas,
que no pueden ser sólo intelectualmente aprendidas, aunque si pueden ser
apoyadas o servidas por procesos intelectuales ad hoc (Prats: 1999).

Por su parte Ivancevich y otros (1997) nos dicen que es "el proceso emprendido por
una o más personas para coordinar las actividades laborales de otras personas con
la finalidad de lograr resultados de alta calidad que cualquiera otra persona,
trabajando sola, no podría lograr".

Los desarrollos estarían diversificados desde los autores y escuelas de USA, de

Europa y en Japón. Pero como todo se globaliza, así tendríamos, que lo que
comenzó por ejemplo en USA, como Calidad Total, también se desarrolla, se
analiza, estudia y aplica en distintos países Europeos, en Japón, ídem en nuestro
país, etc.

Igual acontece con la Reingeniería, surgida de los escritos de Hammer y Champy

(USA), de los cuales se vendieron más de 2.000.000 de ejemplares y aplicada luego
en América y Europa, primero en la actividad privada y posteriormente a la Gestión
Pública.

Por su parte David Osborne y Ted Gaebler a diferencia de Hammer y Champy, que
dirigen y asesoran sobre su Reingeniería para la actividad privada, propician la
Reinvención del Gobierno, tomando casos exitosos en la Gestión Publica de USA,
y hablan de que del gobierno catalizador que debe llevar el timón en lugar de remar.
Se separan las funciones de timón (programáticas y reguladoras) de las de remo
(funciones prestación de servicios de servicios y de cumplimiento (Osborne y
Gaebler).

Pero el gerenciar o gestionar se realizar con mucha cautela o prudencia para

modernizar, reformar o transformar a las Administraciones Públicas teniendo

7
siempre presente al hombre y a la mujer. Aquí incluimos a la Institución/organización
educativa en lo macro y en lo micro.

Nosotros proponemos que ese gerenciamiento o gestión sea realizados desde un

enfoque humanista y ético, con soporte en principios en pos del Desarrollo Humano.

Para enriquecer el Gerenciamiento Público y el Educativo se pueden considerar los

cuatro pilares de la Educación (aportados por J. Delors):
 Aprender a conocer.
 Aprender a hacer.
 Aprender a vivir juntos.
 Aprender a ser.
Con relación a la Gestión Educativa, se la considera "el conjunto de procesos, de
toma de decisiones y ejecución de acciones que permiten llevar a cabo las prácticas
pedagógicas, su ejecución y evaluación" (Ministerio de Cultura y Educación de la
Nación Argentina, 1996).

1.2 Presupuestos sociológicos de la gestión participativa en la

enseñanza

Antes de analizar los presupuestos sociológicos de la educación, es importante

acercarnos a los referentes teóricos que aporta la sociología como ciencia y como
concepción metodológica de la primera.

Existen tantas imágenes, conceptos o definiciones de Sociología como sociólogos

y teorías sociológicas. No obstante hay algunos puntos sobre los cuáles existe un
amplio consenso: que es una ciencia, en la que su campo de reflexión, estudio, y
debate, busca un conocimiento sobre la sociedad, o más bien sobre “lo social”, se
investiga la sociedad como un todo, en su totalidad. Una totalidad objetiva, pero una
totalidad social que no depende ni de nuestra conciencia ni de nuestra voluntad.

8
A la Sociología le interesan los condicionamientos e impactos sociales de todo lo
que se siente, se cree, se hace y trata de explicar, prever, y evaluar las estructuras
sociales que se forman, cómo funcionan esas estructuras, así como la dinámica, los
cambios, y las tendencias de la sociedad con sus respectivos métodos de
investigación.

Surge con el filósofo Augusto Comte (1798-1857), de origen francés que desde
finales del XIX decía que la Sociología es la verdadera ciencia sobre la sociedad,
dando al traste con las teorías utópicas de cómo debe ser la sociedad y no de cómo
realmente es.

Para Emile Durkheim (1858-1917), otro clásico de la Sociología, ella constituye una
ciencia que estudia los hechos sociales como cosas independientes del hombre y
que ejercen una influencia decisiva en él. Entre los hechos sociales que estudio
Durkheim están, la vida religiosa, la educación, el idioma, los movimientos de la
población, entre otras.

Es importante mencionar que la sociedad que defendían estos teóricos era la

sociedad moderna capitalista, donde el Estado Nacional como entidad política
determina las pautas del comportamiento social, y donde se idealiza la propiedad
privada, el consumismo, el mercado, la modernización, la industrialización, la
ciencia, la tecnología, y la urbanización. “Por eso se dice que la Sociología es la
autoconciencia de esa sociedad, representa esa utopía moderna, tanto capitalista
como socialista, trata de explicar y prever sus cambios, y resolver sus problemas,
desgracias, flagelos, y contradicciones sociales (Giddens, 1994).

Pero no es hasta el surgimiento del marxismo donde adquiere la sociología su status

de ciencia independiente, recogida en los trabajos de Carlos Marx del período
comprendido entre 1844-1847, entre ellos los Manuscritos Económico-Filosóficos,
La Sagrada Familia, La Ideología Alemana y Miseria de la Filosofía. Según Lenin,
la aplicación del materialismo al campo de los fenómenos sociales superó los
principales problemas de las teorías anteriores a Marx, estas teorías no
consideraban las causas de los móviles ideológicos en la actividad histórica de los
9
hombres, dadas en las leyes objetivas que rigen en la producción material, así
tampoco consideraron las acciones y enfrentamientos de las masas de la población
como muestra de que la historia de las distintas sociedades ha sido la historia de
luchas entre clases sociales (Lenin, 1976).

Los trabajos citados de Marx exponen con gran genialidad los fundamentos de la
concepción materialista de la Historia, se argumenta el concepto de formación
económico-social, que resultaría esencial para toda la Historiografía, demostrando
desde la aplicación del método dialéctico, la sujeción del progreso histórico-social a
leyes objetivas que regulan la transición de un régimen social a otro, teniendo en
cuenta la contradicción entre el grado de desarrollo de las fuerzas productivas
materiales de la sociedad y las relaciones sociales de producción que establecen
los hombres.

Con los aportes de Marx la Sociología se separó definitivamente de la Economía, la

Filosofía, la Antropología y la Historia, y se establecen las bases metodológicas para
el estudio científico dialéctico materialista de la sociedad.

Un esbozo de la concepción dialéctico materialista de la historia aparece en la carta

de Marx a Annenkov, fechada el 28 de diciembre de 1846, en la que escribe: "¿Qué
es la sociedad, cualquiera que sea su forma? El producto de la acción recíproca de
los hombres. ¿Pueden los hombres elegir libremente esta o aquella forma social?
Nada de eso. A un determinado nivel de desarrollo de las facultades productivas de
los hombres corresponde una determinada forma de comercio y de consumo.

A determinadas fases de desarrollo de la producción, del comercio, del consumo,

corresponden determinadas formas de constitución social, una determinada
organización de la familia, de los estamentos o de las clases; en una palabra una
determinada sociedad civil. A una determinada sociedad civil, corresponde un
determinado orden político (état politique) que no es más que la expresión social de
la sociedad civil” (Marx, 1973).

10
Desde los argumentos expuestos anteriormente, ya existen las condiciones
para analizar qué estudia la sociología de la educación, y cómo se relaciona con
la pedagogía al reconocer su carácter rector dentro de las ciencias de la educación,
pero sobre todo la contribución de aquella en la comprensión del lugar y papel de
los estudios socioculturales en determinada sociedad, argumento este de gran
importancia para la construcción participativa de los valores profesionales que
plantea el presente trabajo.

Según Blanco (1977) Arthur Meier, uno de los más reconocidos autores en el campo
de la Sociología de la Educación, elabora su propia visión del objeto de estudio de
la ciencia, en la que trata de distinguir entre lo general y lo particular; o como él
denomina, lo central y lo periférico, de los objetivos en los que se relacionan la
Sociología y la Pedagogía para dar lugar a una nueva disciplina científica.
Paralelamente Meier pretende destruir lo que considera barreras artificiales creadas
entre ambas ciencias generales, que perjudican la comprensión cabal de las
dimensiones sociales de la Educación.

Para Meier "una sociología de la enseñanza (sociología de la enseñanza y de la

educación) marxista leninista en un sentido amplio - tiene por objeto la investigación
sociológica de las regularidades de la educación como proceso social, como
fenómeno y como función social en todos los niveles en el contexto de los efectos
del conjunto de la sociedad (…) en un sentido más estrecho tiene por objeto la
investigación sociológica de la enseñanza, en tanto que organismo social
consecuente, de sus funciones sociales, sus estructuras y condiciones sociales, y
de aquí pasa al análisis sociológico de los procesos educativos periféricos en las
demás esferas de la vida social” (Meier, 1984)

Propuestas más actuales continúan este enfoque y lo enriquecen, es el caso de la

apreciación de Carabaña (1993) sobre lo social, muy atinada para entender el
enfoque sociológico de los estudios socioculturales. “Si entendemos lo social como
el modo en que los seres humanos se organizan para lograr cooperativamente
determinados fines y donde se adoptan comportamientos diferentes (agresividad

11
frente a los extraños, comunicación, paz, altruismo, egoísmo, etc.) y lo cultural como
el lenguaje como reflejos de las percepciones subjetivas en un medio ínter subjetivo
que transmite a través suyo la experiencia acumulada sobre el mundo natural y
social, entonces, podríamos interesarnos en el problema de saber si una
organización o medida social responde a la cultura de sus miembros”

Según Anthony Giddens (1994), sociólogo norteamericano contemporáneo “nadie

que tenga conocimientos sociológicos puede ser inconscientes de las
desigualdades sociales que existen en el mundo de hoy, la falta de justicia social en
muchas situaciones sociales o las privaciones sufridas por millones de personas.
Sería extraño que los sociólogos no tomaran posición sobre cuestiones prácticas, y
sería tan ilógico como poco práctico intentar prohibirles que recurrieran a su
conocimiento sociológico al hacerlo”.

Estos juicios son perfectamente aplicables a todas las ciencias en general y al

campo de los Estudios Socioculturales en particular.

En las condiciones actuales, donde el fenómeno de la globalización concierne a

todos, la relación entre cultura y educación es muy controvertida y ha sido trabajada
por diferentes autores involucrando en ello los estudios socioculturales. Entre estos
autores se encuentra Pierre Bourdieu, que fundamenta el sustento principal del
ejercicio de la violencia simbólica en la acción pedagógica, desde la imposición de
la arbitrariedad cultural, la cual se puede imputar por tres vías: la educación difusa,
que tiene lugar en el curso de la interacción con miembros competentes de la
formación social en cuestión (un ejemplo del cual podría ser el grupo de iguales); la
educación familiar y la educación institucionalizada (ejemplos de la cual pueden ser
la escuela) (Bourdieu, 2005).

Según este autor todas las culturas cuentan con arbitrariedades culturales, que se
adquieren en el proceso de socialización y en una sociedad dividida en clases
coexisten distintas culturas. El sistema educativo contiene sus propias
arbitrariedades culturales, las cuales son las arbitrariedades de las clases
dominantes. Bourdieu explica la implicación de la idea de la arbitrariedad cultural
12
para la enseñanza. Toda enseñanza, en la escuela o en el hogar, descansa en la
autoridad. La gente debe aceptar el derecho de aquella persona que tiene autoridad
a hacer o decir cosas, o de otro modo esta autoridad se desvanece.

Pero, si bien la obra de Bourdieu es una sociología de la cultura, plantea Canclini,

sus problemas básicos no son "culturales". Las preguntas que originan sus
investigaciones no son: ¿cómo es el público de los museos? o ¿cómo funcionan las
relaciones pedagógicas dentro de la escuela? Cuando estudia estos problemas está
tratando de explicar otros, aquellos desde los cuales la cultura se vuelve
fundamental para entender las relaciones y las diferencias sociales.

Cabe aplicar a Bourdieu lo que él afirma de la sociología de la religión de Weber: su

mérito consiste en haber comprendido que la sociología de la cultura "era un
capítulo, y no el menor, de la sociología del poder", y haber visto en las estructuras
simbólicas, más que una forma particular de poder, "una dimensión de todo poder,
es decir, otro nombre de la legitimidad, producto del reconocimiento, del
desconocimiento, de la creencia en virtud de la cual las personas que ejercen la
autoridad son dotadas de prestigio". (García, s.f)

Para García Canclini la preocupación por el fenómeno sociocultural y su campo de

investigación resulta de la multiculturación, de dependencias mutuas y hasta de
deudas con el injusto proceso de colonización a que fueron sometidos los pueblos
más humildes en siglos pasados.

Considera la hibridación un proceso sociocultural donde las estructuras o prácticas

discretas, que existían en forma separada, se combinan para generar nuevas
estructuras, objetos y prácticas.

A su vez, cabe aclarar que las estructuras llamadas discretas fueron resultado de
hibridaciones, por lo cual no pueden ser consideradas fuentes puras. Un ejemplo:
hoy se debate si el “spanglish”, nacido en las comunidades latinas de Estados
Unidos y extendido por Internet a todo el mundo, puede ser aceptado, enseñado en
cátedras universitarias, como ocurre en el Amherst College de Massachusetts.

13
Se contrapone al marcado reduccionismo artístico que caracterizó el campo de los
estudios socioculturales al plantear que la crítica sociológica y de los estudios
culturales fue útil para deshacernos del idealismo estético.

“Reconocemos, así, que una parte de los bienes y mensajes artísticos puede ser
conocida con los mismos instrumentos que usamos para cualquier otro proceso
cultural.

Pero, ¿qué hacer con el excedente de sentido, la densidad semántica no capturada

por esa estrategia culturalista o sociologizante? Algunos autores conjeturan que ese
plus estético tiene algo que ver con formas de construir la distinción y la diferencia
en las sociedades, y con la posibilidad de pensar críticamente en la sociedad (…).
Retoman así una corriente de larga duración que ha hablado del arte como lugar de
trasgresión e innovación, exasperación de los imaginarios sociales e individuales.
(…) de relaciones más profundas, radicales o complejas con la naturaleza, con la
sociedad, con la muerte, esos temas artísticos mayores de todas las épocas. Es un
territorio resbaladizo, cargado de riesgos, pero si tomamos en cuenta las críticas al
idealismo estético podemos ir construyendo un espacio para pensar estas
cuestiones. (…)Se trata de un campo de análisis e investigación importante para
superar las homogeneizaciones fáciles del mercado y construir alternativas políticas
desde un pensamiento crítico” (García, s/f).

No hay dudas de la importancia de estos presupuestos para los estudios en cuestión

y de la clara convicción de que en la base de la solución de los problemas sociales
el factor económico y su reflejo en la clase que está en el poder juegan un papel
fundamental, aunque no exclusivo “(…) el factor que en última instancia determina
la historia es la producción y reproducción de la vida real (…) Pero también
desempeñan su papel (…) las condiciones políticas, y hasta la tradición” (Engels,
1974).

14
Una aproximación a los valores profesionales socioculturales

La carrera de Estudios Socioculturales fue concebida para formar profesionales de

nivel superior especializados en el trabajo sociocultural en comunidades.

Se espera que estos profesionales estén en condiciones de potenciar el desarrollo

social autogestionario de las comunidades, a partir de realizar un modo de actuación
que se despliega en actividades de detección, investigación e intervención de índole
sociocultural, capaces de realizar trabajo social comunitario, asesorías,
investigación social, promoción, animación y gestión cultural y turística e incluso
labores de formación docente y de extensión en las esferas social, cultural, político
- ideológica y del turismo.

Se comparte el criterio de Arana (2006) que define los valores profesionales como
“aquellas cualidades de la personalidad profesional que expresan significados
sociales de redimensionamiento humano (…) contextualizados en la profesión (…)
constituyen rasgos de la personalidad profesional que contribuyen a asumir una
concepción y un sentido integral de la profesión”.

Importante para una carrera de sólo una década de existencia y con antecedentes
a modo de espacios en países como Inglaterra, Estados Unidos y España por citar
los más conocidos.

El trabajo defiende la propuesta dialéctica materialista que sobre los valores

profesionales socioculturales tiene en cuenta la interrelación de las tres
dimensiones filosóficas antes declaradas, y que metodológicamente incluyen no
sólo los fundamentos sociológicos aquí expuestos, sino también otros factores,
como los psicológicos, que serán tratados en otro trabajo.

Por lo que en el contexto de la construcción de estos valores se debe considerar las

experiencias adquiridas en la práctica del ejercicio de la profesión y las condiciones
reales del accionar de estos profesionales, proceso que se auto enriquece en la
medida que se transforma esa realidad y cambia el contexto socioeconómico.

15
Teniendo en cuenta lo antes expuesto, se puede particularizar esta concepción
considerando la importancia que tienen los nuevos escenarios de esta profesión.
Los valores profesionales socioculturales deben ser aquellos que como resultado
de las tradiciones humanistas revolucionarias y en correspondencia con el proyecto
político económico de la sociedad cubana actual (instituidos), estarían conformados
por las particularidades del contexto histórico y socioeconómico de las comunidades
(objetivos), construidos desde las experiencias locales de diferentes actores
sociales, así como, profesionales en formación y graduados en el ejercicio de la
profesión (subjetivos).

De esta forma se cumple con la tesis marxista que demuestra que es un proceso
activo donde sujeto y objeto interactúan “la vida social es, en esencia, práctica.
Todos los misterios que descarrían la teoría (…), encuentran su solución racional
en la práctica humana y en la comprensión de esta práctica” (Marx, 1981)

A modo de conclusiones

La filosofía de la educación aporta a los estudios socioculturales los presupuestos

necesarios para la explicación teórica metodológica de los valores profesionales
socioculturales, que nacen del proceso de formación de estos profesionales, de la
práctica en el ejercicio de la profesión y otros actores sociales.

La sociología de la educación aporta a los estudios socioculturales la esencia

dialéctica materialista en el análisis de la sociedad y en correspondencia con las
peculiaridades económicas y sociales de los escenarios comunitarios.

Los valores profesionales socioculturales deben ser aquellos que como resultado
de las tradiciones humanistas revolucionarias (instituidos) estarían conformados por
las particularidades del contexto histórico concreto de nuestras comunidades
(objetivos), construidos desde las experiencias locales de diferentes actores
sociales y el ejercicio propio de la profesión (subjetivos) y en correspondencia con
el proyecto político económico de la sociedad cubana actual.

16
1.3 La extensión de la participación en la gestión educativa.

Descentralización educativa.
Antecedentes de la descentralización educativa.

En esta sección se exponen brevemente los antecedentes de la reforma en el

subsector de la educación. Diversos intentos por descentralizar el sistema educativo
se realizaron desde los años setenta, sin embargo el SNTE siempre se opuso a que
se llevaran a cabo. Durante el gobierno del presidente López Portillo (1976-1982),
caracterizado por reclutar tecnócratas, se propuso la reorganización de la SEP para
disminuir la influencia de criterios personales, que habían guiado la planeación y
asignación de recursos financieros para educación básica y remplazarlos con
criterios técnicos. Alberto Arnaut y Juan Prawda han estudiado ampliamente los
procesos de reforma en el subsector educativo básico, y enfatizan que las políticas
han tenido que ejecutarse de manera sorpresiva para evitar resistencias tanto del
SNTE como de los gobiernos estatales. Arnaut señala que el gobierno federal
deseaba desconcentrar a la SEP a través de la creación de delegaciones en cada
uno de los estados. Sin embargo, el primer paso fue el nombramiento de delegados
que no estuvieran afiliados al SNTE y, después, la creación de las delegaciones,
para evitar resistencias. Así, «en marzo de 1978 iniciaron operaciones las 31
delegaciones, su labor era coordinar, operar, administrar y planear el presupuesto
para la educación básica que impartía el gobierno federal en cada uno de los
estados» (Arnaut 1992: 16). Prawda, por su parte, observa que, para evitar
resistencias, los delegados de la SEP iniciaron sus operaciones de manera
simultánea en todo el país y sin advertir a los gobiernos estatales, así «cada
Delegado llevaba una carta para el gobernador de la entidad, un fondo inicial de 50
mil pesos y la responsabilidad de poner en marcha el más complejo de los
programas administrativos » (Prawda 1984: 201). Esta desconcentración
administrativa facilitó la observación directa por parte de los delegados de los
problemas que afectaban al subsector, como el ausentismo de los maestros. Por
ello, los sindicatos de docentes decidieron cooptar a los delegados quienes, en
algunos casos, prefirieron los beneficios que les brindaba estar de parte del SNTE

17
y no de la SEP. Como resultado, los efectos positivos de la desconcentración se
diluyeron cuando el control del subsector de educación básica permaneció en el
SNTE, fortaleciéndolo aún más (Arnaut 1992).

A principios de la década de los años ochenta la crisis económica redujo

considerablemente el presupuesto para el sector público, debilitando la capacidad
de la SEP de mejorar los salarios de los docentes. Esta última constituye una
demanda constante por parte del SNTE. Ante el escenario de crisis económica, el
presidente Miguel de la Madrid (1982-1988) propuso una reforma más radical que
su antecesor para descentralizar la educación básica hacia los estados; sin
embargo, el SNTE se opuso pues temía perder su poder de negociación frente al
gobierno federal. Como lo expresó Arnaut: «la percepción del SNTE de que su
unidad nacional estaba en peligro era inevitable… así que el SNTE forzó a esta
política a permanecer en el papel» (Arnaut 1994: 248). Para satisfacer las
demandas de este sindicato el gobierno de De la Madrid se vio obligado a ceder
posiciones administrativas al interior de la SEP a cambio de apoyo político, pues el
poder adquisitivo de los salarios se estaba deteriorando y era imposible otorgar
incrementos salariales a los docentes (Murillo 1999).

El presidente Salinas (1988-1994) también cuidó su relación con el SNTE, debido a

que el número de miembros afiliados (un millón) y su presencia en todo el territorio
nacional lo convierten en un actor con poder político. Durante su administración
incrementó el salario de los profesores y los asistió, a petición de ellos, a cambiar
su dirigencia. Entre 1988 y 1993 el salario de este sector pasó de representar 1.6 a
3.2 veces el salario mínimo, lo que no significa que los docentes estuvieran bien
remunerados o que sus ingresos fueran superiores a los de otros profesionistas,
sino simplemente que tuvieron la tasa de crecimiento más alta en comparación con
otras profesiones en el mismo sexenio (Mocte-zuma 1994: 674). El presidente
Salinas sustituyó a Carlos Jongitud por Elba Esther Gordillo en la dirigencia del
SNTE. La nueva líder sindical consiguió el apoyo para la firma del Acuerdo, en 1992,
aunque advirtió de sus posibles consecuencias como: «el fin del currículo nacional,
y de los valores que mantienen la unidad nacional, la fragmentación de los esfuerzos

18
en el sistema educativo, la reducción del financiamiento para educación, la
intensificación de diferencias en la capacidad institucional para administrar los
sistemas educativos en los estados, el peligro de multiplicar ineficiencias heredadas
del sistema centralista de administración de la educación y, finalmente, el peligro de
encontrar resistencias a la implementación del Acuerdo en los estados» (Loyo 1997:
26-27). Sin embargo, a pesar de la resistencia de algunas secciones sindicales de
docentes, y la de los gobiernos estatales, fue posible implementar el Acuerdo
porque el Comité Ejecutivo Nacional del SNTE lo apoyó. Los principales objetivos
del Acuerdo y su origen se comentan en los siguientes párrafos.

En qué consiste el a cuerdo y por qué surge.

En la década de los años noventa, los actores que interactúan en el subsector de la

educación básica ajustaron su postura respecto a la descentralización de la
educación debido a factores económicos y políticos. En lo que se refiere a la
situación económica se había prolongado la crisis que inició a principios de los
ochenta con la caída de los precios del petróleo. En el aspecto político había fuertes
presiones de organismos internacionales (como el Fondo Monetario Internacional)
3 por reformar al estado, aconsejándole al gobierno federal convertirse en el rector
de los servicios públicos delegando su operación a los gobiernos locales para así
compartir costos y responsabilidades. Esto permitiría que, en el mediano plazo, las
autoridades federales y estatales fueran concurrentes en el aspecto financiero y que
los estados se hicieran responsables de los servicios que se prestan en sus
territorios.

México siguió las recomendaciones de los organismos internacionales, en parte,

porque de ello depende su apoyo financiero, pero también porque el sector
educativo representa altos costos fiscales y políticos para el gobierno federal. El
Acuerdo estableció las siguientes tres líneas de acción para reformar el subsector
de la educación pública básica:

19
(I) la reorganización del sistema;

(II) la revaloración magisterial y

(III) la reformulación de contenidos educativos.

Las primeras dos se refieren a aspectos político-administrativos de la reforma, como

son la transferencia del sistema educativo básico, que era responsabilidad del
gobierno federal, hacia los gobiernos estatales y la implementación de la Carrera
magisterial, respectivamente. Debido a que el objeto de análisis del presente trabajo
es la reforma político-administrativa, el tercer aspecto del Acuerdo que es de
carácter pedagógico no se incluyó.

La reorganización del sector significó la transferencia de maestros, alumnos y

escuelas que se encontraban bajo la administración del gobierno federal hacia los
gobiernos estatales. En algunos estados, como Aguascalientes, el sistema de
educación básica antes de la transferencia educativa, era mayoritariamente federal,
ya que representaba 96.8% de los docentes en su territorio, mientras que el estatal
contaba con solamente 3.2%. En otros estados la proporción entre ambos sistemas,
con sus respectivas secciones sindicales, denota los diferentes grados de influencia
de cada sistema educativo. En Guanajuato, el sistema federal representaba 72% y
el estatal 28%, mientras que en San Luis Potosí 83.8% y 16.2%, respectivamente.

La relación política entre los sistemas educativos federales y estatales en cada

estado, y entre ellos y los gobiernos estatales, determinó el proceso de
reorganización del sistema educativo. Esta condición política fue el origen de
diferencias entre entidades federativas en la administración de la educación básica.
En donde existía una sección mayoritaria de maestros que dejaron de ser federales
fue posible conservar a los institutos de educación, los cuales se crearon en cada
estado para transferir el sistema de educación básica en 1992. La figura jurídica de
instituto ha permitido mayor flexibilidad, en comparación con las secretarías de
educación, para el manejo del presupuesto. Esto se debe a la pronta recepción de
los recursos financieros los cuales son transferidos por el gobierno federal
directamente a los institutos. Esto no sucede en los estados que cuentan con

20
secretarías de educación pues los recursos federales son radicados en las
secretarías de finanzas estatales antes de entregarlos a las secretarías de
educación, lo cual demora las actividades de planeación en el subsector.

Las relaciones políticas y el grado de desarrollo económico en cada estado

determinaron las negociaciones entre los actores durante la reorganización
educativa e influyeron, en 1993 en el proceso de implementación de la Carrera
magisterial.

Reformulación de contenidos y materiales educativos.

Otro elemento de la transformación del sistema educativo está constituido por una
reformacurricular y pedagógica de amplias dimensiones, tanto para la educación
básica como para la formación inicial y en servicio de los maestros. Se revisaron los
contenidos y se retornó a la organización curricular por asignaturas (SEP, 1993b);
se amplió y diversificó la producción de materiales educativos para alumnos y
maestros; se propuso el trabajo pedagógico con un enfoque constructivista y,
además, se incorporó una visión institucional de la escuela que exige nuevas formas
y contenidos de trabajo a la supervisión y dirección escolar.

Esta reforma curricular y pedagógica se aplicó en los niveles de educación primaria

y secundaria. No obstante que los planes y programas de la educación básica
fueron actualizados en 1993, no es sino hasta 1997 cuando se puso en operación
la reforma de la educación normal, y se inició con el cambio en los planes y
programas de estudio de la licenciatura en Educación Primaria.

Entre 1998 y 2006 se han llevado a cabo las reformas correspondientes a las
licenciaturas de Educación Secundaria y Educación Preescolar y otras como la de
Educación Especial, Indígena, Artística, Física e Inicial.

Al poco tiempo de estar en operación, la reforma curricular del nivel de educación

secundaria establecida a partir de 1993 mostró sus insuficiencias. Por ello, la

21
administración de Vicente Fox planteó como uno de sus objetivos programáticos
una reforma integral de este nivel educativo.

Precedida de debates en torno a su concepción y a su currículo, en mayo de 2006

se aprobó, mediante el Acuerdo Secretarial 384, una reforma curricular para la
educación secundaria que inició su aplicación a partir de agosto del mismo año sólo
en el primer grado. Ha sido un complejo y complicado proceso, sin que la SEP haya
podido alcanzar un consenso entre los distintos actores sociales y políticos
implicados.

Las reformas de los planes y programas de estudio mencionados han sido

acompañados de una amplia producción de libros de texto gratuitos para alumnos
y docentes, así como una variada gama de materiales educativos diversificados.

Como nunca antes, las escuelas, los docentes y los alumnos tienen a su alcance
una rica variedad de insumos para la enseñanza y el aprendizaje. El problema al
que se enfrentan tiene que ver con un uso pertinente y eficaz de los propósitos
educativos de cada tipo y nivel educativos.

Junto con los nuevos planes y programas de estudio, la reforma se centró también
en otra cuestión relevante para la calidad educativa, la del tiempo escolar. Por ello,
se estableció en la LGEque el calendario escolar debía incluir doscientos días
efectivos de clase, veinte días más respecto de la norma anterior. Esta disposición
debe cumplirse en cada entidad federativa independientemente de los días de
asueto que se otorguen por celebraciones locales. Esta decisión ha tenido efectos
importantes en el diseño del calendario escolar, a la vez que representa uno de los
talones de Aquiles del sistema educativo, pues la aspiración de doscientos días
efectivos de enseñanza y el uso eficiente y eficaz de la jornada escolar aún está
lejos de ser lograda.

El currículo y el tiempo escolar necesitan el complemento de una adecuada

infraestructura; al respecto, la reforma ha implicado la necesidad de mayores
inversiones, en especial por la obligatoriedad de la educación secundaria y, de

22
manera más reciente, de la educación preescolar. En materia de construcción, se
promovió la descentralización del gasto y se logró que la totalidad del presupuesto
federal para edificación de espacios escolares se ejerza por los estados y los
municipios. En materia de equipamiento de escuelas, se ha dado un fuerte impulso
a la introducción de nuevas tecnologías de la información y la comunicación que
han fortalecido la educación a distancia a través de programas como la Red Edusat
(televisión) que apoya la telesecundaria, telebachillerato y la actualización de
docentes; la Red Escolar (aulas multimedia en escuelas deeducación secundaria)
y, recientemente, el Programa Enciclomedia (en 5° y 6° grados de primaria).

Se debe mencionar también el programa federal de dotación de bibliotecas de aula

y de escuela.

Además de los indicadores de evaluación tradicionales derivados de la estadística

escolar se han desarrollado mecanismos de medición del desempeño de los
maestros y del logro académico de los alumnos. Como respuesta a postulados de
la calidad de la educación difundidos desde 1988 y frente a distintas exigencias
sociales de rendición de cuentas, el Ejecutivo federal creó, en agosto de 2002, el
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación con independencia técnica
para evaluar el sistema educativo y con facultades sólo sobre la educación básica
y la media superior.

Revaloración de la función magisterial

Para atender esta tercera línea del ANMEB, se diseñó y puso en marcha una política
sustentada en tres estrategias:
a) Impulso a la actualización y capacitación de los docentes en servicio, a través del
Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación
Básica en Servicio (PRONAP), puesto en operación en mayo de 1996, que a la
fecha ha atendido a más de 50% de la población docente del país.

23
Para apoyar el trabajo del PRONAP se ha producido una gran Variedad de
materiales educativos y libros para maestros. Asimismo, se ha promovido que cada
estado construya su propio programa estatal de formación continua de los docentes.

b) Diseño de un programa de incentivos económicos denominado

CarreraMagisterial,basado en un mecanismo de promoción horizontal de los
docentes. Se estima que a este programa han tenido acceso cerca de 80% de los
profesores; con él pueden beneficiarse docentes frente a grupo, directivos escolares
−director de escuela y supervisor escolar− y personal docente de apoyo técnico
pedagógico. Las compensaciones salariales que otorga consideran antigüedad,
grado académico, preparación profesional, cursos de actualización, y desempeño
escolar de los alumnos en el caso de docentes frente a grupo.

Este sistema de promoción horizontal se encuentra bajo examen, ya que no es

equitativo en sus componentes, según se trate de docentes, directivos o personal
técnico pedagógico. Además, por presiones de la organización sindical, muestra
una distorsión respecto al objetivo original de ser un mecanismo de compensación
económica para el docente frente a grupo al motivar su permanencia en esta
función.

c) Incremento real al salario base. Mientras que en 1988 los maestros ganaban 1.5
veces el salario mínimo, en 2001 esta relación se elevó cuatro veces. Si se
incorporan las percepciones provenientes de la Carrera Magisterial, el salario
promedio de los maestros equivale actualmente a poco más de cinco salarios
mínimos (500 dólares).

En conclusión, una vez revisados los componentes del proceso de reforma de la

educación mexicana se aprecia que la descentralización del sistema educativo
mexicano está definida y regulada desde el centro, por lo que se trata de una
descentralización aún centralizada, es decir, una descentralización que vino del
centro (Di Gropello, 1999).

24
 Las autoridades federales de los últimos quince años aluden razones que
justifican la relativa descentralización y, por ende, un ejercicio parcial de la
soberanía de los estados; desde la perspectiva federal, existe la necesidad de
proteger los intereses nacionales, ejercer la función compensatoria entre regiones
y estados, y evitar posibles problemas derivados de la asimetría de información y
competencias locales.

1.4 Política educativa.

Definición de política educativa:

Se trata de las prácticas del Estado en relación a las prácticas educativas que
atraviesan la totalidad social, y dicho en términos sustantivos, el modo a través del
cual el Estado resuelve el problema de la producción, distribución y apropiación de
conocimientos y reconocimientos. (Pablo Imen).

Las políticas no solo crean marcos legales y directrices de actuación. También

suponen la expansión de ideas, pretensiones y valores que paulatinamente
comienzan a convertirse en la manera inevitable de pensar. Al fijar unas
preocupaciones y un lenguaje establecen no solo un programa político, sino un
programa ideológico en el que todos nos vemos envueltos.

La política educativa es necesario revisarla desde los parámetros de las prácticas

docentes, de forma que se puedan percibir de una forma más clara los proyectos
políticos, culturales y sociales, sobre los que se sustentan. Al mismo tiempo, estas
prácticas se deben analizar desde las tradiciones sobre las que se hanido
estructurando a lo largo de su historia y de su proceso de construcción institucional.
La revisión del proceso sufrido en España en el periodo de elaboraciónde la LOGSE
puede ser relevante en este análisis.

25
Política educativa y prácticas pedagógicas.

Hablar de política educativaes hablar de un conjunto devariables y

dimensionescomplejas y diversas, queactúan en diversos niveles. Más alláde los
puntos de vista funcionalistas,que entienden la política educativaexclusivamente
como un problemade toma de decisiones por parte delas ámbitos administrativos y
de lospropios políticos, nuestro punto devista entiende esta cuestión desde
lacomprensión de los procesos estructurales, de los conflictos institucionales y
desde la acción e ideología delos diferentes conjuntos de colectivosque participan
de la sociedad desdeintereses y acciones distintas.Desde este
planteamientoentendemos que un acercamiento relevante al análisis de la política
educativaes el que se plantea desdelas relaciones de tres dimensiones que
intervienenen la misma. Por un lado,el desarrollo de los pensamientos educativos
queactúan de marco de justificación y que de algunaforma, se postulan comoguía y
orientación para latoma de decisiones políticas. Por otro lado, y en elotro extremo,
nos encontramos con las propiasprácticas educativas sobrelas que actúan las
decisiones políticas y que se suponen afectadas por éstas. Y mediando entreambas
encontramos la actuación delos propios políticos en su procesode toma de
decisiones, desde la justificación teórica inicial para incidir enel cambio de las
prácticas concretas.

Introducimos un elemento de mediación entre las decisiones políticas ylas prácticas

educativas entendiendoque en los estados modernos, y sobre todo después del alto
desarrollode la gestión de los mismos, las decisiones políticas no son las
últimasresponsables de su puesta en funcionamiento, sino que hay que pensaren
la acción de este elemento de mediación que constituye el aparato burocrático y
administrativo del Estado,que es el último responsable de darforma a las decisiones
anteriores. El problema, como luego analizaremos, se plantea cuando esta
dimensiónactúa desde una lógica propia y distinta a la acción política y termina
porprovocar su propia acción sobre lasprácticas escolares. Muchas veces,incluso,
desde presupuestos distintos, o al menos modificados, de loque aquellas

26
pretendían.Desde nuestro punto de vista, el caso español puede ser
paradigmático,en términos generales, de este planteamiento. Pensamosque a lo
largo de losprácticamente veinteaños que ha llevado elproceso de Reforma español
plasmado en laLOGSE (Ley OrgánicaGeneral del SistemaEducativo), la
relaciónentre estos tres elementos ha marcado diferentes momentos y
orientaciónes muchas vecescontradictorias entre sí.Al mismo tiempo, es unclaro
ejemplo de cómo lalógica de la burocraciadel Estado ha sido capazde establecer su
propialógica al margen de losobjetivos educativos,sociales y políticos.

Políticas educativas más sobresalientes entre los años 1934 – 2006.

El trabajo tiene por objeto destacar las características más generales y los impactos
que trajoconsigo el desarrollo de las reformas educativas en el nivel de educación
normal, se pretendedar cuenta de las principales políticas educativas llevadas a
cabo en México durante el periodoque abarca de 1934 a el periodo de Vicente Fox
2006.La descripción de los grandes proyectos educativos nacionales durante el
periodo de 1934 alaño 2006, constituye un marco de referencia para valorar las
políticas que se haninstrumentado para el desarrollo de la educación básica en el
país, así como plantear nuevasestrategias adecuadas para superar el gran rezago
de este nivel educativo, en la poblaciónmayor de 15 años y hacer efectiva su
generalización a toda la demanda escolar.Aun cuando algunos historiadores y
políticos hablan de un gran proyecto educativo de laRevolución Mexicana, el análisis
de las políticas instrumentadas nos lleva a observar eldesarrollo de por lo menos
siete proyectos educativos.Generalmente al describir la evolución histórica de estos
proyectos saltan a la vista lasdiscontinuidades y rupturas entre una administración
y otra y a veces dentro de una misma,respondiendo en muchos casos al cambio del
titular de la Secretaría de Educación Pública.Los proyectos que se describirán para
analizar la evolución de la educación básica, en cadauno de ellos, son los
siguientes:

27
1. El proyecto de educación nacionalista Creación de la SEP. (Omitido por
conveniencia).
2. El proyecto de educación rural.
3. El proyecto de educación socialista.
4. El proyecto de educación técnica
5.El proyecto de unidad nacional6. El Plan de Once Años.
7. Los proyecto de reforma, descentralización y modernización de la educación
básica.
8. La planeación institucional como política educativa.
9. Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000.
10. Programa Nacional de Educación 2001 – 200611. El Programa Sectorial de
Educación 2007-2012.

PRESIDENTE: Lázaro Cárdenas del Río (1934 - 1940)

SECRETARIO:
Ignacio García Téllez 1934 – 1935
Gonzalo Vázquez Vela 1935 – 1939
Ignacio Beteta 1939 – 1940

Proyectos de Educación Rural e Indígena (1924-1942).

Como parte del proceso mismo de la Revolución Mexicana surge el proyecto de
educaciónRural como una de las mejores y más amplia alternativa de solución
adecuada al contextoeconómico, sociopolítico y cultural de México, para enfrentar
y resolver los problemas de laeducación del campesinado.La primera generación
de maestros rurales de la Revolución Mexicana, estuvo integrada por elpropio José
Vasconcelos y por un amplio grupo de distinguidos profesores itinerantes quecomo
GREGORIO TORRES QUINTERO, RAFAEL RAMÍREZ, ENRIQUE CORONA,
IGNACIORAMÍREZ LÓPEZ, JOSÉ MARÍA BONILLA Y JOSÉ GUADALUPE
NÁJERA, sentaron lasbases de lo que fue la primera generación de profesores
rurales.

28
La labor de Vasconcelos para llevar educación a las poblaciones indígenas y rurales
másapartadas del país, fue valorada posteriormente por el Secretario de Educación
Pública JOSÉMANUEL PUIG CASAURANC y del Subsecretario MOISÉS
SÁENZ.Por primera vez se concibió la educación indígena como un fenómeno
integral que no sólo requería de la participación del sector educativo, sino también
del agrario y de la salud y fueproducto de otras reformas sociales y
políticas.Gregorio Torres Quintero expresaba de estas escuelas lo siguiente: "las
escuelasrudimentarias nada tienen de raro ni de nuevo. Son algo más que las
escuelas de leer, escribiry contar que tanto se ha hablado... No son un anacronismo
pedagógico, son una extensióndel sistema escolar que ya existe en los campos y
que va a satisfacer una necesidad.

Tienentodavía, en nuestro país de 78 % de analfabetos, un gran papel que

desempeñar.". Con relación a la heterogeneidad étnico-lingüística, de razas y
costumbres, no las veía como unadificultad para enseñar a leer y escribir.Entre las
principales líneas de acción estratégica que se desprenden de este proyecto se
enlistan las siguientes:

Las escuelas primarias rurales, elementales y superiores; las escuelas

agropecuarias eindustriales y las Misiones Culturales, entre otras.Como se puede
apreciar estas líneas de acción se sucedieron o alternaron en diferentesperiodos
con el objetivo de enfrentar los problemas generados por la educación de
loscampesinos e indígenas.
En el campo se distinguieron, las Escuelas Rurales Campesinas (ERC), quienes
contribuyerona articular el avance de la Reforma Agraria en el desarrollo de la
educación en los ejidos y enlas comunidades indígenas, inspiradas estas acciones
sobre todo en la educación socialista.

Estas escuelas surgieron de la fusión de las antiguas normales rurales y de las

centralesagrícolas que tenían como propósito preparar maestros rurales, tanto en
el aspecto técnicopedagógico como en la enseñanza de las técnicas agrícolas.

29
Las Escuelas Rurales Campesinas se organizaron como internados mixtos y
alcanzaron sumáximo desarrollo con el presidente LAZARO CARDENAS.Las
misiones culturales, se establecieron con el fin de elevar el nivel educativo de la
poblaciónanalfabeta o en condiciones de rezago, y su principal objetivo fue capacitar
a los maestrosrurales. A partir de 1934, ofrecían dos programas principales: uno de
orientación socialista yotro de entrenamiento profesional.

PRESIDENTE: Manuel Ávila Camacho 1940 – 1946

NOMBRE PERIODOSECRETARIO Luis Sánchez Pontón 1940 - 1941Octavio Béjar

Vázquez 1941 - 1943Jaime Torres Bodet 1943 - 1946Proyecto de Educación
Socialista 1934-1942.La gestión de Sánchez Pontón (1940-1941), estuvo
impregnada de conflictos por su posicionamiento en la educación socialista. Motivo
por el que se tuvo que enfrentar a los líderes másconservadores. Octavio Véjar
Vázquez (1941-1943) propuso los siguientes objetivos: Atemperar ideológicamente
los planes de estudio; combatir a los elementos radicales ycomunistas en las
burocracias administrativas y sindicales; buscar la unificación del magisterio;
incorporar y activar la acción de la iniciativa privada en la enseñanza.

Además, promulgó una nueva Ley Orgánica Reglamentaria de la Educación pública

en 1942, en la que interpretó el término socialista, como el socialismo que ha forjado
la RevoluciónMexicana, como el mayor valor de lo social respecto de lo meramente
individual.

Este proyecto tuvo sus antecedentes más remotos en la educación positivista y la

difusión delas ideas del marxismo-leninismo en el mundo, a partir del triunfo de la
Revolución de Octubreen la Unión Soviética, así como en la necesidad de llevar la
reforma agraria y elestablecimiento de los derechos laborales y de otras reformas
sociales al gran sector de lapoblación marginada de estos
beneficios.Paralelamente, en esta época, se establecieron las bases de lo que se
ha denominado EstadoCorporativo en México.

30
Las principales demandas de los líderes de las centrales obreras fueron la
socialización de los medios de producción, la abolición del latifundismo, mediante
laredistribución de la propiedad agraria; la obligatoriedad y gratuidad de la
educación primaria, elrespeto a las reivindicaciones sociales y derechos de los
trabajadores y la nacionalización delpetróleo.

Entre otras acciones, destaca el primer Congreso Internacional de Estudiantes, bajo

ladirección de DON DANIEL COSIO VILLEGAS, cuyo principal pronunciamiento se
orientó a laabolición del poder público opresivo y por la destrucción de la explotación
del hombre por el hombre.

Asimismo, en 1932 como resultado de los trabajos realizados en el Congreso

Pedagógico,celebrado en Jalapa, Veracruz, se proponía entre otras cosas,
fortalecer en la escuelasecundaria la cultura básica adquirida en la primaria,
integrándola en un ciclo básico, con el finde formar los cuadros técnicos y
profesionales necesarios para el desarrollo nacional, asícomo establecer las bases
científicas para la creación de un estado socialista. Producto deello, también se
presentó el proyecto de reforma al Artículo 3° Constitucional, que proponíaque toda
enseñanza fuera antirreligiosa y gratuita.

En este mismo año, el PRESIDENTE ABELARDO RODRÍGUEZ en la segunda

convención delPartido Nacional Revolucionario (P.N.R) se sentaron las bases para
la operación del plansexenal. La comisión de educación propuso la reforma al
Artículo 3° Constitucional para que seincluyera el principio de que la educación
primaria y secundaria serían impartidas bajo elcontrol directo del Estado y basar sus
contenidos programáticos en la doctrina socialista quesustentaba los principios
filosóficos de la Revolución Mexicana.

A fines de 1933 se tenía ya preparado el proyecto de reforma al Artículo 3°, que

decía:"Corresponde al estado (Federación, Estados y Municipios) el deber de
impartir con el carácterde servicio público la educación primaria, secundaria y

31
normal debiendo ser gratuita yobligatoria la primaria. La educación que se imparta
será socialista en sus orientaciones ytendencias, pugnando porque desaparezcan
los prejuicios y dogmas religiosos y se cree laverdadera solidaridad humana sobre
las bases de una socialización progresiva de los medios

PRESIDENTE: Miguel Alemán 1946 - 1952

SECRETARIO:
Manuel Gual Vidal 1946 – 1952

El proyecto de unidad nacionalJaime Torres Bodet (1946-1952), retomó la campaña

de alfabetización, creó comisiones deplanes y programas de estudio, libros de texto
y construcción de escuelas, organizó el InstitutoFederal de Capacitación del
Magisterio, retomó la obra de difusión editorial de Vasconcelos,con las
publicaciones de la Biblioteca Enciclopédica Popular, promovió la reforma de
lasegunda enseñanza, impulsó la educación técnica y el mejoramiento de la
educación normal.
Además, reformó el Artículo 3º Constitucional en 1946, eliminando el principio de
educaciónsocialista y lo sustituyó por los principios de educación humanista integral,
laica, nacionalista ydemocrática, orientada hacia el respeto a la dignidad de la
persona humana, la supresión delas distinciones y privilegios, la integración familiar,
la independencia política y la solidaridadinternacional.

Su proyecto fue, gradualmente, inclinándose caía nuevas prioridades de

laeducación urbana, para apoyar la educación del país, relegando gradualmente a
segundotérmino la educación rural.Primer Plan Nacional en materia educativa:

MANUEL GUAL VIDAL (1946-1952) fue secretario de educación durante la

administración delpresidente Miguel Alemán, y continuó la política educativa de
unidad nacional. Los objetivospara el proyecto educativo propuesto fueron los
siguientes:Promover la escuela rural por antonomasia, con los objetivos de instruir
eficazmente alcampesino, mejorar sus condiciones económicas e higiénicas y crear

32
un espíritu cívico paraque cada persona del campo se sintiera parte integrante de
la nación.Continuar la campaña de alfabetización hasta que todos los mexicanos
supieran leer yescribir.

Construir más escuelas con el fin de lograr la alfabetización.Aumentar el número de

profesores capacitados y fortalecer su derecho a disponer de losmedios idóneos
para llevar una vida digna.Editar libros, complemento integral de la escuela y
ponerlos al alcance de todos.

Promover la enseñanza técnica, para la industrialización del país, con auxilio de

lacooperación privada.Establecer más escuelas de agricultura con el apoyo de
expertos agrícolas y técnicos.
Estimular la alta cultura técnica o superior.Crear el Instituto Nacional de Bellas Artes,
para estimular la creación artística y ayudar a ladifusión de la misma.Gual Vidal
orientó los criterios de su política educativa basándose en los principios de
la"pedagogía social" y "la escuela unificada" de Paul Natrop, así como la "escuela
activa" quevincula la educación con los procesos de producción de Jorge
Kerschensteiner.

Para llevar acabo su proyecto contó con el apoyo del filósofo y pedagogo mexicano
FRANCISCOLARROYO, quien fue autor de obras que orientaron y formaron
muchas generaciones demaestros y pedagogos. Larroyo fue presidente de la
Comisión de Libros de Texto, en 1948.

Políticas educativas de México 1934‐2006

PRESIDENTE: Adolfo Ruiz Cortines 1952 – 1958
SECRETARIO José Ángel Ceniceros 1952 – 1958

Proyecto de Unidad Nacional 1940-1958

La política de unidad nacional, en realidad se inició desde la administración del
presidenteCárdenas, y se consolidó durante los gobiernos de los presidentes

33
MANUEL AVILACAMACHO, MIGUEL ALEMAN y ADOLFO RUIZ CORTINES, ya
bajo la dinámica de laindustrialización del país y del incremento progresivo de la
población urbana.

Este fenómeno,propició que se abandonara gradualmente la educación rural,

concentrándose los esfuerzos enla educación urbana. Los principales antecedentes
de este proyecto educativo estánrelacionados con tres grandes estrategias que
adoptó el presidente Cárdenas:

El proyecto de unidad nacional impulsó la educación urbana, pero fue poco efectivo
pararesolver los problemas de la educación rural e indígena y de sectores
marginados urbanos.Aunque Torres Bodet logró ampliar el presupuesto educativo
federal del 10.8% al 17 %.

PRESIDENTE: Adolfo López Mateos 1958 – 1964

SECRETARIO: Jaime Torres Bodet 1958 – 1964

Plan de Once Años para la Expansión y Mejoramiento de la Educación Primaria.

(1959-1970)A pesar de los avances que había alcanzado la educación pública
durante las primeras cuatrodécadas posteriores a la Revolución Mexicana, para
fines de los años 50 el rezago educativoaún era impresionante.

El número de los analfabetas era cercano a los 10 millones. Más detres millones de
niños en edad escolar no asistían a la escuela, la eficiencia terminal era muybaja,
ya que sólo era del 16 % a nivel nacional y en el medio rural era del 2 %.La
escolaridad promedio de la educación adulta era de 2 años, millares de niños
estabandesnutridos y más de 27 mil maestros ejercían sin título.

Torres Bodet, durante la administración del PRESIDENTE ADOLFO LÓPEZ

MATEOS, formulóun plan nacional para mejorar la educación primaria, y sus
principales metas fueron:Incorporar al sistema de enseñanza primaria a los niños

34
en edad escolar de 6 a 14 años queno la recibían.Establecer plazas suficientes de
profesores de primaria para inscribir anualmente a todos losniños de 6 años.Lograr
que en 1970 terminara su educación primaria, el 38 % de los que la iniciaron en
1965.

El presidente López Mateos autorizó un incremento del presupuesto educativo que

pasó de un15.8 % del presupuesto federal en 1958 a un 23 % en 1964, a la vez que
se promovió laparticipación de los estados y los particulares. Al ver su efectividad,
el secretario AGUSTINYAÑEZ también logró incrementar el presupuesto de 23.4 %
en 1965 a 28.2 % en 1970.

Durante la segunda gestión de Torres Bodet, con el apoyo del Instituto de Protección
a laInfancia y del Voluntariado Nacional se distribuyeron en toda la República,
desayunosescolares, se editaron y distribuyeron libros de texto gratuitos para la
educación primaria, cuyamatrícula se incrementó al 60 %, se duplicó la educación
preescolar, se reformaron planes yprogramas de estudio de educación primaria,
secundaria y normal, se alfabetizó en promedio amás de un millón de adultos
anualmente y el Instituto Federal de Capacitación del Magisteriopromovió la
formación, actualización y titulación del magisterio en servicio.

PRESIDENTE: Gustavo Díaz Ordaz 1964 – 1970

SECRETARIO Agustín Yáñez 1964 – 1970
Plan de Once Años para la Expansión y Mejoramiento de la Educación Primaria.
(1959-1970)El presupuesto educativo logró sostenerse hasta la administración del
PRESIDENTEGUSTAVO DÍAZ ORDAZ (1964-1970), es decir los efectos del Plan
de Once Años perduraron.1940-1969; el olvido pedagógicoProfesionalizar
docentes, 1940-1969Siguiendo la línea histórica de las reformas educativas en
educación normal, encontramostambién a mediados del siglo que la formación
docente continuó como un problema a resolver.

35
De acuerdo con Arnaut (1998), las políticas y las reformas educativas que siguieron
desde losaños cuarenta aparecen como soluciones temporales que afrontan el
problema de la formacióndocente y además plantean diversas formas para
profesionalizar al docente.
La noción de profesionalizar a los docentes se relaciona en esta década,
básicamente con laproducción de cambios y de mejoras en el plano laboral en
cualesquiera de los niveleseducativos. Para esto se organizan, desde entonces,
cursos de capacitación para losdocentes, se adecuan bibliotecas y talleres para
elaborar materiales didácticos específicos.

De manera casi simultánea, la sep asume una política flexible en cuanto a la

formación yprofesionalización docente. Para dar solución a esta petición se crean
por decreto otro tipo deescuelas normales, que tienen la modalidad en educación
preescolar y en educación superior.

Esto significó crear una pirámide de formación en este nivel educativo, es decir, las
escuelasnormales con modalidad en primaria y preescolar se consideraron como
de nivel básico y lasotras normales se consideraban de educación superior. Las
primeras se podían estudiarteniendo sólo el nivel de estudios de secundaria, y a la
segunda sólo se ingresaba cuando eldocente era egresado de alguna norma básica.
Esta política trajo otro problema en las reformas educativas, se creaba de manera
natural unaheterogeneidad de programas que impedían la unidad nacional en las
escuelas normales. Loanterior es sólo una referencia para entender las estrategias
que se siguen para diseñar yproponer políticas que dan origen a las reformas
educativas.

Los curricula de la década de los sesenta todavía se inscribían en el marco de las

cienciassociales y humanas, y las construcciones conceptuales nacían de ellas:
noción de la realidad,noción de ciencia, rigor conceptual. La presencia de la
psicología experimental influía demanera directa en consolidar las nociones
teóricas.

36
PRESIDENTE: José López Portillo 1976 – 1982
SECRETARIO
Porfirio Muñoz Ledo 1976 – 1977
Fernando Solana 1977 – 1982
Desconcentración de la SEP y Programa "Primaria para Todos los Niños (1978-
1982)"A partir de 1976, se hizo obligatoria la programación en todas las
dependencias del sectorpúblico federal. Durante 1977, cuando el LICENCIADO
PORFIRIO MUÑOZ LEDO, fuesecretario de educación, se formuló el Plan Nacional
de Educación (1976-1982), quecomprendió estudios de diagnóstico y propuestas
programáticas, pero no alcanzó a definirprioridades y metas por falta de apoyo del
Presidente de la República al Secretario deEducación.A fines de 1977 fue
designado como Secretario de Educación el LICENCIADO FERNANDOSOLANA,
quien retomó los estudios del diagnóstico del Plan Nacional y propuso dentro de
undocumento denominado:

Programas y metas del sector educativo 1978-1982, 52 programaseducativos, de

entre los cuales 12 fueron prioritarios, que constituyeron la primera prioridad dela
política educativa el Programa "Primaria para Todos los Niños".Con el diagnóstico
realizado se encontró que, entre los principales problemas que enfrentabael
desarrollo educativo nacional, existían 6 millones de adultos analfabetas, 13
millones deadultos que no concluyeron la primaria, 1.2 millones de indígenas que
no hablaban español ycada año 200 mil jóvenes cumplían 15 años siendo
analfabetas.

Esta situación se calificócomo el enorme rezago que padeció la nación en materia

educativa, se hacía énfasis en queéramos una población de tercer grado de
primaria.
El plan del sector educativo orientó sus programas y acciones hacia el logro de cinco
grandesobjetivos:Asegurar la educación básica para toda la población.Vincular la
educación terminal con el sistema productivo.Elevar la calidad de la

37
educación.Mejorar la atmósfera cultural del país.Aumentar la eficiencia del sistema
educativo.

La estrategia fundamental a nivel de la educación básica, fue orientada hacia dos

programasprioritarios: Programa de Primaria para Todos los Niños y el Programa
de Desconcentración delos Servicios Educativos de la SEP, que fue operado
mediante el establecimiento de lasdelegaciones generales de la SEP en los
estados.

Un proyecto importante fue la creación de la Universidad Pedagógica Nacional

(UPN), queinició con un programa de licenciatura en educación básica destinado a
los maestros enservicio y antes de que egresara la primera generación se fragmentó
en tres licenciaturas: lasde preescolar, primaria y secundaria.

La planeación institucional como política educativa.

El Plan Nacional de Educación es puesto en marcha durante el sexenio de José

López Portillo (1976-1982) “Incluyendo aspectos como los programas de educación
básica, formacióndocente, zonas marginadas, educación abierta, tecnológica,
superior, cultura y deporte, entreotras” (Castillo Rosas, 2008).

El plan no se concretó debido a los cambios sufridos en la SEP,de Porfirio Muñoz

Ledo a Fernando Solana, optando por los Programas y Metas del sectorEducativo
1979-1982 que contenían “5 objetivos centrales y 52 programas con metas
quedebían ser alcanzadas como fecha límite hasta 1982 “ (Martínez,2000).

PRESIDENTE: Miguel de la Madrid 1982 – 1988

SECRETARIO Jesús Reyes Heroles 1982 – 1985
Miguel González Avelar 1985 – 1988
Revolución educativa y descentralización frustrada (1982-1988)

38
Durante la administración del PRESIDENTE MIGUEL DE LA MADRID HURTADO,
ladescentralización de la educación básica y normal constituía un objetivo
estratégico ytransformador, sin embargo, los problemas que enfrentó el
SECRETARIO JESÚS REYESHEROLES, se complicaron aún más cuando la SEP
delegó casi toda su responsabilidadejecutiva al Comité Ejecutivo Nacional (CEN)
del S.N.T.E, quien realizó el proceso dedescentralización, induciendo una mayor y
más complicada centralización.

El S.N.T E disponíade las plazas que distribuía estratégicamente entre líderes del
propio sindicato, para poder asíbloquear con mayor eficacia el proceso de
descentralización de la educación básica.

En 1982, la sustitución de un maestro impuesto por el S.N.T.E. y proveniente de

otro estado dela República, tomaba un máximo de dos semanas en operarse.Para
1988 este proceso se complicó tanto que tomaba tres meses su realización. Ante
esto,algunos Directores Generales de Servicios Coordinados de Educación Federal
en lasentidades, señalaban que se encontraban maniatados para el cumplimiento
de su funciónejecutiva, dado que el personal subalterno al ser impuesto por el
S:N:T:E, no reconocían, nirespetaban su autoridad educativa.

En 1986, por ejemplo, se le otorgaron al SNTE un pocomás de mil plazas de libre

disposición para que se distribuyeran estratégicamente entre líderesde su propio
gremio, para bloquear, como ya se mencionó, el proceso de descentralización dela
educación básica.

Entre los proyectos estratégicos propuestos para la educación básica estaban: la

integraciónde la educación preescolar, primaria y secundaria en un ciclo de
educación básica, formaciónde profesores para la educación normal,
reorganización y reestructuración y desarrollo de laeducación, formación de
directivos de planteles escolares, auto equipamiento y de planteles educativos,
apoyo a los comités consultivos para la descentralización educativa ymejoramiento

39
de la calidad de la educación bilingüe y bicultural.Se transformó la Normal Superior
de México, creándose varios centros regionales deinvestigación educativa al interior
de la República, aprovechando la infraestructura de cuatronormales superiores
estatales, que fueron transformadas en institutos de investigacióneducativa.

El mayor error consistió en imponer el Plan de Estudios para las Licenciaturas en

EducaciónPreescolar y Primaria (1984) a todas las normales del país, sin tomar en
cuenta lasexperiencias de las normales de los estados de Guanajuato, México,
Nuevo León, Puebla yVeracruz, que tenían proyectos y tradición pedagógica
propios, y algunos de ellos ya incluíanel nivel de licenciatura.

Todo este conjunto de deficiencias hizo que la década de los ochentano sólo fuera
una "década perdida" para la educación nacional, sino un lamentable retroceso.En
el gobierno de Miguel de la Madrid (1982-1988) se crea el Programa Nacional
deEducación, Cultural, Recreación y Deporte 1984-1988) enmarcado por la crisis
económica de1982.

La grave crisis económica que estalló a principios de 1982, el Programa planteaba

unarevolución educativa, con seis objetivos: elevar la calidad a partir de la formación
integral dedocentes; racionalizar el uso de los recursos y ampliar el acceso a
servicios, dando prioridad azonas y grupos desfavorecidos; vincular educación y
desarrollo; regionalizar la educaciónbásica y normal y desconcentrar la superior;
mejorar la educación física, el deporte y larecreación; y hacer de la educación un
proceso participativo “ (Martínez, 2000:23).

PRESIDENTE: Carlos Salinas de Gortari 1988 – 1994

SECRETARIO Manuel Bartlett Díaz 1988 – 1992
Ernesto Zedillo 1992 – 1993
Fernando SolanaJosé Ángel Pescador1993 – 1994
1994Programa para la Modernización Educativa (1989-1994) El PRESIDENTE
CARLOS SALINAS DE GORTARI instruyó al Secretario de EducaciónMANUEL

40
BARTLETT DÍAZ para que integrara con la participación de maestros, padres
defamilia y organizaciones responsables, un programa que permitiera realizar la
grantransformación del sistema educativo.

El Plan Nacional de Desarrollo (1989-1994), planteó tresobjetivos generales para la

modernización de la educación:Mejorar la calidad de la educación en congruencia
con los propósitos del desarrolloprofesional.

Descentralizar la educación y adecuar la distribución de la función educativa a

losrequerimientos de su modernización y de las características de los diversos
sectoresintegrantes de la sociedad.Fortalecer la participación de la sociedad en el
quehacer educativo.

El Programa para la Modernización Educativa 1989-1994 (PME), presentado por el

Presidentede la República planteó los siguientes grandes retos:
El reto de la descentralización; b) del rezago; c) demográfico; d) del cambio
estructural; e) devincular los ámbitos escolar, f) productivo y g) el de la inversión
educativa.;

Con respecto a la descentralización, se concebía como reconocer que la comunidad

localpermite articular, potenciar y dar vida propia y original a los valores del
consenso nacional: elamor a la patria, fundado en el conocimiento de su geografía
y de su historia y el aprendizajede nuestro civismo.

El reto del rezago era de primordial importancia ya que se necesitaba concentrar

esfuerzos enlas zonas urbano marginadas, en la población rural y en la indígena,
con el fin de asegurar lacobertura universal de la primaria y la permanencia de los
niños hasta su conclusión.

El reto demográfico y el de cambio estructural requerían de la participación de otras

instanciasgubernamentales para elaborar un propuesta integral.Otros de los

41
grandes retos se orientaban a vincular los ámbitos escolar y productivo, para locual
se requería establecer nuevos modelos de comportamiento en la relación entre
trabajo,producción y distribución de bienes con procesos educativos flexibles y
específicos.

El reto del avance científico y tecnológico exigía la formación de mexicanos que

aprovecharanlos avances científicos y tecnológicos e integrarlos en su cultura, se
requería que la formaciónespecializada generara una actitud crítica, innovadora y
adaptable, capaz de traducirse en unaadecuada aplicación de los avances de la
ciencia y la tecnología.

Con respecto a la inversión educativa, la modernización implicó revisar y

racionalizarsistemáticamente los costos, ordenar y simplificar los mecanismos para
su manejo yadministración, innovar los procedimientos, imaginar nuevas
alternativas, actuar con decisiónpolítica, solidaridad y consenso para servir al interés
general.

PRESIDENTE: Ernesto Zedillo 1994 – 2000

SECRETARIO Fausto Alzati 1994 – 1995
Miguel Limón Rojas 1995 – 2000

Ernesto Zedillo Ponce de León dicta políticas educativas a trabes del Programa de
DesarrolloEducativo 1995-2000,
El programa enfatiza en el trabajo conjunto entre el gobierno central ylos estatales
con el fin de consolidar el desarrollo educativo. “En cuanto a los procesos
deevaluación se fomentó la participación de instancias internacionales y nacionales
tales como elCentro Nacional de Evaluación (CENEVAL) y los comités
Interinstitucionales de evaluación dela Educación Superior (CIEES)”. (Martínez,
2000)A través del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 dicta las políticas
educativascentradas nuevamente en la educación básica, la educación para adultos
y la educación mediasuperior y superior, así como lo relativo su financiamiento.

42
Se realizó una reforma curricular enprimaria y libros de texto gratuitos. Se fomentó
la participación del Centro Nacional deEvaluación (CENEVAL) y los Comités
Interinstitucionales de Evaluación de la EducaciónSuperior (CIEES).

En el financiamiento se realiza una aportación especial en la educaciónbásica, y se

apoya a la educación superior a través del Fondo para la Modernización de
laEducación Superior (FOMES) y la implementación del Programa para el
Mejoramiento delProfesorado (PROMEP).

La reformas educativas implementadas y experimentadas en 1984 y en el periodo

1997-1999en educación normal formaron parte de las decisiones políticas para
resolver el problema de laformación docente y el de la profesionalización que desde
la década de los cuarenta sepretendía llevar a cabo.

La elevación de la norma básica al nivel de licenciatura fue la primera solución y la

segundafue diseñar planes y programas de estudio congruentes con este nivel y de
acuerdo tambiéncon las políticas de las estructuras nacionales académica y política
que más dominaban en ladécada pasada: modernización educativa e investigación
educativa.

Estas dos estructuras habrían de generar a la figura del docente investigador capaz
dedesarrollar la corriente de la investigación acción, la cual postula recuperar el
concepto depraxis. Pero, en el fondo lo pierde por partir de una visión armónica
entre dos polos, es decir,tiende a deslizarse hacia la acción pragmática. Sin
embargo, esta corriente recupera ladescripción empírica de la práctica escolar,
siempre y cuando se realice hasta los niveles másavanzados y cuando se asocia a
una formación real de la investigación.

43
PRESIDENTE: Vicente Fox 2000 – 2006
SECRETARIO Reyes Tamez Guerra 2000 – 2006

Vicente Fox Quezada (2001-2006) la política educativa se reflejó en el Programa

Nacional deEducación 2001 – 2006.Se acentúa la atención al bachillerato y la
formación técnica equivalente.

Por otro lado, dentrode la filosofía “la educación para la vida y el trabajo” se
consolida la Educación y capacitaciónpara adultos. Se plantean estrategias que
satisfagan las necesidades de profesionistas dentrode los sectores productivos y de
la sociedad en general. Se incluye una estructuraciónenfocada al logro de metas.

Del mismo modo se da continuidad a las estrategias de lossexenios anteriores,

(Castillo Rosas, 2008).Una de las metas propuestas en el Programa Nacional de
Educación 2001-2006 (pne) fue la transformación de la educación secundaria. Se
esperaba «contar para el 2004 con unapropuesta de renovación curricular,
pedagógica y organizativa de la educación secundaria,incluidos la revisión y el
fortalecimiento del modelo de atención de la telesecundaria» (PoderEjecutivo
Federal, 2001, p. 138).

La Secretaría de Educación Pública (sep) busca romper con el enfoque

academicista que ha tenido este nivel educativo desde sus orígenes e
implementarun enfoque basado en competencias generales, como lo son la
comprensión lectora, lashabilidades matemáticas y la transmisión de valores éticos
y ciudadanos; al mismo tiempopretende reducir la cantidad de asignaturas y
aumentar el tiempo destinado a cada una deellas. Cabe señalar que la reforma ha
enfrentado una serie de obstáculos y ha tenido quetransformarse en varias
ocasiones, de forma que parece haber perdido su carácter de«reforma integral» y a
la fecha no acaba de tomar forma definida.

44
La propuesta de reforma a la educación secundaria inició su preparación desde
2002, con lapromoción por parte de la sep de un diagnóstico en el que participaron
varios cuerpos técnicosde diversos estados de la república.

Los aspectos analizados fueron los siguientes:

• Cobertura y eficiencia escolar. • Situación laboral del personal docente. •

Organización y funcionamiento de las escuelas en sus diversas modalidades
(general, técnica, telesecundaria y para trabajadores).

• Opinión del estudiantado sobre sus clases, sus maestros y su escuela.Aun cuando
todo indicaba que se iría a fondo con el sistema en su totalidad, al parecer setrataría
más bien de una propuesta exclusivamente curricular.
Lo que ha ocurrido con esteintento de reforma es una suerte de descontrol y
desorganización que evidencia falta deconsenso y politización del proceso de
elaboración e implementación de la misma.

A pesar deque se han realizado debates y jornadas académicas de análisis de la

reforma, el peso delante ha sido muy evidente en el rumbo, los tiempos y las
negociaciones para concretarla. En laactualidad existe un acuerdo firmado por la
sep (Acuerdo 384) en el que se marcan líneas deacción y compromisos como los
siguientes:

•Desarrollar un programa de información, capacitación y asesoría técnico-

pedagógicapara docentes y directivos.

• Diseñar, desarrollar e implementar un sistema nacional de formación,

capacitación, actualización y superación profesional a corto, mediano y largo plazos.
• Mejorar los planes y programas de estudio, así como la articulación de la
educaciónbásica.

45
• Incluir la tecnología como asignatura del currículo nacional.

• Renovar el modelo pedagógico de la telesecundaria juntamente con la

infraestructura yel equipamiento.

• Mejorar el modelo de gestión, revisar el acuerdo de la sep sobre evaluación e

implementar el servicio de asesoría académica a las escuelas

Lectura 1: De la siguiente lectura realiza un debate sobre la importancia de la

Gestión Educativa en México.

46
De la gestión pedagógica a la gestión educativa. Una tarea inconclusa (1/4)

Volumen V, número 185. México, agosto de 2005

José Luis González Palma

En los albores de un nuevo milenio, caracterizado por un acelerado incremento en

el desarrollo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), una fuerte
influencia de los procesos globalizadores, marcadas diferencias sociales,
problemas de inequidad, diferencias económicas; pero sobre todo, graves rezagos
educativos, los docentes no sólo debemos preocuparnos por enseñar, sino por
formar alumnos capaces de sobrevivir en una sociedad de la información, del
conocimiento múltiple y del aprendizaje continuo. Por ello, una reflexión en torno a
la pertinencia de los tipos de gestión que se han desarrollado para hacer frente a
esta sociedad dinámica, cambiante, demandante de una educación de calidad es
más urgente que nunca. Trataré de hacer un análisis del actual modelo de gestión
centrado en la satisfacción de necesidades de aprendizaje; propuesto en algunos
países, entre ellos México, a partir de la Declaración Mundial sobre Educación para
todos realizada de Jomtiem, Tailandia en 1990. Esta reflexión para efectos del
presente artículo, la agruparemos en tres rubros:

1. El tipo de aprendizaje que necesitan los alumnos.

2. Las condiciones para llevarlo a cabo.

3. El tipo de gestión necesaria para hacerlo posible.

1. ¿Qué necesitan aprender los alumnos?

En una sociedad dinámica, cambiante a cada momento, en donde la información
está a la vuelta de la esquina a través de muchos medios y en donde la caducidad
de los conocimientos es cada día más corta; ya no es suficiente saber mucho; lo
importante ahora es: "tener un repertorio de procedimientos y estrategias y la

47
capacidad para seleccionar la más adecuada ante un problema específico (Wells,
1990). Estos argumentos, nos dan una muestra de la necesidad de poner atención
en el desarrollo de las habilidades y competencias básicas para el aprendizaje
(Torres, 1998) más que en el aprendizaje de los contenidos educativos mismos.
Necesitamos una gestión pedagógica diferente, capaz de crear las condiciones
suficientes para que los alumnos sean artífices de su proceso de aprendizaje y el
docente un facilitador de este proceso.

Sin embargo, centrar la atención en el desarrollo de los procesos cognitivos de los

alumnos alejándose de la importancia del aprendizaje de los contenidos, implica
tener en cuenta algunas consideraciones (Pozo, 1997). En primer lugar, los
docentes no cuentan en su mayoría con el tamiz teórico suficiente, para poner en
práctica un proceso de enseñanza basado en el desarrollo de las competencias
cognitivas. En segundo lugar, los efectos de una práctica pedagógica tradicionalista,
cultivada y reforzada por varias décadas de estandarización hace difícil por no decir
que casi imposible- el establecimiento de una cultura y práctica docente diferente,
que haga énfasis en la importancia de los estilos de aprendizaje y en las
competencias didácticas para desarrollarlo. En tercer lugar, en todo el Sistema
Educativo los esfuerzos por construir comunidades de aprendizaje o equipos de
trabajo, sólo pueden contarse con los dedos de las manos y esta necesidad, es
fundamental para la tarea que proponemos.

Cabe aquí otra reflexión derivada de lo anterior ¿qué necesitan saber los docentes
para el desarrollo del aprendizaje de los alumnos con esas características? Por el
momento, mencionaré dos cosas para centrar los procesos de la gestión
pedagógica en el desarrollo de habilidades y competencias para el aprendizaje. La
primera, que los docentes, al igual que cualquier ser humano, tenemos necesidades
de aprendizaje diferenciadas y que los programas de formación inicial y permanente
que se ofrecen a los maestros, han sido diseñados y puestos en práctica con la
misma idea de homogeneidad y estandarización que caracteriza a la oferta
educativa en general. Se ha olvidado que las diferencias de identidad de los
alumnos y las escuelas así como el contexto en el que están inmersas, marcan y

48
determinan las características y necesidades de actualización y capacitación del
personal que en ellas laboran (Namo de Melo, 1998). Una gestión pedagógica
eficaz, tendría que apoyar tanto los procesos de formación individual, como los de
formación en la práctica de los maestros (Antúnez, 1993), de esta manera se daría
atención a las necesidades específicas de cada docente y a las necesidades del
colectivo escolar. Un análisis detallado de estas necesidades podría promover
mejor en los alumnos, el desarrollo de sus habilidades, competencias y estrategias
necesarias para sobrevivir, mejorar su calidad de vida y seguir aprendiendo [en la
Declaración Mundial de Educación para todos suscrita en 1990, estos tres aspectos
dan cuerpo a la definición de necesidades básicas de aprendizaje] con autonomía
e independencia. Es decir, necesitamos ofrecer a nuestros estudiantes, situaciones
de aprendizaje ricas en oportunidades para la construcción del conocimiento como
mejor vía para el desarrollo de habilidades y competencias para el aprendizaje; y
para ello, necesitamos aprender a generar estas situaciones desde lo individual,
pero sería mejor si fuera desde el colectivo docente.

La segunda merece, a mi parecer, mayor atención. No hay mayor contradicción en

la práctica docente, que sea un formador de formadores quien nos diga como
enseñar y no enseñe como dice que debe hacerse (Monereo, 1998). En efecto,
quizá aquí tengamos una de las principales causas del por qué no mejora la calidad
educativa en las escuelas; la persona que no ha aprendido a reflexionar
reflexionando, a escribir escribiendo o a evaluar evaluando, difícilmente puede
enseñar a reflexionar, escribir o evaluar; porque al conocimiento hay que ser capaz
de recrearlo en uno mismo y para ello hay que ser capaz de hacerlo (Saint-Onge,
2001). Entonces, los programas de formación a los que son expuestos los
docentes, tendrían que tomar en cuenta no sólo sus necesidades de aprendizaje,
sino sobre todo, la manera en cómo se activa el proceso de aprendizaje (Saint-
Onge, 2001) en los docentes durante estas jornadas, en el entendido de que no
podemos dar aquello que no tenemos.

Poner atención en el desarrollo de las habilidades cognitivas de los docentes para

aprender y enseñar, debiera estar por encima del aprendizaje de conceptos,

49
contenidos o recetas que por arte de magia puedan resolver la cuestión didáctica.
En su lugar el aprendizaje y desarrollo de habilidades para: la búsqueda, selección,
procesamiento e interpretación de información, la resolución de problemas, el uso
apropiado de las habilidades comunicativas, el trabajo colaborativo el diseño de
estrategias didácticas, la creación de comunidades de aprendizaje [María Teresa
Tatto, en la evaluación realizada al Programa para Abatir el Rezago Educativo
(PARE), menciona como uno de los requisitos para la implantación de las
innovaciones educativas, que además de una formación sólida en las teorías que
subyacen a los procesos de enseñanza y aprendizaje, la noción de comunidades
de aprendizaje para llevar a cabo la formación con dicha orientación], el cuidado del
medio ambiente y la convivencia apoyada en valores, podría marcarlas como
prioridades de los programas de formación docente, inicial y permanente.

La gestión educativa, cuyo objetivo es centrar, focalizar, nuclear a la unidad

educativa alrededor de los aprendizajes de los alumnos -que por otra parte
recordemos que debe ser el objetivo de las escuelas- y su desafío por dinamizar los
procesos y la participación de los actores que intervienen en la acción educativa
(Pozner, 1997), ha encontrado en la práctica importantes dificultades al no contar
con ideas claras y precisas, respecto a la primacía de las habilidades sobre el
contenido. Focalizar la función de la escuela en el aprendizaje de los alumnos,
implica hacer de la gestión pedagógica el eje central de la organización del proceso
educativo (Namo de Melo, 1998).

2. ¿Cuáles son las condiciones necesarias para la gestión pedagógica

centrada en el desarrollo de las habilidades y competencias para aprender?
Por tradición, se ha asociado el término gestión escolar con un conjunto de acciones
relativas al trámite administrativo o la búsqueda de recursos para la escuela;
relegando a segundo término, el objetivo central del acto educativo; me refiero a la
primacía que debe tener el aprendizaje de los alumnos en las instituciones
educativas. Esta tradición ha permeado a casi todas las instituciones del Sistema
Educativo, convirtiendo el concepto de gestión escolar en un sinónimo de llenado
de formatos o requisiciones de documentación en tiempo y forma, trámites

50
administrativos o búsqueda de recursos materiales; como las características que
identifican a las buenas escuelas. Pero la gestión escolar es otra cosa.

Diversos estudios realizados para identificar las características de las escuelas

exitosas [Podemos citar aquí el llevado a cabo por Haddad et.al. en 1990, basado
en una revisión extensa de la literatura sobre la eficacia y la eficiencia de las
escuelas. También el realizado en Puebla por la Dra. Schmelkes durante 1990 en
escuelas de 5 zonas de este estado, cuyos resultados están ampliamente discutidos
en: Mejoramiento de la calidad de la educación primaria: estudio comparativo en
cinco zonas del estado de Puebla, México, Centro de Estudios Educativos, mimeo,
1992], demuestran que la gestión escolar se extienden más allá de la gestión
administrativa, son escuelas cuyas prácticas demuestran trabajo en equipo; sus
integrantes fijan o establecen objetivos y metas comunes, demuestran disposición
al trabajo colaborativo, comparten la responsabilidad por los resultados del
aprendizaje, practican y viven los valores como el respeto mutuo y la solidaridad;
establecen altas expectativas para sus alumnos y se insertan en procesos
permanentes de capacitación

Retomando el objetivo de la gestión educativa -centrar-focalizar-nuclear a la unidad

educativa alrededor de los aprendizajes de los niños y jóvenes- la gestión escolar
deberá tender a la creación de las condiciones necesarias para el desarrollo y
formación de los alumnos centrado en la satisfacción de sus necesidades básicas
de aprendizaje. Entre estas características vamos a destacar tres:

A. El clima escolar
Trabajar en un ambiente de respeto y confianza permite a los docentes generar
espacios y oportunidades para la evaluación, monitoreo y compromiso con la
práctica pedagógica. En un estudio realizado con escuelas de Montreal, se da
cuenta de las ventajas que aporta para el aprendizaje de los alumnos el clima de
camaradería establecido entre los docentes de una escuela (Fullan, 2000). Una de
las principales características yo diría que la primera- de las escuelas exitosas, es
que la cohesión de sus integrantes está afianzada por lazos de amistad, respeto,

51
cariño o confianza y no por mandatos autoritarios de quienes dirigen las
instituciones. En un buen clima de trabajo los ejercicios de evaluación y monitoreo
cumplen su función, ya que no se ven como el señalamiento de errores, sino como
el encuentro con oportunidades para el mejoramiento y crecimiento de los miembros
de un equipo. Compartir la responsabilidad por los logros educativos de los
alumnos, compromete a cada integrante de la comunidad educativa, desde el
intendente hasta el director. Fijar metas y objetivos comunes, permite aprovechar
las competencias individuales y fortalecer al equipo de trabajo. Por lo tanto, un buen
clima escolar, es requisito indispensable para la gestión escolar.

B. El trabajo en equipo
Muchos hemos trabajado en equipo alguna vez, pero, ¿realmente sabemos trabajar
en equipo? La característica más ampliamente reconocida del trabajo en equipo es
la ventaja que tiene sobre el trabajo individual y sobre los resultados obtenidos que
pueden ser mejores y en menor tiempo. Pero esto no siempre sucede. Trabajar en
equipo no es sinónimo de repartir el trabajo entre los integrantes de una institución.
Se requiere que esa distribución de tareas cumpla ciertos requisitos.

 En primer lugar, estar dispuesto a tomar acuerdos para establecer las metas
y objetivos del equipo. La posibilidad de los acuerdos es el primer paso para
el trabajo en equipo. Las tareas no pueden asignarse o imponerse, su
distribución debe hacerse con base en las fortalezas de cada individuo y en
el crecimiento global del equipo. El acuerdo es, en este caso, determinante
para la fijación de metas y la distribución de las tareas. Este es, uno de los
obstáculos por el que las escuelas, no pueden formar equipos de trabajo. Sus
integrantes no se pueden poner de acuerdo
 En segundo lugar, estar conscientes y tener la intención de colaborar para el
equipo. Las tareas que se realizan con la convicción de que son importantes
y necesarias para el logro de los objetivos del equipo, se convierten en fuerza
y empuje para todos sus integrantes. Cuando alguien se siente obligado y no
comprometido con las tareas del equipo, puede convertirse en un obstáculo
para los demás integrantes y al mismo tiempo, representa un síntoma de que

52
 algo requiere de atención. El liderazgo [Un estudio más profundo de los
estilos y características del liderazgo y su influencia en la organización y el
funcionamiento de las escuelas se puede encontrar en La política del
liderazgo de Stephen J. Bill, en: La micro política de la escuela. Hacia una
teoría de la organización escolar, Barcelona, Paidos, IMEC, 1989, pp. 91-
125], en estos casos, juega un rol determinante ya que puede hacer crecer o
frenar la conformación del equipo.
 En tercer lugar, ningún equipo se forma por decreto. El trabajo en equipo
artificial, la balcanización o el trabajo en equipo fácil (Fullan, 2000), son
ejemplos claros del reto que implica sentirse parte de un equipo y del valor
que tiene para sus integrantes, nutrir con sus acciones diarias los lazos que
los unen. [Véase: La escuela que queremos: los objetivos por los que vale la
pena luchar, editado por la SEP en el año 2000 en donde se encontrará una
explicación detallada de estos tres términos]. Las prácticas simuladas por
cumplir, por intereses personales o solo con buenas intenciones; distorsionan
la esencia del trabajo en equipo. Quizá sea un momento oportuno para
reflexionar por qué, a los alumnos, les cuesta mucho trabajar en equipo
dentro y fuera de la escuela ¿Acaso será porque los docentes aún no hemos
aprendido a construir y mantener equipos?, o tal vez porque no damos cuenta
con nuestras acciones de ser capaces de estar dispuestos a hacer equipo
con nuestros colegas, o simplemente decimos pro no hacemos equipo. La
reflexión se queda para cada uno de nosotros.
 En cuarto lugar, necesitamos formarnos en y para la colaboración. Una de
las razones por las que nos cuesta trabajo fomentar el trabajo en quipo en
nuestros alumnos es quizá, la falta de habilidades para hacerlo nosotros
mismos. Por años, el Sistema Educativo nos ha formado en el individualismo
y la competitividad, anulando las posibilidades de apoyo y ayuda mutua en
nuestros años de estudio. Tal y como lo mencionamos al principio, nadie
puede dar lo que no tiene; ningún maestro, puede fomentar el trabajo en
equipo con sus alumnos si no da muestra, con sus acciones, de que él o ella
está haciendo equipo con sus colegas. Los docentes también tenemos

53
 necesidades de seguir aprendiendo, y en este campo nos falta mucho por
recorrer.
 Por último, necesitamos aprender que el trabajo de equipo, requiere, que
cada integrante, ponga a disposición de la organización sus habilidades
individuales; en el entendido de que la fortaleza del grupo estriba en las
potencialidades individuales. En este proceso, la individualidad debe estar
por encima del individualismo y cada integrante debe tener bien clara la idea
de que en la escuela el objetivo de la institución es más poderoso que los
objetivos individuales o la suma de éstos.

Alcanzar una cultura de la colaboración y del trabajo en equipo, se convierten de

esta manera, en condiciones sine qua non para el establecimiento de la gestión
escolar.

C. Centrar la atención en los objetivos de la escuela.

Muchos esfuerzos y recursos tienden a difuminarse por la carencia de una
orientación clara y precisa. Este fenómeno se agrava cuando el objetivo de la
organización se pierde de vista como en el caso de las escuelas. Para muchos, el
prestigio de una escuela radica en la apariencia física del inmueble, el cumplimiento
en horario y disciplina de los alumnos o el acatamiento de órdenes de las
autoridades. Es estos contextos, el aprendizaje y la enseñanza han pasado a
segundo término. La muestra más clara es el tiempo efectivo que se dedica a ellos.

Por desgracia, existen muchas escuelas y maestros que en el afán de sobresalir en

las estadísticas o actividades de zona o sector, dedican mucho tiempo a preparar a
un grupo determinado de alumnos para los concursos académicos, deportivos,
culturales o sociales, pierden de vista que su compromiso como institución es la
formación de todos sus alumnos de manera integral, lograr que los objetivos
educativos sean alcanzados por todos ellos. Una escuela de calidad es aquella que
logra el acceso, permanencia y culminación exitosa de todos sus alumnos y no sólo
la que obtiene los primeros lugares en los concursos y actividades.

54
Incluso dentro de la escuela, muchos maestros dedican sus esfuerzos e invierten
sus energías en actividades que poco tienen que ver con el aprendizaje de los
alumnos. Baste un pequeño recuento: comisiones sindicales, tienda escolar,
semana de guardia, llenado de documentación, etc, etc, etc. Y para cerrar con
broche de oro, el Consejo Técnico escolar o de zona- se ha convertido en el espacio
para todo tipo de actividades, menos para lo que fue creado: el análisis y discusión
de problemas eminentemente de la gestión pedagógica.

La gestión escolar requiere por sobre todas las cosas, centrar la mirada en el
aprendizaje de los alumnos, el trabajo en equipo y un clima de confianza son
requisitos para abrir la puerta hacia la gestión pedagógica.

3. El tipo de gestión educativa para hacer posible el aprendizaje de los

alumnos.
Pozner en uno de sus artículos afirma que: la gestión escolar no es el gobierno de
lo didáctico (Pozner, 1997). En efecto, pensar que la escuela y el salón de clases
son los únicos espacios para asegurar una educación de calidad sería erróneo, y
en cierta medida, peligroso. Debemos pensar que, para que las escuelas y los
maestros logren alcanzar los objetivos de la gestión escolar y pedagógica
respectivamente, necesitamos con urgencia mejorar, pero en algunos casos
cambiar, las prácticas de gestión educativa con las que se ofrece el servicio a la
población. Principalmente en educación básica.

Desde la administración central no sólo es necesario plantear políticas y programas

educativos que, aunque están cargados de muy buenas intenciones o tiendan al
mejoramiento del servicio educativo, no son suficientes para mejorar el aprendizaje
de los alumnos ni la satisfacción de sus necesidades de aprendizaje. Mucho menos
para mejorar la calidad de la educación. Es imprescindible generar nuevas formas
de gestión educativa; espacios para contrarrestar los efectos de una administración
vertical y de unas prácticas burocráticas que desde ya hace algunas décadas han

55
demostrado, nutrir más que aminorar, los efectos de las desigualdades sociales y
educativas. Veamos dos ejemplos:

Las cargas administrativas a las que se enfrentan directivos y docentes, cada vez
son mayores, en el caso de Puebla, la descentralización y su aspiración por acercar
el servicio a las regiones del estado, trajo como consecuencia duplicar, y en algunos
casos triplicar, la entrega de documentación. Ahora no sólo se debe entregar a la
supervisión, también se deben considerar a la Coordinación Regional de Desarrollo
Educativo (CORDE) y al nivel correspondiente. Más grave aún, es el hecho de
entregar en más de una ocasión la misma información en formatos diferentes a la
misma instancia. No es difícil deducir en este contexto, la inversión de tiempo, dinero
y esfuerzo que esta situación provoca. Por ello merece especial atención el hecho
de la urgencia de un sistema administrativo eficiente, capaz de reducir los excesos
administrativos y burocráticos por los que debemos atravesar los maestros durante
nuestra vida académica y laboral año con año.

En el caso de los ascensos, sucede algo similar, la investigación educativa al

respecto ha demostrado que los docentes que ascienden a directores, supervisores
o jefes de sector no cuentan con las habilidades y herramientas necesarias para
desempeñar esos cargos, situación que se agrava al no recibir ningún tipo de
capacitación durante sus primeros años como directivos. Por ello, no es nuevo ni
raro, afirmar que las prácticas de los directivos están dedicadas casi exclusivamente
a lo administrativo e impregnadas de una fuerte tradición burocrática, al no contar
con el conocimiento, ni las habilidades y herramientas para llevar a cabo una gestión
escolar en los términos descritos en el apartado anterior.

Los ascensos siguen estando sujetos a procesos escalafonarios fundamentados en

criterios de antigüedad o preparación académica, pero en algunos casos -más grave
aún- las prácticas sindicales tienen más influencia que estos criterios. Necesitamos
un sistema de ascensos que tome en cuenta el desempeño profesional, como
criterio fundamental para ocupar los puestos directivos, asegurando de esta manera
que no sean los de mayor antigüedad o con más maestrías los que ocupen estos

56
puestos, sino los que tengan las habilidades necesarias para centrar las prácticas
de la gestión escolar en la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de
alumnos y maestros. Lo mismo ocurriría con las plazas de nueva creación ya que
no siempre los mejores estudiantes de las carreras normalistas son los que ocupan
las nuevas plazas.

Podríamos analizar otros ejemplos como la oferta de actualización, el apoyo a la

investigación educativa, otros más delicados como el empleo de recursos pero no
quisiera extenderme más, por el contrario, quiero hacer hincapié para cerrar este
apartado, en el hecho de que la gestión educativa necesita nuevos mecanismos,
formas alternas de organizar y ofrecer el servicio educativo si es que de verdad
deseamos promover la gestión pedagógica en el salón de clases y la gestión escolar
en las escuelas.

Consideraciones finales
Aspirar como sociedad a mejores condiciones de vida requiere, sin lugar a dudas,
poner atención al tipo de educación que estamos ofreciendo a nuestros niños y
jóvenes. Implantar un modelo de gestión centrado en la satisfacción de las
necesidades básicas de aprendizaje plantea un gran reto para todos los
involucrados en educación, desde el más humilde de los trabajadores en las
escuelas, hasta el mismo Secretario de Educación Pública.

Lograr que los alumnos y maestros desarrollen tanto las herramientas esenciales
para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la
solución de problemas), como los contenidos básicos del aprendizaje
(conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que
puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con
dignidad, participar plenamente en el desarrollo de nuestro país, mejorar su calidad
de vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo (Torres, 1998)
implica para todos los que trabajamos en el sector educativo enfrentar con
profesionalismo y responsabilidad todas y cada una de las actividades que
realizamos diariamente.

57
Por ello, valga este espacio para hacer un llamado y una invitación a cada uno de
los más de 60 mil trabajadores de la educación en Puebla, para que juntos logremos
acortar la brecha entre la educación que estamos promoviendo y la que
desearíamos como padres de familia para nuestros hijos y los hijos de nuestros
hijos; para contribuir con nuestro granito de arena en la construcción de un mundo
diferente, una sociedad más justa, equitativa e igualitaria, para hacer de nuestro
trabajo una tarea relevante, profesional pero sobre todo trascendente.

58
2. Sistema de Gestión Educativa

2.1 concepto de sistema.

Un sistema es una reunión o conjunto de elementos relacionados. Puede

estructurarse de conceptos, objetos y sujetos. Los sistemas se compones de otros
sistemas a los que llámanos subsistemas. En la mayoría de los casos, podemos
pensar en sistemas más grandes o superordinales, los cuales comprenden otros
sistemas que llamamos sistema total y sistema integral.

Estoy invitando a todos los maestros y profesionales de esta área y/o carrera a
colaborar construyendo este sitio dedicado a esta hermosa y útil profesión
aportando el material apropiado a cada uno de los más de 1,000 temas que lo
componen.

También los invito a aportar material a los más de 30,000 temas que constituyen las
30 carreras profesionales que se imparten en los Institutos Tecnológicos de México
y se encuentran en este sitio.

2.2 Enfoque de sistemas en la administración.

En la sección anterior hemos considerado distinta definiciones del vocablo sistema

en su sentido amplio y en la presente analizaremos en forma concreta la
aplicación de ese concepto en las actividades administrativas. Nuestro propósito
será demostrar a través de sucesivas elaboraciones cómo las organizaciones
modernas deben actuar bajo la forma de sistema para lograr el máximo de
eficiencia. Comentaremos por lo tanto, algunas definiciones especializadas.
Definimos a los sistemas administrativos como la red de procedimientos
relacionados de acuerdo a un esquema integrado tendientes al logro de los fines
de una organización.

59
Esto quiere decir que un conjunto de procedimientos
relacionados y dentro de determinadas condiciones, constituyen un sistema.
Así,el sistema de control de producción, por ejemplo, consiste en un conjunto de
procedimientos de pedidos de materiales, procedimientos de despacho o ruteo,
procedimientos de control, etcétera.

Obsérvese la condición de “relación” como

elemento indispensable para que un conjunto de partes configuren un sistema.

Entoda definición de sistema aparece siempre ese factor como común denominador
que transforma la individualidad de cada componente de tal modo que ya no tiene
sentido sino dentro de un conjunto.

Los profundos cambios experimentados en los últimos años en el ambiente

socio/político/económico en que se desarrolla la empresa moderna, unido esto a
los avances de la tecnología, obligan a encara urgentemente la necesidad de su
remodelación y adecuación al concepto de sistema.

Es indudable que en lagestión empresarial sobreviven aquéllos que utilizan los

mejores procedimientos yemplean los mejores medios (léase tecnología y
conocimiento) para alcanzar susobjetivos.

2.3 Enfoque sistemático en la educación.

El sistema escolar es un conjunto de elementos interrelacionados con un fin

determinado; en el caso del sistema educativo, el fin es educarde una manera
uniforme a todos los alumnos lo que provoca el retraso de los alumnos más
avanzados y la frustración por incapacidad de los alumnos a los que más les
cuesta,los elementos principales son: instituciones educativas y normas.

El Sistema Educativo o Sistema de Enseñanza puede ser considerado un

subsistema social, integrado, junto con otros subsistemas (familiar, ocio/consumo,

60
de trabajo o vida activa) en el amplio sistema social, sometido a sus reglas de juego
y exigencias y a la vez prestando un amplio e importante servicio a sus ciudadanos.
En él se establece un proceso de "producción de reproducción social".

La función que realiza el Sistema Educativo en este proceso de producción de la

reproducción social, función que protagoniza y por la que puede ser definido,
consiste en retransmitir e interiorizar de forma eficaz y operativa en las nuevas
generaciones, que de esta forma quedan integradas socialmente, la cultura "viva",
es decir, el conjunto de conocimientos y valores cuya asimilación da como resultado
unas actitudes y comportamientos en esas muevas generaciones, para que estas
mediante su integración social, reproduzcan, repongan y aun mejoren el sistema
social y su orden.

El sistema educativo posee unas finalidades, y una organización y estructura

propias para desarrollar el currículum que diseñe, desde una concepción más
amplia el sistema educativo abarca no sólo a la escuela sino a todos los medios
sociales que influyen en la educación.

Por sistema educacional se entiende la forma en la cual se organiza la educación

formal y sus diferentes niveles en un determinado país. Para cada nivel se definen
las exigencia de ingreso y egreso, curriculum de cada nivel o según lo definido por
cada institución en el caso de la educación superior. Por lo general los niveles
educacionales están determinados por actos legislativos (leyes) o ejecutivos
(decretos y reglamentos) en cada país, en menor o mayor detalle.

Un sistema educacional distingue por lo general los siguientes niveles:

 Los niveles especiales correspondientes a la educación de adultos y educación

especial
 Educación preescolar
 Educación primaria (de carácter obligatorio en la mayoría de los países)
 Educación secundaria
 Educación superior

61
2.4 Burocratización en el sistema escolar.

El Universal:
Lunes 15 de marzo de 2010.
INEE: burocracia frena la educación en México

La “insuficiente” preparación de los maestros afiliados al Sindicato Nacional de

Trabajadores de la Educación (SNTE), la “burocratización excesiva” en torno de la
escuela y de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y las administraciones
estatales, así como la “subordinación del interés de la educación a otros intereses”,
son algunos de los “errores, insuficiencias e inconsistencias que impiden” el
desarrollo de la calidad de la educación en México, plantea la directora del Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), Margarita Zorrilla Fierro.

Para resolver esa situación México requerirá “algunas decenas de años”, aseguró
la funcionaria en el estudio Acceso, eficiencia y desempeño de los alumnos en las
escuelas primarias, entre la Asistencia y la Calidad.

Advierte que el sistema de educación básica enfrenta una paradoja que es la de

tener “escuelas del siglo XIX, maestros del siglo XX y alumnos del siglo XXI”, debido
a un “desfase” entre el desarrollo de la escuela como institución, maestros como
profesionales del conocimiento y alumnos sujetos de la educación.

La directora del INEE afirma que “de los errores se puede aprender y las
insuficiencias se pueden ir resolviendo si se identifican y hay voluntad para ello”, en
el documento que elaboró para el Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educación, dependiente de la UNESCO (IIPE) y la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

“Insuficiencias hay un sinnúmero, por ejemplo, la escasa autonomía de las escuelas

para organizar sus espacios y tiempo, la falta de espacios físicos en los centros
escolares donde los profesores puedan trabajar en equipo, la insuficiente
preparación pedagógica de los profesores para hacer frente a la enseñanza de

62
distintos medios socioeconómicos y culturales, la falta de cultura de reflexión y
autoevaluación de los profesores”, explicó.

La especialista también cita entre otras la “la burocratización excesiva de las

funciones de la dirección escolar, la supervisión, así como del conjunto de la
Administración estatal y federal, la subordinación del interés de la educación a otros
interés, por mencionar sólo algunos”.

Al dar a conocer la publicación de un libro virtual, el IIPE expone lo que varios

especialistas de América Latina consideran son las tendencias educativas en la
región. En las Reflexiones a partir de la Educación Básica en México, Margarita
Zorrilla, asegura que las “preocupaciones y urgencias por transformar la educación
y los sistemas educativos se han incrementado en los últimos años, a la vez que
han ido aumentando de tono”.

A partir del análisis de lo que ha ocurrido en nuestro país desde la reforma educativa
de 1992, la también investigadora de la Universidad Autónoma de Aguascalientes
(UAA) dice que en los últimos 18 años se identifica un desarrollo importante en la
educación básica al haber reducido las tasas de reprobación y deserción; se ha
reconocido la desigual distribución de la calidad de la oferta educativa, pero también
expone cifras que permiten “dimensionar la universalización” de la primaria, los
rezagos que presenta la secundaria al brindar una cobertura de 81.5 % y el reto de
cumplir con la obligatoriedad en el preescolar.

De la calidad del sistema dice que hay evidencia de que en la primaria se han
logrado avances que no tiene la secundaria, por lo que la “insatisfacción” está en lo
que los alumnos “consiguen aprender, algo muy lejano de los propósitos y
contenidos establecidos en el currículo vigente”.

Burocracia y educación.

Históricamente han existido diversas situaciones políticas, ideológicas, sociales,

culturales, militares y financieras que han dificultado el establecimiento de un

63
sistema educativo auténticamente nacional y hoy en día contamos con uno de los
sistemas educativos mas debilitados en la historia moderna.

Si bien con la implementación de los ideales revolucionarios se enriqueció el

quehacer de las instituciones educativas mexicanas al ampliar el campo de acción
de las mismas, en los últimos 40 años el sistema educativo se ha tornado como la
encomienda provisional de políticos que ante la falta de una mejor posición dentro
del gabinete del presidente en turno, reciben como premio a sus servicios patrióticos
y encomiable lealtad, el puesto de secretario de educación volviéndolo poderoso
bastión de funcionarios incompetentes y corruptos.

Hay que recordar algunos de los nombres de los más “recientes” secretarios de
educación, ahondar un poco en sus trayectorias y compararlos con las biografías y
trayectorias de aquellos que construyeron y consolidaron el primer modelo
educativo mexicano exitoso; y encontraremos que los vacios personales de políticos
como Miguel González Avelar, Manuel Bartlett Díaz, Ernesto Zedillo, Fernando
Solana, José Ángel Pescador, Fausto Alzati, Miguel Limón Rojas, Reyes Taméz
Guerra, Josefina Vázquez Mota y el recientemente nombrado Alonso Lujambio han
generado y están gestando (esto ultimo por Lujambio) grandes vacios
institucionales por ser personas que distan de poseer la trayectoria y la preparación
que requiere el responsable de las políticas educativas de un país.

El cáncer (y aplica pues se trata de un mal que se genero focalmente en el seno de

un sistema y terminó por hacer metástasis) de nuestro sistema educativo radica en
algunos puntos como entregar el cargo de secretario de educación a gente
políticamente incompetentes y con una clara incapacidad para desmantelar el
oprobioso y empobrecedor sistema de relación institucional entre la SEP y el SNTE
que solo permite adquirir poder político a razón de 60 millones de dólares anuales
por cuotas sindicales, con influencia para crear un partido político (Nueva
Alianza)para atar de manos a presidentes y dirigentes de otros partidos (ya no
digamos secretarios de educación), para designar (fuera de cámaras) a directores

64
de la lotería nacional (que ahora son investigados por ser sospechosos de cometer
algunos delitos) y del ISSSTE entre otras cosas.

El favorecer el sistema clientelar para la asignación de plazas docentes, los malos

salarios de profesores, el establecer la eficiencia terminal como un parámetro de
éxito del trabajo educativo sin importar el aprovechamiento de los alumnos, la
disminución constante en inversión del gobierno federal en educación e
infraestructura educativa (para incremento y mantenimiento de la misma), la falta de
calidad en contenido de libros de texto, la supresión o disminución de horas clase
de algunas materias de algunos grados de los niveles de educación básica
(temporalmente o actualmente vigentes) como civismo, física, matemáticas,
biología, química, la intervención de organismos calificadores particulares con
cuestionados criterios de evaluación de la educación (CENEVAL), la constantes
campañas de desprestigio en contra de la educación pública de nivel medio superior
y superior y la existencia de un modelo económico administrativo que se encarga
de otorgar los apoyos económicos y dádivas salariales a los investigadores del país
y a sus proyectos (y sin mencionar a sus estudiantes de posgrado) han terminado
sofocar la confianza y desarrollo no solo de los rubros educativos del país y también
la generación de conocimiento, y recursos humanos altamente calificados que
permitan desarrollar ciencia de calidad y en grandes cantidades y por supuesto
tenemos como consecuencia el pobre desarrollo de tecnología propia.

Esto es consecuencia de los dos grandes cacicazgos consecutivos al interior del

SNTE, Carlos Jonguitud Barrios (1974-1989) y Elba Esther Gordillo (1989-¿?) y
sumados a la ineptitud de los secretarios de educación pública (sé que es reiterativo
pero no es personal), han terminado por anquilosar un sistema que debe ser
dinámico, propositivo, conciliador; retomando y reencauzando los ideales
educativos de los pensadores, intelectuales y profesores que han participado en
diferentes etapas en la construcción de una institución y su infraestructura que tiene
como responsabilidad el dirigir las políticas educativas sin que estén de por medio
el interés particular de líderes y políticos que se sujetan a lo económico y el poder.

65
Los intereses políticos han impuesto al sistema de educación directrices concebidas
en organismos internacionales que fundamentan sus criterios educativos en
modelos económicos y políticos que distan de la realidad mexicana, y que hoy en
día por los sucesos que acontecen dichos modelos se encuentran en una profunda
crisis.

Como hoy sabemos, en las últimas décadas la generación de conocimiento se ha

revolucionado, el surgimiento de nuevas necesidades como resultado de los
avances tecnológicos, lo que obliga a tener un sistema educativo integrado por
instituciones, autoridades y recursos humanos dinámicos que asuman sus
obligaciones lejos de los intereses de particulares y de sindicatos, y que vean la
realidad de una sociedad y gobierno sumidos en un proceso de globalización donde
la demanda educativa se incrementa que invite y motive la inversión en
infraestructura, acerque nuevamente a educadores, pedagogos, intelectuales, al
rediseño y construcción de nuevas directrices educativas.

2.5 Condiciones que facilitan el proceso en la gestión educativa.

A continuación presentamos el proceso de gestión educativa y así como sus partes

y la manera de hacer el proceso más eficiente.

Proceso de la gestión educativa.

66
Necesidad de aprendizaje:

 Desviación real entre el desempeño practico del individuo y el que el sistema

tiene previsto en esa función o puesto de trabajo, siempre que esta diferencia
obedezca a falta de conocimientos, preparación o entretenimiento.

Tipos de necesidades:

 Necesidades sociales: se determinan en el ámbito de la comunidad en

correspondencia con el contexto social, político y económico.
 Necesidades administrativas: reflejan los requerimientos del sistema y de la
fuerza laboral.
 Necesidades individuales: aspiraciones y expectativas de las personas para
desarrollar sus competencias y mejorar su desempeño laboral.

Dos tipos de problemas en la INA:

 Problemas que se resuelven con procesos educacionales.

 Problemas ajenos a la capacitación que se resuelven con otras medidas
(organizativas, gerenciales, motivacionales, técnicas).

Técnicas para INA

 La entrevista ya sea dirigida, semidirigida o abierta.

 El cuestionario, de preguntas abiertas o a desarrollar y de preguntas cerradas
o de respuesta breve.
 La observación ya sea sistemática o casual.
 La encuesta clasificada en general de acuerdo con su contenido.
 Las reuniones de grupo, ya sea de conjunto o de subcomisiones.
67
  El trabajo de comité designado ad hoc para abordar las necesidades de
capacitación en una institución o sector.

Diseño de perfil.

 A determinar: función a realizar.

 A partir de la función:
o Conocimientos (conceptos esenciales).
o Habilidades (destrezas).
o Actitudes (comportamientos valores).
 Para realizar la función de manera eficiente.

Plan de aprendizaje.

 Debe llenar la brecha existente entre las necesidades de aprendizaje y el

perfil ideal.
 De manera que el actor capacitado este en capacidad de resolver los
problemas detectados.

Implementación del plan.

Detección de necesidades G1.

 Baja asistencia a los centros comunitarios de información.

 Desconocimiento de la web 20.
 Falta de conectividad permanente.

Detección necesidades G2.

68
  Falta uso efectivo de las redes sociales.
 Deficiencia en comunicación efectiva.
 No existe una cultura de trabajo en redes.
 Desconocimiento de la filosofía 20.

Administrativa.

 No uso efectivo de herramientas (gmail, calendario google docs.).

 Individual:
o Deficiencia en alfabetización digital.
o Pocas habilidades directivas multidisciplinarias.
o Poco uso de blogs.

69
3. La Gestión en el Contexto de la Práctica Educativa.

3.1 Las diferencias entre el ámbito educativo y la administración.

La gestión educativa como disciplina es relativamente joven; su evolución data de

la década de los setenta en el Reino Unido y de los ochenta enAmérica Latina.
Desde entonces han surgido y se han desarrollado diversos modelos que
representan formas de concebir la acción humana, losprocesos sociales y el papel
de los sujetos en el interior de éstos.

Como punto de partida es importante enunciar el concepto de gestión educativa y

establecer algunas diferencias que suelen hacerse entre gestión yadministración.
Aunque para la teoría de la administración, desde la década de los años sesenta, el
concepto de gestión ha estado asociado con el término de gerencia y en especial,
sobre el cómo gerenciar organizaciones, empresas productivas y de servicios, no
ha sido así, para las instituciones del sector educativo.

Para algunos estudiosos del tema, la gestión se concibe como el conjunto de

servicios que prestan las personas, dentro de las organizaciones. Esto significa que
la gestión adquiere una especificidad, en tanto que tiene mucha importancia la labor
humana. Hoy en día existen actividades en donde la máquina y el robot cobran un
peso relevante en el proceso productivo y la labor humana se considera menos
intensiva, durante y al final del proceso; pero en el caso de la gestión educativa, el
peso de las competencias humanas es el más representativo.

El diccionario de la Real Academia de la lengua española, presenta la Gestión

como la acción y efecto de administrar. De acuerdo con esta definición, Gestión y
Administración no son sinónimas. Esto significa que pueden existir prácticas
administrativas sin que haya prácticas de gestión. En las prácticas de gestión la

70
característica fundamental es la transformación que hace el sujeto, en este caso
la persona humana.

Para otros autores, el concepto de gestión es la capacidad de alcanzar lo propuesto,

ejecutando acciones y haciendo uso de recursos, técnicos financieros y humanos.
De ahí que se pudiera hacer una distinción entre los conceptos de "gestión" y de
"administración". Donde la gestión es el todo y la es una parte del todo, tiene que
ver con el manejo y uso de los recursos. Por lo tanto, para una buena gestión es
necesario tener un buen esquema de administración; ó simplemente, la buena
administración es fundamental para la buena gestión. La administración se
convierte así, no en un fin en sí mismo, sino en un soporte de apoyo constante que
responde a las necesidades de la gestión educativa.

Otros autores, no hacen la distinción entre administración y gestión, prefieren

identificar ambos términos, pues consideran que gestionar y administrar son
sinónimos. No obstante, el debate cobra importancia, en especial cuando se habla
de gestión educativa, porque si aceptamos que el sujeto y la relación de este con
los demás sujetos, es lo que transfiere especificidad a la gestión, y si se admite que
en educación, el sujeto es quien ejecuta las acciones para transformar a otros
sujetos; aceptar la discusión es aconsejable.

Es importante aclarar que la gestión educativa busca aplicar

los principios generales de la gestión, que han estado presentes en la teoría de
laadministración, al campo específico de la educación. El objeto de la gestión
educativa como disciplina, es el estudio de la organización del trabajo en el campo
de la educación, por tanto, está influenciada por teorías de la administración, pero
además, existen otras disciplinas que han permitido enriquecer el análisis, como
son: la administración, la filosofía, las ciencias sociales, la psicología,
la sociología y la antropología.

71
La acepción de gestión educativa está estrechamente relacionada con
el concepto convencional de gestión administrativa, como una aproximación se
presenta esta definición: La gestión educativa, se concibe como el conjunto
de procesos, de toma de decisiones y realización de acciones que permiten llevar a
cabo las prácticas pedagógicas, su ejecución y evaluación.

Ahora bien, si aceptamos que la filosofía de la educación postula

la acción educativa, como una relación dialéctica en la cual, interviene un grupo de
sujetos, directivos, profesores, estudiantes y familias de los estudiantes, que toman
decisiones y ejecutan acciones, también es necesario reconocer las semejanzas y
de las diferencias por parte de este grupo de actores, así como, la definición de una
serie de acciones concretas que conduzcan a los actores al logro de un objetivo en
común.

Pero además, debe entenderse que la educación está relacionada con el encargo
social en donde, uno de los fines de la gestión educativa deberá encaminarse a
transformar a los individuos y la sociedad. En relación con este tema, el investigador
Gimeno Sacristán, ha escrito: La misma práctica directiva ha de entenderse como
acción educativa en donde el papel del sujeto tiene un papel fundamental. El análisis
de la acción se muestra así como unidad de análisis; es decir, entender lo que
acontece en el mundo educativo tiene que ver con los agentes que le dan vida con
sus acciones. Lo anterior resalta el valor de las acciones y sujetos que las realizan
para entender la educación como proceso social y su posible cambio.

Los directivos de las instituciones educativas también denominados, colectivo

educativo, esta conformada por un grupo de personas en los cuales intervienen
profesores y estudiantes. Para algunos autores como en el caso de Valentina
Cantón, la gestión esta asociada a las acciones que realiza un grupo de personas
orientadas por un líder o gerente. Este grupo de sujetos ejecutan una serie de

72
acciones concretas orientadas al logro de objetivoscomunes. Por tanto otra de las
condiciones de la práctica de gestión educativa requiere el reconocimiento de las
semejanzas y de las diferencias por parte del colectivo educativo.

En vista de la marcada influencia que ejerce la administración sobre la gestión

educativa, se ha trasladado las mismas escuelas del pensamientoadministrativo, a
la gestión educativa. Hoy en día, existe un consenso general que sostiene que la
gestión educativa tiene tres grandes escuelas: la clásica, la de relaciones humanas
y la de las ciencias del comportamiento administrativo.

Ahora bien, si la gestión educativa tiene como objetivo intervenir en el ciclo de la

administración en las fases de planeación, organización, ejecución evaluación
y control, es pertinente que en la fase de planeación se reflexione sobre la
prospectiva educativa. Este artículo trata de explicar cinco tendencias que se vienen
presentando en la Educación Superior, del siglo XXI, como son; La autonomía,
la democracia, la calidad, la formación integral y el surgimiento de
la universidad virtual.

3.2 Funciones básicas de correspondencia en la gestión educativa.

Dentro de la gestión educativa existen cuatro dimensiones; la pedagógica; la

administrativa; la comunitaria y la organizacional.

Dimensión Pedagógica Curricular

El contenido de esta dimensión (SEP, 2006):

[...] permitirá reflexionar acerca de los procesos sustantivos y fundamentales del

quehacer de la escuela y sus actores: la enseñanza y el aprendizaje. Para ello, se
requiere analizar en lo individual y en lo colectivo lo que representan ambos

73
conceptos, sus significados respecto de lo que se sabe de ellos y del valor que
tienen en sí mismos, dentro de lo educativo y lo didáctico.

Se propone la revisión de los factores que se relacionan fuertemente con ellos,

como son la planeación, evaluación, clima de aula, uso del tiempo destinado a la
enseñanza y recursos de apoyo, entre los más importantes.

Revisar y reflexionar acerca del proceso de enseñanza puede llevar a reconocer la

relación entre el significado y la práctica que ejerce cada docente. Las formas o
estilos para enseñar a los alumnos muestran el concepto que tiene cada profesor
acerca de lo que significa enseñar y determina las formas que se ofrecen a los
estudiantes para aprender. Los docentes son los responsables de crear las
condiciones que favorecen la construcción de aprendizajes en sus alumnos a partir
del conocimiento que tienen de ellos y de sus necesidades.

Las formas y estilos de enseñanza de cada maestro pueden apreciarse en su

planeación didáctica, en los cuadernos de los alumnos y en la autoevaluación de la
práctica docente; conviene revisarlos y reflexionar acerca de las oportunidades que
ofrece a los alumnos para aprender. En virtud de lo anterior, la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes constituye en sí misma, el sentido y la perspectivade
la evaluación; en esta dimensión se requiere de la autoevaluación docente sobre su
hacer profesional, pues los resultados de sus alumnos son, en gran medida,
producto de su práctica cotidiana.

El profesor debe ser capaz de crear ambientes de aprendizaje exitosos que emerjan
de las capacidades y condiciones propias de la situación concreta de cada
comunidad educativa. Para ello, debe considerar los estilos de aprendizaje de
losalumnos, es decir, reconocer las formas con las cuales se desarrollan mejor y
hacen uso de herramientas cognitivas, como la observación, el razonamiento, el
análisis, y la síntesis, entre otras. Además, debe tomar en cuenta las aptitudes y los
ritmos de aprendizaje de sus alumnos, es decir, reconocer sus capacidades en
tiempo y forma para desarrollar óptimamente las competencias comunicativas, de
exploración y comprensión del mundo natural y social, de pensamiento matemático,
74
de desarrollo personal y para la convivencia; campos formativos que delinean el
perfil de egresoque se espera alcanzar en la educación básica nacional.

Tener conciencia de la diversidad de sus alumnos (sep, 2008) permite a los

maestros implementar alternativas pedagógicas dinámicas, flexibles, diferenciadas
y plurales. Ante las exigencias educativas actuales es preciso, como colegiado,
profesionalizar las prácticas docentes para facilitar el desarrollo de competencias
en sus alumnos, que generen oportunidades para una mayor y mejor aplicación de
los aprendizajes adquiridos en el aula, en la escuela, en su comunidad y en el
contexto social próximo.

Para lograr lo anterior, el docente debe seleccionar las actividades didácticas a

implementar en el aula, lo cual permite que el profesor prevea el desarrollo de la
clase e identifique las modalidades de planeación más apropiadas. Para fortalecer
el hacer educativo, los docentes han de diseñar sus clases con actividades y
recursos didácticos que alienten procesos de aprendizaje significativos para sus
alumnos; es necesario conversar entre colegas para identificar y definir las
estrategias de enseñanza apropiadas para favorecer los aprendizajes. Al evaluar
periódicamente a los estudiantes, en lo individual como en lo grupal, se recupera el
grado de avance delos aprendizajes esperados;3 referentes sobre el desempeño y
el nivel de logro de las competencias básicas; estas “señales” permiten a los
profesores retroalimentar y orientar sus estrategias didácticas hacia las
necesidades y los alcances de sus alumnos.

Toda metodología didáctica (proyectos de aula, centros de interés, secuencias

didácticas, prácticas escolares, unidades de trabajo, entre otras), para generar
buenas prácticas docentes y para detonar el desarrollo de competencias en los
estudiantes, debe considerar características como:

a) Las capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos.

b) La selección y priorización de contenidos curriculares relevantes.

75
c) El contexto social e intercultural.

d) El clima escolar y el ambiente áulico.

e) La acción del profesor en su diario hacer.

Efectivamente, un factor fundamental es la acción docente, que hace la diferencia

entre el aprender o no; entre propiciar el desarrollo de competencias para la vida4de
sus estudiantes o no hacerlo. Su función es primordial (sep, 2009) para que los
alumnos logren un desempeño polifuncional en múltiples situaciones y, sobre todo,
enriquezcan la perspectiva de sí mismos y del mundo en que viven, como
ciudadanos y como seres humanos sensibles e inteligentes.Cabe señalar que el
Programa Escuelas de Calidad cuenta con una serie de estándares que brindan un
referente más preciso de lo que se debe observar en esta dimensión, mismos que
son publicados en las reglas de operación del Programa.

Dimensión Organizativa

Esta dimensión considera la interrelación del colectivo docente y de éste con los
padres de familia. En ella están presentes los valores y las actitudes que prevalecen
en los actores escolares. Los valores traducidos en actitudes son los sustentos que
le sirven a la organización escolar para tomar las decisiones que supone más
convenientes al enfrentar diversas situaciones.

Las organizaciones profesionales que respalda su proceder en un código de ética

bien cimentado, se aseguran de colocar en el centro de las decisiones a los
beneficiarios del servicio y a la misión institucional para su cumplimiento, cuyo
núcleo central se relaciona con ellos. Un criterio fundamental es el que tiene que
ver con el logro educativo. Si todas las decisiones obedecen a este criterio, los
aprendizajes del alumnado mejorarán y sus resultados serán superiores a los que
actualmente logran, porque la organización buscará promover nuevos

76
conocimientos, mayor desarrollo de habilidades y mejores actitudes que favorezcan
el propósito fundamental de la escuela pública mexicana.

Se sabe que en las organizaciones donde las relaciones son hostiles, conflictivas,
inflexibles, indiferentes o distantes —no generalizables, pero sí prevalecientes—, el
ambiente de aula y escolar resulta poco favorable para la profesionalización del
personal y, en consecuencia, para la calidad de los aprendizajes de los estudiantes;
no se consigue la participación de todos los alumnos ni de los padres de familia en
las tareas de la escuela para su mejoramiento, por lo cual difícilmente se obtendrán
resultados satisfactorios.

Las organizaciones escolares que asumen profesionalmente la misión que les ha

sido encomendada y tienen su propia visión respecto de lo que quieren obtener
como resultados de calidad, se esfuerzan sistemáticamente por mejorar sus
procesos y resultados, siempre encuentran oportunidades de mejora, se organizan
para concentrarse en lo importante y buscan estrategias para impedir que lo urgente
se convierta en la prioridad, dan seguimiento sistemático a los acuerdos y asumen
compromisos de acción. Evalúan con periodicidad sus avances, modifican aquello
que no contribuye con lo esperado y utilizan la autoevaluación como herramienta de
mejora y sus indicadores como las evidencias de logro.

Por otra parte, en esta dimensión se considera también la asignación de

responsabilidades a los diferentes actores de la escuela: las comisiones docentes
(actos cívicos, seguridad e higiene, cooperativa o tienda escolar y guardias, entre
otras), así como la operación del Consejo Técnico Escolar.

Dimensión Administrativa

El análisis de esta dimensión permite el reconocimiento del tipo de actividades que

desde la administración escolar favorecen o no los procesos de enseñanza y de
aprendizaje con el propósito de que puedan modificarse para mejorar los
rendimientos educativos de los alumnos, las prácticas docentes y de los directivos,
así como del personal de apoyo y asistencia.

77
Las acciones de la dimensión administrativa se refieren a la coordinación
permanente de recursos humanos, materiales, financieros y de tiempo, además de
garantizar acciones de seguridad e higiene y control de la información relativa a los
actores de la escuela, cumplimiento de la normatividad, así como la relación con la
supervisión escolar en sus funciones de enlace entre las normas y disposiciones de
la autoridad administrativa.

Dimensión de Participación Social

Esta dimensión involucra la participación de los padres de familia y de otros

miembros de la comunidad donde se ubica la escuela. Mediante el análisis habrá
que identificar la forma en que el colectivo, directivo y docentes, conocen,
comprenden y satisfacen las necesidades y demandas de los padres de familia, así
como la forma en que se integran y participan en las actividades del centro escolar,
principalmente en aquellas que desde el hogar pudieran favorecer los aprendizajes
de los estudiantes.

También se consideran las relaciones que se establecen con el entorno social e

institucional, en las que participan los vecinos y las organizaciones de la comunidad,
barrio o colonia, así como los municipios y organizaciones civiles relacionadas con
la educación.

Conviene revisar las características de las relaciones que la escuela establece con
las familias para apoyar corresponsablemente la formación integral de sus hijos. Un
punto clave que puede favorecerlas es mantenerlos informados de los
conocimientos, debilidades o ausencias que manifiestan sus hijos al inicio del ciclo
escolar, así como de lo que los profesores se proponen lograr en relación con los
aprendizajes de los alumnos al término del ciclo escolar, y cómo la familia puede
apoyar para que esto suceda.

78
3.3 Regulaciones administrativas relacionadas con la gestión educativa

En el ámbito de la intervención, lo primero que habría que preguntarnos es ¿qué

entendemos por administrar?, e indagar si es posible la articulación de diversas
disciplinas en una ciencia llamada administración.

Y finalmente ¿porqué hoy en el sistema educativo se utiliza en término de gestión

con una vaga idea y dando por hecho de que todos lo entienden? ¿La gestión es
una moda pasajera, cómo surge? ¿Porqué no se rebasa la idea de intervención
educativa como la acción única hacia la escuela, cuando se tienen organizaciones
sociales Locales, Nacionales o Internacionales como las ONGs, Embajadas,
Fundaciones; cuyo ámbito de acción es también educativo?
Por todo ello, se pretende partir de las organizaciones sociales y sus necesidades
para arribar a la construcción de conceptos básicos, como el detonador de arranque,
que permita entender la importancia de la Administración y Gestión en los
escenarios actuales. Teniendo como ejes temáticos de éste bloque:

1. La administración en el escenario de las organizaciones sociales

2. Construcción del concepto de administración educativa

3. Función social de la Administración Educativa

4. Origen y contextualización de la gestión educativa

MODELOS ADMINISTRATIVOS APLICADOS A LA EDUCACIÓN

Teniendo como antecedente el curso campos de intervención, nos lleva a
plantearnos: ¿Cómo intervenir en el campo educativo? y a definir ¿Qué enfoques o
modelos administrativos conocemos? ¿Qué enfoques administrativos son propicios
para la intervención educativa? ¿Cuántos de ellos realmente se aplican? Además,

79
tendremos que considerar si las herramientas son las adecuadas y en éste sentido
¿Las herramientas son sólo administrativas o sólo pedagógicas? ¿Cómo desarrollar
habilidades a partir de uno o varios enfoques? Proponemos para éste bloque
temático la revisión de los siguientes modelos:

1. El clásico y científico

2. El de las relaciones humanas

3. El de Gestión

4. El Culturalista

80
EXPERIENCIAS DE ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA
En la intervención no tendría sentido aprender conceptos y modelos, sino existe la
intención de aplicarlo o al menos de reconocerlos en las prácticas educativas
cotidianas, por lo tanto cabe preguntarnos ¿Qué experiencias conocemos, que
resalten la importancia de la gestión y administración educativa? el sentido de la
aplicación nos lleva a cuestionar si ¿Las experiencias por valiosas que sean, se
pueden adaptar a situaciones locales? ¿Existen experiencias exitosas? ¿Qué
características tendría una intervención educativa exitosa? ¿Cómo desarrollar
algunas de esas características? Teniendo como eje la experiencia se proponen las
siguientes temáticas para el bloque:

1. Hacia la superación del proceso administrativo en la educación

2. El desarrollo de la Administración y la Gestión educativas en varios países

3. La gestión y el desarrollo de la autonomía en la formación de los colectivos,

experiencias actuales

4. Redes de gestión y administración educativa

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Es conveniente para desarrollar el curso la modalidad de Seminario. El seminario
es un tipo de trabajo académico que promueve la participación personal y social y
permite la construcción de un discurso propio y el desarrollo de habilidades
metodológicas, a través de escritos que propician la reflexión, estos escritos tienen
la característica de una síntesis de los textos a revisar. En los escritos en
conveniente incluir actividades previas y textos investigados como aportaciones; es
recomendable que se presenten sin excepción en cada sesión, desde el primer
bloque, de tal forma que contribuyan con sus aportaciones al enriquecimiento mutuo
entre académicos y alumnos.

81
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
En este curso se sugiere elaborar un producto por cada unidad, que represente el
trabajo analítico realizado; estos trabajos pueden ser: un mapa conceptual, un
cuadro de doble entrada, un escrito tipo ensayo, resúmenes, fichas de trabajo y
otros que las temáticas requieran, en donde el estudiante pueda evidenciar el
manejo de conceptos y modelos administrativos, partiendo de las reflexiones en
torno a experiencias concretas.

Los criterios a revisar serán: Diferenciación entre los conceptos de administración y

gestión, integración de una perspectiva histórica, establecimiento de relaciones
entre conceptos, establecimiento de parámetros en cuanto a la forma y contenido,
establecer una escala en donde se pueda revisar la capacidad argumentativa del
estudiante y la vinculación entre la teoría y la práctica.

3.4 Interrelación entre las funciones: autoridad, gestión y contexto.

Administración y la administración de la educación constituyen disciplinas

profesionales que comprenden un conjunto de elementos teóricos (teorías,
enfoques, principios, etc.) inherentes al funcionamiento de las entidades.

Gestión puede entenderse como la aplicación de un conjunto de técnicas,

instrumentos y procedimientos en el manejo de los recursos y desarrollo de las
actividades institucionales.

Gerencia, más que una función o cargo como comúnmente se la entiende, es el

conjunto de actitudes positivas que diferencia a quien desempeña dicha función y
que posibilita los resultados exitosos en la institución, Ej. Gerencia Educativa

Estilo y enfoque

Estos dos términos suelen confundirse. Por ello cabe aclarar que mientras:

El primero es la forma de aplicar las técnicas y ejercer la autoridad inherente a un

cargo.

82
El segundo se refiere a la forma de entender, analizar o estudiar algún fenómeno o
hecho social.

Cuando un enfoque se universaliza y tiene seguidores puede llegar a constituirse

en escuela.

Administración de la educación

Bases teóricas

La administración de la educación es tan remota como la educación misma, tanto

conceptual como operacionalmente, no obstante no existen aún antecedentes
bibliográficos ni estudios debidamente sistematizados acerca de
su evolución histórica en cuanto a conceptos, enfoques y técnicas aplicadas, lo que
nos ha persuadido a trazar determinados lineamientos teóricos a partir de la década
de los sesenta.

Durante la década de los sesenta Knezevich la define como: "proceso social

destinado a la creación, mantenimiento, estímulo, control y unificación de las
energías humanas y materiales, organizados formal e informalmente, dentro de
un sistema unificado, concebido para cumplir los objetivos establecidos ..."

En la década de los setenta un grupo de expertos de la OEA la define

como: "proceso de toma y ejecución de decisiones relacionadas a la adecuada
combinación de los elementos humanos, materiales, económicos y técnico-
pedagógicos o académicos, requeridos para la efectiva organización y fun-
cionamiento de un sistema educativo; En la misma década el peruano Antonio
Pinilla ofrece una definición, básicamente para el nivel universitario, afirmando que:
"consiste en crear las condiciones físicas, sociales, culturales y económicas que
faciliten y ayuden en las tareas de investigar, enseñar y aprender que realizan
investigadores, maestros y alumnos".

Una definición derivada de la administración general podría expresarse de este

modo: Es el conjunto de teorías, técnicas, principios y procedimientos, aplicados

83
al desarrollo del sistema educativo, a fin de lograr un óptimo rendimiento en
beneficio de la comunidad que sirve.

De las definiciones anteriores se pueden inferir algunas categorías conceptuales

que es necesario explicitar:

 La educación es considerada una actividad institucional, por tanto es susceptible

de ser administrada en base a los elementos teóricos y técnicos que proporciona
la teoría administrativa (ciencia para algunos).

 La educación, en razón de su amplitud y complejidad, se concibe como un

sistema, por tanto es viable analizarla y administrarla con el aporte metodológico
de la teoría de sistemas.

 La administración de la educación puede abarcar con las diferencias del caso

tanto el nivel macro educativo (sistémico), como el nivel micro educativo
(institucional), cuya responsabilidad corresponde al Estado y a los promotores o
directores, respectivamente. lo que implica el conocimiento indispensable de la
teoría política.

 En el caso del macro sistema nos referimos a la administración educativa

nacional, regional (departamental), municipal (aún no desarrollada en el país),
etc., caracterizada por las funciones básicas de: definición de políticas,
normatividad académica y administrativa, asignación presupuestal,
construcción de edificios escolares, supervisión, evaluación, investigación, etc.

 En el segundo, el microsistema, nos referimos a la administración escolar de uno

o varios establecimientos educativos, caracterizada por la aplicación de las
políticas, el cumplimiento de las normas, la operacionalización del presupuesto y
el desarrollo del currículo que además son objeto de supervisión y evaluación,
tanto interna como externa.

Funciones

84
La administración educativa realiza funciones complejas y diversas en la medida de
la complejidad del sistema educativo que administra, entre ellas:

 Diseño, desarrollo, evaluación del sistema educativo.

 Estudios de base para la definición de objetivos y políticas.

 Formulación de la normatividad académica y administrativa.

 Elaboración y aprobación de planes y programas (en base a los objetivos y

políticas).

 Determinación y distribución de los recursos financieros.

 Administración integral (formación, desarrollo y bienestar) (leí magisterio.

 Formulación y adopción de decisiones estratégicas de trascendencia nacional.

 Control del cumplimiento de las políticas y por lo tanto de los planes, programas,
decisiones y objetivos nacionales.

 Regulación y supervisión de los sistemas escolares privados.

Por su parte, a la administración escolar le corresponde básicamente:

 Adecuar y desarrollar los planes y programas formulados en los niveles

superiores.

 Relacionar el centro educativo con los padres de familia y con la comunidad del
entorno.

 Acciones de orientación en su doble dimensión de orientación vocacional y

de desarrollo personal.

 Aplicar un sistema de evaluación que comprenda al alumno, docentes y a la

institución en su conjunto.

 Servicios de apoyo y bienestar estudiantil.

 Conservación, mantenimiento, seguridad y vigilancia del local, equipos y

material educativo.

85
 Actividades extraescolares de diversa índole.

 Generación de recursos económicos adicionales al presupuesto asignado, etc.

El cumplimiento de estas funciones, en ambos niveles, se efectúa mediante

las funciones administrativas o gerenciales consistentes en: planificar, organizar,
dirigir, controlar, cuyas características se resumen en el ítem siguiente y son
detalladas en capítulos posteriores.

Características:

La naturaleza, diversidad, complejidad y trascendencia de las actividades en torno a

la educación permite aseverar que su administración debe caracterizarse por ser:

 Planificada, en cuanto que el desarrollo armónico y sostenido de la educación

requiere de planes de variados horizontes temporales y espaciales.

 Controlada, a fin de medir y garantizar el cumplimiento de las actividades

académicas y administrativas.

 Desconcentrada, para hacer factible la atención del servicio educativo hasta los
lugares mas recónditos del país.

 Coordinada, en razón de que la horizontalidad de la función educativa requiere

una concordancia y armonización de todos los sectores y entidades que
desarrollan este servicio.

 interdisciplinaria, por cuanto la educación, al haber dejado de ser actividad de

una sola profesión, requiere del esfuerzo de diversos especialistas.

 Dinámica, de manera que la toma y ejecución de decisiones sea lo más rápida.

flexible y eficaz posible.

 Innovadora, para introducir nuevos métodos y procedimientos pedagógicos o

administrativos, así como para posibilitar o apoyar los cambios estructurales.

 Participativa, para lograr aportes de docentes, alumnos y padres de familia,

inclusive de otros grupos sociales y de la comunidad

86
 Siendo la administración de la educación una derivación de la administración
general consideramos perfectamente viable la aplicación de sus diversas
técnicas, procedimientos e instrumentos al campo de la educación.

Los ámbitos de la administración educativa

La administración de la educación se ejerce, obviamente, en toda entidad o ámbito

jurisdiccional donde se realice la educación.

Es indudable que constituye actividad básica del Ministerio de Educación y en

menor proporción de otros sectores. Con fines didácticos podemos establecer tres
dimensiones para categorizar los alcances de esta disciplina, la administración
o gestión educativa.

Podríamos inferir que cualesquiera que fuesen los ámbitos de acción de la

administración de la educación el que tiene un incuestionable predominio es el de
la dirección o gestión de entidades educativas o administrativas tanto a nivel
general como en alguna de las unidades operativas especializadas enmateria de
administración curricular de personal, planificación, supervisión, control, etc. Un
mayor grado de especialización y experiencia permitiría cumplir funciones
específicas de asesoría, investigación y docencia en el área.

Limitaciones de la administración educativa

El desenvolvimiento de la administración educativa en nuestro país, como

posiblemente en otros países latinoamericanos, se ve limitado por una serie
de problemas de orden económico, político, estructural, etc.

De orden económico:

87
Los presupuestos siempre resultan insuficientes, agravándose con el uso
inadecuado de los escasos recursos; por ejemplo, los bajos sueldos para el personal
docente, que ocasionan actitudes negativas en su desempeño profesional. Es
también evidente el desajuste entre el plan y el presupuesto, lo que no garantiza un
desarrollo armónico del sistema educativo. Una estrategia que podría posibilitar un
mejor servicio educativo sería la autonomía económica de que podrían disfrutar los
centros estatales, lo cual le permitiría gestionar mejor y generar más recursos
financieros.

- De orden político:

La excesiva influencia del partido gobernante, tanto para nombramientos, creación

de centros educativos y otras acciones administrativas. De otro lado, la falta de
claridad en la fijación de políticas educativas o de continuidad en el desarrollo de
éstas, aun dentro de un mismo gobierno, dificultan enormemente la gestión
institucional.

- De orden legal:

La abundancia de normas, muchas obsoletas o anacrónicas y aun contradictorias,

en otros casos mal formulados o mal interpretados, que conducen a un enfoque
burocrático de la administración.

- De orden estructural:

Excesiva centralización de responsabilidades en las dependencias del Ministerio de

Educación, sobre todo a nivel de Alta Dirección. La fila de coordinación entre
dependencias del propio ministerio y de éste con
otros ministerios. Estructuras organizativas poco funcionales, con procedimientos
onerosos, obsoletos y rutinarios con énfasis patológico en el "papeleo"

- De orden personal:

La deficiente formación del personal; la carencia de personal calificado agravada

por los despidos masivos; la falta de conciencia que la administración de la

88
educación es una actividad especializada, que genera una mentalidad burocrática
en algunos sectores; nombramientos por consideraciones no profesionales y la falta
de estímulos para el desarrollo de los profesionales al servicio de la educación,
serán trabas que deben ser superadas si se quiere "modernizar' el sistema
educativo.

 Los siete pecados capitales de la educación

Formaremos con ellos un nada hermoso ramillete, bajo el título de "los siete
capitales de la educación", a fin de suscitar en algunos educadores el necesario
examen de conciencia, el sincero arrepentimiento y el propósito de enmienda. A
continuación citamos dichos pecados.

LA DOMESTICACION

Desde la infancia y aún antes, la sociedad, que es nuestro verdadero seno materno
y agente de educación, se convierte en domesticadora, adoctrinadora e inculcadora
de valores. Partiendo de la "perversidad" de la naturaleza humana, se llega a
imponer al niño toda una serie de costumbres y actitudes, sin darle el derecho de
patalear, tomar posición ni opinar. Las estructuras escolares todo lo imponen desde
arriba (programas, horarios, profesores, etc.) sin consultar las reales necesidades e
intereses de la gente y de la comunidad de la cual forma parte.

Está de moda la promulgación de reformas educativas y estatutos docentes

elaborados sin participación de quienes son sus agentes, olvidando que la labor
educativa, tanto en su planificación como en su desarrollo y evaluación, debe ser
obra de las fuerzas vivas de la sociedad: familia, educadores, jóvenes, técnicos,
políticos, etc.

Se pretende prever todo, programar todo y organizar todo rígidamente, ignorando

la versatilidad de las condiciones y reacciones humanas. Se somete a los
educandos a digerir un programa que se les impone, sin consultar sus necesidades
e intereses, y que el maestro debe seguir rígidamente y hacer repetir a sus
estudiantes.

89
Para lograrlo se recurre al autoritarismo, que a su vez fomenta el conformismo,
esteriliza la creatividad y niega el proceso de libre investigación y análisis crítico de
los hechos.

LA REPETICION

Es análogo el anterior. Partiendo del concepto de educación como transmisión de

conocimientos y valores, se pretende ajustar al educando dentro de moldes
preconcebidos, generalmente calcados del pasado. Se cree que aquello que dio
resultado o fue válido ayer, lo será también en el porvenir.

Se niega al hombre el derecho a ser sujeto de su propia existencia y se le frustra en

su capacidad creadora. Se olvida que la ciencia es progreso; que la verdad surge
del cuestionamiento y de la búsqueda, y que el camino de la cultura es el camino
de la creación.

LA TEORIZACION

Se dan nociones, se leen libros, a veces se discuten ideas, pero no se aterriza en

la práctica. No se aprende a hacer, a resolver problemas concretos. Se pierde
el tiempo en cuestiones absolutamente inútiles para la vida, sin tener en cuenta que
aquello que no responde a un problema vital real, no debe ser objeto de enseñanza.
Se pasan años y años en la escuela, sin hacer nada útil, desperdiciando así las
energías juveniles. Muchos programas escolares no conducen a nada prácticos.

Conocer no es recopilar información. La teoría debe ser interesante y aplicable; toda

teoría que no interese a la vida es inútil. El conocimiento tiene su origen en la
experiencia. No hay teoría válida sin praxis válida. La praxis es el último criterio de
la verdad; ésta se aprende y se transmite de modo similar a como se encuentra, o
sea, por búsqueda inquieta en contacto con la realidad.

El análisis de la realidad vivida vale más que muchas explicaciones y lecturas.

El libro del estudiante es la realidad vivida, y la energía motora del aprendizaje es
su inquietud creadora.

EL ACADEMICISMO

90
Se reduce el proceso educativo a la escolarización; y a la escuela, a un conjunto de
salones con su profesor, tablero, tiza y unos alumnos que asisten a clase y
responden a exámenes para obtener títulos. Olvidase a menudo que la escuela es
sólo una de las ocasiones y medios de aprendizaje, y que las clases no constituyen
su actividad "académica" más importante y mucho menos la única.

El diálogo personal y en grupo, la investigación de las fuentes y de la realidad, los

trabajos de laboratorio, las discusiones en grupo, los seminarios, las charlas en la
cafetería, los medios de comunicación, etc., son instrumentos aún más eficaz de
aprendizaje. Se aprende más expresión oral hablando ante una asamblea o
representando un papel teatral, que participando durante un semestre en un curso
de comunicación lingüística. Se aprende más psicología de las masas mediante
una participación analítica en una asamblea o manifestación, que leyendo
abundante literatura al respecto.

Algunos foros estudiantiles son verdaderas cátedras de economía política,

de filosofía de la educación, etc. Tan "académico" es presentar
unaexposición de sociología o de termodinámica como protestar por la explotación
de los trabajadores o por la falta de gas (elemento esencial de la termodinámica). A
un profesor no debe interesarle tanto aquello que sus estudiantes dirán en los
exámenes, como lo que harán en la vía.

Esta vida concreta, a su vez no está hecha sustancialmente de cálculo y

de matemáticas, sino de problemática económica y social. ¿Qué saca un joven con
aprobar todos sus exámenes si después fracasa en la vida? ¿Qué logra un
estudiante con sacar un título, si después no va a conseguir empleo ni a tener
ocasión de aplicar sus habilidades y conocimientos específicos, o si para lograrlo
deberá renegar prácticamente de sus condiciones humana y social? ¿Por qué no
preguntarse por la eficacia de los programas y por su utilidad vital? ¡A cuántos
esfuerzos inútiles se someten estudiante y profesores!

Cuando muera el academicismo (y está muy vivito y coleando), el sistema escolar

a base de calendario carecerá de sentido. Ya no habrá cursos ni tampoco niveles,
sino grupos de discípulos. El aprendizaje no se distribuirá según el almanaque sino

91
por tareas. Los salones de clase podrán permanecer vacíos; no así las salas de
consulta de expertos, los laboratorios, las bibliotecas y el campus ecológico y social
de cual taller abierto de aprendizaje.

La enseñanza no se dividirá rígidamente por disciplinas; se organizará alrededor de

problemas concretos. El acto docente consistirá fundamentalmente en enunciar
problemas, motivar y orientar a los discípulos para que ellos, individualmente o en
grupos, encuentren su adecuada solución. No se darán títulos sino certificados de
cursos e investigaciones hechas. No se seguirán programas tan rígidamente
estructurados como los actuales. Así, el profesor no deberá estar a cada rato
"recogiendo el hilo del programa".

Cuando los estudiantes hayan resuelto un problema, se continuará con otro acto
docente. El profesor no será tanto un abanico de soluciones, sino más bien un
generador y orientador de inquietudes.

LA BUROCRATIZACION

La burocracia se caracteriza por la impersonalidad, la rigidez y la responsabilidad

que genera toda esa complicada red de trámites y papeleo. Da más importancia a
los medios y técnicas que al aspecto humano y a los fines y objetivos.

Se planifica la educación a la manera de cualquier empresa, con base en tres

elementos: insumos, proceso y productos. Se requieren, pues: profesores,
estudiantes, aulas, libros, etc., los cuales son sometidos a un proceso
(selección, método, evaluación) para producir individuos educados, aptos para
desempeñar un papel dentro de un sistema social, político, económico y cultural. Se
condiciona al hombre y se le automatiza, quitándole su creatividad y dinamismo. Tal
organización burocratiza a los educadores, tornándolos en simples empleados
"establecidos" y haciendo de su profesión sólo un medio para el propio sustento,
dimitiendo a su misión de guías sensitivos del desarrollo humano de los educandos,
comprensivos de los hechos y situaciones. Con razón los estudiantes califican tal
educación como impersonal, autoritaria, carente de experiencias significativas.

LA IMPROVIZACION

92
Se puede pecar por defecto o por exceso. A menudo se crean escuelas cuya
posición geográfica y sociológica y cuya orientación no corresponden a las
necesidades reales de su conglomerado social. Se adoptan programas escolares
carentes de objetivos y sin visión a largo plazo. Para hacerlo se aducen razones
sentimentales o de conveniencia política. Comúnmente se toma
como paradigma la demanda de profesionales, y se sigue un anárquico criterio
mercantilista.

Se construyen edificios y se promueven programas escolares, pero no se buscan

los recursos ni se forman los educadores. Hoy se sigue un programas y mañana
otro, sin coherente política educativa y sin una visión futurista y dinámica.

LA ELITIZACION

Asistimos a la elitización de la educación a todos los niveles. Se destina a una élite

y forma élites intelectuales y sociales. La planificación de la educación es realizada
por grupos de doctos, expertos y técnicos, teorizante, desconocedores de la
realidad educativa, que subestiman la capacidad de los grupos de estudiantes y
educadores. Los programas, hijos de tales padres, son a menudo teóricos y
aristocráticos.

El proceso de selección, especialmente al nivel universitario, es un verdadero cuello

de botella que hace imposible su acceso a las clases populares. Para hacer
esta discriminación se recurre cada vez más al modo suave del tiempo requerido,
el horario y las exigencias de medios. Así, los excluidos se convencen más
suavemente de la legitimidad de su exclusión.

Refiriéndose a los universitarios que se golpean el pecho con sentimientos

de culpabilidad cuando leen las estadísticas relativas al origen social de los
estudiantes de la universidad, Vermot - Gauchy comenta: "No se les ha ocurrido que
la verdadera democratización consiste tal vez en favorecer el desarrollo de las
enseñanzas (y programas) mejor adaptadas a las características, intereses
(necesidades y posibilidades) de los niños provenientes de medios modestos y
poco cultivados... Felices entonces las personas "modestas" que, en su modestia,

93
no aspiran a nada más, en el fondo, que a lo que tienen, y bendito sea el "orden
social" que se cuida de causar su desgracia, al llamarlos a destinos demasiado
ambiciosos, tan mal adaptados a sus aptitudes como a sus aspiraciones.

Los criterios de evaluación se asemejan a un coladero o a un rígido control de

calidad, dirigido a escoger a unos privilegiados intelectuales para darles un título
que les convertirá en privilegiados sociales. Ya afirmaba Jefferson: "Mediante las
escuelas públicas, cada año lograremos rastrillar una veintena de genios de entre
las cenizas de las masas".

La escuela democrática está en el polo opuesto, consciente de que "el porvenir

pertenece a quien sepa reunir en la educación, las fuerzas de la crítica, de la
participación democrática y de la imaginación con los poderes de la
organización operacional, científica y racional, a fin de utilizar los recursos latentes
y las energías potenciales que residen en las capas profundas de los pueblos"
(Edgar Faure).

 Enfoques en la gestión educativa

ENFOQUE BUROCRÁTICO

Fundamentos teóricos

El concepto de burocracia, según Weber es una forma de organización humana

basada en la racionalidad, es decir, en la adecuación de los medios a los fines, para

94
garantizar la máxima eficiencia posible en el logro de los objetivos de dicha
organización.

Para establecer las consecuencias de este enfoque en la gestión educativa hemos

considerado necesario resumir previamente algunos de sus fundamentos teóricos:

 Resaltamos en primer lugar que la burocracia como organización se consolida

mediante normas escritas, llegándose incluso a su profusión("papeleo" =
burocratismo).

 Se basa en la división sistemática del trabajo, es decir, fija anticipadamente los

mínimos detalles de cómo deben hacerse las tareas.

 Se establecen los cargos según el principio de la jerarquía, determinándose con

precisión las atribuciones de cada uno de sus integrantes.

 El manejo de las personas (selección /ascenso) se funda en la competencia

técnica y la meritocracia.

 Preconiza, particularmente, la especialización de sus principales directivos en

administración (gerencia), diferenciándola o separándola de la
propiedad (promotora, en el caso de la educación). En éstos se distinguen las
características siguientes:

- El directivo es especialista.

- El directivo es asalariado.

- El cargo es su actividad principal.

- Es nombrado por un superior jerárquico.

- Su mandato es por tiempo indefinido.

- Hace carrera en la organización.

- Administra en nombre de los propietarios.

95
- Es fiel al cargo y se identifica con los objetivos de la empresa.

 Otra característica básica radica en la impersonalidad de las relaciones y de la

administración en general.

 Finalmente, si se establecen reglas, normas técnicas y procedimientos estándar,

es posible prever plenamente el funcionamiento de la organización, tanto en la
realización de las tareas como en el comportamiento de sus miembros.

Ventajas y desventajas

La serie (le ventajas que ofrece este enfoque hace que siga teniendo vigencia, entre
éstas:

 La eficiencia, en base a la rapidez en las decisiones puesto que cada uno conoce
lo que debe hacer y las comunicaciones tienen canales claramente definidos.

 La precisión en la definición del cargo, las operaciones y atribuciones, además

ningún cargo queda fuera de control o supervisión.

 La univocidad de interpretación, garantizada por las normas y reglamentos

escritos, impide distorsiones en la aplicación.

 La uniformidad de rutinas y procedimientos que favorece la estandarización, la

reducción de costos y de errores.

 La continuidad de la organización en base a la rotación de las personas y a la

permanencia de los cargos y las funciones.

 La reducción de fricciones entre el personal, puesto que la distribución

de autoridad y la asignación específica de responsabilidades evita interferencias
y superposiciones que casi siempre originan roces.

 La racionalidad, puesto que toda la organización se estructura y funciona para

alcanzar sus objetivos.

96
 La constancia, en tanto que las decisiones se repitan mientras se (len las mismas
circunstancias.

En general, un análisis más profundo de los alcances de la teoría de Weber permite

inferir que existen muchos postulados ventajosos por los (que esta teoría resulta útil
y aplicable a organizaciones de diversa índole, incluso a las educativas, sobre todo
del sector estatal.

Las limitaciones más significativas se pueden sintetizar en las siguientes:

 Responde a una administración jerárquica, vertical y rígida en donde las

decisiones son tomadas desde arriba.

 Excesiva normatividad o reglamentarismo que condiciona y dificulta la

discrecionalidad en el trabajo.

 Primacía de las normas, a través de las cuales una cúpula ejerce control
permanente.

 El burocratismo (excesivo papeleo) constituye una -entropía del sistema que

genera lentitud, favoritismos y otros vicios.

 Al despersonalizar las relaciones, la persona se convierte en simple recurso, por

ello es inflexible y cerrada al cambio.

 Por ser demasiado verticalista, resulta contraria a la competitividad y

cooperación propias de la horizontalidad característica, de las organizaciones
modernas.

Las críticas más significativas provienen de sectores que han tratado de asociar a
la burocracia con el sistema de poder, en los términos siguientes:

 En una organización burocrática, los jefes están para dominar y los subalternos
para defenderse.

 La burocracia constituye un recurso de los indolentes dada la inercia y rutina de

sus procedimientos en perjuicio de los usuarios.

97
 Sirve para proteger a los inseguros, aquellos que no quieren comprometerse ni
arriesgan con sus decisiones.

 Es un instrumento de los corruptos que se aprovechan de la complejidad y

frondosidad administrativas.

 Permite la manipulación de quienes concentran el poder.

Estos criterios aún son prácticas cotidianas de los funcionarios de entidades

educativas, estatales y no estatales, lo cual refuerza la vigencia de los aportes de
este enfoque y la necesidad de su conocimiento, sobre todo en lo referente al
manejo de normas.

Para efectos de la elaboración es necesario conocer los diferentes tipos de normas

que podrían clasificarse siguiendo algunos criterios:

 Por el contenido pueden ser:

1) Estructurales, orientadas a crear entidades, servicios (creativas) o simplemente

a organizar (organizativas);

2) Facultativas, que autorizan o permiten hacer algo;

3) Imperativas, que pueden ser prescriptivas cuando ordenan qué hacer prohibitivas
cuando disponen qué no hacer y sancionadoras cuando amonestan frente a
determinadas situaciones.

 Por la materia pueden ser constitucionales, que regulan o dan normas básicas,
y administrativas para la marcha institucional y de las personas.

 Por el ámbito están las genéricas, por ejemplo, la Ley General de Educación; y
las especificas, por ejemplo, la Ley de Colegios Particulares.

La gestión educativa y el enfoque burocrático

Por ser la educación una de las necesidades sociales básicas de la población

(pueblo), que habita un territorio (país) determinado, constituye misión primordial
del Estado satisfacer adecuadamente dicha necesidad. En este sentido, la gestión
educativa tiene una fiel expresión en el contexto de la administración, entendida

98
como el instrumento ejecutor de las decisiones políticas del Gobierno, que en
representación del Estado ejerce el poder político para realizar el bien común en
beneficio y desarrollo de la sociedad.

El análisis de la imbricación de la gestión educativa en el contexto de la

administración pública puede efectuarse tomando en cuenta criterios de índole
legal, económica, política, sociológica, estructural, etc., que les son inherentes.

Desde la perspectiva legal, la gestión educativa, al igual que la administración

pública, se basan en un conjunto de normas: leyes, decretos, reglamentos, etc.,
dictados en muchos casos para fines comunes a todas las dependencias estatales;
así por ejemplo, entre las normas de aplicación general común se pueden citar: las
de índole presupuestario, de adquisiciones (licitaciones) de bienes y servicios, de
construcciones, de remuneraciones, etc.; entre las normas especificas se
encuentran la ley orgánica, que prescribe la estructura organizativa del Ministerio
de Educación, la Ley General de Educación que norma la estructura, los fines y
objetivos del sistema educativo, la ley del profesorado, etc.

Desde una óptica económica, la asignación presupuestaria está determinada por el

Ministerio de Economía y Finanzas, con aprobación del Congreso de la República,
en montos anuales que varían según la prioridad que le otorgue el gobierno de
turno. En la norma de asignación del presupuesto se establecen pautas y plazos
comunes para su formulación, ejecución y evaluación. Huelga decir que el gasto en
educación incluye el subsidio a los centros de educación privada, constituyendo el
principal renglón de gastos del Estado, y que esta prestación siempre resulta
insuficiente.

Por razones de índole política es posible inferir que la gestión educativa está inserta
en la administración pública, puesto que como función social organizada permite
ejecutar las decisiones políticas, ejercidas por el poder político a través del gobierno.
Es precisamente mediante este poder que la administración pública puede influir
sobre la población (y ésta subordinarse al Estado) para lo cual se reviste de ciertas
potestades, siendo:

99
Reglamentaria: La administración educativa complementa las normas de nivel
superior mediante reglamentos, estatutos, manuales. Ejemplos: reglamento de
primaria, de reasignaciones, de colegios particulares, etc.

Imperativa: En tanto que sus mandatos constituyen imposiciones para cumplirse.

Ejemplos: matricular, certificar, trasladar, graduar, etc.

Ejecutiva o gerencial: Puesto que por sí misma ejerce acciones para cumplir la ley.
Ejemplos: construye aulas, nombra profesores, adquiere material educativo, etc.

Sancionadora: Aplica sanciones para hacer cumplir la norma. Ejemplos: multas,

suspensiones, clausura, etc.

Jurisdiccional: Decide entre los intereses de terceros y los de la propia

administración educativa.

En el plano estructural, al igual que en el resto de la administración pública, la

educativa se ejerce en los niveles:

Nacional: a través del Ministerio de Educación y de sus organismos públicos

descentralizados (INC, IPD, Inabec, Concytec, etc.)

Regional o departamental: ejercida actualmente por las direcciones regionales y

subregionales.

Local o municipal: ejercida por las UGE a nivel provincial, y de manera todavía muy
incipiente por los municipios.

Es decir que la gestión educativa se ejerce tanto en forma centralizada como

descentralizada:

Según estas formas organizativas, los órganos desconcentrados cumplen funciones

-por delegación- similares a las del principal o central, en tanto que los
descentralizados cumplen de manera muy autónoma una función, en cuyo caso se
llama descentralización funcional (cultura, a cargo del lNC) o varias funciones a la
vez, constituyendo la regionalización o descentralización territorial o geográfica (las
regiones).

100
Finalmente, desde una perspectiva sociológica es posible identificar en la gestión
educativa las mismas características de la administración pública. Así, es posible
observar en ella la persistencia de los tradicionales vicios y comportamientos
burocráticos como el denominado 'tortuguismo", el arribismo, legalismo, peculado,
coima, servilismo, etc., que han originado el burocratismo antes referido, tan
estudiados por los sociólogos, como Carlos Delgado, entre otros.

Sector y sistema

En la administración pública peruana se han institucionalizado dos categorías

conceptuales -sector y sistema- sobre las cuales se han estructurado y se vienen
administrando las actividades del Estado, entre ellas la educación.

El sector constituye un conjunto -convencional- delimitado de funciones

socioeconómicas homogéneas (educación, salud, etc.), las cuales son orientadas
por el Gobierno como ente político-normativo. En función de este concepto se puede
afirmar que la educación, en cuanto sector, constituye una serie (le funciones
llevadas a cabo por el esfuerzo horizontal de otras entidades de la nación, que en
conjunto deben conducir al desarrollo educativo del país.

El sistema administrativo constituye un conjunto armónico e interrelacionado de

órganos, personas, normas, procesos o procedimientos relativos a determinadas
funciones generales y comunes a las diferentes organizaciones de la administración
pública con la finalidad de optimizar las relaciones entre los recursos que se utilizan
y los resultados que se obtienen.

Como principales sistemas administrativos se pueden indicar los siguientes; aunque

ex profeso dejamos de consignar la norma que rige el sistema y su órgano rector
por encontrarse aún en proceso de reestructuración.

101
Además de éstos, están institucionalizados en todas las entidades administrativas
y parcialmente en las educativas, los sistemas de estadística, informática, jurídico-
legal, comunicación e información.

En síntesis puede decirse que la educación constituye un bien colectivo, un derecho

natural de la comunidad, por lo tanto, es obligación del Estado atender las
necesidades de la población, para lo cual la administración educativa, en el contexto
de la administración pública, se constituye en el instrumento mediante el cual el
Gobierno orienta, regula, promueve subvenciona, construye, financia y supervisa
(evalúa) la educación nacional, para garantizar un servicio de calidad.

 Enfoque sistémico

Nociones teóricas sobre sistemas

Toda la acción educativa puede concebirse como un proceso mediante el cual los
diversos elementos (profesores, materiales, alumnos, currículo, etc.) se organizan
e integran para hacerlos interactuar armónica y coordinadamente en aras del logro
de los objetivos educativos. Esta concepción teórica permite identificar la educación
y su gestión como sistemas que se integran con una serie de elementos o factores,
cuyas funciones y relaciones entre sí buscan el logro de propósitos específicos y
definidos.

Para efectos de realizar un inevitable análisis descriptivo del sistema educativo

nacional, es indispensable precisar previamente algunos elementos conceptuales
de un sistema en sí.

Concepto

102
Una definición generalizada sintetiza este concepto como el conjunto de elementos
interrelacionados e interdependientes que interactúan para alcanzar determinados
propósitos, constituyendo un ente total concreto o abstracto. Por ejemplo, un
colegio o una universidad tienen como elementos a los profesores, alumnos,
personal no docente, recursos físicos, financieros, currículos, etc. los que en
armoniosa interacción permiten lograr los objetivos para los cuales existen.

Esta definición destaca dos ideas subyacentes:

a. Cualquier ente o fenómeno real o abstracto puede y debe ser visualizado como
totalidad, en vez de una forma parcial o segmentada de la misma.

b. De esta manera es posible establecer, analizar y comprender mejor las

interrelaciones entre sus elementos interactuantes e interdependientes.

Estas ideas permiten identificar otra categoría conceptual, el enfoque sistémico,

entendido como la visión conceptual, una abstracción o una representación lógica,
de la operación total de una institución, fenómeno o proceso (la educación,
ministerio, instituto, etc.).

El enfoque sistémico como categoría analítica permite, por un lado, la

representación mental de un sistema mediante el uso de modelos, para efectos de
análisis del todo o de las partes en interacción con el análisis de sistemas,
identificando problemas y posibles soluciones, a efectos de lograr el mantenimiento,
la autorregulación o el desarrollo del propio sistema.

Por otro lado, en algunas circunstancias permite concebir nuevos modelos de

sistemas, que aún no existen, es decir, invenciones.

El diseño de sistemas puede ayudar a plasmar estos nuevos sistemas.

Por ejemplo, en la creación de una entidad educativa -que requiere, previamente,

(le un modelo teórico o abstracto de cómo debería ser en la realidad.

Es decir que deberán abstraerse los elementos constitutivos, las características,

interrelaciones e interacciones con la finalidad de lograr los propósitos deseados
para su establecimiento.

103
Diseño de un sistema

Un sistema se diseña de manera similar a un ordenador, puesto que consta de una

unidad de entradas (input-insumos), una unidad central de proceso (CPU)
(dispositivo aritmético + memoria + control) y un unidad de salida (output-
productos).

 Enfoque gerencial

Planeamiento educativo

Consideraciones previas

Es universalmente reconocido que toda institución, sobre todo las educativas, para
lograr un desarrollo armónico y trascendente requieren de la planificación de sus
actividades.

El reconocimiento de la planificación educativa surge como consecuencia de los

fines asignados a la educación en el contexto del desarrollo nacional, así como de
la escasez de recursos del erario para ser asignados y la competencia de otros
sectores que pugnan por más recursos públicos.

Es también consenso internacional que la planificación educativa aun constituye

una actividad oficial necesaria y obligada, pese a que existe una fuerte tendencia a
considerar a la educación como un servicio sujeto a las reglas del mercado y que,
por tanto, es posible desregular su funcionamiento para que sea el mercado quien
decida su desenvolvimiento.

Concepto

De las múltiples definiciones sobre planificación educativa ésta se puede sintetizar

como el proceso de ordenamiento racional y sistemático de actividades
y proyectos a desarrollar, asignando adecuadamente los recursos existentes, para
lograr los objetivos educacionales.

La planeación estratégica

104
Debe entenderse como un proceso racional y como una actitud intencional para
observar y proyectarse en el futuro deseable y no sólo posible de la institución, para
mantener una concordancia permanente entre los propósitos y metas (filosofía), las
capacidades de la organización y las oportunidades que siempre son cambiantes.

En tanto proceso administrativo trata de elaborar un modelo o herramienta de

trabajo institucional, de largo plazo, integrado por la visión valores), misión, objetivos
y estrategias claras, enunciados de tal forma loe definan el perfil de la organización
que se desea.

4. Sistemas relacionados con la gestión educativa.

4.1 Los niveles de la gestión educativa.

105
Sistema Educativo Mexicano.

La educación formal en México se sustenta en el Sistema Educativo Mexicano

cuyos niveles son Educación Inicial, Educación Básica, Educación Media-Superior
y Educación Superior. El Sistema Educativo Mexicano como en cualquier otro país
es el conjunto de normas, instituciones, recursos tecnológicos destinadas a ofrecer
servicios educativos a la población mexicana; no se trata de un sistema estático
sino en constante transformación.

En 1857 surge el Sistema Educativo Mexicano, y el manejo de la educación es

responsabilidad de cada Estado, mas tarde en 1867 fue la creación de la Ley
Orgánica de Instrucción Pública, en 1917 se realizó la Promulgación de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y el Artículo 3º establecía
libertad de Cátedra. La educación era socialista y hubo una exclusión de la
enseñanza religiosa.

La Ley Orgánica de Instrucción Publica en el Distrito Federal, se establece la

enseñanza y se declara gratuita y la obligatoria la educación elemental. La misma
ley organiza las bases de la educación secundaria; aquí se funda la Escuela para
Señoritas,la Escuela Nacional Preparatoria y sin duda alguna se reglamenta
Enseñanza Superior

Haciendo énfasis en la Constitución Política, los diputados que la redactaron y

votaron fueron los liberales, la cual fue jurada en 5 de febrero en 1857, en ella se
logró establecer la “federación como forma de gobierno y se vino aceptar sin
limitación la tolerancia de cultos, suprimiendo la religión de Estado. Tocante los
derechos del hombre, reconoció: la libertad de pensar y escribir; la libertad de
trabajo y enseñanza”.Desde sus inicios se hizo presente la exclusión de enseñanza
religiosa en las escuelas.
Este Sistema Educativo Mexicano es producto de la confluencia de dos corrientes
de pensamiento: “el liberalismo mexicano que se reafirma con la Guerra y las Leyes

106
de Reforma de 1859 y 1861, y la revolución mexicana de 1917”. Con el objetivo de
realizar justicia, vida democrática y participación en el quehacer educativo.

El 13 de Diciembre de 1934 el Artículo 3º de la Constitución se reformo por primera

vez y en los años 40’s se implementaron los libros de texto gratuitos.
El artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y la
Ley General de Educación de 1993, reformada en 2002, 2004 y 2006, son los
principales cuerpos legales que regulan al Sistema Educativo y establecen los
fundamentos de la Educación Nacional.
El artículo 3 de la Constitución estipula que todo individuo tiene derecho a recibir
educación y que la Federación, los Estados y los municipios la impartirán en los
niveles de preescolar, primaria y secundaria.

4.2 Autoridades y organismos establecidos

En 1976 se aprueba la Ley Nacional de Educación para Adultos, que norma y regula
la educación que se ha de brindar a los mayores de 15 años que no han concluido
su educación primaria o secundaria.
En el año de 1905 Justo Sierra, ilustre historiador y filósofo estableció la Secretaría
de Instrucción Pública y Bellas Artes, volvió abrir en el año de 1910 la Universidad
Nacional de México. Por otro lado su acción principal a nivel primaria sólo abarcó al
Distrito Federal y territorios federales del país, pero no trascendió a las entidades
federativas. En el año de 1921 se establece la Secretaría de Educación Pública, de
la cual el Presidente Álvaro Obregón nombra a José Vasconcelos como su primer
titular. A partir de ese momento el Estado se preocupa más por la educación a nivel
nacional, sembrando poco a poco el territorio de escuelas, maestros, planes y
programas educativos. Durante el periodo de Vasconcelos se comienza la lucha
contra el analfabetismo, se crea la escuela rural mexicana, se incrementan las
bibliotecas, se editan libros y se impulsan las bellas artes.

107
4.3 Estructura y niveles de educación de la gestión educativa.

En el año de 1975 se establece el Consejo Nacional del Sistema Nacional de

Educación Técnica (COSNET) como órgano colegiado de consulta para unir y
coordinar los planes, programas y acciones de la educación técnica16.

Educación Inicial

Educación Inicial es el servicio educativo que se brinda a niñas y niños menores de

seis años de edad, con el propósito de potencializar su desarrollo integral y
armónico, en un ambiente rico en experiencias formativas, educativas y afectivas,
lo que le permitirá adquirir habilidades, hábitos, valores, así como desarrollar su
autonomía, creatividad y actitudes necesarias en su desempeño personal y social.
Se declaró prioritaria la educación preescolar en 1978.

Educación Básica

La Educación Básica abarca la educación preescolar, primaria y la educación

secundaria. El control rígido del contenido y la metodología de la educación en
México por el SEP (Secretaría de Educación Publica) y por los maestros del SNTE
(Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación) suprime la innovación y
la calidad con el resultado que México ha descendido en los rankings de la
educación mundial para ubicarse ahora en #51.

Educación Primaria

Artículo principal: Educación primaria.

Esta se compone de seis grados y el alumno ingresa con 6 años de edad cumplidos
al 31 de diciembre del ciclo escolar en curso y, si no reprueba, sale teniendo una
edad entre 11 y 13 años. La primaria (como se le denomina en México) inicia la

108
Alfabetización es decir, que enseña a leer, escribir, cálculo básico y algunos de los
conceptos culturales considerados imprescindibles. Su finalidad es proporcionar a
todos los alumnos una formación común que haga posible el desarrollo de las
capacidades individuales motrices, de equilibrio personal; de relación y de actuación
social con la adquisición de los elementos básicos culturales; los aprendizajes
relativos mencionados anteriormente. El currículo está fijado por el SEP y se prohíbe
variaciones e innovaciones con el resultado que la gran mayoría de los graduados
se quedan funcionalmente analfabetos (definido como incapaz de comprender
textos suficientemente bien para funcionar en su sociedad).

Educación Secundaria
Artículo principal: Educación secundaria.
En contraste con lo que ocurre en países de Sudamérica la educación secundaria
en México solo dura tres años, ingresando el alumno con 12 o 13 años y termina
saliendo con una edad de entre 14 y 16 años. Es esta educación la que tiene como
objetivo capacitar al alumno para proseguir estudios superiores o bien para
incorporarse al mundo laboral. Al terminar la educación secundaria se pretende que
el alumno desarrolle las suficientes habilidades, valores y actitudes para lograr un
buen desenvolvimiento en la sociedad. En particular, la enseñanza secundaria debe
brindar formación básica para responder al fenómeno de la universalización de la
matrícula; preparar para la universidad pensando en quienes aspiran y pueden
continuar sus estudios; preparar para el mundo del trabajo a los que no siguen
estudiando y desean o necesitan incorporarse a la vida laboral; y formar la
personalidad integral de los jóvenes, con especial atención en los aspectos
relacionados con el desempeño ciudadano.
En México existen las modalidades de Secundaria General, Tele-secundaria y
Secundaria Técnica

Educación Media Superior

Artículo principal: Educación media superior (México).

109
La educación media superior en México es el período de estudio de entre dos y tres
años en sistema escolarizado por el que se adquieren competencias académicas
medias para poder ingresar a la educación superior. Se le conoce como bachillerato
o preparatoria. El ciclo escolar es por semestres en la mayoría de los centros de
estudios. Algunas se dividen en varias áreas de especialidad donde los estudiantes
adquieren conocimientos básicos para posteriormente ingresar a la Universidad.
Además existen las preparatorias técnicas y preparatorias abiertas, todas sin
excepción deben estar incorporadas directa o indirectamente a la SEP (Secretaría
de Educación Pública) y algunas también dependen de alguna Universidad
Autónoma de la región donde se ubica la escuela. Ejemplo de universidades
autónomas: UNAM en el Distrito Federal, UANL en Nuevo León, UAT en
Tamaulipas, UAA en Aguascalientes. Cada uno de los 32 estados de la República
Mexicana tiene una Universidad Autónoma.
Educación superior

Biblioteca central de la Universidad Nacional Autónoma de México en Ciudad

Universitaria en México, D. F.
Artículo principal: Educación Superior.
El 21 de septiembre de 1551 se crea la primera universidad en México fue la Real
y Pontificia Universidad de México, inaugurando sus cursos el 25 de enero de 1553.
Es un derecho universal ganado por los movimientos sociales revolucionarios, por
lo que el concepto de gratuidad está implícito en las propias instituciones.
El 22 de septiembre de 1910 se funda La Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM) fue fundada, con el nombre de Universidad Nacional de México. Cuenta
con tres premios Nobel: Octavio Paz (Literatura), Alfonso García Robles (Paz) y
Mario J. Molina (Química). Y actualmente es la mejor universidad del país y la que
más profesionales, investigadores y científicos egresa al año.
El Instituto Politécnico Nacional fue fundado en la Ciudad de México en 1936
durante el gobierno del presidente Lázaro Cárdenas del Río. Siguiendo los ideales
revolucionarios en la reconstrucción del país, buscando dar educación profesional

110
a las clases más desprotegidas en aquel entonces, además es un impulso para el
desarrollo industrial y económico del país.
Otras instituciones de educación superior en México son las Escuelas Normales,
instituciones encargadas de formar Docentes de educación Básica, para cubrir las
necesidades educativas de zonas Urbanas y Rurales de la República. La idea de
crear escuelas Normales Mexicanas nace primordialmente a finales del siglo XIX y
principios del siglo XX, tomando como modelo las Escuelas Normales de Europa,
principalmente en Francia (Escuela Normal Superior (Francia)). En la Capital del
país se encuentran unas de las más representativas; La Escuela Normal Superior
de México que tiene su origen en 1881, pero se consolida en 1942 y la Benemérita
Escuela Nacional de Maestros que tiene su origen en 1887.
Una institución más es la Universidad Autónoma Metropolitana, de educación
superior mexicana, fundada en 1974 por decreto del Presidente de México Luis
Echeverría. Cuenta con cinco unidades (o planteles), localizadas en las zonas
periféricas de la Ciudad de México. Estas unidades son Azcapotzalco, Cuajimalpa,
Iztapalapa, Lerma y Xochimilco.
La educación profesional en México se divide en el grado del desarrollo del
conocimiento (Universidad o Institución) y por el carácter de las aportaciones
(pública o privada).
Así como las instituciones antes mencionadas existen las instituciones de
universidades autónomas estatales, tal es el caso de la Universidad Autónoma del
Estado de Hidalgo, universidad que obtuvo su autonomía hace aproximadamente
50 años, se encuentra integrada por institutos y escuelas superiores, todos estas
encargadas de impartir educación a nivel licenciatura, especialidad y posgrado.
Los profesores de educación media superior integrarán a su práctica docente los
referentes teóricos metodológicos y procedimentales que sustentan la Reforma
Integral de la Educación Media Superior mediante la incorporación de estrategias
innovadoras basadas en la construcción de competencias. He aquí algunos de los
aspectos que maneja:

Organismos sobresalientes

111
29 de Diciembre de 1970 se creó el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(CONACYT) 25 de Agosto de 1978: Se creó la Universidad Pedagógica Nacional
1978: se creó el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica 31 de Agosto
de 1981: se creó el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos 1994: El
Centro Nacional deEvaluación para la Educación Superior (CENEVAL) proporciona
información de los beneficios de los programas educativos 24 de Octubre de 2000
se fundó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) 2002:
se creó el Consejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo (COEVyT) 8 de
Agosto de 2002: Se creo el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(INEE) La Secretaria de Educación Pública (SEP), tiene a su cargo el desempeño
de las atribuciones y facultades que le encomiendan la Ley Orgánica de la
Administración Pública Federal, la Ley General de Educación y demás leyes. 29 de
Diciembre de 2009: se reformo en el reglamento interno de la SEP y se
desconcentro a la Subsecretaría de Educación Superior, Media Superior y
Subsecretaría de Educación Básica. Actualmente la educación básica obligatoria
comprende 12 grados de escolaridad que incluyen tres años de preescolar, seis
años de educación primaria y tres años de secundaria. Cada subsecretaría cuenta
con varias direcciones generales. Corresponde la SEP la evaluación del Sistema
Educativo Nacional.

4.4 Órganos de participación en la gestión de la enseñanza

La práctica de la «gestión asociativa» de la enseñanza exige creación y puesta en

marcha de nuevas estructuras gestora o nuevos órganos que permitan la
participación adecuada de los diversos grupos interesados en la enseñanza:

Alumnos, padres, personal docente, poderes organizadores, miembros cualificados

de la comunidad.

112
Estos órganos gestores llevarán a cabo la integración y concertación de los
intereses objetivos y las demandas de los diversos agentes de la educación, a
través de la educación, a través de la participación directa de los mismos, o por
medio de la legítima representación.

Desde dichos órganos se llevará a cabo toda la gestión del proyecto educativo.
La implantación de suficientes órganos gestores de participación, como
anteriormente ya hemos mostrado, no garantiza que la participación sea, de hecho,
realizada, sino que constituye uno de los elementos facilitadores de la misma.

Es claro también que la participación puede efectuarse en numerosas ocasiones de

manera más eficaz, al margen de los órganos establecidos o de modo informal, que
a través de unas estructuras orgánicas formalizadas. No obstante, la implantación
de los órganos adecuados de participación en todos los niveles del sistema
educativo, es exigida para legitimar, facilitar y dar fuerza jurídica a todo el
mecanismo participativo.

Nos ocuparemos tan sólo en mostrar las características y formas de algunos de los
órganos de participación, que a nivel micro social estimamos más significativos.

Terminología

La terminología empleada para designar los diferentes órganos de participación en

la gestión de la enseñanza es muy variada y no siempre utiliza con sentido unívoco.
Así, son empleados indistinta o alternativamente los términos consejos, comité,
reunión… para designar los órganos gestores en los distintos niveles: nacional,
regional, local o establecimiento escolar (cada país, y a veces centro, utiliza su
propia terminología).

Importa normalizar el uso y tratar de unificar el significado de esta amplia

terminología, reservando la denominación «consejo» para los órganos

113
permanentes, fundados sobre un texto oficial publicado (periódico oficial…) y
jugando efectivamente papel consultivo o deliberativo con poder de gestión en la
enseñanza.

Usaremos, pues, con preferencia el término de «consejo» para designar los diversos
órganos de la «gestión asociativa», aunque hagamos mención ocasionalmente de
otros vocablos que con idéntico sentido emplean otros autores.

Por otra parte, la implantación de «consejos», como órganos de participación en la

gestión educativa, pierde ser amplia indefinidamente con modalidades muy variadas
en cuanto a la atribución de funciones y poderes de cada uno de ellos, según las
características de los establecimientos de enseñanza o de las disposiciones legales
del sistema educativo; pero las competencias de cada órgano gestor deben ser
especificadas formalmente en cada centro.

Ya que la participación puede y debe practicarse en todo el establecimiento, los

órganos de participación pueden ser múltiples y multiformes: consejo de
administración, comisión permanente, consejo de disciplina, consejo de enseñanza
o pedagógico, comités de actividades diversas, etc., según las características
peculiares del establecimiento y los grados de participación admitidos.

Nos detendremos tan sólo en dar unas sugerencias sobre aquellos órganos más
significativos en los que de alguna manera están representados e integrados los
otros más específicos. Tales son el Consejo de Clase y el Consejo de Dirección,
órganos de participación de los que no debe prescindir ningún establecimiento
educativo.

El consejo de clase

Se sitúa en el primer escalón de la congestión educativa, de estructura horizontal.

114
En él se verifica la participación de la forma más directa e interesada, siendo base
y condición primordial para la participación en los otros niveles superiores.
Las características de su composición, funciones y competencias, como hemos
recalcado para todos los órganos de participación, pueden ser variables según loa
tipología de cada establecimiento.
Proponemos un modelo personal «ideal tipo», pero capaz de ser amoldado al caso
concreto de cada establecimiento educativo.

Composición
Siguiendo el parecer de J. Vedrine, «el Consejo de clase comprende, en principio,
bajo la presidencia del director del establecimiento o de su adjunto, todos los
profesores de una misma clase, el coordinador en educación, el tutor médico
responsable, la asistente social, el consejero de orientación y los delegados de
padres y de alumnos de una misma clase».

Funciones
El Consejo de Clase tiene misiones importantes y variadas. Vamos a citar algunas
significativas:

- Examinar y deliberar sobre todas las cuestiones pedagógicas y disciplinares

Que conciernen a la vida de la clase y a la situación de cada uno de los alumnos.
- Procurar la determinación de objetivos, intereses y métodos de todos los que
toman parte en la vida de la clase: alumnos, profesores, tutor, padres…

- Coordinador de manera efectiva las enseñanzas y los campos interdisciplinares e

integrar los esfuerzos de todos los componentes de la clase, en vistas a lograr una
progresión conjunta y el ajustamiento de cada uno.
- Promover y facilitar la participación activa de los alumnos y restantes grupos en la
vida del centro bajo todas las formas y en todos los niveles.

Competencias

115
En principio debe tener competencia para tratar y decidir sobre los problemas
Surgidos a nivel de clase y cuyas repercusiones no trasciendan específicamente al
ámbito de cada clase. Cada uno de los miembros y de los grupos representados
tiene derecho a una completa información, adecuada consultación y a tomar parte
en las decisiones sobre toda la problemática relativa a la clase.

J. Vedrine comenta: «Es evidente que los miembros del consejo desempeñan roles
diferentes o, por lo menos, complementarios. Así, los enseñantes están en
condiciones de proporcionar todas las explicaciones necesarias sobre los
resultados escolares constatados, los métodos a emplear con preferencia y las
mejoras deseables.

El consejero de orientación presenta el conjunto de observaciones recogidas sobre

el conjunto de observaciones recogidas sobre el alumno a lo largo de su
escolaridad. El médico y el asistente social, en algunos casos particulares,
responden de las dificultades que habrán señalado anteriormente y de las razones,
siempre que puedan, Los representantes de padres y los delegados de los alumnos
aportarán informaciones útiles sobre la situación de la clase y sobre su grado de
adaptación al trabajo escolar»

La cuestión más problemática, y que será necesario determinar en los estatutos del
Consejo en cada caso, es la de precisar el grado de poder decisorio de cada uno
de los participantes para las diversas cuestiones aportadas.

Tempos de reconocer que difícilmente se consigue la paridad en el peso específico

del poder decisorio de todos y cada uno de los participantes, de la misma manera
que raramente el consejo cumple la totalidad de sus misiones. Con frecuencia se
polarizan las tareas sobre los aspectos disciplinares, sobre opiniones globales o
sobre consideraciones sin sentido, práctico, que no presentan interés para los
padres en los alumnos cuando los administradores o los profesores han

116
reglamentado –o tal vez decidido- de común acuerdo, y con anterioridad a la reunión
del Consejo, los problemas importantes.

Hemos podido comprobar en nuestra asistencia a varios consejos como en muchas

ocasiones a los minutos de iniciativa la reunión la marcha del consejo ha perdido el
interés y la atención por parte de alguno de los grupos representados al enredarse
en cuestiones anodinas o de exclusivo interés para unos pocos.
La frecuencia de reuniones del Consejo de Clase puede ser, en principio, una vez
cada mes, pero deben tenerse en cuente las condiciones, el nivel y la marcha de la
clase.

Condiciones y sugerencias para un buen Consejo de Clase

Nuestro contacto con los centros escolares que han promovido el Consejo de Clase
como medio para desarrollar la práctica de la participación en la escuela nos ha
permitido comprobar algunas de estas reflexiones:

a) El consejo de Clase debe ser la expresión básica de un equipo educativo de una

comunidad educativa, porque en él se integran armoniosamente los 3
representantes auténticos y cualificados de los diversos sectores que componen la
clase y la comunidad educativa.

b) Se ha de garantizar la representación auténtica y democrática. Para el caso

de la dirección, los enseñantes y los especialistas, la representación queda
normalmente asegurada por su función. Para los padres y los alumnos, el problema
es más complejo.

c) Los representantes de los padres deben ser elegidos democráticamente entre los
padres de los alumnos de la clase. En algunos establecimientos son designados por
el director del centro escolar, a propuesta de la Asociación de Padres.

117
Esta designación, aunque es muy criticable, puede ser, en ocasiones, aconsejable,
puesto que la elección por los padres de la clase puede ser difícil, principalmente a
comienzos del curso, en que los padres no se conocen o se conocen muy poco.

Será buena solución celebrar reuniones con las familias antes del consejo para
afrontar opiniones e informaciones, descubrir problemas, aclarar errores o
confusiones. Así, los padres- delegados serán verdaderos representantes v cuando
se expresen delante del Consejo de Clase.

Ya hemos hablado del problema de la participación por parte de aquellos menos

dotados en su lenguaje, cultura o nivel económico. Se deberá hacer un esfuerzo por
animar la presencia y participación de estas familias con un diálogo previo más
informal y en pequeños grupos.

Es deseable que las propias Asociaciones de padres promuevan las reuniones de

familias por clases, estando presentes los representantes de cada nivel. La
presencia de éstos contribuirá a aclarare los problemas, apaciguar los ánimos y
dilucidar las cuestiones.

d) Los delegados de alumnos deben ser elegidos democráticamente por sus

compañeros. Seria necesario poner a los alumnos, ya desde las clases elementales,
en situaciones de tomar iniciativas y responsabilidades e introducir en la práctica
cotidiana de la democracia.
La elección y la representación pueden convertirse en una caricatura de las mismas
cuando han sido manipuladas de manera indirecta por el profesor, consciente o
inconscientemente. Un profesor decía: «Mis alumnos no se conocen.
A los diez u once años son incapaces de elegir sus representantes». Otro profesor
se excusaba diciendo: «Yo sé que debería haber hecho las elecciones, pero ello
hace perder mucho tiempo».
Todas son contestaciones cómodas e inaceptables. Escuchemos esta otra
respuesta de un profesor: «Cuando designa uno mismo los delegados de los

118
alumnos, ello prueba o que se es mal educador, que no se ha hecho el esfuerzo de
reflexión necesario o que no se sabe uno organizar».
La elección de los representantes ha de prepararse seriamente. Una elección sin
preparación es una formalidad inútil y peligrosa.
En algunos colegios hay una comisión especial para este fin. Se ocupa de informar
e invitar a los alumnos a preparar la elección de sus delegados.

En otros colegios, cada clase consagra una o varias horas de formación cívica a la
preparación de las elecciones de delegados.

e) El consejo de Clase debe ser preparado por toda la clase. A todas las familias,
alumnos y profesores se debe notificar la fecha, lugar y orden del día del Consejo.
Las cuestiones a tratar serán de antemano objeto de información para todos. Cada
miembro del Consejo puede pedir información previa o consultación pertinente.

f) El consejo de Clase debe ordenarse y desarrollarse según las técnicas de trabajo

en equipo y de la dinámica de grupos:
- Asegurar la máxima libertad en la toma de la palabra.
- Favorecer la intervención de los menos habituados.
- Modelo circulatorio de comunicación e introducción del «tercio regulador».
Interacción progresiva.
- Prestar atención a todos los obstáculos de la libre comunicación. Dirección y
animación del diálogo.
- Escoger sala y hora apropiada para la reunión.
- Adoptar la disposición de mesa redonda, etc.

g) El Consejo de Clase debe informar a los representados de todas las decisiones

tomadas y de las observaciones generales efectuadas, promover la realización de
los acuerdos o discutir las propuestas.

El consejo de Dirección

119
Viene a ser el núcleo de animación de la comunidad educativa. Es la fórmula más
corriente en materia de participación, ya que en el Consejo de Dirección se integran
y representan los otros consejos que puedan existir en el establecimiento escolar.
Formulamos también aquí un modelo «ideal tipo» basándonos en diversas
experiencias emprendidas.

El Consejo de Dirección tiene como principio integrar y realizar la acción concertada

de todos los miembros de la comunidad escolar:
- Poderes organizadores.
- Profesores.
- Padres de alumnos.
- Alumnos.
- Otras personas interesadas e influyentes en la enseñanza.

Cada uno de estos elementos está llamados a tomar colegialmente una parte de la
responsabilidad del establecimiento. Esta parte de la responsabilidad es evidente
diversa y proporcionada.
Las características de ese Consejo pueden ser muy variadas, según la tipología de
cada centro o comunidad educativa. Aquí nos permitimos señalar unas amplias
sugerencias con apertura suficiente basta para ser acomodada a las condiciones
locales. En el apéndice del libro daremos, a título de casos prácticos, diversas
documentaciones de las experiencias emprendidas en algunos centros escolares
en Bélgica y en España.

Espíritu
Casi toda la eficacia del Consejo de Dirección dependerá del espíritu que lo anime.
Se trata, en efecto, de realizar una verdadera colegialidad: las decisiones no pueden
ser tomadas normalmente por la mayoría contra una minoría, deben ser elaboradas
por el conjunto de los miembros que se esfuerzan por encontrar, en cuanto sea
posible, el punto de vista del otro, de manera que la decisión final tenga en cuenta
las diversas aportaciones.

120
Se evitará todo juridicismo paralizante. Es evidente que una decisión elaborada en
el Consejo de Dirección será aplicada, pues para eso existe el Consejo. Pero puede
haber casos en los que la dirección deberá tomar la última palabra. Para evitar todo
mal entendido a este propósito, cada Consejo debe elaborar su propio estatuto
interno, definiendo claramente los dominios y competencias de cada participante.
De cualquier manera, el objetivo fundamental del Consejo de Dirección es la
realización del interés común y para llegar ahí debe desarrollar el espíritu
comunitario.

Para conseguir ese cometido, el problema de la formación de los miembros del

Consejo es fundamental. Ya se trate de la Dirección, de los profesores, de los
alumnos o de los padres, cada uno ha de aprender a dialogar, a facilitar el proceso
de comunicación. Cada uno debe también aprender a comprometerse, a sumir la
responsabilidad de las decisiones, a las cuales ha podido ser hostil en un principio.

Deberá ser capaz de situarse en el plano de interés general y rebasar el interés

personal. Toda formación puede adquirirse gracias a las funciones que los
miembros habrán podido ya ocupar en las estructuras horizontales, y por la
preparación propia en su rol específico. De hecho, es de gran importancia que una
estructura vertical, tal como la del Consejo de Dirección, no sea creada
independientemente de las estructuras horizontales. Los Consejos de Clase de
Enseñantes, Comités de Padres, etc., han podido familiarizar a buen número de
personas con los problemas de dirección y gestión y hacerles conocer sus
capacidades. Será, también, a través de esas estructuras horizontales como se
hayan podido hacer las elecciones de representantes en el caso de las comisiones.

En cuanto a la participación de los alumnos en el Consejo de Dirección, es preciso

recordar que la juventud corre el riesgo de situarse en una actitud de silencio o de
exageración: su número, sin ser excesivo, debe, sin embargo, ser suficientemente
elevado para permitir expresarse francamente y sin restricciones.

121
Competencias
Como un fin del Consejo es hacer equipo con la Dirección y crear la comunidad
escolar, su competencia se extiende a todos los problemas que plantean a este
nivel. De una manera general se puede decir que le competen los problemas
pedagógicos con sus prolongaciones, tales como la administración general,
métodos, finanzas, etc.

Es evidente que en el seno del Consejo de Dirección la competencia de los diversos

grupos que le constituyen está lejos de ser idéntica.

Los miembros del Consejo juegan roles diversos, pero complementarios. Deben
concurrir hacia la unidad y el bien común. Los miembros del Consejo, según sus
competencias específicas y las materias a tratar, tienen derecho a la información,
consulta y participación en la decisión.
Esta distinción, que puede parecer artificial, permite fraccionar y resolver el grado
de competencias y derechos por los estatutos internos del Consejo. Pero al lado de
estos derechos, los miembros tienen una serie de deberes inherentes a su tarea de
participación.

Pueden verse con más detalle estas competencias en los ejemplos de estatutos de
los Consejos ya en marcha, que incluimos en el apéndice del libro.
De manera general se puede decir que el Consejo de Dirección aborda los
problemas generales de la escuela a nivel de decisiones.
Será deseable que muchos de los problemas de la gestión sean tratados y resueltos
en los diferentes órganos horizontales, y que un problema surgido más
específicamente en un determinado nivel sea allí solucionado.

Composición

122
El número de miembros en el Consejo de Dirección, y el de representantes por cada
grupo, puede ser muy diverso. Las reuniones serán solamente eficaces si los
participantes no son demasiado numerosos. Cada establecimiento, según sus
propias características, deberá tener en cuenta el número de profesores, alumnos,
etc. en algunos será aconsejable dividir el Consejo en dos o más grupos: de EGB,
de BUP, etc.

a) La Dirección
El (la) director (a) preside, de ordinario, el Consejo: el (ella) se hará asistir de una
representación de aquellos que le ayudan en su función. El número de estas
personas será, sin embargo, poco elevado a fin de no hacer el grupo «dirección»
demasiado numerosos en el seno del Consejo. (Véase cuanto dijimos al hablar del
poder organizador y del jefe de establecimiento).

b) Los profesores
Los problemas sometidos al Consejo de Dirección conciernen normalmente a la
competencia de los profesores, por lo cual deben estar todos representados, sea
por elección o designación. Se discute si el enlace sindical tiene que ser miembro
nato del Consejo. En cualquier caso, él es candidato, como todo el mundo, al
Consejo de Dirección. Si él es elegido, se entiende que conserva durante el ejercicio
de su mando todas las prerrogativas que le son propias por su status particular de
enlace sindical.

A título de sugerencia indicamos algunos elementos donde la competencia de los

profesores pueden ser ejercida:

- Ningún problema es de por si excluido de la información, consulta y participación

de los profesores. Por ejemplo, deben ser informados incluso de las cuestiones
financieras de más difícil solución. La claridad en este terreno evitará malentendidos
y, sin duda, críticas injustificadas.

123
- Es importante que los profesores tomen parte en las decisiones, especialmente en
los problemas y disposiciones que conciernen a la supresión de empleo, apertura o
cierre de clases, de secciones, cursos, aspectos disciplinarios, admisión de
profesores, etc.

- De manera más específica, tienen derecho a la participación en las decisiones, en

la interpretación de los programas, elección de manuales, iniciativas pedagógicas,
atribuciones de prestaciones, horarios, adquisición de material didáctico, reparto de
presupuestos pedagógicos, organización de actividades para escolares, etc.

c) Los padres
Es claro que las responsabilidades, primarias y fundamentales, de los padres en la
educación de sus hijos y las de la escuela, su colaboradora, necesitan un acuerdo
permanente. Se verificará de manera habitual a través del Consejo de Dirección.
Aunque los padres reconozcan un acierta autonomía a la escuela, se impone una
información completa en la perspectiva de una colaboración adecuada,
especialmente en cuanto a programas y métodos se refiere.

Deben ser consultados en todas las decisiones que concierne a padres y alumnos,
pero que pertenecen a la competencia pedagógica de la escuela, especialmente lo
referente a deberes, lecciones, exámenes, cursos de recuperación, reparto de
presupuesto pedagógico, etc.
Participan plenamente en la toma de decisiones sobre todos los problemas que
tienen una repercusión directa sobre los padres y alumnos y que por su importancia
pedagógica general no pertenecen exclusivamente a la escuela: de manera
especial la educación moral y religiosa, la orientación pedagógica de los alumnos,
la acción psico-médico-social, reglamento escolar, procedimiento de expulsión de
alumnos, servicios sociales, ciertas actividades para escolares (transportes
escolares), etc.

d) Los alumnos

124
Si a lo largo de todo lo que venimos exponiendo en nuestro estudio ha quedado
claro el papel central que el alumno ocupa en la educación y en sugestión, es
también patente que su presencia, a través de los delegados de alumnos, es
fundamental en el Consejo de Dirección.
La calidad y la eficacia de la participación de los alumnos en el Consejo de
Dirección se logrará si los órganos propios de los alumnos funcionan eficazmente
(Consejos de Selección, Consejo de Clase, Consejos de delegados, etc.) y si los
elegidos son representativos.

En el cuadro general del Consejo de Dirección el papel de los alumnos puede ser
concebido así: si los problemas de Dirección y de pedagogía rebasan con frecuencia
su competencia, los alumnos tienen, sin embargo, una opinión que dar sobre la
mayoría de los problemas, a la discusión de los cuales han de ser invitados. Su
derecho a la información puede ser entendido de manera amplia. Y hay dominios
en los cuales se exige su participación en las decisiones, y debe ser incluso
preponderante con relación a los otros grupos del Consejo: reglamento, disciplina,
exámenes, metodología, educación religiosa, etc.

e) Otros participantes
En el Consejo de Dirección pueden y deben participar eventualmente otras
personas, relacionadas con los intereses y objetivos de la enseñanza, por ejemplo:
el médico responsable, la asistente social o la enfermera, ex-alumnos del centro,
algún empresario o profesional de la comunidad local, representante de la
Asociación de Vecinos… que puede jugar un papel importante en la consolidación
de la comunidad educativa. Sus competencias pueden variar según los criterios
establecidos.

Modalidades de aplicación
- Cada Consejo deberá elaborar su propio estatuto para delimitar previamente los
campos y grados de su competencia, en un clima de perfecta apertura.

125
Puede ser aconsejable concebir el Consejo «ad experimentan» para una duración
de dos años.

- La duración del mandato confiado a los representantes de profesores y padres

deberá ser de dos o tres años para evitar las renovaciones demasiado frecuentes.
Puede haber renovación más frecuente para la mitad de los representantes.
Evidentemente podrán ser reelegidos, teniendo en cuenta para los padres la
presencia de sus hijos en la escuela. Para los alumnos, un mandato de un año
parece suficiente.

- La frecuencia de las reuniones debe responder a las necesidades locales. El

número de una o dos por trimestre pareced suficiente.
La preparación de la reunión es de una gran importancia. Ella permite una reunión
más eficaz y más breve, no olvidemos que serán las personas más ocupadas las
que se reúnan.
El orden del día debe haber sido establecido con anterioridad; a ser posible, al final
de la reunión preceden, salvo en los puntos urgentes o imprevistos. La utilización
de documentos de trabajo ayudará a la solución rápida de los problemas.
- Publicación de las decisiones: Es preciso prever el mejor y más rápido sistema de
información de las decisiones tomadas en el Consejo de Dirección. Los profesores
deben ser informados, por ejemplo, a través de un extracto de la sesión, que les
será remitido. Los padres pueden ser informados con ocasión de las reuniones de
padres, sea en el cuadro de la Asociación, sea en el de las reuniones de clases. En
fin, los alumnos deben ser advertidos de las decisiones tomadas en presencia de
sus delegados, por ejemplo, por vía de «affiches» en los tablones de anunciaos de
las clases o del colegio.

Otros órganos de participación

A nivel establecido escolar puede haber otros órganos de participación, tales como
el Consejo Pedagógico, Consejo de Delegados de Alumnos, la Asociación de
Padres y Maestros, etc.

126
Asimismo, en los niveles superiores del sistema educativo existen órganos de
participación en los que se integran colegiadamente los diversos grupos
participantes: en los niveles provincial, regional, nacional. Únicamente queremos
hacer mención aquí de las Asociaciones de Padres de Alumnos por ello relieve e
importancia que están tomando en todos los países en el campo de la gestión de la
enseñanza. Citemos el caso belga. Tanto en la enseñanza oficial, como en la 8 Nos
hemos inspirado para hacer estas reflexiones sobre el Consejo de Dirección en un
documento de la Federación de Enseñanza Media Católica sobre los Consejos de
Dirección. Bruselas junio 1970.

A nivel de centro escolar, ellas son el órgano de encuentro y participación de los

padres de alumnos y el cauce normal de la elección de sus representantes en los
órganos gestores.

Las Asociaciones de Padres de Alumnos de cada establecimiento se agrupan en

Federaciones Regionales y forman, a nivel nacional, la Confederación Nacional de
asociaciones De Padres (CNAP), que está representa en:

- El Consejo General de la Enseñanza Católica.

- El Consejo Nacional de Padres.
- El Consejo Superior de Ayudantes Escolares.
- El Consejo Superior de Enseñanza Especial.
- Otras múltiples representaciones en órganos gestores de la enseñanza.

A nivel diocesano y regional, las Asociaciones de Padres se encuentran

representadas en las respectivas Comisiones Diocesanas y Comisiones Regionales
de Coordinación de la Enseñanza. De igual manera, en las Comisiones Paritarias
de la Enseñanza libre Subvencionada.
A nivel de establecimiento de enseñanza, las Asociaciones de Padres de Alumnos
se hallan representadas en los diversos Consejos de Clase, Dirección, etc...

127
A título informativo mostramos también el cuadro orgánico de la Federación
Nacional de Asociaciones de Padres de la Enseñanza Oficial en Bélgica10.

En España, las Asociaciones de Padres de Alumnos están lealmente establecidas

pero aunque en la actualidad están potenciando considerablemente su participación
en la gestión educativa, su acción está excesivamente difuminada y su eficacia muy
reducida.
La Juntas Municipales y Provinciales de Enseñanza, las Delegaciones Provinciales
o de Distrito Universitario, como organismos de participación legalmente
construidos, no parece que cumplan en la actualidad las condiciones de una
autentica representabilidad, se resienten más bien de la jerarquización y
centralización que asista su cumbre en el MEC como último y total responsable de
la gestión de la enseñanza.

Para conocimiento amplio de la filosofía, espíritu, actividades, organización

competencias de la CNAP puede consultarse especialmente los documentos
Manifeste des associations de parents y Projet éducatif et participation, publicados
por la Confederación Nationale des Associations de patentas.

Para conocimiento detallado de la Asociación de Padres de la Enseñanza Oficial

Belga de la FAPEO pueden servir Le petit guide des Associartions de Parents y Le
dossier de la gestión Associative: Participación éleves-enseignants-parents,
publicados por la FAPEO, Brúcelas: así como su periódico oficial, «Infor-Parents».

En los niveles locales hemos contactado numerosos centros educativos y

consultorios idearios, estatutos, organigramas, gran parte de ellos declaran la
voluntad decidida de participación, pero, de hecho, aunque se van construyendo los
esquemas y órganos participativos de que hemos hablado, la gestión participativa
es aún muy reducida, quedando condicionada, en la generalidad de los casos, a la
«real voluntad» de la dirección de cada centro escolar.

128
En resumen, los órganos de participación sirven de campo de aportación y de
encuentro de los intereses, motivaciones y objetivos de los participantes en el
proceso de la enseñanza. De la concertación de estos elementos y de las
voluntades de los participantes surgirá la co-decisión como clave de la gestión
asociativa.

Los órganos de participación tienen la misión de ser vehículos de información y

comunicación entre los individuos y grupos participantes. Por tanto, en ellos
reencuentra la clave para facilitar o impedir la comunicación. Los obstáculos
sociológicos, intelectuales y psicológicos que señalábamos en el proceso de
comunicación actúan en el interior de los órganos de la participación, desvirtuando
la información o dificultando la auténtica comunicación.
De ahí que la simple implantación de estructuras y órganos participativos no
garantiza los requerimientos auténticos para superar los bloqueos de la
comunicación. Ya provengan de factores intelectuales (vocabulario. Léxico…), de
factores psicológicos (sentimientos, motivaciones…) o de factores sociales
(tensiones de roles y status, conflicto de poder).

Las dificultades que se plantean a nivelo microsocial, donde la participación puede

hacerse en muchos casos de manera directa, adquieren mayor relieve en los niveles
superiores, donde las relaciones y la participación de los interesados se realiza de
forma indirecta y a través de intermediarios. Surge entonces otra amplia gama de
problemas que coartan la eficaz participación.
Así, los modos de representación y representatividad hacen correr el riesgo de
deformación de los informes o mandatos. Del mismo modo, los conflictos de
poderes y competencias entre los diversos escalones de la jerarquía decisional o
entre los diversos órganos gestores en línea de horizontalidad plantean variados
bloqueos a la participación.

129
Se requiere, pues, que los órganos participativos sean dispuestos de tal forma que,
por una parte garantice la presencia constante, en la gestión de la enseñanza, de
todos los interesados en la misma, por otra, facilitan y agilicen el proceso de
comunicación y decisión de los participantes.

En definitiva, en las estructuras y órganos de participación se requieren parecidos

presupuestos a los analizados en la primera parte de nuestro estudio, con relación
a los factores básicos de la sociedad y del sistema educativo de cara a la gestión
asociativa de la enseñanza.

4.5 Generalidades sobre la evaluación de la gestión educativa

Análisis del proceso por dimensión:

* Dimensión pedagógica - curricular

* Atiende los procesos sustantivos y/o fundamentales de la escuela y sus

actores, es decir, la enseñanza y el aprendizaje, esto significa que tiene que ver con
los estilos de enseñanza y aprendizaje, la planeación de clase, la evaluación, el
clima de aula, la administración del tiempo y los recursos didácticos.

* Dimensión organizativa

Aborda la importancia sobre las formas de cómo se organizan los actores escolares
para el buen funcionamiento del centro escolar, también la asignación de
responsabilidades a los diferentes actores de la escuela: las comisiones docentes
(actos cívicos, seguridad e higiene, cooperativa o tienda escolar, guardias, entre
otros), la operación del Consejo Técnico escolar (se sugiere dedicar mayor tiempo
a temas académicos), así como la vinculación con la Asociación de Padres de
Familia (relaciones con los padres de familia para contar con mayor apoyo para sus
hijos).

130
 * Dimensión administrativa

Las acciones de esta dimensión se refieren a la coordinación permanente de

recursos humanos, materiales, financieros, tiempo, conservación de los muebles e
inmuebles, además de garantizar acciones de seguridad e higiene, control de la
información relativa a todos los actores de la escuela, cumplimiento de la
normatividad; así como la relación con la supervisión escolar en sus funciones de
enlace entre las normas y disposiciones de la autoridad administrativa.

* Dimensión comunitaria y de participación social

Esta dimensión involucra la participación de los padres de las familias de los

estudiantes y de otros miembros de la comunidad donde se ubica la escuela.
Mediante el análisis habrá que identificar el modo como la escuela (directores y
docentes), conocen, comprenden y satisfacen las necesidades y demandas de los
padres de familia en función del logro de los aprendizajes de sus hijos. Así como la
forma en que se integra y hace participar a los padres de familia en las actividades
de la escuela, principalmente en aquéllas que desde el hogar pudieran favorecer los
aprendizajes de los estudiantes. También en esta dimensión se consideran las
relaciones que se establecen con el entorno social e institucional, entre los que se
encuentran tanto las familias de los alumnos, los vecinos y organizaciones de la
comunidad, barrio o colonia, así como los municipios y organizaciones civiles
relacionadas con la educación.

Los estándares: Estándares para la autoevaluación escolar.

* ESTANDARES DE GESTIÒN ESCOLAR

131
 * A.1. La comunidad escolar comparte una visión de futuro, planea sus
estrategias, metas y actividades y, cumple con lo que ella misma se fija.

* A.2. El director ejerce liderazgo académico, organizativo-administrativo y

social, para la transformación de la comunidad escolar.

* A.3. El personal directivo, docente y de apoyo (maestro de educación

especial, educación física, educación artística entre otros) trabaja como un equipo
integrado, con intereses afines y metas comunes.

* A.6. Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se

aprovecha óptimamente el tiempo dedicado a la enseñanza.

* A.7. La escuela mejora las condiciones de su infraestructura material, para

llevar a cabo eficazmente sus labores: aulas en buen estado, mobiliario y equipo
adecuado a los procesos modernos de enseñanza-aprendizaje, laboratorios
equipados, tecnología educativa, iluminación, seguridad, limpieza y los recursos
didácticos necesarios.

* A.13. La escuela se abre a la integración de niñas y niños con necesidades

educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan alguna
discapacidad o aptitudes sobresalientes y que requieren de apoyos específicos para
desarrollar plenamente sus potencialidades.

* A.14. En la escuela se favorece el conocimiento y valoración de nuestra

realidad intercultural.

* A.15. La escuela incentiva el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la

preservación del ambiente.

* A.16. La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la

práctica de valores universales tales como la solidaridad, la tolerancia, la honestidad

132
y la responsabilidad, en el marco de la formación ciudadana y la cultura de la
legalidad.

* A.19. Los alumnos se organizan y participan activamente en las tareas

sustantivas de la escuela.

* A.20. La comunidad escolar se autoevalúa, realiza el seguimiento y

evaluación de sus acciones, busca la evaluación externa y las utiliza como una
herramienta de mejora y no de sanción.

* A.22. La comunidad escolar participa en una red de intercambio con otras

comunidades escolares para fortalecer la mejora de la práctica docente, directiva,
de los aprendizajes de los alumnos y de relación con los padres de familia.

ESTANDARES DE PRÁCTICA DOCENTE

* A.4. Los directivos y docentes se capacitan continuamente, se

actualizan y aplican los conocimientos obtenidos en su práctica cotidiana, para la
mejora de los aprendizajes de sus estudiantes.

* A.5. Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los enfoques

curriculares, planes, programas y contenidos.

* A.8. Los docentes demuestran capacidad crítica para la mejora de su

desempeño a partir de un concepto positivo de sí mismos y de su trabajo.

* A.9. Los docentes planifican sus clases considerando alternativas que toman
en cuenta la diversidad de sus estudiantes.

* A.10. Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen

a los estudiantes oportunidades diferenciadas en función de sus diversas
capacidades, aptitudes, estilos y ritmos.

133
 * A.11. Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus
capacidades y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros.

* A.12. Los docentes consiguen de sus alumnos una participación activa,

crítica y creativa como parte de su formación.

* A.21. El director y los maestros promueven su desarrollo profesional,

mediante la reflexión colectiva y el intercambio de experiencias para convertir su
centro de trabajo en una verdadera comunidad de aprendizaje.

ESTANDARES DE PARTICIPACIÓN SOCIAL EN LA ESCUELA

* A.17. El personal de la escuela, padres de familia y miembros de la

comunidad participan en la toma de decisiones y en la ejecución de acciones en
beneficio del centro.

* A.18. Los padres de familia están organizados y participan en las tareas

educativas con los docentes, son informados con regularidad sobre el progreso y
rendimiento de sus hijos y tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y
sugerencias.

* A.23. La comunidad escolar rinde cuentas y difunde a la sociedad los

avances de su desempeño en el logro de los propósitos educativos y la
administración de recursos, entre otras.

ESTANDARES DE LOGRO EDUCATIVO PARA PRIMARIA Y SECUNDARIA

* B.7. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de

razonamiento lógico-matemático, evaluado con base en las mediciones realizadas
por las instancias competentes.

134
 * B.8. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades
comunicativas, evaluado con base en las mediciones realizadas por las instancias
competentes.

* B.9. La escuela disminuye el índice de reprobación.

* B.10. La escuela disminuye el índice de deserción.

BIBLIOGRAFIA

Sánchez, de Horeajano, J

La Gestión participativa en la enseñanza

Editorial Narrela 1979

135
 Quiroga Leos, Gustavo

Organización y métodos en la administración publica

Editorial Trillas. 1999

http://www.sepbcs.gob.mx/Carrera_Magisterial/Instructivos/INSTRUCTIVO_F
ACTOR_GESTION_ESCOLAR-2011.pdf

http://www.nl.gob.mx/pics/pages/sec_educacion_calidad_base/MGEE.pdf

136