ACTIVIDES METODOLÓGICAS PARA

FAVORECER LA CONSTRUCCIÓN
DEL PENSAMIENTO LÓGICO
MATEMÁTICO EN SUJETOS DE
PREESCOLAR EN ADELANTE

UNA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA

RICARDO HERNÁNDEZ PATIÑO

ZAPOPAN, JALISCO. NOVIEMBRE DE 2017.

Con fundamento en el artículo 3º de la Ley Federal de Derechos de Autor, se

certifica y ampara la obra literaria con Número de registro 03-2011-
060814490600-01

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 INTRODUCCIÓN
La construcción de los conceptos matemáticos por parte del sujeto constituye un proceso
que da inicio desde muy temprana edad y avanza progresivamente. El desarrollo del
pensamiento lógico-matemático comprende una gran cantidad de aspectos que no lo limitan
exclusivamente a la comprensión y manejo de los contenidos previstos en los planes y
programas escolares: sumar, restar o resolver problemas estrictamente matemáticos son
tan sólo una de sus partes.
En el campo matemático, como en todos los demás campos del saber humano, es el sujeto
quien construye su propio conocimiento. Desde pequeño, en sus juegos, comienza a
establecer relaciones entre objetos, a reflexionar ante los hechos que observa, a buscar
soluciones para diversos problemas que se le presentan en su vida cotidiana: busca un palito
más corto ó más largo que otro para ponerle una puerta a una casa que construye; se
pregunta si a su hermano le habría servido la misma cantidad de refresco que a él teniendo
cada uno vasos de distinto tamaño , separa sus canicas por color y tamaño: en "agüitas" y
"ponches", en grandes y chicas, etc.
Este tipo de situaciones de clasificación le permiten ir construyendo relaciones de
semejanza, diferencia y orden entre los objetos, son, también, las que conducen a darse
cuenta de que una cantidad no varía a menos que se le agreguen o quiten elementos; a
distinguir cuando una cantidad es mayor o menor que otra, etc. Su avance se hace posible
no sólo por maduración neurológica sino también, en virtud de la información que extrae de
las acciones que él mismo ejerce sobre los objetos (abstracción empírica) y de la que, a su
vez, le proporciona el medio en donde se desenvuelva: familia, escuela, medios de
comunicación, sociedad en general (lo que se denomina transmisión social).
El desarrollo del conocimiento lógico-matemático tiene determinadas características que
son propias a todo el proceso de desarrollo cognoscitivo en general.
De acuerdo con las investigaciones realizadas por el epistemólogo y psicólogo clínico Jean
Piaget, expongo brevemente, en qué consiste este desarrollo.
Para Piaget, el avance que va logrando el niño en la adquisición de los conocimientos, obedece
a un proceso inherente e inalterable. Este proceso, como he mencionado, tiene lugar desde
muy temprana edad. Investigaciones realizadas en diversas partes del mundo y con niños de
los más variados contextos sociales, han evidenciado una asombrosa regularidad en el orden
de aparición de un gran número de nociones; la conservación de la cantidad (es decir, la
certeza para el niño de que una cantidad no varía si no se agregan o disminuyen elementos
del conjunto independientemente de la disposición espacial que éstos se hagan) es anterior
a la de peso y ésta, a su vez, a la de volumen.
Esta regularidad, sin embargo, no implica que el momento de aparición de cada una de las
nociones corresponda con determinadas edades cronológicas de los niños. Por otro lado,
existen algunos conocimientos que sólo podrán ser construidos por el sujeto cuando se le
enfrenta a situaciones de aprendizaje que !a resulten significativas en función de su nivel

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 de desarrollo, por ejemplo, el aprendizaje de un gran número de aspectos de la matemática:
la escritura de los números, sus nombres, etc.
En este proceso de conocer y comprender, el niño elabora concepciones acerca de todo lo
que le rodea: asimila paulatinamente información más compleja; trata de encontrar nuevos
procedimientos cuando los conocidos no le son ya útiles, todo !o cuál le posibilita ir
estructurando internamente su campo cognoscitivo. Su desconocimiento acerca de algunos
aspectos del mundo no se ve reducido, necesariamente, por el hecho de que alguien le
explique "cómo son las cosas" ya que en ocasiones, su propio nivel de desarrollo le impide
aprovechar información o aceptar puntos de vista diferentes al suyo por estar sustentados
en una lógica que le es ajena. Tendrá que pasar todavía un tiempo durante el cual el sujeto
habrá de investigar, dudar, probar, equivocarse e intentar nuevas soluciones hasta llegar a
una que sea correcta. Será entonces capaz de comprender esa verdad que él mismo ha
construido.
Los "errores" que el niño comete en el Intento por apropiarse de un nuevo objeto de
conocimientos son elementos necesarios de su proceso, los cuales pueden ser aprovechados
por el maestro para propiciar la reflexión y con ello la evolución del sujeto.
Jean Piaget establece tres grandes tipos de conocimiento: el físico, el social y el lógico-
matemático. El conocimiento físico resulta de la construcción cognoscitiva de las
características de los objetos del mundo: su color, textura, forma, etc. El social, es
producto de la adquisición de información proveniente del entorno que circula al sujeto
siendo ésta la que le permite saber, por ejemplo, cuál es el nombre que socialmente se le
han asignado a los objetos físicos a los números, a la forma de representar ambos
gráficamente, etc. El tercer tipo de conocimiento, el lógico-matemático, no está dado
directa y únicamente por los objetos sino por la relación mental que el sujeto establece
entre éstos y las situaciones. La construcción del concepto de número natural por el niño
resulta ser un buen ejemplo para el caso: " saber" que "7" es el cardinal de un conjunto que
resulta de establecer una relación de correspondencia uno a uno entre los elementos de
éste con los de otro conjunto de igual cantidad de elementos), y no del conocimiento de las
propiedades físicas de los objetos que a ambos construyen.
Los tres tipos de conocimiento aquí descritos no se dan en forma aislada, ya que tanto la
realidad externa como su comprensión por parte del niño se compone de elementos que
interactúan simultáneamente.
Retomando, de acuerdo con la Teoría del Desarrollo Intelectual desarrollada por Jean
Piaget y su equipo de colaboradores, podemos tomar en cuenta siguientes consideraciones:
1. Los conceptos numéricos “no pueden enseñarse”, ya que el niño los construye desde dentro,
a partir de su propia capacidad natural de pensar, estableciendo relaciones entre los
objetos.
2. Para la construcción del número el niño ha de establecer dos tipos de relaciones entre los
objetos: de orden y de inclusión jerárquica, una vez que es operatorio en la Seriación,
Clasificación y la Conservación de la cantidad.
3
3. La adición vendrá añadida al anterior proceso puesto que la propia construcción del número
implica la adición repetida del “1” y es una representación de las acciones de conteo: 1, 1+1:
2, 2+1: 3. Etc.
4. El primer conocimiento matemático lo hace el niño por medio de las vivencias que tiene con
los objetos que le rodean, por su propia acción con ellos y por la interacción con el adulto.
Lo anterior sugiere que para el aprendizaje de los conceptos y objetos matemáticos, se
debe partir de las formas espontáneas de pensar del sujeto, es decir, propiciar en los niños
pequeños (4 años en adelante) actividades de correspondencia uno a uno, seriación y
clasificación de objetos y hechos, además de solicitarle que justifique sus acciones o
respuestas.
También es necesario favorecer la construcción de una operación de pensamiento lógico-
matemático: la noción de espacio, en virtud de que el sistema de la lengua en nuestro
contexto maneja el espacio de la siguiente manera: se inicia a escribir o a leer arriba
derecha, se lee o se escribe de izquierda a derecha y se termina de leer o de escribir
abajo derecha, de tal forma que un sujeto que no es operatorio en la noción de espacio, no
podrá adquirir o construir el sistema de la lengua.
Otra operación de pensamiento lógico-matemático necesaria y suficiente para la
construcción del sistema de la lengua es la correspondencia uno a uno en virtud de que
nuestro sistema de la lengua tiene un principio alfabético, esto es: a cada sonido que se
habla se le hace corresponder con una grafía, teniendo en cuenta las consideraciones
convencionales de nuestro sistema de la lengua en el uso de la h y de las sílabas que, qui,
gue y gui.
Construcción del concepto de Número
Los niños comienzan a contar aproximadamente a los dos años, poseen una comprensión
elemental de las cantidades y a los tres años son capaces de realizar algunas operaciones
en las que hay que contar. Pero es muy diferente recitar los nombres de los números de ser
capaz realmente de comprender su significado. Los adultos no deberían evitar que el niño
emplee las estrategias con las que se siente cómodo, aunque sean rudimentarias y carezcan
de complejidad, (contar en voz alta, señalar , utilizar los dedos y tocar los objetos...). Todas
estas actividades ayudan al niño a enfrentarse a tareas que son difíciles y que requieren
mucha atención y concentración. Al final, a medida que contar se transforma en algo
rutinario y automático, exige menos atención por parte del niño, y estas ayudas se descartan
de forma gradual, pues le resultan menos necesarias. Por eso, no tiene sentido tratar de
adelantar el proceso.
El concepto de número natural se construye muy lentamente. Comienza con una percepción
global de la cantidad, expresada con términos tales como "muchos", "pocos", "algunos",
"ninguno", etc. Continúa con comparaciones expresadas mediante términos como "más que",
"menos que", "igual que". Un paso importante es el de simbolización del número, primero
para pequeñas cantidades y luego para cantidades elevadas, sin ayuda de la percepción, que
obliga a usar un sistema de numeración. El aprendizaje del sistema de numeración decimal
4
no se completa hasta que no se alcanza un buen desarrollo de las estructuras aditiva y
multiplicativa.
Desde este punto de vista, el aprendizaje de los números naturales en Educación Preescolar
y en el Primer Ciclo de Primaria debería ir precedido y acompañado de actividades
orientadas al desarrollo de capacidades lógicas, como las de clasificar, ordenar y de
efectuar correspondencias. Por ejemplo, actividades con los bloques lógicos, que es un
material didáctico específicamente diseñado para ese objetivo, compuesto por una variedad
de figuras geométricas de diversos tamaños, colores y grosores.
Ahora bien, La historia de las matemáticas se puede constituir en un recurso didáctico de
primer nivel para favorecer la construcción de los conceptos matemáticos en las aulas
escolares. La historia nos muestra el trayecto que la humanidad ha recorrido durante el
proceso de construcción de conocimiento en general y de conocimiento matemático en
particular. La historia también nos muestra a los sujetos que participaron de manera
importante en la construcción de dichos saberes.
Estos sujetos son presentados en su contexto, con sus problemas, preocupaciones, gustos,
anhelos, sufrimientos, etc., es decir, sujetos como tú y como yo, sujetos que algún día
fueron niños, como los alumnos que atendemos en las aulas de la escuela. Son sujetos que
también tuvieron una familia, amigos de infancia, un hogar y un cerebro privilegiado como
el de nuestros alumnos, como el nuestro; pero que tal vez el uso y la entereza en sus
convicciones por el conocimiento hicieron la diferencia entre sus producciones y las
nuestras.

Considero de suma importancia presentar los objetos matemáticos abordados en el aula,

de tal manera que se hable de los sujetos que aportaron contribuciones a la construcción
del conocimiento en cuestión, pasajes de su vida, su contexto socio-histórico, para que los
alumnos perciban a las matemáticas como construidas por sujetos como ellos, como los
adultos que ellos conocen, con nombre y apellido, sueños, aspiraciones, problemas,
angustias, etc., propias de todo ser humano.

El trabajo que aquí presento, pretende ser una propuesta pedagógica para favorecer en
los sujetos de cuatro años de edad en adelante, el gusto y el interés por esta asignatura,
apostándole principalmente a favorecer el desarrollo del pensamiento lógico matemático
del sujeto para favorecer el aprendizaje de los objetos matemáticos, tanto escolares como
no escolares.
La experiencia docente de la que se desprende esta propuesta se ha desarrollado en
escuelas públicas del Estado de Jalisco en México: Escuela Urbana 112 de Tlaquepaque,
Escuela Urbana 237 de Guadalajara, Escuela Normal Superior de Jalisco y la Unidad 145
Zapopan de la Universidad Pedagógica Nacional.

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Todo inició sin ninguna intención de llegar a donde se ha llegado, sino más bien, proponiendo
a los niños algunos problemas matemáticos a resolver como por ejemplo con los niños de
tercer grado de la Escuela Urbana 112 Lic. Adolfo López Mateos:
De acuerdo con el currículo (SEP, 2006), estos alumnos, entre otros contenidos, habrán
de consolidar los conceptos de las operaciones aditivas de suma y resta, así como de
continuar e iniciar la construcción de los conceptos de las operaciones de tipo
multiplicativo de multiplicación y división, respectivamente. Para lograr lo anterior se
sugiere —en los materiales de apoyo que la SEP pone en manos del docente— que el trabajo
pedagógico de éste favorezca el desarrollo de habilidades como estimación, aproximación
y cálculo, entre otras.
Así, Para explorar las representaciones infantiles respecto a los objetos matemáticos,
apliqué a los alumnos la Prueba Monterrey en lo referente a las operaciones de clasifi-
cación, seriación y conservación de la cantidad (Lerner, 1982). En seguida, de acuerdo con
el enfoque actual para la enseñanza de las matemáticas, les propuse resolvieran algunos
problemas de tipo aditivo (sólo suma y resta) y de tipo multiplicativo (sólo multiplicación y
división), sin interesarme si conocían o no el algoritmo convencional de estas operaciones,
sino centrando la atención en sus formas espontáneas de resolver dichos problemas.

Me llamó la atención que estos alumnos, en una proporción de tres a uno, aún no han
terminado de consolidar la construcción de conservación de la cantidad y por ende, el
concepto de número, lo anterior se manifiesta cuando al presentarles en hilera nueve
fichas de plástico se les solicitó que pongan la misma cantidad de fichas que puso el
evaluador y, en efecto, lo han hecho estableciendo correspondencia uno a uno, situación
que justifican al contar las fichas; sin embargo, al realizar una transformación espacial de
las fichas, es decir, al separar o juntar las fichas de un conjunto y el otro dejarlo tal cual
ya, no aceptan que hay la misma cantidad de fichas, no obstante que no se han quitado ni
se han agregado fichas a ninguno de los conjuntos.

Ante estas manifestaciones infantiles de sus representaciones de objetos matemáticos,

me he preguntado con insistencia y me he dado respuestas poco convincentes respecto a:
¿los niños tendrán un concepto operatorio de número?, y de no ser así, ¿hasta dónde se
podría garantizar que los aprendizajes matemáticos de estos niños tienen significado para
ellos?

Tratando de dotar de significado a los objetos de la ciencia por una parte y, por otra, de
proponer situaciones problemáticas a los alumnos para que al resolverlas confiaran en sus
formas espontáneas de pensar, es que les propuse resolver problemas simples de tipo
aditivo de los cuales presento aquí algunos, cuyo manejo por parte de los niños me pareció
muy rescatable:

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Pedro está juntando revistas, quiere tener 74 y solamente lleva 48, ¿cuántas le faltan?
Inicialmente, los niños optaron por un camino: el acto de conteo, desde 48 hasta completar
74, para ello dibujaban bolitas y/o palitos que después contaban, iniciando con 48 hasta
llegar a 74. Esta forma de proceder me invitó a pensar respecto a la construcción del
concepto de número que habrían hecho, en virtud de que no iniciaron contando desde 1,
sino a partir de 48 como ya he mencionado. Problemas de este tipo son de los tienen una
estructura en la que se conocen el estado inicial y el estado final de la misma y el operador
aparece como incógnita:

48 + = 74
No obstante, este problema también se puede presentar con una estructura en la que el
estado inicial sea 74, el operador 48 y el estado final aparecería como incógnita:
74 - = 48
Fue hasta algunas semanas después, cuando los alumnos cambiaron el procedimiento de
conteo para igualar hasta el 78, por el uso de la operación de resta para resolver el
problema:
74 – 26 = 48

Considero importante rescatar el hecho de que, ante las insistentes preguntas de los
alumnos sobre si se resolvía con una suma o con una resta, se les motivaba a que pensaran
cómo resolver el problema con sus propios medios, como ellos consideraran que se resuelve,
sin calificar como mejor ninguno de los dos procedimientos que salieron, pero sí
invitándolos a que pensaran cuál podría ser mejor para resolver el problema en menos
tiempo y con menor esfuerzo; es decir, conservar una especie de continuum de las formas
espontáneas de pensar a las formas canónicas y formales de resolver.
Una problemática de enseñanza enfrentada fue el aprendizaje de las tablas de multiplicar
por parte de los alumnos, situación que se tornaba en una exigencia de los padres de
familia. Desde luego no se habría de recurrir a la famosa “cancioncita”, tan socorrida en
el aprendizaje de este contenido y mucho menos a la repetición de decenas de cada una
de las tablas de multiplicar. Invité a los niños a que trajeran de su casa una lata de refresco
y una pelotita de plástico para jugar al boliche.

Iniciamos así: por ejemplo, para la tabla del 7, los niños lanzarían en tres ocasiones la
pelotita para tirar los botes (latas de refresco), cada bote tirado valía 7 puntos, si el
tirador era niño él y sus compañeros harían el cálculo pero sin compartir la información
con el niño tirador y si éste acertaba, podría pasar otro niño. Si la tiradora era niña, ocurría
lo mismo que con los niños. Así estuvimos durante varias semanas otorgando diferentes
valores a los botes: 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, según la tabla de multiplicación en turno. Los niños,
7
para saber cuántos puntos habían logrado, hacían conjuntos de bolitas y/o palitos en el
pizarrón (según la tabla) los contaban y decían la puntuación obtenida y el resultado se
confrontaba con el obtenido por sus compañeros. Así estuvimos durante varias semanas
hasta que un día se me ocurrió decirles que cada bote derribado valdría 358 puntos, por
ejemplo. Esta situación los obligó a multiplicar una cantidad de tres cifras por un número
de una cifra; los niños al tirar 7 botes, sumaban 7 veces el 358 para saber la puntuación
obtenida, yo no decía nada, sólo dejaba que siguieran operando.

Sin embargo, en una ocasión observé que Toño, en vez de sumar las cantidades, utilizó una
operación de multiplicación. Desde luego tomé nota de ello, pero no maximicé el hecho,
otros niños vieron lo que Toño hizo e hicieron lo mismo, que anteriormente hacían, ante mi
aparente indiferencia, hasta que todos los alumnos adoptaron esa forma de resolver.

Pero un día se presentó el gran conflicto, tanto para ellos como para mí: un niño (Óscar
Osvaldo) tiró 10 botes, tendría que resolver, por ejemplo, la operación:

Y la resolvió de esa manera. Destaco aquí dos detalles ocurridos: primero, la cara de
asombro y estupefacción de Óscar ante la operación que iba a realizar en el pizarrón al
obtener como resultado 463. Y, por otra parte, el murmullo de algunos niños que entre ellos
comentaban “es que si uno sólo vale 463…”; pero sin decir nada a su compañero o sin opinar
en voz alta para todo el grupo.

Yo también me sentí conflictuado, lo único que se me ocurrió en el momento, fue invitarlos

a justificar el resultado, recurriendo a la anterior forma de resolver, mediante la suma de
10 veces 463, que dio un total de 4630, se resolvieron muchos problemas similares para
finalmente destacar que al multiplicar por 10 una cantidad basta con agregarle un cero a la
misma, para obtener el resultado. Reconozco que no fue, desde el punto de vista
psicopedagógico, lo más adecuado, pero no quise dejar pasar esa oportunidad de oro en la
que todos nos habíamos conflictuado. Lo que sí defiendo de este hecho es que si bien se
llegó a una regla, ésta fue obtenida haciendo uso del método intuitivo y de la inducción, de
tal forma que se deje para grados superiores, cuando los alumnos cursen la educación
secundaria, para que se consolide en ellos el desarrollo de la habilidad de generalización,
quedando nosotros conformes sólo con el comportamiento de unos ejemplos particulares.

Años después, un compañero maestro de la Comunidad de Práctica Profesional en la

Enseñanza de las Matemáticas, de la Dirección General de Estudios Superiores para
Profesionales de la Educación (DEGESPE), me dijo que allí se podría justificar el uso de la
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calculadora, al resolver con ella diferentes multiplicaciones por diez y observar el
comportamiento de los resultados, pudiendo concluir que al multiplicar por diez basta con
agregar un cero a la cantidad a multiplicar.

El trabajo con series de números también es muy privilegiado en mis actos de enseñanza
como una manera de proveer de significado a los objetos de la ciencia, y quiero destacar
aquí la elegante forma de razonar que manifestó América Lorena, cuando les pedí que
completaran la siguiente serie:
1,2,4,___, 16,___,___, 128___,512 como nos podemos dar cuenta, es una serie muy célebre;
pero también muy difícil para un niño de tercer grado de primaria; sin embargo, la alumna
aludida la resolvió así:

1,2,4, 8, 16, 32, 64, 128, 256, 512 cuando le pedí que nos dijera cómo le hizo, razonó de la
siguiente manera: “uno más uno es dos, dos más dos es cuatro, cuatro más cuatro es ocho,
ocho más ocho es dieciséis, dieciséis más dieciséis es treinta y dos, treinta y dos más
treinta y dos es sesenta y cuatro… sin duda genial, elegante la niña.
Para finalizar con esta exposición de problemas quiero presentar la producción de esta
misma niña, al resolver el siguiente problema: “María y Pedro visitaron una granja que
produce cerdos y conejos, Pedro observó que entre cerdos y conejos había 19 cabezas,
mientras que María contó 60 patas; ¿cuántos conejos y cuántos cerdos había en la granja?”
(para mayores detalles en la forma en que resolvieron los niños el problema, se puede
consultar el Nº 32 de la revista educar del gobierno del estado de Jalisco).

Sin duda los niños han mostrado ser sujetos verdaderamente inteligentes, que sus formas
espontáneas de pensar son dignas de recuperarlas y de fomentar su uso en el aula o en otro
ámbito. Menciono esto porque es muy común que los profesores expresemos opiniones como:
“si este problema yo no lo puedo resolver, los niños menos”; “si en resolver este problema
duré mucho tiempo y me costó un gran esfuerzo, ahora un niño…” Creo que con expresiones
de este tipo nos sobrevaloramos y subvaloramos a los niños, no obstante las muchas
muestras que nos han dado de sus posibilidades intelectuales.

Desde siempre ha hablado la teoría, ha hablado la sociedad, ha hablado el profesor, es

tiempo de que hable el alumno y de que lo escuchemos, es tiempo ya de dejar de ver
garabatos, errores y deficiencias en las producciones de los niños, porque a la luz de un
marco teórico diferente, esos errores, garabatos y deficiencias se presentan como
importantes logros intelectuales que los profesores somos incapaces de percibir.

Por otra parte, la experiencia en la escuela Urbana 237, muestra a padres de familia
participativos y preocupados por la educación de sus hijos, apoyan a la escuela en lo que
pueden y siempre están atentos a lo que sucede con sus hijos. Las edades de los alumnos
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 con los que trabaje fluctúan entre los 10 y 12 años, es decir, son preadolescentes, con las
inquietudes y curiosidad propias de los niños de su edad, muy buenos y muy nobles todos
ellos, trabajadores y cumplidos en su gran mayoría, de tal forma que me agrada trabajar
con ellos.

Todo había iniciado en el mes de agosto del ciclo escolar 2005-2006 cuando llevé a al salón
de clase un ajedrez hecho de madera. Se despertó al momento la curiosidad de los niños al
preguntar respecto a ese juego, cómo se juega, cómo se mueven las piezas, etc., al correr
de las semanas eran varios los niños que traían su ajedrez a la escuela, los padres de familia
me decían que su hijo les pidió un ajedrez, que ellos negociaban con sus hijos “si cumples
con tus obligaciones escolares, te compro un ajedrez”; “si… te compro tu ajedrez”, etc.

Pronto había muchos juegos de ajedrez en el aula y la práctica de éste comenzó a

generalizarse entre los niños, al grado de que era posible ver ese bello espectáculo que les
comento en los tres primeros renglones de esta parte del escrito.
Pues bien, a estos alumnos les propuse que resolvieran algunos problemas históricos, que
tienen que ver con el trabajo de tres grandes matemáticos, además de algunos otros
problemas de la matemática recreativa, con dos fines primordiales:

1. Abordar los contenidos matemáticos de acuerdo con el enfoque actual para la enseñanza de
esta asignatura.

2. Coadyuvar en el desarrollo de sus habilidades intelectuales y competencias matemáticas,

como lo pide el plan de estudios y que, además, ellos se den cuenta de que poseen una gran
capacidad intelectual, un cerebro privilegiado que es preciso echar a andar en un proceso
de desarrollo un tanto intencionado y sistemático.

Pues bien, como he mencionado en líneas anteriores, el trabajo de tres grandes matemáti-
cos ha originado, en parte, la realización de algunas acciones docentes durante mi práctica
cotidiana con dos grupos de sexto de educación primaria.

Les propuse a los alumnos, después de platicarles la anécdota1, que resolvieran el problema
que resolvió Gauss cuando tenía la edad de ellos. Los alumnos resolvieron el problema de
una manera elegante, mostrando una claridad de pensamiento y de razonamiento digna de
tomarse en cuenta.
Otro matemático que aportó para este trabajo fue Leonardo de Pisa, los alumnos de sexto
grado se enfrentaron al siguiente problema: ¿de cuántas maneras diferentes se puede
subir una escalera de: 2, de 2, de 3, de 4, de 5, de 6, de 7, de 8, etc., escalones,

1
Para mayores detalles remitirse al número 36 de la revista educar del gobierno del Estado de Jalisco.
10
dando pasos, a lo más, de dos escalones? Ellos resolvieron el problema de manera
empírica, en los primeros cinco escalones, se trasladaron a una de las escaleras de la escuela.

Después de esto, los alumnos se dieron cuenta que el número de formas diferentes de subir
la escalera con las restricciones que propone el problema, coincide con los números de la
serie de Leonardo de Pisa, de tal forma que dieron respuesta al problema, a partir de los
cinco escalones, sin recurrir a la validación empírica, sino construyendo la famosa serie de
Fibonacci.

Considero que la elegancia de pensamiento demostrada por estos alumnos es digna de

recuperarse por dos razones, principalmente: los contextos de aprendizaje propuestos por
el maestro, además de tomar en consideración el enfoque actual para la enseñanza de las
matemáticas, favorecen el desarrollo de los procesos de pensamiento de los alumnos; se les
muestra a éstos que la matemática no tiene por qué ser aburrida y descontextualizada, se
dan cuenta que las matemáticas tienen rostro humano, que fueron construidas por gente
como nosotros, que vivieron en circunstancias y contextos geográfica e históricamente muy
distintos y, no obstante, estas personas eran igualmente geniales.

Desde luego, no es la intención hacer una apología de mis alumnos, sino hacer caso a la
filosofía popular de nuestros viejos del rancho: “no te fijes en las cluecas (ojo), fíjate en
las que están poniendo”, que traducida al campo de la enseñanza, es una invitación a ver y
resaltar los aciertos y logros de los alumnos, en lugar de una cultura que solamente ve
errores, defectos, equivocaciones, etcétera, en las producciones de los alumnos, situación
que les baja la autoestima y los aleja del camino de la comprensión, del conocimiento, de las
matemáticas.

Creo que la historia de la matemática puede ofrecernos vastos recursos para emplearlos
como pretextos metodológicos; invitar a los niños a que resuelvan problemas históricos o a
que jueguen con estos objetos lúdicos, puede favorecer en ellos el desarrollo de su
pensamiento, además de despertar la inquietud y la curiosidad por conocer y explorar como
ya vimos en los dos ejemplos anteriores.
El profesor debe tener confianza en las posibilidades de pensar de sus alumnos y no
prejuzgar si pueden o no realizar determinada actividad, mejor que sea el niño quien nos
diga si puede o no puede una vez que lo ha intentado varias veces. A los niños hay que
hablarles con el lenguaje de la ciencia porque, dado el uso informal que hacemos de nuestra
lengua, cuando se enfrenta al lenguaje de la ciencia, éste le parece ilegible, imposible de
adquirir y comprender, es por ello que hay que mencionar que el triángulo tiene tres vértices
y no tres puntas y que es un caso particular de los trapecios, es decir, el triángulo es un
trapecio cuya base menor mide cero; hay que mencionar que el cuadrado es un caso
particular de los rectángulos y no separarlos como ajenos, que comúnmente se hace.
11
La matemática verdaderamente se encuentra en la vida cotidiana y en el mundo físico y los
profesores debemos luchar pedagógicamente para lograr que la matemática escolar y la
matemática del mundo real, sean una sola.

Es así, como sobre la base de la experiencia que he expuesto, me di a la tarea de recuperar

algunos juegos de ingenio matemático y demás material didáctico ad hoc, para darle forma
a una propuesta metodológica que favorezca en los alumnos el desarrollo del pensamiento
lógico matemático, así como el gusto y el interés por este objeto de conocimiento y que
presento a continuación:

12
 Llegar a 100

Es un juego para dos jugadores. Los jugadores eligen por turnos un número entre 1 y 10, y
lo suman a los números elegidos anteriormente. El primer jugador que consigue sumar
exactamente 100 es el ganador.

Primer jugador Segundo jugador Suma total

 Intenta algunos casos sencillos

 Sé sistemático: no juegues al azar. ¿Hay elecciones buenas y malas ?.¿Por qué?
 Observa pautas: ¿Hay posiciones desde las que puedas ganar siempre?. ¿Hay otras
posiciones desde las que puedas llegar siempre a estas posiciones ganadoras?
 Busca una regla. Escribe una descripción de cómo ganar siempre la partida.
 Comprueba tu regla.
 Cambia el juego de alguna manera.
13
Se juega en parejas; 20 fichas para cada uno (de color distinto), 2 dados hexaédricos.
Reglas; por turnos cada uno lanza los dados, suma los puntos obtenidos y coloca una de sus
fichas en el número que sale, enseguida resta los puntos (mayor menos menor) y coloca otra
de sus fichas en el número que sale.
Si un casillero ya está ocupado, el jugador pierde su turno y continúa el otro.

5 12 9 2 7 1
10 6 3 8 11 4
0 1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11

Don Manuel, el almacenero, coloca las latas armando pilas como muestra la figura. ¿Cuántas
latas necesita para armar una pila que tiene 12 latas en la base? ¿Y si pone 9 latas en la
base?

14
15
16
17
18
19
20
21
Coloca los números del 1 al 8, sin repetirlos, de forma que los consecutivos no aparezcan
en cuadrados vecinos

22
 Completa los cuadros de la figura con los números que faltan entre el 1 y el 9, de forma
que tanto vertical como horizontalmente sumen 15.

7 2

 Completar las casillas vacías con los signos + ó – según corresponda

23
Un cubo mirado en perspectiva, muestra sólo tres de sus caras y siete vértices. En ellos
es posible acomodar los números del 1 al 7, uno por vértice, de modo que los cuatro
vértices de cada una de las caras sumen 15.

Acomoda los números del 1 al 6, uno por círculo, de modo que cada línea de dos o tres
círculos, los tres círculos de las esquinas, y los tres círculos interiores, sumen distinto, y
que las ocho sumas que entran en juego sean valores consecutivos.

24
¿Cuántos cuadrados hay en un tablero de 1x1, 2x2, 3x3, 4x4, etc.?

25
 Cubo numérico

Recorta la figura y construye un cubo. Cuando lo tengas invita a jugar a algún compañero y
por turnos cada uno lanza 3 veces el cubo. Sumen los números de las tres jugadas. Gana el
que obtenga la mayor cantidad.

26
Problema 1: Una palabra mágica de oscuro y antiguo
origen es
ABRACADABRA
la cuál escrita en amuletos permitía al portador, según
los creyentes, prevenir enfermedades. La forma en que
ella se escribía en estos casos era la indicada en la
figura.
¿De cuántas maneras se puede leer la palabra completa
empezando desde la A de arriba y continuando hacia
abajo, pasando siempre de una letra hacia otra?.

Puesto que desde cada letra hay dos caminos a elegir y hay 10 pisos bajo la
primera A, habrá 2 10 posibles lecturas de ABRACADABRA.
¿Es correcto?

DIFERENCIAS NUMÉRICAS

Coloca los números del 1 al 8, de tal forma que el número del cuadrado sea igual a la
diferencia de los círculos que están junto a sus lados.

27
Un borreguito está al final de una fila de borregos esperando para ser trasquilado. Hay 50
borregos delante de él. Pero como es un borrego impaciente, cada vez que se toma un
borrego del frente para trasquilarlo, el borreguito se escabulle de la línea dos lugares hacia
delante, salvo cuando queda un sólo borrego delante de él. En ese caso él se escabulle sólo
un lugar hacia delante y queda al frente de la fila. ¿Cuántos borregos serán trasquilados
antes que él?

1
1 2 1
1 2 3 2 1
1 2 3 4 3 2 1
1 2 3 4 5 4 3 2 1
1 2 3 4 5 6 5 4 3 2 1
1 2 3 4 5 6 7 6 5 4 3 2 1

Hay siete filas en la torre representada arriba. ¿Cuántos bloques hay en la séptima fila?

Suponga que desea construir una torre con 25 filas usando el mismo diseño. Describa
cómo podría calcular cuántos bloques se necesitarían para la vigésima quinta fila (más
larga). Puede auxiliarse con la siguiente tabla.

Número de Número de
filas bloques
1
2
3
4
5

28
 6
7
10
20
100
n

EL CÍRCULO NUMÉRICO

Escribe los números del 1 al 9 en los cuadrados de los círculos, de tal forma que todas las
líneas de tres números sumen 15.

29
1. Para construir una torre como la de la figura se han necesitado 66 bloques. ¿Cuántos bloques
serán necesarios para construir un piso más? ¿Y para construir una torre de 50 pisos?

30
 Dibujar cuadrados

Por turnos, dos jugadores lanzan un dado hexaédrico del 1 al 6, cada jugador dibuja el cuadrado del número que
le salió, pierde el que ya no puede construir su cuadrado.

31
32
33
34
35
36
37
38
SÓLO PARA GENIOS

39
40
41
42
43
44
45
46
47
 PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO

= 8
= 18
7
=
18 15
=
48
PIRÁMIDES DE LADRILLOS OTRA VERSIÓN

35
13
13
4

47
21
12
1

20

49
 90

22

6 18

4 10

¿Cuántos ladrillos necesitará la arquitecta para construir una pirámide de 5 hileras de altura?
¿Y de 10 hileras de altura? Puedes buscar una regla que le indique la cantidad de ladrillos, L,
que necesitará para construir cualquier pirámide de Altura, H.

¿Cuántas personas se pueden sentar en dos mesas? ¿Y en cinco mesas?

¿Y en diez mesas?¿Puedes hallar una regla o fórmula general para la
cantidad de personas P que pueden sentarse en M mesas? Explica cómo
sabes que tu regla es correcta.

50
COLOCA LOS NÚMEROS DEL 1 AL 6, DE MODO QUE CADA LADO SUME 10

1
2
1 7
0
7 6

51
COLOCA LOS NÚMEROS DEL 0 AL 9 DE TAL FORMA QUE EN CADA FILA HAYA UN
CUADRADO

52
53
54
55
56
57
MARAVILLAS MATEMÁTICAS

58
59
1.- Completar el número que falta:

2.- ¿Qué número y que letra faltan para completar la sucesión?

3.- ¿Qué número falta en el arreglo siguiente?

60
4.- Debajo de cada resultado hay dos casillas cuyos números sumados dan dicha cantidad.
Dar como respuesta la suma de cifras del valor de x.

5.- La suma de los puntos de la parte superior de las fichas de dómino no es igual a la suma
de los puntos de las partes inferiores. Para que ambas sean iguales que ficha se debe
invertir?

6.- El número que falta es:

61
PENSAMIENTO MATEMÁTICO PREESCOLAR

62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
 EL TEXTO ROMPECABEZAS

Preparación : haz una copia del texto por cada pequeño grupo y córtala en tiras con un
frase en cada tira.

Procedimiento: divide la clase en grupos de tres y repárteles el texto cortado. Su tarea

consiste en ordenar el texto.

El laboratorio de Thomas Edison fue prácticamente destruido por un incendio en

Diciembre de 1914.

Aunque el laboratorio era de cemento,

que se pensaba que no podía arder.

Por lo tanto, gran parte del trabajo de Edison se destruyó esa noche.

Sin embargo, cuando su hijo Charles encontró a Edison,

que en aquel momento tenía 67 años, él estaba contemplando la escena

tranquilamente,

con su cabello blanco ondeando en el viento.

Cuando Edison le vio, lo único que dijo fue :

"Este incendio es de gran valor, todos nuestros errores se están quemando con él.

Gracias a Dios, podemos empezar de nuevo”.

Tres semanas después del incendio Edison fabricó su primer fonógrafo.

Comentario: Este texto, trabajado así o de cualquier otra manera es una buena base para
discutir con los alumnos las actitudes y valores que necesitamos para salir adelante en
nuestra vida. Puedes pedirles, por ejemplo, que comenten entre ellos el texto y que
después te den por escrito su opinión sobre la manera de reaccionar de Edison.

74
 ENCUENTRA LA C

OOOOOOOOOOOOOOOOOOO O
OOOOOOOOOOOOOOOOOOO O
OOOOOOOOOOOOOOOOOOO O
OOOOOOCOOOOOOOOOOOO O
OOOOOOOOOOOOOOOOOOO O
OOOOOOOOOOOOOOOOOOO O
OOOOOOOOOOOOOOOOOOO O

ENCUENTRA LA N

MMMMMMMMMMMMMMMMMMM MMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMM MMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMM MMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMM MMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMM MMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMNMMM MMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMM MMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMM MMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMM MMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMM MMMNM

ENCUENTRA EL 6

9999999999999999999 99999999999
9999999999999999999 99999999999
9999999999999999999 99999999999
9999999999999999999 99999999999
9999999999999999999 99999999999
9999999999996999999 99999999999
9999999999999999999 99999999999
9999999999999999999 99999999999
9999999999999999999 99999999999

75
 ENCUENTRA LA i

!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!

!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!! !!!!!!!i! !!!!!!!!! !!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!

76
 JUEGOS MATH PREESCOLAR
Los juegos matemáticos en el Nivel Inicial, resultan muy importantes para el niño que
atraviesa esta etapa. Por ello, es fundamental trabajar con contenido matemático de
distintas formas, logrando que el niño se interese por nuestras propuestas y que aprenda,
de manera divertida, acerca de la resolución de conflictos y problemas, acerca del
número, las cantidades y la correspondencia.

Consejos que pueden servirte:

* Es indispensable, a la hora de abordar juegos matemáticos, que existan

diferentes maneras de llegar a la resolución de un problema (y no solo un camino o
estrategia para resolverlo).
* La docente deberá ser flexible y aceptar las distintas formas que los alumnos tienen de
resolver el problema y nunca tomar una única opción válida como respuesta.
* Es importante la guía y contención de la docente en el transcurso de la actividad. El niño
podrá así, llegar a un resultado, sintiéndose acompañado.
* Para los niños que no reconozcan un número escrito (ej. Nº 5), pero sí sepan contar
hasta dicho número, la banda numérica puede servir como una "pequeña ayudita". Y por
medio del conteo, podrán visualizar el número escrito correspondiente.
* Al finalizar el juego, la docente deberá mencionar todas las diferentes alternativas que
existen para llegar a resolver el problema o juego matemático. Así los niños podrán
conocer que hay distintas formas de resolver una misma situación problemática.

77
 Algunos Juegos matemáticos para Nivel Inicial

PESCANDO NÚMEROS
Inicio del Juego:
Los niños deberán colocarse frente al pizarrón, panel imantado o franelógrafo.
En una caja o canasta - que simule a una pecera-, estarán los números mezclados del 1
al 10.
En otra parte, la docente tendrá que contar con diez figuras o imágenes iguales
(pueden ser de peces o animales marinos) y con cañas de pescar. La docente elige un niño
al azar. Éste toma una caña de pescar y "pesca" un número.
Luego lo pega en el franelógrafo y, con la ayuda de los niños y la docente, coloca
tantas figuras como el número indica (si sacó el número 5, tendrá que colocar al lado,
5 imágenes o figuras).

Objetivos de la actividad:
(que el niño logre...)

* Reconocer la grafía del número.

* Comparar números: mayor que, menor que, igual que, etc.
* Contar de forma oral.
* Utilizar representaciones de cantidades y de números escritos.
* Relacionar cardinalidad con grafía.

78
Objetivos del juego: colocar en el panel o pizarra, la cantidad de elementos o figuras que el
número indique.

JUGAR CON DADOS

Inicio del Juego:

Para comenzar a jugar, necesitaremos contar con un dado por equipo y varias cantidades
de tapitas o fichas.
Los niños deberán elegir a un niño de su grupo para que tire el dado y los demás, deberán
adivinar qué número saldrá en el dado (antes de que el compañero lo tire).
Los que aciertan la cantidad que salió se llevan una ficha.
Gana el jugador que, al finalizar el juego, tenga más fichas o tapitas.

Variación: los niños, en lugar de decir en voz alta el número que adivinarán en los dados,
tendrán que mostrar con sus dedos la cantidad que piensan que va a salir en el dado.

79
Objetivos de la actividad:

* Llegar a la resolución del problema por medio del conteo.

* Corresponder número dicho de forma oral, con cantidad de puntitos que salieron en el
dado.
* Comparar la cantidad de los dedos, con los puntos del dado.
* Determinar el ganador del juego (quien obtuvo más cantidad de fichas).

Objetivo del juego: reunir la mayor cantidad de fichas o tapitas posibles.

CARRERA DE AUTOS

Inicio del juego:

Dos niños se sientan frente a el tablero y toman un dado, un auto y una ficha cada uno. Los
jugadores ubican sus autos en la largada y tiran sus dados simultáneamente.
Avanzan tantos casilleros como indiquen los dados.
Gana el jugador que logre dar dos vueltas completas y llegué a tocar la bandera de llegada
en la segunda vuelta.
Objetivos de la actividad:

* Comparar las cantidades que tocaron en los dados (tanto de sí mismo como del
compañero).
* Relacionar que "a mayor cantidad de puntos sacados", mayor será el recorrido del auto.
* Anticipar con qué número ganará el juego, con cuál se aproximará al otro jugador o con
qué número pasará a su compañero.

Objetivos del juego: sacar la mayor cantidad de puntos con el dado, para poder así,
lograr dar las dos vueltas completas antes que el compañero rival.

80
 OPERACIONES MATEMÁTICAS CON DADOS
SUMA, RESTA, MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN
Reglas
1. Se juega con dos o más jugadores.
2. Cada jugador tirará un dado para saber quién empieza. Empezará el que obtenga el
número más alto, y el siguiente será el que esté a la derecha del ganador.

3. Cada jugador tira en su turno los tres dados al mismo tiempo.

4. Cada jugador marca sus casillas con fichas del mismo.

5. Con los tres números que salieron en los dados y haciendo sumas, restas divisiones y
multiplicaciones, se intenta conseguir uno de los números que están en el tablero. Si se
logra, el número se marca con la ficha del jugador.

6. Cuando un número ya fue marcado por un jugador, ya NO puede volver a marcarse.

7. En caso de que con los tres números que salieron en los dados no se pueda conseguir
ningún número vació del tablero, se deberá pasar el turno al siguiente jugador.

8. Gana el jugador que tenga más fichas de su color en el tablero.

81
 OPERACIONES MATEMÁTICAS CON DADOS

1 2 3 4 5 6 108
7 8 9 10 11 12 120
13 14 15 16 17 18 125
19 20 21 22 23 24 144
25 26 27 28 29 30 150
31 32 33 33 34 35 180
36 37 38 39 40 41 216
42 43 44 45 46 47 108
48 55 60 80 90 100 56
82
Para déficit de atención

83
 PATRONES GEOMÉTRICOS

Nº DE FIGURA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 N

Nº DE CUADRITOS 1 5 13 25

Nº DE FIGURA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 N
Nº DE CUADRITOS 4 8 14 22

Nº DE FIGURA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 N
Nº DE CUADRITOS 4 9 14 19

Nº DE FIGURA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 N
Nº DE CUADRITOS 1 5 11 18

84
 Nº DE FIGURA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 N
Nº DE CUADRITOS 2 5 8 11

Nº DE FIGURA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 N
Nº DE CUADRITOSCUBITOS 1 9 36 100

¿CUÁL ES EL NNUMERO QUE FALTA?

85
De esta sucesión se pueden sacar dos sucesiones numéricas, contando 1) el número de puntos en el
perímetro de cada cuadrado,2) el número de puntos dentro de cada cuadrado. ¿Cuál es el décimo número
de cada sucesión? ¿Y el centésimo número?

Otra sucesión, conocida como la de los números triangulares se construye a partir delos
triángulos rectángulos como los de la figura b) y contando el número de puntos dentro de cada triángulo: 1,
3, 6, 10,..... ¿Cuántos puntos habrá dentro del décimo triángulo?

86
87
PIRÁMIDES DE LADRILLOS OTRA VERSIÓN

35
13
13
4
47
21
12
1
20

88
 90

22

6 18

4 10

¿Cuántos ladrillos necesitará la arquitecta para construir una pirámide de 5 hileras de altura?
¿Y de 10 hileras de altura? Puedes buscar una regla que le indique la cantidad de ladrillos, L,
que necesitará para construir cualquier pirámide de Altura, H.

¿Cuántas personas se pueden sentar en dos mesas? ¿Y en cinco mesas?

¿Y en diez mesas?¿Puedes hallar una regla o fórmula general para la
cantidad de personas P que pueden sentarse en M mesas? Explica cómo
sabes que tu regla es correcta.

89
COLOCA LOS NÚMEROS DEL 1 AL 6, DE MODO QUE CADA LADO SUME 10

1
2
1 7
0
7 6

90
 COLOCA LOS NÚMEROS DEL 0 AL 9 DE TAL FORMA QUE EN CADA FILA HAYA UN
CUADRADO

PROBLEMAS DE RAZONAMIENTO LÓGICO-MATEMÀTICO

1. Una ameba se duplica en cada minuto, si al colocar una ameba en un recipiente, en 10 minutos el
recipiente se llena hasta la mitad, ¿a los cuántos minutos se llena completamente?
2. Coloca un número de 1 a 9 en cada cuadrito, de tal manera que la suma de las dos diagonales, las
verticales y las horizontales, sea la misma.

3. Coloca los números del 1 al 8 en cada cuadrito con la condición de que no haya dos números
consecutivos juntos, ni diagonal, horizontal y verticalmente.

4. Tres cuadrados con lado de longitudes 10 cm 8 cm y 6 cm, respectivamente se colocan uno al lado del
otro. ¿Cuál es el área de la parte sombreada?

91
5. Si AB = 10 cm y BC = 8 cm, ¿Cuánto mide el diámetro de la circunferencia? . (AC y BC son perpendiculares
a los ejes)

B C

6. S i las primeras cuatro figuras son.

Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3 Fig. 4

¿Cuántos cuadraditos hay en la figura 20?

7. El primer “panal” está formado por 7 hexágonos y 30 palitos, el segundo por 12 hexágonos y 49 palitos,
¿Cuántos palitos necesitarás para formar un “panal” de 37 hexágonos?

Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3

92
 2

1,5 2,5 4,5

8. Si divides el rectángulo de 16 cm x 9 cm como se muestra, puedes formar un cuadrado con las 4 piezas.
¿Cuánto mide el perímetro del cuadrado?
16cm

3 cm
3
6cm
9 cm

5 cm
3 cm

9. Continúa al serie hasta el término 12: 1,4,8,13,19,26..

10. Se lanzan cuatro dados iguales. Halla de cuántas formas puede ocurrir que la suma de los puntos
obtenidos sea 15.

11. Un pastor tiene que pasar un lobo, una cabra y una lechuga a la otra orilla de un río, dispone de una
barca en la que solo caben el y una de las otras tres cosas. Si el lobo se queda solo con la cabra se la
come, si la cabra se queda sola con la lechuga se la come, ¿cómo debe hacerlo?
Solución
El pastor pasa primero la cabra, la deja en la otra orilla y regresa a por el lobo, al cruzar deja al lobo y
vuelve con la cabra, deja la cabra y cruza con la lechuga, deja la lechuga con el lobo y regresa a por la
cabra.
12. Tenemos doce monedas aparentemente iguales, pero una de ellas tiene un peso
ligeramente superior. Usando una balanza de platillos y con solo tres pesadas encontrar la
moneda diferente.
solucion
Ponemos cuatro monedas en un platillo y otras cuatro en el otro, si la balanza se equilibra
sabemos que la mas pesada esta entre la que no hemos puesto en la balanza y si no es así
estará en el platillo que incline esta, ya sabemos que la moneda mas pesada esta en un
grupo de cuatro, de las que ponemos dos en cada platillo, hacemos esta operación una vez
mas con el grupo de las dos que inclinen la balanza y ya sabemos cual es la mas pesada.
13.

93
 ACTIVIDADES LÓGICO MATEMÁTICAS

UNE CON UNA LÍNEA A CADA NIÑO CON SU SILLA

94
UNE Y PINTA LOS DIBUJOS QUE SON IGUALES

95
COLOREA LOS CÍRCULOS DE COLOR ROJO Y LAS DEMÁS FIGURAS DE OTRO
COLOR

96
RELACIONA CON UNA LÍNEA LAS COLECCIONES QUE TIENEN LA MISMA
CANTIDAD DE OBJETOS

97
EN CADA FILA ENCIERRA EL DIBUJO QUE SEA IGUAL AL DEL RECTÁNGULO

98
PINTA LOS CUADRITOS QUE CORRESPONDAN, FÍJATE EN EL EJEMPLO.

99
 PARA QUE JUEGUEN LOS MÁS PEQUEÑOS

Para este juego se necesitan: dos dados, fichas de dos colores diferentes, la siguiente
tabla y alguien con quien jugar.

Antes de iniciar el juego imprime la tabla o dibújala en tu cuaderno.

Reglas del juego

1. Cada jugador lanzará un dado para ver quien inicia.

2. Empezará el que haya obtenido el mayor número.
3. Cada jugador en su turno tirará los dados sumará y restará los números de puntos que
salieron en los dados.
4. Los números que resulten se marcan con una ficha en la tabla.
5. Ahora es el turno del siguiente jugador que tendrá que hacer lo mismo. Si alguno de los
números que salió ya está marcado en la tabla, entonces NO se volverá a marcar.
6. Gana el niño que mas fichas tenga en el tablero.

5 12 9 2

7 1 10 6

3 8 11 4
UN JUEGO PARA LOS PREESCOLARES

100
Se juega en parejas.

MATERIALES: un dado hexaédrico y 15 fichas de distinto color para cada jugador.

REGLAS: se lanzan dos dados, se suman los puntos y el jugador coloca una de sus fichas
en la casilla que tenga la misma cantidad de objetos, que los puntos obtenidos al lanzar
los dados.

Gana quien logre colocar un mayor número de sus fichas en el tablero.

101
UN JUEGO PARA LOS PREESCOLARES

102
 EL JUEGO DE NIM

Se colocan fichas como se ilustra en la imagen.

Se juega en parejas.

Por turnos, cada jugador retira una, dos o tres fichas, con la condición de que sean de la
misma fila.

Pierde el jugador que retire la última ficha.

103
 LA CARRERA A 50

Se le da a cada niño un cuadriculado como el que se muestra y, por turnos lanzan un

dado hexaédrico y anotan un punto en cada cuadrito y gana el que termine primero de
marcar un punto en todos los cuadritos.

104
 EL USO DEL ÁBACO EN LAS ACCIONES DE CONTEO

Los niños de preescolar transitan de un pensamiento preoperatorio o infralógico a un

pensamiento operatorio concreto.

Es decir, interaccionan con su mundo físico y social en un proceso que le s ayudará a

construir, entre otras, las nociones de espacio, tiempo, así como las operaciones de
clasificación, seriación, correspondencia uno a uno y la conservación de la cantidad.

Estas tres últimas operaciones favorecen la construcción del concepto de número.

Para favorecer en preescolar la construcción del concepto de número, se sugiere realizar

diversas actividades de conteo para que los niños realicen correspondencia uno a uno con
objetos y la serie de números naturales.

La correspondencia uno a uno supone una relación entre el objeto que se cuenta y el
número que se menciona. Se sugiere observar durante el proceso de construcción de la
correspondencia uno a uno lo siguiente:

1) No hay correspondencia uno a uno; si el niño cuenta algún objeto dos veces, o si deja
de contar algún objeto en una colección de objetos.

2) Hay correspondencia uno a uno no convencional; si el niño, al contar los objetos de una
colección, no menciona convencionalmente los números; por ejemplo si en una colección
de objetos, al contar dice lo siguiente:

Uno dos siete catorce ocho cuatro seis

105
 Sí establece correspondencia uno a uno pero de manera no convencional.

3) Hay correspondencia uno a uno: cuando el niño cuenta los objetos de manera
convencional.

Uno dos tres cuatro cinco seis siete

106
 ACTIVIDADES CON EL ÁBACO ABIERTO Y CON DADOS HEXAÉDRICOS

A cada niño se le entrega un ábaco abierto y un dado hexaédrico y se les pide lo siguiente:

1. Lancen por turnos el dado y coloquen en la primera columna de su ábaco tantos aros como
puntitos hayan salido.

2. Cuando en la primera columna haya 10 aros, se les pide que los cambien por un aro de otro
color y éste lo coloquen en la segunda columna, dejando vacía la primera y se les dice que
así se escribe el número 10.

3. Gana el primer niño que logre hacer el cambio de la primera a la segunda columna.

VARIANTE

1. Lancen el dado y coloquen en la primera columna de su ábaco 10 aros.

107
2. Lanzan por turnos el dado y retiran de su ábaco tantos aros como puntitos hayan salido.

3. Gana el niño que retire primero todos sus aros.

108
 EL TRABAJO CON CUBOS

HACIENDO USO DE CUBOS DE MADERA, CONSTRUYAN LA SIGUIENTE

ESTRUCTURA

109
 REPRODUCIENDO FIGURAS CON CUBOS

Individualmente, reproduzcan las figuras siguientes haciendo uso de cubos de madera o

de plástico.

Después contesten.

¿Cuántos cubos tiene la primera figura?

¿Cuántos tiene la segunda figura?

¿Y la tercera?

¿Y la cuarta?

Ahora, construyan con los cubos la figura que sigue (quinta)

¿Cuántos cubos necesitaron para construirla?

Muy bien, ahora construyan, la sexta figura

110
Y en ésta ¿cuántos cubos se necesitaron?

Con las actividades anteriores se favorece en los niños el conteo, la correspondencia uno
a uno, la concentración, la imaginación espacial…

COLOCA LOS NÚMEROS DEL 1 AL 8, SIN REPETIRLOS, DE FORMA QUE LOS

CONSECUTIVOS NO APAREZCAN EN CUADRADOS VECINOS

PERCEPCIÓN FIGURA-FONDO

111
 EL SOLITARIO

Coloca una ficha en cada cuadrito, excepto en el del centro y retíralas comiendo
solamente en vertical y en horizontal (cada ficha que es saltada, se retira del tablero)
al final solamente debe quedar una ficha.

PARA TERCERO DE PREESCOLAR

112
Se juega en parejas; 20 fichas para cada uno (de color distinto), 2 dados hexaédricos.

Reglas; por turnos cada uno lanza los dados, suma los puntos obtenidos y coloca una de
sus fichas en el número que sale, enseguida resta los puntos (mayor menos menor) y coloca
otra de sus fichas en el número que sale.

Si un casillero ya está ocupado, el jugador pierde su turno y continúa el otro.

5 12 9 2 7 1

10 6 3 8 11 4

0 1 2 3 4 5

6 7 8 9 10 11

113
ENCIERRA EN UN CÍRCULO, LOS CAJONCITOS A DONDE LLEGA LA MISMA
CANTIDA DE ABEJITAS

114
 OBSERVA EL CORRAL

CON UNA LÍNEA UNE CADA ANIMALITO CON EL NÚMERO QUE REPRESENTE LA
CANTIDAD DE ELLOS QUE HAY EN EL CORRAL

1 2 3 4 5 6

115
MARCA CON UNA PALOMITA ( ) DONDE HAY MENOS PATOS

116
COLOREA DE ROJO LOS TRIÁNGULOS, DE AZUL LOS CUADRADOS Y DE VERDE
LOS CÍRCULOS

117
MARCA CON UNA PALOMITA ( ) EL NÚMERO QUE INDIQUE LA CANTIDAD DE
JUGADORAS QUE HAY EN EL DIBUJO

4 8 3 6 5

118
COLOREA LA FLOR QUE ESTÁ EN LA MANO IZQUIERDA DE LOS NIÑOS

119
ACTIVIDADES PARA PERCEPCIÓN

¿qué ves en cada ilustración?

120
121
122
123