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Con la aparición de nuevos dispositivos digitales además de computadoras más rápidas y potentes,
se han abierto nuevos ámbitos de actividades educativas asistida por ordenador. Como ejemplo,
las simulaciones por computadora han ofrecido nuevos entornos educativos, suministrando una
gran variedad de oportunidades para el modelado de conceptos y procesos. En los diferentes
niveles educativos, simulaciones por ordenador han sido aplicadas con éxito para apoyar a la
enseñanza de una gran variedad de temas, tales como la mecánica, biología, química y física, entre
otros, donde han demostrado ser eficaces herramientas de enseñanza (Schroeder y Moore, 1993;
Tao, 1997; Ihlenfeldt 1997; Rourk 2000; Mikropoulos et al. 2003).

En el ámbito de la Inteligencia Artificial, tutoriales inteligentes o ITSs han recibido gran atención,
como otra manera pertinente de implementar equipo basado en tecnología como una efectiva
herramienta educativa. Originalmente se presentó en Carbonell (1970) y Hartley y Sleeman (1973),
un ITS que da seguimiento al trabajo del estudiante con el objetivo de identificar sus principales
fortalezas y debilidades. Este conocimiento se utiliza para sugerir trabajo adicional adecuado al
estudiante. Empleando este régimen, un ITS es capaz de adaptar su comportamiento de acuerdo a
las necesidades del alumno. Véase Murray (1999) para una revisión en profundidad de los ITSs.

Con el avance de la tecnología robótica, el alcance de las simulaciones y los ITSs se han extendido
al mundo físico, permitiendo nuevas actividades educativas que tendrán lugar en un entorno de
ambiente real . Con el apoyo de sensores y actuadores, los robots son capaces de explorar e
interactuar con el mundo real. Basado en estas capacidades, una serie de actividades educativas
han sido desarrolladas para ayudar y fomentar el aprendizaje de temas pertinentes. Como
ejemplo, los maestros han sido capaces de aumentar la motivación y el rendimiento de sus
alumnos por medio de diversas actividades de creación de robots, tales como concursos de
robótica y la prueba de algoritmos, por nombrar sólo unos pocos (Murphy, 2001; Nourbakhsh et
al. 2004).

Entre las actuales actividades educativas que incluyen tecnologías robóticas, es posible distinguir
dos relevantes factores comunes. En primer lugar, la mayoría de los enfoques tienen por objetivo
enseñar temas estrechamente relacionados con el ámbito de Robótica (Petre y Price 2004;
Klassner y Andreson 2003; Jansen et al. 2004). Ejemplos de estos temas son: programación de
robots, construcción de robots, inteligencia artificial, desarrollo de algoritmos, y la mecatrónica
(Wang y Wang, 2001; Weinberg et al. 2001; Avanzato 2002, Jansen et al. 2004; Ahlgren y Verner,
2002). Una de las excepciones notables a los casos anteriores, es la primera obra de Papert (1980),
que comenzó con la idea de usar robots, y sobre todo las simulaciones, para enseñar temas tales
como la geometría plana. En segundo lugar, la mayoría de los enfoques sobre el uso del robot en
la actividad educativa sólo como una herramienta pasiva. Como ejemplo, en el caso de la
construcción de robots, el robot es el resultado del proceso de montaje de los estudiantes,
mientras que en el caso de la programación del robot, el robot es una máquina física que ejecuta
un conjunto de instrucciones y algoritmos ofrecidos por los estudiantes. En ambos casos, el robot
tiene un papel pasivo en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Si bien los enfoques anteriores han demostrado ser eficaces, la investigación en este ámbito ha
dejado de lado la posibilidad de implementar tecnologías robóticas para enseñar temas no
relacionados con la robótica y el uso de un robot autónomo como mediador activo de la actividad
educativa. Estas dos ideas clave son el centro del robot móvil mediador educativo autónomo
presentado en este documento.

En cuanto a la enseñanza de temas relacionados con la no-robótica, la naturaleza encarnada de un

robot es una forma de apartarse del esquema tradicional de enseñanza abstracta basada en una
pizarra a un modelo de enseñanza en el que el estudiante puede aprender directamente la
observación de las acciones de un robot móvil. Esto abre un nuevo paradigma de la enseñanza
que, con la ayuda de un consagrado robot, puede proporcionar un entorno más natural para
enseñar materias tales como matemáticas y física. Por ejemplo, un robot móvil puede utilizar sus
capacidades de rotación para ilustrar las relaciones angulares, o puede utilizar su capacidad de
aceleración y velocidad para ilustrar los principios pertinentes de cinemática.

En cuanto a la función del robot en la actividad educativa, un robot autónomo proporciona una
manera de orientar activamente el desarrollo de la actividad. En particular, el robot puede actuar
como un mediador de la interacción. Mediadores de interacción, utilizados principalmente en
entornos de aprendizaje colaborativo y constructivista (Jermann et al. 2001), se centran no sólo en
el contenido, sino también en la gestión de las interacciones virtuales y físicas establecidas entre
los grupos de estudiantes. Como un mediador de interacción, un robot autónomo puede definir
funciones y supervisar el desarrollo adecuado y fluido de la actividad educativa. Por otra parte, en
relación con la motivación, un entorno basado en un mediador robot activo puede ayudar a los
estudiantes a desarrollar vínculos afectivos con el robot (Piaget et al. 1981), ayudando a
desarrollar un mayor interés en la actividad educativa (Hidi 2000; Harakiewicz et al. De 2000), una
forma de motivación controlada externamente.

Basado en las últimas dos ideas, este documento presenta una nueva aplicación de tecnología
robótica para primaria y secundaria a nivel de educación. La aplicación consiste en un robot móvil
autónomo que ayuda a los estudiantes en la creación de modelos abstractos de los conceptos
pertinentes y las propiedades del mundo real físicamente ilustradas por ellos. Además, al actuar
como un situado mediador de la actividad educativa, y utilizando un aprendizaje colaborativo y un
enfoque constructivista, el robot es capaz de guiar la actividad, jugando un papel clave para
aumentar la motivación y los vínculos sociales entre los estudiantes. Por lo que sabemos, esta es la
primera vez que la tecnología robótica se ha utilizado en el entorno educativo como, la apertura
de un nuevo paradigma para aplicar los robots en la educación.

En consecuencia, las principales contribuciones de este trabajo son: 1) Un nuevo uso de un robot
móvil para ilustrar y enseñar los conceptos pertinentes y las propiedades del mundo real, 2) Un
original uso de robots como mediadores que autónomamente guía una actividad educativa
utilizando un enfoque de aprendizaje colaborativo y constructivista, 3) La aplicación y ensayo de
de estas ideas en un escenario real trabajando con los estudiantes en las escuelas locales.

Este documento se organiza de la siguiente manera. La sección 2 presenta una revisión de trabajos
anteriores relacionados con el uso de las tecnologías de robótica en la educación y el uso de
robots autónomos como mediadores de la actividad. Además de revisar algunos proyectos
anteriores sobre el uso de entornos de colaboración en la educación. La sección 3 describe los
detalles de nuestro enfoque, incluyendo dos ejemplos concretos que ilustran el marco de uso de
nuestra educación. La sección 4 analiza los resultados de las pruebas de nuestro enfoque en las
escuelas locales. Por último, la sección 5 presenta las principales conclusiones de este trabajo.

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Hay una extensa lista de iniciativas educativas que usan tecnologías robóticas como herramientas
pedagógicas. Como hemos señalado antes, la mayoría de estas iniciativas están orientadas a
enseñar a los sujetos directamente relacionados con el campo de la Robótica. En Rosenblatt y
Choset (2000) y Stein (2002), los autores describen actividades educativas centradas
principalmente en la construcción de robots usando cajas de herramientas, tales como las
comerciales piezas de Lego. Del mismo modo, la trabajo en Nourbakhsh et al. (2004) utiliza un kit
de robot que le permite a los estudiantes ensamblar sus propios robots. Como la finalidad
principal de estas actividades es motivar a los estudiantes con la tecnología, en particular el campo
de la robótica, los robots son provistos por lo general de una atractiva capacidad locomotora
capaz de ejecutar comportamientos participativos pero bajo situaciones limitadas.

La competencia de robots es otra área donde han sucedido muchas de las actividades en todos los
niveles educativos (Murphy, 2001). En particular, competiciones de robots a gran escala, tales
como X
 o  , se han vuelto muy populares, siendo el foco de atención de una amplia
lista de actividades educativas, tales como cursos completos o programas de campamento de
verano.

En el caso de la programación de robots, el trabajo en Lalonde et al. (2006) describe un curso

orientado a programar robots para lograr tareas de alto nivel en un mundo estructurado, dejando
de lado problemas de hardware y de bajo nivel. De la misma manera, en Soto et al. (2006),
presentamos nuestra propia experiencia enseñando un robot móvil de clase que incluye la
aplicación conductas robóticas de bajo nivel realizadas en un entorno real, así como la
implementación de conductas de alto nivel realizadas en un mundo estructurado.

Como hemos señalado, en todos los casos anteriores, el robot desempeña un papel pasivo siendo
el fin o una herramienta de la actividad educativa. Además, para mantener la complejidad y el
costo de los robots a un nivel manejable para una clase de tamaño mediano, los robots se ven
obligados a ejecutar tareas específicas en ambientes estructurados. En nuestro enfoque, también
limitamos al robot para ejecutar una acción educativa específica en un ambiente estructurado, sin
embargo, este trabajo se distingue de los trabajos mencionados por centrarse en la enseñanza de
temas no relacionados con robots y con el uso del robot como un mediador activo.

En cuanto a los robots como mediadores de la actividad, algunos de las iniciativas robóticas más
pertinentes se han centrado en robots de museo que guían sus contrapartes humanas a través del
museo, para explicarles los aspectos pertinentes de las diferentes exposiciones y las salas. Este es
el caso de los robots como el Rhino (Burgess et al. 1999), Minerva (Thrun et al. 1999), Sage
(Nourbakhsh et al. 1999), y Joe Historybot (Nourbakhsh et al. 2003). Como ejemplo, Rhino fue el
primer robot de museo Tour- guía, instalado a mediados de 1997 en un museo en Alemania. Rhino
se encargó de saludar a los visitantes y orientarlos a través de un conjunto de atracciones del
museo. Como otro ejemplo, Sage, posteriormente rebautizado como Chips, era un robot que
operaba en la Sala de los Dinosaurios en el Carnegie Museum of Natural History, EE.UU,
ofreciendo tours y presentando información audiovisual acerca de las colecciones de huesos.
Todos los anteriores robots demostraron ser útiles para guiar y enseñar el museo a los visitantes
(Fong et al. 2003).

Robots sociales, tales como Pearl (Pineau et al. 2003) y Valerie (Gockley et al. 2005), son también
ejemplos de una nueva generación de robots capaces de interactuar con la gente y desempeñar el
papel de mediadores a fuentes específicas de conocimiento. Pearl se destina a ayudar a las
personas de edad avanzada con impedimentos cognitivos y físicos leves, así como apoyar al
personal de enfermería en sus actividades diarias. Valerie en la actualidad opera como una
recepcionista robot de Newell-Simon Hall en Carnegie Mellon University, ayudando a las personas
al proporcionar información acerca de los miembros de la universidad, las direcciones del campus,
o recuperar los datos de la web. Sin embargo, estos robots realizan tareas específicas, que son
diseñadas para funcionar en ambientes muy generales.

Con el fin de operar en entornos muy restringidos, los robots guías de museo y los robots sociales
son provistos con poderosos y caros sensores, actuadores, y unidades de procesamiento. En
cambio, como describiremos en la siguiente sección, nuestro robot mediador educativo está
diseñado para ser un robot de bajo costo, equipado con recursos de hardware limitados que
proporcionan solidez suficiente para afrontar con éxito la complejidad de una actividad educativa
estructurada y específica.

En términos de entornos educativos colaborativos, las tecnologías basadas en computadora han

sido utilizadas con éxito para fomentar el aprendizaje, la motivación, y los vínculos sociales entre
los estudiantes (Johnson y Johnson, 1999; Dillenbourg 1999; Jermann et al. 2001). En este tipo de
ambientes educativos, los estudiantes construyen los conocimientos por medio de una interacción
activa y asumiendo funciones asimétricas. En particular, Zurita y Nussbaum (2004) demostraron
que en estos entornos de carácter colaborativo un sistema tecnológico capaz de interactuar de
forma independiente con cada estudiante pueden controlar eficazmente sus interacciones,
supervisar la actividad educativa, regular las tareas, las normas y los roles entre los estudiantes, y
mediar en ellos la adquisición de nuevos conocimientos. Este es exactamente el tipo de mediación
que nos imaginamos para nuestro robot en las actividades educativas presentadas en este trabajo.
Por lo tanto, nuestro robot es capaz de interactuar no sólo con los estudiantes como un grupo,
sino también con cada estudiante de forma independiente. Como se describe en la Sección 3, esta
doble flexibilidad en la interacción con los alumnos es una característica clave de nuestro enfoque.

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Como hemos señalado antes, las principales novedades de nuestro enfoque de son dos. Por un
lado, aprovechamos la movilidad de nuestro robot para ilustrar los conceptos pertinentes de las
materias escolares, tales como la física y la geometría, con el objetivo de ayudar a los estudiantes
en el proceso de creación de modelos abstractos de la realidad. Por otra parte, aprovechamos la
autonomía y la condición de situación de nuestro robot para mediar el desarrollo de las
actividades educativas, con el objetivo de mejorar la motivación y las interacciones sociales entre
los estudiantes. Esto se realizó utilizando un entorno de aprendizaje colaborativo y constructivista.
A continuación, se describen los aspectos generales del marco educativo que desarrollamos para
aplicar nuestras ideas. Después, se presenta una metodología para implementar actividades
educativas que utilicen este marco. Para finalizar, se expone el uso de esta metodología mediante
la descripción de la aplicación de dos casos prácticos.

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La figura 1 muestra la configuración general de nuestro marco educativo. Como se

muestra, extendimos las capacidades locales de nuestros robots móviles
proporcionándoles interfaces inalámbricas remotas. Estas interfaces de control remoto
corresponden a dispositivos portátiles distribuidos a cada uno de los estudiantes.
Utilizando estos dispositivos el robot puede interactuar de forma individual con cada
estudiante enviando un mensaje exclusivo al dispositivo manual correspondiente, o puede
comunicarse con el grupo en su conjunto por medio del envío de un mensaje común a
todos los estudiantes.

El marco general de educación presentado en la figura. 1 provee al robot con 3

características relevantes para apoyar nuestros objetivos. En primer lugar, el uso de
dispositivos de mano, como el canal principal de comunicación entre el robot y cada
estudiante, hace posible una mediación efectiva del robot en la actividad educativa. En
efecto, mediante una interfaz gráfica apropiada en la pantalla táctil de cada dispositivo de
mano, el robot es capaz de controlar el progreso de la actividad educativa. Aunque,
existen modalidades de comunicación para la interacción persona-robot más flexibles,
tales como la comunicación verbal a través de un reconocedor de voz y un sintetizador, o
la comunicación gestual a través de una visión basada en un reconocedor de gestos; estas
tecnologías todavía no son suficientemente sólidas para ser desplegados en la aplicación
prevista, en particular si el objetivo es utilizar robótica de bajo costo. En este sentido, el
uso de dispositivos de mano remotos le proporciona al robot un canal de comunicación
altamente estructurado que facilita su labor como mediador de la actividad educativa.
Además, dado su reducido tamaño y la comunicación inalámbrica, los dispositivos de
mano no interfieren con la movilidad de los estudiantes ni con la comunicación cara a cara.
En segundo lugar, además de la comunicación individual y compartida a través de los
dispositivos de mano, el robot también puede comunicarse visualmente con los
estudiantes como un grupo al ejecutar acciones en el mundo real. En efecto, desde que el
robot y los estudiantes residen en el mismo espacio físico, cualquier acción física que el
robot realice es predeterminadamente una interacción con el grupo de estudiantes. Esta
comunicación visual es el elemento clave utilizado por el robot para ilustrar físicamente los
conceptos pertinentes de las asignaturas escolares.

En tercer lugar, mediante la distribución de diferentes tareas entre los estudiantes, el

robot puede otorgar funciones únicas para cada uno de ellos. De esta manera, el robot
puede asignar una herramienta de software específica para cada estudiante o puede
permitir a cada estudiante contribuir con una parte de la solución a un problema
propuesto. Mediante el uso de esas estrategias, el robot puede exigir a cada estudiante el
colaborar y acordar en grupo las desiciones antes de continuar con la actividad, obligando
así al grupo de estudiantes a llegar a un consenso. Esta forma de consenso es el elemento
clave que ayuda a nuestro marco apoyar un entorno de aprendizaje colaborativo y
constructivista.

En la siguiente sección, se presenta una metodología que puede ser utilizada para
implementar actividades educativas en la propuesta de un marco educativo del proyecto .

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Para especificar con mayor detalle el papel del robot como un mediador de las actividades
educativas, proponemos los siguiente 4 pasos metodologicos, como se muestra en la
figura 2.

1) Inicialización: en el primer paso, el robot asigna funciones y suministra los datos

pertinentes a cada uno de los estudiantes (Fig. 2a). Esto se logra mediante el envío de
mensajes apropiados para el dispositivo de mano de cada estudiante. Las funciones y los
datos se distribuyen dependiendo de los conceptos que se enseñan en las actuales
actividades educativas.

2) Nuevo Problema: el siguiente paso es la formulación de un nuevo problema. Para lograr

esto, el robot percibe su entorno y realiza un conjunto de acciones que físicamente
completan la información requerida para especificar a totalidad el nueva problema (Fig.
2b).

3) Deliberación: después de ser presentado el nuevo problema, el robot obliga a los

estudiantes a deliberar, discutir, y colaborar en la construcción de una respuesta común,
en consecuencia, obliga a presentar explicaciones, debates y negociaciones entre ellos.
(Fig. 2C). En el caso eventual de que el grupo no alcanza el consenso, el robot repite el
conjunto de acciones anteriores, proporcionando información adicional que puede ser útil
en el proceso de deliberación de los estudiantes.
4) Solución: por último, cuando el grupo ha logrado un consenso, el robot evalúa la
respuesta propuesta. Si la respuesta es correcta, el robot la muestra en cada interfaz de
control remoto; de lo contrario, el robot ejecuta físicamente la respuesta correcta,
mostrando en cada dispositivo de mano una retroalimentación conveniente para guiar el
proceso de aprendizaje de los estudiantes (Fig. 2d).

Para ejemplificar el uso de la propuesta del marco educativo y la metodología para la

mediación robot presentada arriba, las siguientes secciones describen la aplicación de dos
casos reales utilizados para enseñar conceptos relacionados con la geometría y física.

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es una actividad dirigida a enseñar y reforzar, en el enfoque de solución de

problemas, los conceptos geométricos, tales como longitudes, posiciones relativas, los
ángulos y vectores (Mitnik y al. 2004). En esta actividad, el grupo de estudiantes debe
ayudar al robot a resolver un camino de planificación de tareas para llegar a una
localización de la meta predefinida. La actividad está orientada a niños de segundo grado
en edad escolar que trabajan en grupos de tres para completar la actividad.

La figura 3a muestra una vista esquemática del área de juegos de la actividad. Esta zona
está delimitada por tres marcas visuales artificiales que son asignadas libremente por cada
uno de los estudiantes. El objetivo de los estudiantes es seleccionar y ordenar una
secuencia de movimientos propuestos por el robot, de forma que el robot se mueva
exitosamente desde una localización inicial hasta la meta. Si los estudiantes responden
correctamente, el robot navegara con éxito al objetivo predefinido, como se muestra en la
figura. 3b, de lo contrario, el robot terminará en una ubicación diferente y errónea, como
se muestra en la figura. 3c.

En términos pedagógicos, el objetivo de la actividad de aprendizaje ï


es

enseñar los conceptos básicos de geometría en de una manera más natural, facilitando el
proceso de crear abstracciones mentales del mundo real. En particular, la actividad tiene
como objetivo ayudar en el desarrollo del ͞sentido de medición͟ o ͞gobernante mental͟,
definida como la capacidad para estimar las longitudes y dibujar las líneas de un
determinado tamaño (Clements, 1999). Se trata de un concepto muy importante que por
lo general las técnicas de enseñanza actuales no lo abordan de forma apropiada. Como
ejemplo, se determinó que en los EE.UU. más del 50% de los estudiantes de séptimo grado
no pueden medir la longitud de un segmento cuando este no está alineado con el
comienzo de la regla (Clements 1999).

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En términos de arquitectura robótica, uno de nuestros principales objetivos es lograr una

robusta navegación autónoma utilizando una simple y barata plataforma robótica.
Logramos este objetivo restringiendo el ambiente de la actividad educativa a ser un
pequeño parque infantil, suponiéndolo libre de obstáculos, y rodeado de un conjunto de
marcas de referencia de colores artificiales brillantes. Para nuestra aplicación esto resulta
ser un escenario muy razonable, sobre todo, porque integra la fase de posicionamiento de
marca como una parte lúdica de la actividad. Mediante el uso de estas simplificaciones,
podemos lograr una navegación autónoma mediante el uso de sensores de bajo costo y
una percepción de algoritmos sencilla.

La figura 4 muestra una imagen del robot utilizado en la actividad de aprendizaje ï 




y un diagrama de la arquitectura de su hardware. Como la plataforma móvil
básica, basamos el robot en la Palm Pilot Robot Kit. Hemos elegido esta plataforma debido
a su capacidad de movimiento holonómica. Esta característica facilita el esquema de
planificación motora del robot y también produce una impresión atractiva en los
estudiantes. Montado en el robot, el dispositivo de procesamiento consta de una PC de
bolsillo de 206 MHz equipada con comunicación inalámbrica. Esta unidad de
procesamiento proporciona procesamiento de sensores y actuadores en tiempo real,
siendo también el cerebro principal de las funcionalidades del robot como un mediador de
la actividad educativa.

En cuanto a la detección, el robot es capaz de medir la distancia utilizando un sonar

Polaroid no hecho a la medida. Los algoritmos de visión se llevan a cabo utilizando una
cámara CMU, con una resolución de 80 × 143 píxeles. Como esta cámara transmite datos
utilizando comunicación serial a 115,200 baudios, el video a color en tiempo real no es
posible. Sin embargo, esta cámara tiene integrada la capacidad de procesar el color, lo que
nos permiten definir las gamas de color para recuperar secuencialmente imágenes binarias
únicamente de los colores relevantes a las señales visuales, a una velocidad de 17
fotogramas por segundo con una resolución final de 80 × 44 píxeles. De esta manera,
hemos desarrollado un conjunto de algoritmos de visión de un solo color que, cuando se
combinan, de manera eficiente son capaz de detectar y diferenciar los conjunto de puntos
de referencia. Para más detalles sobre los algoritmos de visión y la arquitectura de control
destinados a apoyar la actividad de aprendizaje ï


vean Mitnik et al. (2004).

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1) Inicialización: en su papel de mediador de la actividad de aprendizaje ï


, la

primera tarea del robot es la de asignar las funciones y los datos pertinentes. En este caso,
el robot se asigna a cada estudiante la tarea de asignar libremente una de los puntos de
referencia visuales en el área de juegos. Esto se realiza mediante el envío de un mensaje al
dispositivo de mano correspondiente de cada estudiante.

2) Nuevo Problema: después de que los estudiantes han posicionado los puntos de
referencia, el robot gira sobre su eje utilizando su rango de percepción visual para detectar
la posición de cada marca. Usando esta información, el robot genera un nuevo problema,
que consiste en una secuencia de tres movimientos rectos que si se ejecuta en el orden
correcto, el robot se moverá al lado de uno de los puntos de referencia, como en el caso
de la figura 3b. La Figura 5a muestra la captura de pantalla utilizada para presentar el
nuevo problema a los estudiantes. El problema se presenta como un objetivo de
orientación y cuatro sugerencias de movimiento, tres correctas más una de distracción.
Cada propuesta sugerida tiene tres parámetros: el distancia a recorrer, un marco
referencial, y la dirección del movimiento (hacia o desde el marco referencial). De esta
manera, la tarea de los estudiantes es seleccionar la resolución de propuestas adecuada, el
orden correcto, y asignar a cada movimiento un punto de referencia correspondiente. Es
importante tomar nota de que mediante el uso de una base de movimiento holonómico,
el robot puede ir a todas partes en el patio usando sólo movimientos rectilíneos.

3) Deliberación: fomentar la colaboración y el constructivismo entre los estudiantes, a

cada estudiante se le permite elegir solo uno de los cuatro movimientos posibles sugeridos
por el robot. Por lo tanto, cada estudiante por sí solo no puede construir una solución, sin
embargo, el grupo en su conjunto puede, por medio de la construcción que cada
estudiante realice con respecto a una parte de la solución. La figura 5b muestra una
captura de pantalla de un caso en que un estudiante ya ha seleccionado uno de los
movimientos sugeridas y que él / ella tiene asignado este movimiento como un segundo
posible en la secuencia.

Solución 4): Por último, una vez que cada estudiante ha seleccionado un movimiento, el
robot pide al grupo confirmar la respuesta construida, como se muestra en la figura 5c. Si
hay acuerdo, el robot físicamente ejecuta la respuesta seleccionada, de lo contrario, los
estudiantes tienen que debatir la solución propuesta y, finalmente, seleccionar nuevas
opciones. El proceso de discusión se repite hasta que el grupo llegue a un consenso.

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Graph-Plotter es una actividad dirigida a ayudar a los estudiantes en el desarrollo de

habilidades para la construcción y la interpretación de gráficos 2D al tiempo que refuerza
diversos conceptos sobre cinemática. En esta actividad el problema que plantea al grupo
de estudiantes es graficar, en un conjunto de ejes de coordenadas en blanco, diferentes
movimientos lineales realizados por un robot móvil. La actividad está orientada a los
adolescentes de secundaria que tienen que trabajar en grupos de tres para completar los
objetivos de la actividad.

Una visión esquemática de la zona de recreo de la actividad se muestra en la figura 6. El

robot se mueve siguiendo una trayectoria recta, variando la velocidad y la aceleración. Los
estudiantes deben trazar gráficos de las posiciones en función del tiempo o la velocidad en
función del tiempo. Los dispositivos de mano proveen a los estudiantes con diferentes
herramientas de software que les permitan medir el tiempo, realizar cálculos
matemáticos, tomar notas, y dibujar la gráfica en el conjunto virtual de los ejes de
coordenadas. Además, una cinta métrica es necesaria para medir las distancias
pertinentes. Dependiendo de la demanda de grupo, el robot puede repetir el movimiento
realizado para que los estudiantes sean capaces de reunir todos los datos necesarios para
la construcción de sus gráficos.

Como en el caso de la actividad de aprendizaje ï


, el objetivo pedagógico de la

actividad de trazar gráficos es el de enseñar materias de escuela de una manera más
natural, en este caso, representaciones gráficas cinemáticas. En cuanto a la representación
gráfica, la investigación muestra que a pesar de la cantidad de experiencia necesaria para
trabajar con gráficos, los estudiantes de todas las edades tienen dificultades para
comprenderlos (McDermott et al. 1987; Leinhardt et al. 1990). En cuanto a la cinemática,
los estudios han demostrado que los estudiantes suelen provenir de los cursos de física
tradicional con graves concepciones erróneas acerca de la cinemática (Arons 1990; Mc -
Dermott 1984, McDermott 1991; Trowbridge y McDermott, 1980). Incluso los estudiantes
que tengan buen conocimiento acerca de los conceptos de cinemática a menudo
experimentan una serie de dificultades cuando las conexiones entre los gráficos y los
conceptos físicos y el mundo real (McDermott et al. 1987; Linn et al. 1987). Estas
dificultades y las conexiones son los principales problemas que la actividad de aprendizaje
del 



busca superar.

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Los requisitos fundamentales para la actividad de aprendizaje 



son la
precisión de movimiento y la sincronización entre el robot y los dispositivos de
control remoto. En cuanto a la precisión de movimiento, como los estudiantes
están obligados a graficar los movimientos del robot, se debe ejecutar con un
mínimo de aceleración, velocidad, distancia, o errores de tiempo. Por lo tanto, se
necesita un rápido y riguroso control del motor de dos ruedas para desarrollar con
éxito la actividad. En cuanto a la sincronización del reloj, una inexacta
sincronización de tiempo entre los dispositivos de mano y el robot se traduciría en
mediciones erróneas o retrasadas del estudiante. Por lo tanto, el algoritmo de
sincronización preciso del reloj es necesario para superar la variable latencia-
tiempo y los retrasos de comunicación inherente a las conexiones red inalámbrica.
Le explicamos a continuación cómo nos enfrentamos a estos problemas.

La figura 7 muestra una imagen del robot usado en la actividad de aprendizaje





y un diagrama de su arquitectura de hardware. Como la plataforma
móvil de base, usamos un robot ER1. Hemos elegido esta plataforma,
principalmente, por su asequible precio y movimientos precisos. Los ER1 son
diferenciales unidades robots, equipados con dos ruedas motorizadas controladas
paso a paso por micropasos. La alta precisión en la generación de los micropasos
proporciona un control preciso de la cinemática de las ruedas, especialmente en
cuanto a su posición angular, velocidad y aceleración. Los micropasos son
generados por un controlador de hardware dedicado, logrando errores de
desplazamiento de menos de un centímetro por metro recorrido. Este nivel de
precisión satisface nuestro propósito práctico.

Montado en el robot, el sistema general de dispositivo de control es un ordenador

portátil de 1,4 GHz provisto de comunicación inalámbrica y un contador de alta
resolución (HRHC). Este HRHC tiene una resolución de un microsegundo. El uso de
este contador y HRHCs similares provistos en cada uno de de los dispositivos de
mano, implementamos una sincronización de tiempo entre controlador de la
computadora portátil y cada dispositivo de mano. Bajo este esquema, se utiliza el
reloj del ordenador portátil como el reloj maestro de la actividad. En el momento
de transmitir el reloj maestro a cada uno de los dispositivos de mano, también
consideramos el tiempo de latencia de la conexión inalámbrica. Medimos esta
latencia de forma independiente por la estimación de la media del envío de
mensajes demorada entre la computadora y cada dispositivo de mano. De esta
manera, somos capaces de alcanzar un error de sincronización de menos de 100
milisegundos, lo que es adecuado para nuestra aplicación.

¢ !  
 

1) Inicialización: al comienzo de la actividad, y con el fin de regular el proceso de

resolución, el robot distribuye dos roles entre los estudiantes. Mientras que un
estudiante es asignado a ser graficador (fig. 8a), el resto de los estudiantes son
asignados a ser recolectores de datos (fig. 8b-d). El graficador es responsable de
trazar la respuesta, mientras que los recolectores de datos son responsables de
facilitarle los datos necesarios. Cada uno de los recolectores de datos puede
cambiar entre los diferentes instrumentos, que son una hoja en blanco (figura 8b),
una calculadora (Fig. 8C), y un cronómetro interactivo (Fig. 8D).

2) Nuevo Problema: el nuevo problema consiste en la presentación de un nuevo

movimiento robótico para los estudiantes. En consecuencia, después de que han
sido asignadas las funciones, el robot inicia su movimiento mientras que
sincrónicamente inicia los cronómetros de los graficadores y de los recolectores de
datos. Mientras que el robot se mueve, el graficador comienza a trazar el
movimiento del robot en sus ejes de coordenadas, en donde el paso del tiempo se
muestra visualmente como una sombra cada vez mayor (Fig. 9a-b). Después de
que el movimiento del robot termina, el graficador tiene derecho a editar su
gráfico (Fig. 9c), presentarlo, o pedir una repetición del movimiento. En este
último caso, el robot retorna a su posición de partida, restablece los cronómetros,
y repite el movimiento (Fig. 9D).

3) Deliberación: después de que el graficador presenta su propuesta de respuesta,

cada recopilador de datos debe dar su consentimiento para dicha propuesta (Fig.
10a). En caso de que un recopilador de datos rechace la propuesta gráfica, el robot
pide un acuerdo, monstrando un mensage de ͞Llegemos a un acuerdo͟ en cada
 dispositivo de mano (fig. 10b). Posteriormente, el sistema vuelve a la edición de la
etapa anterior (Fig. 9c).

Solución 4): Cuando una propuesta gráfica ha sido finalmente aceptada por todo el
grupo, el robot evalúa el gráfico para determinar si es correcto o incorrecto. Esto
se hace por el análisis de su similitud con respecto a la curva exacta del
movimiento verdadero. Si el robot determina que la propuesta del gráfico es
correcto, cada interfaz remota muestra la respuesta del grupo superpuesta a la
solución exacta (fig. 10c), dando a los estudiantes la oportunidad de analizar su
exactitud y precisión. En caso de que el robot determinara que la respuesta es
incorrecta, repite su movimiento una vez más, pero esta vez el gráfico correcto se
muestra de forma sincrónica en todos los dispositivos, superpuesto sobre el
gráfico construido por el grupo (Fig. 10D). De esta manera, los estudiantes no sólo
pueden visualizar sus errores, sino también observar en tiempo real, cómo el
movimiento es representados en el gráfico. Esto facilita la comprensión de la
relación entre la realidad y representación grafica abstracta.

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En esta sección se presentan los principales resultados de las pruebas de las actividades de
aprendizaje ï


y 



a nivel de escuelas local. Empezamos la sección
proporcionando detalles acerca de los escenarios de prueba y las condiciones experimentales.
Posteriormente, describimos nuestros resultados principales, se centran en 4 aspectos principales
de nuestro marco educativo propuesto: a) Autonomía Robótica, b) El aprendizaje de los conceptos
objetivo, c) Colaboración y motivación entre los estudiantes, y d) las interacciones sociales entre
los estudiantes.

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La figura 11 muestra los dos escenarios de prueba. Corresponden a las aulas regulares en
las escuelas locales. Para analizar el impacto educativo del marco propuesto, los
estudiantes participantes se dividieron en dos grupos, uno experimental que utiliza el
AEMRM, y un grupo de control que no lo utilizó.

En el caso de la actividad de aprendizaje ï


, el control de grupo trabajó con un

versión del documento base de la actividad realizada por el grupo experimental, como se
muestra en la figura 12a-b. La figura 12a muestra un ejemplo de la hoja de respuestas
utilizada por los estudiantes. Cada hoja de respuestas indica un punto de referencia
(pequeños círculos) asignado al estudiante. Como en el caso experimental , los estudiantes
también trabajan en grupos de tres para resolver cada uno de los problemas (fig. 12b). La
solución a cada problema consistía en la selección y clasificación de un conjunto de tres
movimientos del robot, donde cada estudiante debe indicar un movimiento relativo a su
punto de referencia.
En la actividad de aprendizaje 



, el grupo de control trabajó con una
simulación basada en computadora de la actividad realizada por el grupo experimental.
Esta simulación consistió en un robot virtual presentado en la pantalla del ordenador,
como muestra en la figura. 12c. Además de la representación virtual del robot, la actividad
sigue siendo la misma. Cada estudiante tenía un dispositivo de mano conectado de forma
inalámbrica al equipo que ejecuta la simulación (Fig. 12d). Todas las características
principales de la actividad original 



(repetición de movimiento, colaboración
cara a cara, el consenso, etc) también estuvieron presentes en el simulación. Además,
como en el caso experimental, la simulación también proporcionó una cinta métrica virtual
de medición a escala debajo de la animación. El conjunto de ejercicios diarios, era común
para ambos grupos. En este sentido, la principal diferencia entre la actividad realizada por
el grupo de experimentación y los grupos de control fue la presencia de un robot
incrustado capaz de ilustrar los conceptos relevantes en el mundo real en lugar de una
pantalla de ordenador.

La actividad de aprendizaje ï


se probó con doce estudiantes de 7º grado en

una escuela pública local, asignando otros seis estudiantes a ser parte del grupo de
control. Los estudiantes trabajaron con la actividad durante 6 sesiones de 30 minutos cada
una. La actividad de aprendizaje 



se probó en dos escuelas locales, una
pública y otra privada, y se utilizaron un total de 26 estudiantes de 10º grado. En este
caso, los estudiantes de la escuela pública trabajaron con la actividad durante 6 sesiones
de 30 minutos cada uno, mientras que los estudiantes de la escuela privada trabajaron en
4 secciones de 60 minutos cada una. El cuadro 1 muestra detalles acerca de las
condiciones de ensayo de ambas actividades.

Es importante señalar que en el caso de la actividad de aprendizaje ï


, sólo

había un robot disponible, por lo tanto los diferentes grupos trabajaron de forma
secuencial. En el caso de la actividad 



, habían cinco robots disponibles,
entonces todos los grupos experimentales trabajaban en paralelo en la misma habitación.

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En esta sección, se analiza el desempeño de la AEMRMs en términos de su autonomía para

llevar a cabo las actividades educativas. Organizamos el análisis en términos de los tres
módulos tradicionales de un sistema robótico: la acción, la percepción y el razonamiento.

En términos de acción, las plataformas robóticas utilizadas en ambas actividades

educativas fueron muy robustas. En el caso de la actividad ï


, como se
esperaba, el movimiento holonómico del robot tuvo una impresión muy atractiva para los
estudiantes. Por otra parte, los movimientos rectos del robot presentaron una precisión
adecuada para llevar a cabo la actividad. La principal limitación del robot fue la vida útil de
sus baterías. En particular, cuando las baterías del robot fueron ligeramente dadas de alta,
el consumo de potencia de los motores provocó una caída de tensión cuando el AEMRM
estaba en movimiento. Esto a su vez afectó la calidad de las imágenes de vídeo adquiridas
por el robot, introduciendo errores importantes en sus módulos de percepción, en
particular, los algoritmos de detección de puntos de referencia. En la práctica, hemos
resuelto este problema cambiando el juego de pilas a la mitad de cada período de
sesiones. En el caso de la actividad 



, tanto la precisión de los movimiento del
robot y el tiempo de sistema de sincronización fueron muy sólidos durante todas las
sesiones experimentales. Además, la carga de la batería del robot, se prolongó durante un
período educativo completo, sin causar problemas, por lo que cada robot fue capaz de
guiar la actividad por completo y sin interrupciones.

En términos de percepción, el AEMRM utilizado en la actividad ï


presentó

problemas graves en el comienzo del período de prueba. Estos problemas ocurrieron
cuando el lugar para pruebas proporcionado por la escuela tenía paredes y el suelo estaba
pintado en colores similares a los de los puntos de referencia. Como consecuencia de ello
el algoritmo de detección de puntos de referencia trabajó mal. En la práctica, los
problemas se resolvieron mediante la colocación de una alfombra blanca sobre el suelo y
se colocó un cartón negro detrás de los puntos de referencia (Fig. 11a). Una solución
alternativa es proporcionar al robot con un conjunto de marcas más diverso. En el caso del




, los módulos de percepción, se basan principalmente en los micro
contadores de pasos y los HRHCs no presentan ningún problema práctico.

En términos de motivación, en ambas actividades de aprendizaje la AEMRMs fue capaz de

ejecutar sus estrategias de planificación sin inconvenientes. Dos supervisores estuvieron
presentes durante cada sesión experimental, sin embargo, la AEMRMs no necesitó mayor
ayuda siendo capaz de guiar de forma autónoma las sesiones completas. De esta manera,
el principal papel de los supervisores era aclarar las dudas conceptuales de los alumnos,
tales como la diferencia entre la posición y la velocidad de los gráficos o las relaciones
entre las variables, entre otros. En promedio, durante cada período de sesiones sólo uno
de los AEMRMs necesitó asistencia, y sólo una vez durante toda la sesión. Esta asistencia
se requirió, principalmente a causa de problemas con la red de conexión inalámbrica,
como la desconexión de un dispositivo de mano. Teniendo en cuenta que el software
AEMRM fue provisto con mecanismo de recuperación, después de la asistencia, la
AEMRMs fue capaz de retomar la actividad en el punto donde se produjo el error,para así
no perder datos ni tener que reiniciar la actividad educativa.

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En cuanto a las cuestiones académicas, por medio de un régimen pre-test y post-test ,

hemos sido capaces de determinar cómo las actividades propuestas fomentan el
aprendizaje. Las pruebas utilizadas para cada actividad dirigida tenían por objetivo
determinar el conocimiento y la comprensión de los estudiantes sobre la materia
enseñada a través de la actividad. Como hemos detallado antes, ï


se centra
en la enseñanza de las distancias y ángulos, mientras que 



se centra en la
enseñanza de la cinemática, la construcción gráfica y la interpretación.
En el caso de ï


, el instrumento utilizado para medir la competencia de los
estudiantes fue diseñado por nuestro grupo de acuerdo a los conceptos objetivo de la
actividad. Un ejemplo de pregunta de esta prueba se puede ver en la figura 13a. Como se
puede ver, esta cuestión es muy similar a los ejercicios basados en papel, con la diferencia
de que ninguna marca en particular (pequeños círculos) se asigna a los estudiantes, ya que
cada estudiante debe dar una respuesta completa. En el caso de 



, la
competencia de los estudiantes fue medida por la prueba de Comprensión de los gráficos
en cinemática (TUG-K) (Beichner 1994), una prueba cuya fiabilidad y consistencia interna
ha sido determinada por medio del coeficiente ͞KR-20͟, el punto biserial coeficiente, y el
delta del Ferguson, entre otros (Beichner 1994). Una cuestión ejemplo de esta prueba se
muestra en la figura 13b.

Para determinar y comparar el impacto de la experimentación y los tratamientos de

control, se utilizó un análisis de ANCOVA. La suposición de normalidad requerida fue
apoyada por los resultados obtenidos de la prueba de Kolmogorov-Smirnov. El valor del
tratamiento prueba F se encontró que rea 6,169 (p-valor = 0,022) en un nivel de
significación del 95% (Tabla 2), lo que indica que existen diferencias significativas entre los
resultados de la prueba posterior de los grupos experimentales y de control. El margen
significativo estimado de estos análisis nos permite analizar cuál de estos grupos de
alcanzó un mayor aumento de puntuación (Tabla 3). Puede ser visto que, basados en un
pre-test de puntuación 8,04, el grupo experimental mejoró su puntaje en 4.354 (54,2%)
respuestas correctas mientras que el grupo de control acabo con un aumento de 2,166
(26,9%) respuestas correctas. Así, el efecto del tratamiento experimental superó los
controles, duplicando el efecto de este último.

En cuanto al género, el análisis demostró que no había diferencias significativas entre el

aprendizaje logrado por los niños y las niñas en todo el experimento. Con respecto a
conocimientos previos, los resultados de la prueba previa determinaron que no se
correlaciona con la mejora realizada después del tratamiento (Mitnik 2008). Así, la
AEMRM fue igualmente eficaz entre los estudiantes participantes, independientemente de
su de género o la comprensión de temas anteriores.

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La colaboración y la motivación fueron analizadas con base en los datos cualitativos de las
observaciones realizadas en el lugar y los datos cuantitativos de los resultados obtenidos
de una encuesta realizada por correo. Comparando el grupo experimental y los grupos de
control, una mayor cantidad de las interacciones colaborativas se observaron en los
estudiantes de los grupos experimentales. Además, en estos grupos era común ver a todos
los miembros participar en las discusiones y las explicaciones, situaciones a menudono
vistas en los grupos de control en donde los debates fueron menos frecuentes y por lo
general entre dos miembros del grupo, el tercer miembro por lo general tenían un papel
completamente pasivo. En cuanto a la motivación, durante la última sesión, los
 estudiantes de los grupos experimentales expresaron sus deseos de seguir trabajando con
este tipo de actividades. Por el contrario, los estudiantes de los grupos de control
mostraron y expresaron verbalmente su aburrimiento después de dos sesiones de la
actividad.

Las observaciones anteriores fueron consistentes con los resultados de las encuestas
posteriores a la actividad, que se muestran en la Tabla 4 y la figura 14. Como puede verse,
el 42% de los estudiantes del grupo experimental encontraron las actividades "muy
motivantes" frente a un 26% de los estudiantes de los grupos de control. En cuanto a la
colaboración, todos los alumnos del grupo experimental creen haber colaborado ya sea
"más que de costumbre" (55%) o "bastante"(45%) (Fig. 14).

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Por último, las interacciones sociales se midieron utilizando sociogramas en el que cada
alumno obtuvo su reconocimiento social de cada uno de sus compañeros de clase. Al
comparar los resultados de los sociogramas, efectuado antes y después de las actividades,
se podría considerar que el fortalecimiento de los lazos sociales de las y los estudiantes del
grupo experimental superó al de los estudiantes del grupo de control.

La tabla 5 muestra la variación del número de estudiantes asignados a cada categoría de

reconocimiento social, antes y después de las actividades. Mientras que en los grupos de
control el número de estudiantes positivamente clasificados (dos categorías superiores) ha
aumentado en 29 estudiantes (87,8%), el mismo incremento en el grupo experimental fue
de 47 estudiantes (235%). Por otra parte, en el grupo experimental el número de
estudiantes evaluados negativamente (dos categorías por debajo) disminuyó en 3
estudiantes (de 4), mientras que en los grupos de control este número se incrementó de 0
a 3 estudiantes.

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El robot mediador educativo autónomo ha demostrado ser un instrumento educativo de gran

alcance capaz de convertirse en un actor activo en el desarrollo de actividades educativas.
Después de probar la AEMRM en tres escuelas diferentes, ha demostrado con éxito ser capaz de
forma autónoma guiar las actividades educativas, promover la creación de representaciones
abstractas de los conceptos relevantes del mundo real y mediar efectivamente en el desarrollo de
las actividades propuestas.

En relación a su potencial de enseñanza, se ha demostrado que el marco educativo propuesto

puede ayudar a los estudiantes para entender diferentes conceptos de física y matemáticas, como
la geometría y la cinemática. Los estudiantes que trabajaron con el AEMRM experimentaron un
aumento sustancial en su comprensión de los conceptos objetivo.

En comparación con los estudiantes que trabajaron con actividades similares pero no basadas con
la robótica, los usuarios AEMRM los superaron significativamente, en consecución se produjo un
aumento en los resultados de su prueba de casi el doble de la observada en los no usuarios
AEMRM.

En cuanto a la mediación, ya que los estudiantes resolvieron la actividad a través de las interfaces
del AEMRM remoto, el robot fue capaz de mediar las interacciones entre los estudiantes mediante
el establecimiento de reglas de interacción y así garantizar su cumplimiento. Con estas reglas de
interacción, el robot puede también impedir a los estudiantes el desarrollo de conductas
desinteresadas, que les obliga a trabajar como un equipo. Un ejemplo de estas normas de
interacción es el requisito de consenso requerido en las respuestas de ambas actividades, lo que
obligó a los estudiantes a explicar la respuesta a cualquier miembro del grupo no convencido. De
la misma manera, otras normas que pueden ser aplicadas, tales como el orden en que los
diferentes alumnos deben responder, o la posibilidad para otros miembros del grupo de editar o
corregir una respuesta del compañero de equipo.

En cuanto a la colaboración, el trabajo en equipo entre los estudiantes se consiguió

principalmente sobre la base de las interfaces del control remoto inalámbrico, desde que se
utilizaron estos dispositivos el robot era capaz de distribuir los roles entre los estudiantes, y de
ofrecer diferentes herramientas de software y consejos acerca de los problemas propuestos. De
esta manera, el robot no solo fue capaz de guiar al equipo de estudiantes para lograr un objetivo
común, sino que también fue capaz de proporcionar capacidades únicas para cada estudiante,
fomentar la colaboración y la inhibición de conductas desinteresadas. Esto establece la necesidad
de colaboración e interacción entre los estudiantes que surge de forma natural. Ejemplos de ello
fueron las asignaciones de puntos clave en la actividad ï


, o las herramientas y las
funciones de distribución en la actividad 





Es importante señalar que en relación con el uso de la tecnología, los estudiantes de las tres
escuelas no necesitaba más que la mitad de un período de sesiones para convertirse en usuarios
competentes de la misma. Esto es muy notable, dado que la mayoría de los estudiantes nunca
había utilizado un dispositivo de mano o interactuado con un robot antes. Además, las piezas de
hardware no interfirieron con la interacción cara a cara entre los estudiantes, un factor clave para
lograr buenos resultados en los grupos de trabajo colaborativo.

Por último, creemos que parte del éxito del marco educativo propuesto reside en el hecho de que,
incluso aunque ha de operar en tiempo real en el mundo real, las actividades realizadas poseen un
alto nivel de estructura que ayuda a que el robot guie correctamente las actividades y a los
estudiantes a través de ellas. Con los avances en el campo la robótica y tecnologías que surgen
cada vez más poderosas y adaptables, seremos capaces de aumentar el grado de autonomía de la
AEMRM. En particular, tenemos previsto incluir estrategias de planificación más sofisticadas, que
incluyan los mecanismos necesarios para ayudar a los robots a decidir la mejor manera de
continuar con las actividades educativas, con base en una estimación de los logros de aprendizaje
y la motivación de los estudiantes.