verificar o acerto de suas respostas.

Orientará a reescrita desses tex-

tos para que digam com mais clareza e mais precisão o que querem
dizer. E mandará ler um poema, uma notícia, um conto, uma repor-
tagem, um artigo, um livro que diga coisas interessantes a respeito
de um tema suscitado nas discussões desses textos, aprofundando
essa leitura com os alunos e pedindo que voltem ao a~~unto para
incorporar os dados novos trazidos por essa leitura, dando conti-
nuidade à discussão.

20 Ler e escrever
) re escrever
artes visuais
I\I\EL PETRY KEHRWALD

Por muito tempo, a Educação Artística se constituiu em uma ati-

!lllIdl' escolar baseada estritamente no fazer gráfico/plástico da cri-
"\11, dcsvinculada, salvo raras exceções, da origem desta área do co-
Ihl'l lmcnto, isto é, da arte em si. Aprendia-se arte sem ver arte, o que
II 11I('S1110 que aprender a ler sem ter acesso aos livros.
Você, eu e grande parte da nossa geração concluiu seus estudos
11111'1" contato com as obras de arte (menos ainda com a arte brasilei-
di' di Iícil circulação), porque se entendia que as imagens poderiam
1I'llI(licé;ll' a preservação da espontaneidade e a livre manifestação in-
11111, objetivos da grande maioria dos professores. Assim, permane-
1111 i~ nnalfabetos no que se refere ao mundo das imagens e dos obje-
'1m' fazem parte do acervo simbólico da humanidade e com o qual
""'IIIOS aprender sobre o nosso passado, entender e transformar o
1'1I1t: e fazer projeções para o futuro.
No final da década de 80, no entanto~giram, no Brasil, as idéias
111' ,1"I'um corpo ao entendimento de que arte não é só expressão, mas é
1I111I'1ilconhecimento, é comportafnéritõ IntelIgente e ~sível, o que eh-
1111111111 dicotorníàéntre cognição e emoção ~p-ª~imeI}~ouo terreno para
Ir, ulnção dos fundamentos de uma proposta de ensino ~~ora-
1111 própria arte, em sua história, em sua apreciação e em seus fazeres.
I1I proposta introduzida no Brasil por Ana Mae Barbosa (1991, p.34),
IIlIlllIdu inicialmente metodologia triangular e ora abordagem triangu-
.n íatiza a necessidade de organizar o ensino das Artes Visuais no
111'1 u-lacionamento entre três eixos: o fazer artístico do aluno, a leitura
,,111'1I de arte e a contextualização histórica ...", ou, como sugerem os
11"" 1\',lro~ Curriculares Nacionais para o Ensino da Arte (pCN- Arte) entre
1'11" li lçel0 do aluno, a fruição das obras e a reflexão.

23
 Foi a partir da abordagem triangular que o termo "leitura" in-
corporou-se ao vocabulário dos professores de arte, entendido como
leitura de imagem, de obras, de objetos, ou de um elemento qualquer.
Dada esta introdução para situar o assunto no tempo vamos ve-
rificar seu espaço e circunstância.
) I,' t'o/lnLução perceptiva onde os elementos selecionados e o per-
Leitura de imagem
o conceito de leitura pode ser ampliado para um processo de de-
codificação e compreensão de expressões formais e simbólicas que
envolvem tanto componentes sensoriais, emocionais; intelectuais, neu-
rológicos, quanto culturais e econômicos. Os nossos cinco sentidos
estão na base desse processo que inicia muito cedo com a leitura sen-
sorial, passa pela leitura emocional quando por exemplo ficamos tris-
tes, alegres ou lembramos algo que afeta nossa sensibilidade e desem-
boca depois na leitura racional que segundg,Martins (1992, p.45) ...
acrescenta à sensorial e à emocional oJato de estaDelecer uma pont
entre o leitor e o conheczmento, a re]TeX"ãoe a reordenação ãOinundo
õfi]etivo, possibilitando-lhe atrzõuir significadQS..•M.ais adiante, a au-
rora completando seu pensamento, conclui: ... tia não é importante por
ser racional, mas por aquilo que seu processo permite, aTZirgiiildoos
horizontes de expectativa do leitor e ampliandOas possibilidades de
leitura do texto e da própria realldade social.
Ler, portanto, não é tentar decifrar ou adivinhar de forma isenta
o sentido de um texto, mas é, a partir do texto, atribuir-lhe significa-
dos relacionando-o com outros textos na busca da sua compreensão,
dos seus sentidos e de outras possíveis leituras. Paulo Freire (1993)
nos falava da.necessidade de aprender a fazer a leitura do mundo, não
~ent~,-'l1as e
vinculaiKIo linguagem realidade e usavã Oter-
rrfôcQSmovisão ao referir;5e ãeSse alargãIDento do olhar. - •• podemos ajudá-Ias nesta leitura/conversa. Mas como se faz na
Transpondo estàSIdéias para o ensitiü"Ciãarte, podemos dizer qu
a leitura das imagens tem objetivos semelhantes e abrange a descri-
ção, interpretação, compreensão, decomposição e recomposição para
que se possa apreendê-Ias como um objeto a conhecer.
Se decodificar um texto é entrar em sua trama, na sua textura, no
seu tecido, ler um texto pictórico é adentrar em suas formas, linhas,
cores, volumes e particularidades, na tentativa de desvelar um código
milenar que muitas vezes não está explícito, nos é desconhecido e, por
vezes, nos assusta. Por ser um sistema simbólico, de representação, a
24 Ler e escrever
h11'1
Iv Idade contida na arte proporciona uma infinidade de leituras e
1111 1'1lições que dependem das informações do leitor, das suas ex-
1~lIdllsanteriores, das suas vivências, lembranças, imaginação, en-
I, .tIl sou repertório de saberes.
lruundo Fusari e Ferraz 0293. 1174)... ver é também um exerci-
fI I'I,I'I/cl! podem ser educados ... através de ações planejadas para este
A l·ducação do olhar é funda"iúental, orque o olhar seleciona, as-
I, I 11'g11 ruza, ana Isa, constrói, desconstrói e saboreIa as imagens tantô
111I1(' qüãnto as do cotidiano, edificando o que Pillar (1995--;p.36)
III cft' conhecimenta visual. Reforçando esta idéiatemos o que nos
lnrbosa (1991, p.20) que, ao educarmos as crianças para lerem as
I'II~produzidas por artistas, ... as estamos preparando para ler as
1/.1' que as cercam em seu meio ambiente. Desta forma, o que esta-
1III'II.'ndendoé uma educação estética, isto é, ensinar a ver, uma vez
u runhccimento da arte não se dá de forma espontânea e sim medi-
, 110caso em pauta, esta mediação se dá pela ação do professor e
111_ 11I1(lruções que ocorrem na sala de aula e fora dela. Quanto mais
1"111 lido de imagens da arte estiver o olhar, maior será a possibilida-
I••tutcrôncias, de criticidade e de sensibilidade nos demais relacio-
"IIIIISda vida cotidiana. Para Parsons (1992, p.21), que identificou
hl~ do desenvolvimento estético pelo qual todos passamos-cada
u u-prcsenta um avanço e é um degrau para compreensões mais apu-
ÂIH1decada indivíduo consegue chegar, ... depende da natureza
"'/'11.1' de arte com as quais entra em contato e do grau em que se vê
"'/tu/o a refletir sobre elas.
I-.~I\ldosrecentes têm demonstrado que as crianças desde muito
11'11111-1 formulam hipóteses sobre as imagens da arte na tentativa de
1"I'('ndê-Ias. As análises de Parsons (1992) nos permitem enten-
IIlI'llIor O que as crianças pensam sobre a arte e deixam pistas de
1111 leitura de uma imagem? Pode-se transpor esse processo para
111111 de uma imagem que não seja da arte?
NII seqüência vamos refletir sobre isto.
u~slbilidades de leitura de imagem
lx-ldman (citado por Barbosa, 1991, p.20), aponta quatro estági-
"\1'111seguidos para a leitura da imagem que são distintos mas
I I rvcr em artes visuais 25
 interligados entre si e não ocorrem necessariamente nessa ordem. São
eles: ... descrição, análise, interpretação ejulgamento. I'lI'sentes no livro de Barbosa (1991). No entanto, todos, de uma for-
A descrição se refere a prestar atenção ao que se vê e, a partir da 11111ou outra, se valem dos estágios propostos por Feldman.
obserVãçãõ, listar apenas o que está evidente, como, por exemplo, ti- Para explicitar melhor as idéias colocadas, vamos fazer um exer-
pos de linhas e formas utilizadas pelo autor, cores, elementos e demais IIdo de leitura de imagem tomando como ponto de partida a obra Os
propriedades da obra. Nesta etapa identifica-se, t~bém, o título da rtlrantes de Cândido Portinari, datada de 1944 (página ao lado).
obra, o artista que a fez, lugar, época, material utilizado, técnica, esti-
lo ou sistema de representação, se figurativo ou abstrato etc. __ LEITURA DA OBRA OS RETIRANTES DE PORTINARI
A análise diz respeito ao comportamento dos elementos entre Descrição: nesta fase, no ensino fundamental, cabe ao profes-
si, comose.tnfluenciam e se relacionam. Por exemplo, os espaços, 111'direcionar as indagações sobre a obra no sentido de que os alunos
os volumes, as cores, as texturas e a disposição na obra criam con- Itllllltifiquem seus elementos. É através de alguns mecanismos que en-
trastes, semelhanças e combinações diferentes que neste momento 1I'lHlorámelhor o que está percebendo. Aqui estão sugestões de algu-
serão analisadas. 1111111 perguntas que poderão ser feitas para iniciar o diálogo com a obra
1111 I) objeto:
O estágio da interpretação é dos mais gratificantes, pois é
quando procuramos darsentido ao que se observou, tentando iden- - O que você está vendo nesta imagem?
tificar sensações e sentimentos experimentados, buscando estabe- - Quantas pessoas aí estão? que outros elementos?
lecer relações entre a imagem e a realidade no sentido de apropri- - Existem linhas nesta imagem?
ar-se da primeira. - Como são? lisas, grossas, retas, quebradas, onduladas?
No quarto estágio, o dojulgamento, emitimos umjuízo de valor a - Que cores você vê? são claras, escuras, esfumaçadas?
respeito daqualida:de de uma ímagémdecidíndo se ela merece ou não - Que texturas podem ser apontadas? nas roupas, no corpo ou
atenção. Nesta etapa as opiniões são muito divergentes, pois algumas obras rosto, no céu, no chão
têm um significado especial para - Que efeitos o artista conseguiu?
algumas pessoas e nenhum valor - Qual o estilo e técnica da pintura?
para outras. Mas é senso comum Ainda entrarão nesta fase as questões relativas ao contexto his
que um bom trabalho é o que tem o II\/ICO da obra e o que já foi anteriormente referido.
poder de encantar muitas pessoas Análise: aqui também se poderá aguçar o olhar do aluno através
por um longo tempo. III~perguntas:
Feldman (citado por Barbo- - Você identifica movimento na obra?
sa, 1991, p.44) sugere ainda que as - Há uma figura central? há algum elemento que dá desequilíbrio?
leituras sejam comparativas entre - Como é o tratamento da cor em relação às formas? tem con-
duas ou mais obras, a fim de que traste? tem volume?
se evidenciem as semelhanças e - Como é o fundo?
diferenças, possibilitando analo-
gias e aprendizagens mais enri- Interpretação: nesta fase, geralmente, tanto crianças quanto adul-
quecedoras. Outros autores tam- I"~falam com mais desenvoltura porque podem dar asas à imaginação
I'1)/1
versar com a obra sem medo do erro e do receio de não entendê-Ia.
bém realizaram interessantes estu-
dos sobre maneiras de aproximar Cândido Portinari, Os retirantes, 1944, muno assim, perguntas como as da seqüência são bem-vindas:
as artes visuais de crianças e jo- óleo sobre tela. MASP, São Paulo. - Que sentimentos Os retirantes motivaram?
vens como, por exemplo, Saun- Fonte: Mange, Marilyn Diggs. Arte Bra- - A realidade expressa na obra é a mesma de hoje?
sileira para crianças. São Paulo, Martins - Se Portinari fosse vivo será que pintaria o mesmo tema?
ders, Ott, Briére, Hauser, Ragans, Fontes, 1988.
'- Que semelhanças e diferenças é possível identificar no ontem
da obra e o hoje?

Ler e escrever
I c' escrever em artes visuais 27
 - o que poderíamos fazer para mudar a situação atual? a arte
pode ajudar?
Julgamento: neste estágio é interessante dialogar sobre:
- Você acha que esta obra é importante? por quê?
- Por que Portinari a pintou? para quê? \ ('lInizãí(i993, p.77), composto de signos icônicos (imagens) que su-
- Por que as pessoas querem ter obras de arté'?
- Elas são importantes?
- Que outras obras ou objetos você conhece que têm algo seme-
lhante com a obra de Portinari?
Outras tantas indagações poderíamos fazer com o objetivo de apro-
ximar arte e aluno com o intuito de desenvolver o espírito crítico, pró-
prio de um apreciador consciente que se vale desse aprendizado para di-
recionar, humanizar e qualificar suas escolhas estéticas. Ainda é perti-
nente ressaltar que o contato com a arte tem a função de levar a criança
a pensar sobre a sua realidade social e em que ela pode ser modificada
ou acrescida a partir desse estudo. É preciso atentar também que as per-
guntas indicadas não podem se tornar umc1ichê. São apenas um cami-
nho, entre outros, para estimular a leitura do texto pictórico.
111' desapercebidas a um olhar desacostumado. No entanto, um olhar
,'!lIIcadopara ver... um sensível olhar pensante ..., segundo Martins (1992,
11 15), perceberá as semelhanças e diferenças, fará analogias, e, por con-
eqüência, identificará as inter-relações, isto é, o intertexto.
Aintertextualidade é... um espaço de reescrita ..., segundo Pefiuela
orem objetos da realidade e/ou por signos plásticos que apresentam
cmelhanças nas formas, texturas, cores e outros elementos.
Etimologicamente, intertextualidade quer dizer o que habita dois
textos, implícita ou explicitamente. Por exemplo, observemos as ima-
cns a seguir. Entre a Pietá de Michelangelo, de 1498, e a capa da re-
\'lstaIsto É, há semelhança explícita evidenciada tanto no tema quan-
111 na estrutura das imagens, embora a época, as intenções e o sistema
dl! representação sejam distintos.

Leitura de imagem e intertextualidade

É na inter-relação do indivíduo com os objetos que se dá a organi-

zação de um sistema de imagens visuais/mentais que, gradualmente, con-
duzem a percepções cada vez mais complexas e sutis, permitindo não só
a compreensão dos conhecimentos inerentes à arte mas, principalmente,
a produção de conhecimento em arte. Conseqüentemente, o estímulo à lei-
tura das imagens é fundamental para que alcancemos esta meta e passe-
mos a perceber o que muitas vezes se esconde a um olhar desatento.
Paul Klee, artista plástico suiço, dizia que a arte não reproduz o
~tkhclangelo, Pietá, 1497/99, escultura em Fonte: Isto é, n.1334, 26 maio 1995.
visível, torna visível, e é nesta possibilidade subjacente de se revelar
111111 more.195cm de altura, 174cm de base. Ba-
de se construir ao nosso olhar, de apontar novos significados, que está Ilh'H de São Pedro, Vaticano.
uma das importâncias da leitura das imagens para o processo de alfa- 11I1I1c: História Geral da Arte. Escultura lI.
betização estética. I "Idones de Prado, 1996.
Aprender a ler os códigos do sistema de representação das artes
visuais é tão importante quanto o entendimento dos sistemas numéri- Outros tantos exemplos poderíamos citar, mas o que é fundamen-
cos e de escrita. lulncste caso, é a possibilidade de educar o olhar para a investigação
É preciso levar em conta que as obras de arte nos remetem, muitas dll Intertexto, uma vez que no entrelaçamento de várias imagens culti-
vezes, a objetos já vistos, a formas ou fatos do cotidiano e passamos a \'IIHC a agilidade visual e o malabarismo intelectual.
identificar aspectos comuns entre os mesmos. Essas nuanças podem pas-

28 Ler e escrever Iri 1\ escrever em artes visuais 29


Intertexto na sala de aula
Ao valorizar o intertexto, o professor, ao invés de oferecer uma
só imagem para leitura, irá estimular a manipulação de várias ima-
gens ao mesmo tempo. Assim serão pesquisados jornais, revistas, ca-
tálogos, TV, vídeo, os multimeios, o computador, os opjetos do coti-
diano e os recursos contemporâneos nos quais as interfaces de cada
discurso poderão ser descobertas e confrontadas com a arte, criando
novos significados para o aluno. É preciso ter presente, no entanto,
que estas interfaces não estão postas, mas sim se constroem ao olhar
do observador, em decorrência das suas experiências e dos seus re-
pertórios. Por esse motivo, a leitura da imagem aliando o método
comparativo de análise de obra de arte de Feldman (anteriormente
citado em Barbosa, 1991), ao intertexto contribui para dinamizar a
ação pedagógica, pois sintoniza-se com uma postura constante, tan-
to de alunos quanto de professores, de garimpagem das imagens. Tal
qual garimpeiros, a cada imagem que se correlaciona, desfrutam com
o grupo do brilho e da beleza do seu achado.
Com um olhar ativo e crítico e a multiplicidade de linguagens, é
possível construir com o aluno conhecimentos estéticos que o façam
entender-se co-participante da história do coletivo.
Releitura
Derivada da leitura de imagem surgiu o termo releitura, que se
refere ao processo de produção por parte do aluno de um trabalho prá-
tico, envolvendo as variadas técnicas das artes visuais ou mesmo de
outras áreas do conhecimento, como a música, o teatro ou a dança. Se
reler é ler novamente, é reinterpretar, reelaborar, redefinir, então a re-
leitura é criar novos significados. Não é pois uma cópia, mas, sim, cri-
ação com base em um texto visual que serve como referência com o
intuito de uma aproximação maior com a obra.
A leitura de imagem não precisa necessariamente resultar em relei-
tura. É, na verdade, um recurso a mais para tornar atraente o ensino da
arte e desenvolver habilidades para a compreensão da gramática visual.
Tomando como exemplo a imagem estudada, Os retirantes, é possí-
vel que o aluno, ao ser estimulado a expressar seus sentimentos em re-
lação à obra, o faça expondo uma situação pessoal como desenhando
sua própria família. Poderá também inventar uma cena com a mesma
30 Ler e escrever
u-mãtica OU, ainda, criar personagens de papelão de tamanho natural que
poderão dialogar entre si sobre os problemas da migração, da divisão e
posse de terras, entre outros assuntos que um professor habilidoso po-
111 'rú levantar para instigar discussões multidisciplinares que levem o alu-
lU)ti refletir sobre sua realidade e a realidade de outros povos, semelhan-
,'IIS c diferenças e o que isto pode servir para sua vida.
A escrita da arte
Conforme Buoro (1996), a arte re-apresenta o mundo, o indiví-
ituo e as práticas sociais, segundo uma forma particular e subjetiva.
Ao rcapresentar as idéias, o indivíduo o faz por meio, de uma simbolo-
11 muito pessoal e que caracteriza as diferentes linguagens artísticas:
11111 nos valemos dos símbolos linguísticos, ora dos códigos corporais,
11111 cios musicais ou plásticos. Este procedimento não é apenas apre-
1'lIlarou comunicar idéias e sentimentos, mas expressá-los aliando o
11'111 e o imaginário, a razão e a emoção, perpassados pelo que de mais
Il'finado habita em nós: nossa capacidade de criar e sonhar e, com isso,
vluhorar conhecimentos que nos humanizam.
É na infância que se desenvolvem as construções simbólicas que
1"'lmitem o trânsito entre o real e o imaginário e asseguram a compre-
IIHt10 de que as produções pessoais são fonte de domínio e saber sobre
1I1l1\<.;rita diferenciada da arte e fonte de prazer pelo envolvimento afeti-
VII que proporcionam. Ao privilegiar o percurso criativo do aluno esta-
II'IIIOS desistimulando os modelos prontos para colorir, as folhas mime-
I If'l nfadas ou xerocadas e as imagens estereotipadas que empobrecem a
11 1111li festação simbólica da criança rumo ao desenvolvimento de sua iden-
1IIIIIdecomo sujeito capaz de criar/recriar, participar/transformar.
É neste fazer/refazer que está a alfabetização na linguagem dos
h-mcntos que constituem as produções artísticas, tais como, as for-
IIIIIS, linhas, cores, texturas, volume, movimento, equilíbrio etc. que
IlIIl·mparte dos códigos da escrita plástica e que precisam ser explo-
Illdos pela criança para que possa usá-los, cornpreendê-Ios e transfor-
11111 los, enriquecendo assim suas vivências. Este fazer criativo que
luuuarnos de alfabetização artística, abrange as técnicas de compor,
I"''l~'nhar,pintar, modelar em argila, a escultura, a gravura (xilogravu-
111, Infogravura etc.), as instalações e tantas outras manifestações.
fundamental que o ensino das artes visuais contemple aspectos
ulncionados com o fazer artístico dos alunos, suas técnicas e procedi-
1.1'1.: escrever em artes visuais 31
 ---r-
mentos, a apreciação da arte entendida como leitura das imagens e a con- I ISARI, Maria F; FERRAZ, Maria H.Metodologia do ensino da arte. São
textualização histórica que situa a obra em seu tempo e espaço e costura 11111): Cortez, 1996.
as ligações com o cotidiano. Além desses, a pluralidade cultural, a pre- IfI'INS, Maria H. O que é leitura. 1O.ed. São Paulo: Brasiliense, 1988.
servação patrimonial, usos e costumes, folclore, artesanato, festas po-
"H'I'INS, Mirian C. Aprendiz da arte: trilhas do sensível olhar pensante.
pulares, rituais familiares e outras manifestações enriquecem o currícu-
li l'nulo: Espaço Pedagógico, 1992. .
lo escolar. Com isto pretende-se promover uma educação abrangente,
interativa, vinculada ao coletivo e emancipatória no sehtido de contri- I{SONS, Michael. Compreender a arte. Lisboa: Presença, 1992.
buir para repensar sua realidade. Assim, as aprendizagens em arte ocor- 1'ltNI JELA CANIZAL, Eduardo. A metáfora da intertextualidade. ln: BAR-
rerão não só na sala de aula, mas em museus, exposições, oficinas e lo- \! ISA, Ana Mae (org.), Ensino das artes nas universidades. São Paulo:
jas de artesanato, no contato com artistas da região e familiares ou co- IIIJSP,1993.
nhecidos dos alunos que executem um ofício ligado à arte, seja popular III.AR, Analice, Desenho e construção de conhecimento na criança. Porto
ou decorativa e que possam dar depoimentos e mostrar seus trabalhos h'l!lc: Artes Médicas, 1995.
na escola. Desta forma, será mais fácil para o aluno o entendimento de
que arte é um trabalho como tantos outros e não um passatempo, ainda
que se possa entender a arte como um passatempo produtivo.
Por fim, é preciso entender que todos nós, professores de qual-
quer área do conhecimento, somos responsáveis pela educação estéti-
ca de nossos alunos, tanto pelo que oferecemos de imagens estereoti-
padas de qualidade duvidosa quanto pelo que aceitamos de trabalhos
infantis despersonalizados ou, ainda, por nos omitirmos daquilo que
deveríamos fazer e não fazemos. Conhecer a arte, tanto local quanto
universal, e expressar-se através da arte é um direito de toda criança.
É necessário que a escola, como local privilegiado onde deve ser
exercido o princípio democrático de acesso à informação e formação
de todas as classes sociais, compreenda que a arte é prática social que,
no fazer, faz também cultura e história.

Referências bibliográficas

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva,

1991.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros curriculares
nacionais para o ensino da arte. Brasília, 1996.
BUORO, Anamélia B. O olhar em construção. São Paulo: Cortez, 1996.
FELDMAN, E. In: BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São
Paulo: Perspectiva, 1991.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se comple-
tam. São Paulo: Cortez, 1993.

32 Ler e escrever sscrever em artes visuais 33