SEMINARIO DIDÁCTICO

Seminario, del latín seminarĭus, es una clase o encuentro didáctico donde un

especialista interactúa con asistentes para difundir conocimientos o desarrollar
investigaciones.
El seminario es una reunión especializada, de naturaleza técnica o académica,
que intenta desarrollar un estudio profundo sobre una determinada materia. Por lo
general, se establece que un seminario debe tener una duración mínima de dos
horas y contar con, al menos, cincuenta participantes.
El aprendizaje en un seminario es activo, ya que los participantes deben buscar y
elaborar la información en el marco de una colaboración recíproca entre sí y a
partir de la interacción con el especialista.
El trabajo en un seminario implica para el alumno una serie de actividades, las
cuales son:
a) Preparación: Generalmente, el estudiar un determinado tema, se debe indagar
acerca del mismo.
b) Elaboración: Posteriormente, debe pensar, reflexionar, resolver los distintos
problemas que plantea el tema y desarrollar una síntesis que debe normalmente
presentar por escrito.
c) Exposición: por último, debe ser capaz de exponer claramente al resto de los
compañeros el resultado de su trabajo, defenderlo y aclarar las dudas y cuestiones
que puedan plantear los demás y el profesor.
El objetivo del seminario es que el alumno aprenda a reflexionar, adopte un
comportamiento activo, aprenda a debatir en grupo y a defender sus posturas. Se
trata de un adiestramiento en la solución de problemas, en la búsqueda de
soluciones y en la defensa y debate del planteamiento personal.
Para Steiner (1985) la complejidad de los problemas planteados en la didáctica de
las matemáticas produce dos reacciones extremas. En la primera están los que
afirman que la didáctica de la matemática no puede llegar a ser un campo con
fundamentación científica y, por lo tanto, la enseñanza de la matemática es
esencialmente un arte.
En la segunda postura encontramos aquellos que piensan que es posible la
existencia de la didáctica como ciencia y reducen la complejidad de los problemas
seleccionando sólo un aspecto parcial al que atribuyen un peso especial dentro del
conjunto, dando lugar a diferentes definiciones y visiones de la misma.
 ACTITUDES HACIA LAS MATEMÁTICAS

Es evidente que las matemáticas son de vital importancia en la formación escolar.

La adquisición de ciertas habilidades matemáticas básicas y la comprensión de
determinados conceptos son imprescindibles para un funcionamiento efectivo en
la sociedad actual. Sin embargo, es frecuente observar la preocupación de
muchos alumnos y profesores por el rendimiento inadecuado y por el rechazo y la
apatía hacia la asignatura de matemáticas (Bazán y Aparicio, 2006).
Este problema ha sido abordado desde diferentes perspectivas por parte de los
profesionales de la educación. Varios investigadores afirman que sin afecto no
habría interés, necesidad y motivación para el aprendizaje, ni tampoco
cuestionamientos y, sin estos, no hay desarrollo mental (Matsumoto y Sanders,
1988). Cognición y afectividad se complementan y se dan soporte. Al mismo
tiempo, la amenaza afectiva adquirida en los primeros cursos de matemáticas
explica, en muchos casos, esta reacción emocional negativa que afecta al
rendimiento de las matemáticas y a la utilización de las mismas en su vida
profesional.
Las actitudes pueden ser reacciones emocionales repetidas hacia las matemáticas
(Mandler, 1989). Aunque en la forma que los estudiantes abordan el aprendizaje
pueden ser diversas, las que tienen una influencia mayor son las relacionadas con
factores de las actitudes como la motivación, el agrado, la percepción que tiene el
estudiante de su profesor de matemáticas o la utilidad que ve en la materia.

REFLEXIÓN Y REDACCIÓN
Las matemáticas son:
 El estudio de patrones y relaciones
 Una manera de pensar
 Un arte
 Un lenguaje
En el contexto del nivel de preescolar, la enseñanza y el aprendizaje de la
matemática están encaminados a explorar en el niño (a) el concepto de número.
En tal sentido, el desarrollo indica el trabajo orientado hacia la identificación de las
capacidades que los niños pueden desarrollar de acuerdo a su edad, es decir,
reacomodación y acomodación de sus estructuras mentales, la zona de desarrollo
real (ZDR) y la zona de desarrollo próximo (ZDP), lo que exige una mediación del
profesor para que el niño pueda desarrollar la competencia numérica, entendida
ésta como un “saber hacer” desde los diferentes contextos: natural, social,
afectivo, cultural, etc.
La concepción del desarrollo del niño parte desde los componentes psicológicos y
lógicos, asociados al pensamiento matemático, y de manera especial a la
competencia numérica, lo que hace necesario que la enseñanza no sea conocida
como un proceso de reproducción sino más bien de reconstrucción del
conocimiento, para lo cual desde la pedagogía activa se entiende el aprendizaje
como un conjunto de acciones que se deben programar y desarrollar teniendo en
cuenta que el centro de estos procesos es el niño lo cual no significa que se tenga
que favorecer el aprendizaje individual, sino que es necesario entender el
aprendizaje como un proceso de interacción
entre profesor, estudiantes, compañeros de clase, la familia y la sociedad en
general.
La tarea de las educadoras es ir formando a los pequeños a resolver situaciones
que se les presente, promoviendo el desarrollo y fortalecimiento de las
competencias que cada niño posee.
La redacción inicia enumerando algunos de los significados que el diccionario de
la lengua, asigna a la palabra dominio que establece semejanzas con el concepto
matemático y con la manera de calcular el dominio de una función.

ACTIVIDADES DE CAMPO

Para desarrollar nuestra clase de matemáticas debemos utilizar actividades extra

aulas donde los alumnos encuentren situaciones problemáticas para resolver. En
la cual se utiliza una metodología basada en la resolución de problemas teniendo
en cuenta el contexto exterior del aula.
El conocimiento matemático que tienen los niños es importante para trabajar el
sentido numérico. Así también les ayuda a interactuar con el medio ambiente.

RESOLUCION DE PROBLEMAS

Para la resolución de problemas matemáticos es necesario que el niño tenga un

tiempo adecuado para reflexionar y decidir sus acciones, buscando estrategias
propias de solución, esto implica que el docente tenga una actitud positiva en
apoyarlo y observe las actividades e intervenir cuando el niño lo requiera. Si la
maestra interviene diciendo cómo resolver el problema el niño pierde el sentido de
aprender por sí mismo.
El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educación
preescolar se propicia cuando desarrollan sus capacidades para comprender un
problema, reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar
distintas vías de solución, comparar resultados, expresar ideas, explicaciones y
confrontarlas con sus compañeros. El cual no significa apresurar el aprendizaje
formal de las matemáticas con los niños pequeños, sino potenciar las formas de
pensamiento matemático que poseen hacia el logro de las competencias que son
los fundamentos de conocimientos más avanzados que irán construyendo a lo
largo de su escolaridad.
Las matemáticas también se escriben y se redactan escribiéndolas expresando un
sentido más amplio y se les entiende mejor.
Es evidente que la resolución de problemas está estrechamente relacionada con
la creatividad, que algunos definen como la habilidad para generar nuevas ideas y
solucionar todo tipo de problema y desafíos.
El pensamiento creativo se divide en convergente y divergente el primero consiste
en la habilidad de pensar de manera original y a elaborar nuevas ideas. El
segundo se relaciona con la capacidad crítica y lógica para evaluar. Estos dos
tipos de pensamiento ayudan a la resolución de problemas
Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas
Antecedentes
La matemática, es un producto cultural, que se produce en una situación particular
y el saber estructurado y organizado a partir de las generalizaciones, es decir, es
un producto cultural cotidiano, una vez sistematizada y organizada se produce el
conocimiento científico, las matemáticas como ciencia, situado balos postulados
teóricos y sociales.
Sin embargo, para lograr transmitir los procedimientos matemáticos se requieren
de elementos didácticos, que permita transformas, organizar, validar
conocimientos de acuerdo a las reglas establecidas por las ciencias matemáticas.
Además, la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas depende del
funcionamiento de otros elementos, particularmente sobre las decisiones de los
docentes en el aula, los ejes curriculares, los procedimientos de evaluación
externa, la difusión y disponibilidad de materiales didácticos, los hábitos del
docente, elementos que conforman su entorno educativo y sociocultural de los
docentes. Aspectos personales como: antigüedad, experiencias, sexo, edad,
situación económica, infiere en la representación del rol del docente, asumiendo
un tipo comunicación en situación de enseñanza-aprendizaje en las matemáticas.
Epistemologías de la matemática
La enseñanza, se somete a crítica, tomando como válidas aquellas que favorecen
el proceso de aprendizaje y educación, se ha desarrollado desde diferentes
enfoques tales, como la pedagogía conductista (enseñanza-aprendizaje
tradicional) y el constructivismo contemporáneo), en donde no consiste en
transmitir conocimientos acabados a los estudiantes, sino proporcionar las ayudas
necesarias para que cada alumno y alumna logre construir los aprendizajes
básicos establecidos en el currículo escolar.
El constructivismo emerge como el principal paradigma de investigación en
psicología de la educación matemática, el constructivismo más importante en la
matemática, es el radical y el social; describe la comprensión del sujeto como la
construcción de estructuras mentales, es usado como sinónimo de “acomodación”
o “cambio conceptual”, el conocer es activo, que es individual y personal, y que se
basa sobre el conocimiento previamente construido.

Planteamiento del Problema

El ¿Cómo se debe enseñar matemáticas?, se supone que el maestro y el alumno
siguen una regla para construir conocimiento matemático utilizando estrategias
posibles que le da validez al conocimiento construido por el alumno, no suceden
así en la pedagogía didáctica, el bagaje epistemológico de la enseñanza de las
matemáticas se construye de forma empírica para responder las necesidades
didácticas; las decisiones tomadas en el aula por parte de los maestros usan
explícita o implícitamente todo tipo de conocimiento y método, esto ha dado
resultado una interpretación fuera del objetivo real de los programas. Esta dos
practicas se aprecia en las reformas de antes y después de 1993, en donde se da
el intento por llevar a la práctica los objetivos del programa de educación nacional,
ya que la actitud docente ante el cambio no lo es de todo favorecedor, porque
implica cambiar una cotidianidad de enseñanza que está vinculado con la cultura.
La política educativa, a través de las presiones o recompensa económicas o de
reconocimiento institucional, etc., intenta modificar y romper modelos de
enseñanza aprendizaje de los docentes de un día para otro, exigiendo cambios,
resultados momentáneos que sirven de justificaciones políticas de partidos
políticos, reclutando a docentes de una previa y simulada capacitación, de una
enseñanza simulada de los objetivos del programa, etc., hay una exageración de
demanda inicial de la propuesta, puesto que los cambios, requieren de tiempo, de
proceso, de romper o cambiar esquemas de pensamiento, filosofía, de la
cotidianidad social.

Contextualización de las matemáticas

Justificación
El encuentro de diversas personalidades en el contexto educativo, así como las
creencias, la formación, la actitud, la creatividad, los valores, la cotidianidad, etc.,
van construyendo conjuntos de símbolos y significados que constituyen una
identidad grupal e individual y una cultura, donde convergen las experiencias,
sexo, edad, situación económica e identidad personal de los docentes y que va a
representar un papel y a asumir un tipo de rol en el proceso de enseñanza en la
suma y la resta.

Estudiar la enseñanza de la suma y la resta en los profesores de los tres primeros

grado de educación básica desde la perspectiva cualitativa, nos permitirá
acercarnos más al contexto real de la práctica docente, partiendo de que cada
profesor expresa sus propias características, ideas, valores, actitud a partir de su
cultura y formación, que a su vez acceda desarrollar un modelo de enseñanza
construido a partir del discurso docente, que pueden ser considerados e
integrados a la hora de elaborar programas y cursos de capacitación sobre
matemáticas.

El estudio nos permitirá entender si los maestros que estuvieron expuestos bajo el
nuevo programa, manifiesta un cambio conceptual en la enseñanza de la suma y
la resta con los que no estuvieron expuestos al programa, ya que a partir de la
ejecución del, “modelo de enseñanza por competencias en matemáticas”, se
supone que los docentes deberán adquirir nuevas actitudes de enseñanza,
manifestadas bajo el uso de nuevas estrategias para transmitir y dirigir el
aprendizaje de los niños, así como desarrollar actitudes de respeto y tolerancia
ante las diferencias, empezando por reconocer las propias fortalezas y debilidades
a fin a la diversidad cultural; ya que se plantea que el docente debe acompañar y
ayudar a los alumnos a estudiar matemáticas, con base en actividades
cuidadosamente diseñadas: a) analizar los planes de clase, estudiarlos, hacer las
modificaciones que se crean pertinentes y evaluarlos, con la intención de que se
puedan mejorar, b) gestionar, mediante la metodología didáctica propuesta, la
construcción de los conocimientos y habilidades contenidos en los programas de
estudio.

La complejidad de la enseñanza de las matemáticas

Desde hace muchos años se ha considerado que la matemática impartida en las

instituciones escolares debe constituirse parte de la formación integral del ser
humano, la cual tiene que estar presente de manera permanente desde muy
temprana edad, independientemente del grado de escolaridad y de las actividades
durante la existencia. Todas las personas, y aquí parece ser que existe un
acuerdo tácito en gran parte de la población de las diferentes culturas (Bishop,
1988, pueden y deben apropiarse del conocimiento matemático, así como pensar
con mayor frecuencia matemáticamente sobre todo en situaciones de la vida
cotidiana. Esta facultad puede ser aprendida, no solamente en contacto con la
matemática escolar, sino, especialmente en relación con experiencias
matemáticas interesantes y significativas. Éstas serán posibles solamente si se
desarrollan actividades de aprendizaje acordes con las necesidades, intereses,
facultades y motivaciones de los participantes. Cada unidad de enseñanza tiene
que ser preparada de tal manera que tome en consideración, además de los
conocimientos matemáticos especiales propuestos según la edad y la formación
matemática, la importancia y la utilidad de esos conocimientos matemáticos.
Igualmente, la complejidad de la enseñanza de la matemática requiere
necesariamente la formación didáctica y metodológica de los docentes de acuerdo
con las propuestas pedagógicas desarrolladas durante los últimos años (Arnold y
Pätzold, 2002). En tal sentido, la enseñanza de las matemáticas tiene que tomar
en cuenta, entre muchos otros, los siguientes tres grandes aspectos.

Etapas básicas del proceso de enseñanza

Diferentes estudios relacionados con las interacciones socio matemáticas en el
aula (Yackel y Cobb, 1996; Mora, 1998), aplicando la observación como método
básico de investigación, han mostrado que las clases de matemática, en diferentes
países, se pueden caracterizar por la existencia de siete fases claramente
diferenciadas. En algunos casos unas de ellas tienen mayor peso o relevancia en
la enseñanza que en otros. Todas están vinculadas con la visión que tienen los
docentes de esta disciplina sobre la didáctica de las matemáticas y la práctica
concreta de aula. A continuación, describiremos brevemente cada uno de estos
momentos didácticos reportados en muchos estudios internacionales sobre el
desarrollo de las clases de matemática. Además de hacer mención y describir
algunos de los elementos que caracterizan a estas siete fases, trataremos de
incorporar algunas ideas que podrían contribuir con la realización de una
enseñanza matemática útil y significativamente importante para todos los
estudiantes de introducción didáctica

Esta fase se refiere, además del ritual inicial de toda hora de clases de
matemáticas u otra área, a la mención breve de la temática que se trabajará
durante el tiempo que dure la unidad de enseñanza. Hay diferentes formas de
iniciar este proceso. En algunos casos se describen cortamente los contenidos
que serán tratados, en otros se recuerda el tema trabajado en las clases
anteriores o sencillamente se plantea a los estudiantes algunas preguntas
preliminares con la finalidad de empezar la discusión y la reflexión alrededor de un
determinado problema matemático o extra matemático. En otros casos los
docentes de matemáticas se ayudan con historias concretas, informaciones de
prensa recientes relacionadas con el tema, fenómenos naturales o sociales,
situaciones conocidas por los estudiantes, juegos o temas propios de otras
asignaturas. La vida cotidiana está llena de fenómenos que pueden servir para
introducir diversos temas matemáticos en diferentes grados, desde el primer ciclo
hasta el bachillerato e inclusive en las denominadas matemáticas universitarias.
Hemos observado cómo los docentes usan diferentes estrategias de este tipo,
tales como medidas de peso, longitud y tiempo.

 Desarrollo de los contenidos matemáticos

Normalmente los docentes de matemática asumen el control total de la clase y

desarrollan los nuevos contenidos matemáticos mediante el método de preguntas
y respuestas (en muchos casos estas respuestas no surgen directamente de los
integrantes del curso), sin mucha participación de los estudiantes durante esta
fase fundamental del proceso. En otros casos, aunque muy escasos, surgen a
partir de las denominadas situaciones problemáticas uno o más problemas, cuyas
soluciones son encontradas mediante diferentes estrategias didácticas. Una de
ellas, la más común hasta el presente, es la sugerida por los mismos docentes,
quienes les brindan muy poco espacio y tiempo a los estudiantes para que
reflexionen sobre las posibles soluciones. Durante este proceso de búsqueda de
las respectivas soluciones se incorporarán nuevos términos matemáticos, se
estimarán algunas posibilidades explicativas y se formularán reglas o
proposiciones que podrían solucionar definitiva y adecuadamente los respectivos
problemas. Se trabajará, entonces, un conjunto importante de contenidos intra o
extra matemáticos que deben ser dominados, según los objetivos de la
enseñanza, por todos los alumnos del curso. La meta central de esta fase es, casi
siempre, hacer que los estudiantes aprendan nuevos conocimientos o dominen
nuevos procedimientos matemáticos. Lamentablemente, en nuestra realidad
educativa se logra que los estudiantes asimilen escasamente algunos algoritmos,
sin llegar a comprender realmente sus significados y menos aún su construcción,
lo cual debe ser una de las responsabilidades de la matemática escolar.

 Vinculación con otros conocimientos matemáticos

Aunque esta fase es poco frecuente en los reportes de los estudios como el
TIMSS y el PISA, ella está presente, en muchos casos, de manera implícita
durante el desarrollo de las demás fases. Las matemáticas por excelencia
constituyen un mundo compuesto por una infinidad de partículas estrechamente
conectadas unas a otras, lo cual podría ser representado por un árbol con infinitas
ramas. Se ha observado que los docentes tratan, de manera intencional o
automática, de conectar diferentes ideas matemáticas, independientemente de su
complejidad, cuando están explicando un determinado concepto matemático. Esta
idea de la conectividad de los conocimientos matemáticos está asociada con el
concepto de ideas fundamentales en educación matemática (Bruner, 1980; Mora,
2003e; Schweiger, 1992). En el marco del concepto de triángulo, por ejemplo,
pueden ser trabajadas muchas ideas de la geometría hasta ver, inclusive, los
contenidos de geometría y trigonometría de los sólidos u otros conceptos
matemáticos de mayor envergadura.

 Consolidación de los nuevos conocimientos matemáticos

La mayor parte de los conceptos matemáticos puede ser aprendida, además del
esfuerzo que los docentes hagan en cuanto a las estrategias didácticas, la
importancia y el significado de los contenidos matemáticos y el interés que
muestren los estudiantes hacia la asignatura, consolidando mediante la repetición
y ejercitación de los procedimientos y reglas trabajados durante las respectivas
clases de matemáticas. El aprendizaje de las matemáticas requiere paciencia,
ejercitación y repetición permanente. Es probable que otras asignaturas puedan
ser dominadas mediante una corta preparación, como la que practican los
estudiantes antes de asistir a una evaluación. En matemáticas no es suficiente y
parece ser que el gran fracaso que se reporta continuamente con el aprendizaje
de las matemáticas se debe precisamente a la poca o casi nula consolidación de
los nuevos y viejos conocimientos matemáticos. Es ampliamente conocido que
tanto las niñas(os) como los jóvenes y adultos pierden lo aprendido con cierta
rapidez si se deja pasar mucho tiempo sin ejercitar, repetir o aplicar tales
conocimientos. Con frecuencia señalamos que es muy importante tomar en
consideración para el inicio de nuevos contenidos escolares los conocimientos
previos que tienen los estudiantes. Resulta, sin embargo, que prácticamente todas
las pruebas diagnósticas indican que tales conocimientos previos no son
suficientes, de acuerdo con los objetivos que se han pretendido alcanzar como
parte de la formación básica de la población estudiantil. La razón de esta
deficiencia está precisamente en la poca o escasa consolidación de los contenidos
matemáticos trabajados durante el proceso de escolarización.

 Profundización de los conocimientos matemáticos

Después de la fase de consolidación se encuentra la de profundización de cada

nuevo conocimiento adquirido en la escuela. No solamente los estudiantes con
una alta capacidad para las matemáticas u otras asignaturas requieren profundizar
en los conocimientos matemáticos trabajados durante cada unidad de enseñanza.
Por el contrario, los estudiantes con mayores dificultades necesitan profundizar en
algunos aspectos básicos y necesarios, siempre en correspondencia con sus
inquietudes e intereses. Hay estudiantes a quienes no siempre les gusta trabajar
todos los contenidos matemáticos tratados en las respectivas clases de
matemáticas; sin embargo, los docentes tenemos la responsabilidad y la tarea de
indagar sobre cuáles podrían ser los estudiantes que necesitan una mayor
profundización de algunos contenidos matemáticos. Además, debemos
seleccionar aquellos temas matemáticos que pueden interesar a unos u otros
estudiantes, lo cual facilitaría la profundización de acuerdo con las diferencias
individuales de cada uno de ellos (Krippner, 1992). No sería en algunos casos
suficiente, por ejemplo, que los estudiantes comprendan, a través de algunas
estrategias concretas de aprendizaje, que 2/5 es menor que 7/4. Habría que
profundizar haciendo otro tiempo de argumentaciones, como por ejemplo realizar
algunas operaciones aritméticas con ambas fracciones para probar que en efecto
una fracción es menor o mayor que la otra (Mora, 2003e). También se pueden
convertir ambas fracciones en decimales y verificar claramente las diferencias
entre ellas. Se podría profundizar aún más, determinando por ejemplo la
existencia de otras fracciones entre 2/5 y 7/4. Esta actividad tendría un nivel de
exigencia mucho mayor, tal vez para aquellos estudiantes con mayor interés por
las matemáticas.

 Inspección de los nuevos conocimientos matemáticos

Todos sabemos que el objetivo básico de la enseñanza es el aprendizaje. ¿Cómo

determinar si los estudiantes realmente han alcanzado las metas establecidas en
los planes de enseñanza? Esta es una tarea altamente compleja, para la cual la
didáctica de las matemáticas aún no tiene una respuesta completamente
satisfactoria. Hay algunas ideas e indicaciones (Salinas, 2002; Mosquera y
Quintero, 1997; Amigues y Zerbato-Poudou, 1999; Leuders, 2002; Mora, 2003f),
las cuales, sin embargo, aún están lejos de una solución definitiva al problema de
la evaluación de los aprendizajes matemáticos en los diferentes ámbitos del
sistema educativo. La realidad es que actualmente los docentes siguen aplicando
como estrategia las evaluaciones cortas, parciales, trimestrales, etc., existiendo
inclusive una variedad amplia de tipos de evaluaciones, la mayoría desarrolladas
en el aula de manera individual y escrita.

 Corrección, eliminación de errores y concepciones erróneas

Lamentablemente la concepción de una enseñanza matemática centrada en el

formalismo matemático ha disminuido la construcción del conocimiento
matemático y, en consecuencia, ha eliminado prácticamente el error como un
elemento básico del aprendizaje de las matemáticas escolares. La tradición
didáctica insiste en que los estudiantes deben responder siempre de manera
correcta tanto a las preguntas orales realizadas por los docentes durante el
desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza de las matemáticas en el aula
como en las evaluaciones escritas presentadas por éstos. El error y las
concepciones erróneas previas de los estudiantes no son aprovechados como
punto de partida para una buena enseñanza; más bien, por el contrario, se
penalizan fuertemente generando frustración, rechazo e impotencia en los
estudiantes. Es ampliamente conocido (Radatz, 1980) que todos los seres
humanos cometemos diaria y continuamente muchos errores, pero, por otra parte,
también hemos construido una cultura de penalización de los errores. Tal vez esta
actitud esté relacionada con la necesidad de justicia que necesitan los seres
humanos; sólo que el error desde el punto de vista didáctico no tiene la misma
connotación que desde el punto de vista judicial o jurídico.

 La enseñanza de métodos y contenidos matemáticos específicos

Con la educación matemática en las instituciones escolares no solamente se

deben aprender contenidos matemáticos específicos en un determinado grado.
Uno de sus objetivos es lograr que los estudiantes construyan, además, métodos
para resolver tanto problemas intra y extra matemáticos como situaciones
complejas propias de la vida cotidiana. A veces, los docentes nos olvidamos de
que lo que realmente permanece en la memoria de los seres humanos durante
largo tiempo son las estrategias y los métodos que se han elaborado durante el
tiempo de escolaridad. Si existe alguna asignatura que ayuda realmente a la
estructuración y construcción de métodos en las personas es precisamente la
matemática y, más aún, las estrategias didácticas puestas en práctica, como la
resolución de problemas, la enseñanza por proyectos y las aplicaciones.

 Dominio de la terminología matemática

Las matemáticas, a diferencia de otras asignaturas, se fundamentan básicamente

en conceptos, términos y definiciones. Los términos matemáticos constituyen
realmente su esencia (Kline, 1985). Sin ellos tanto la sistematicidad y las
estructuras como el significado del contenido matemático tendrían muy poco
sentido. Los términos matemáticos pueden ser ordenados jerárquicamente y cada
uno de ellos está caracterizado por un contenido que lo identifica y lo diferencia de
los demás. Muchos de los términos con los cuales trabajan los matemáticos son
producto de representaciones de la realidad misma o usada con propiedad en el
lenguaje común de la población.

 Importancia de las definiciones

Las definiciones matemáticas normalmente son presentadas por los docentes al

inicio del tratamiento de un determinado tema matemático. Este apresuramiento
está vinculado con la visión que se tiene del aprendizaje y la enseñanza de las
matemáticas. Se considera, tal vez erróneamente, que después de señalar la
temática a ser trabajada durante la unidad de enseñanza hay que pasar
inmediatamente a dictar o copiar en la pizarra las definiciones que se utilizarán en
el desarrollo de dicha unidad. Esta filosofía de la enseñanza de las matemáticas
es muy formal y contradice los principios de una didáctica orientada en la acción y
la construcción de los conocimientos matemáticos. Los matemáticos profesionales
aplican esta metodología solamente para escribir sus notas, artículos para ser
publicados en revistas especializadas o sencillamente para el desarrollo de una
clase magistral de matemáticas en alguna facultad de ciencias puras.
  Las afirmaciones y las proposiciones matemáticas

Los términos y las definiciones matemáticas están directamente relacionados con

las afirmaciones y proposiciones matemáticas, las cuales se manifiestan en reglas
o teoremas, cuya veracidad debe ser demostrada. Normalmente tratan de
propiedades o relaciones entre términos matemáticos, para lo cual las definiciones
permiten la conectividad y sistematización de esas propiedades. Las afirmaciones
y proposiciones matemáticas, al igual que la resolución de problemas, constituyen
realmente la esencia de esta disciplina.

 El aprendizaje de procedimientos y algoritmos matemáticos

Los procedimientos matemáticos juegan un papel muy importante en la

matemática escolar, más que en las matemáticas profesionales, aunque cuando
se demuestra un teorema o se elabora un concepto matemático desarrollamos un
procedimiento caracterizado por cierta lógica y secuencia de pasos. Los
procedimientos son en realidad soluciones esquematizadas de una determinada
tarea y también los podemos ver como algoritmos; sin embargo, existe una
pequeña diferencia entre ambos. Los primeros son más complejos y forman parte
del trabajo cotidiano en matemáticas, mientras que los algoritmos se centran
especialmente en seguir un conjunto de indicaciones secuenciales para resolver
algunos tipos de tareas matemáticas muy específicas, para lo cual existe un
camino estrictamente ordenado y rigurosamente mecánico.

Estos son los seis pasos que caracterizan el proceso de aprendizaje y

enseñanza de las matemáticas orientada en las aplicaciones realistas.

1. Trabajo individual, en parejas o en grupos.

2. Presentación de diferentes soluciones.
3. Discusión de las soluciones.
4. Formalización de los contenidos matemáticos.
5. Problemas similares de consolidación.
6. Planteamiento de un problema complejo.

Creencias sobre la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas

El fin principal de la educación El fin principal de la educación

matemática elemental es asegurar el
dominio de hechos básicos, reglas,
formulas y procedimientos
El crecimiento del conocimiento
implica acumulación de información
matemática es promover la
comprensión y el pensamiento
El crecimiento del conocimiento
implica ganar nuevas comprensiones
para estar más informado
El aprendizaje es esencialmente un
proceso receptivo y pasivo de
memorización de información
La memorización precisa de hechos
y procedimientos y requiere que los
niños estén atareados: que escuchen
con atención y practiquen con
diligencia lo que se les ha enseñado
La instrucción directa y la práctica
son el modo más efectivo de
transmitir información a los niños
Enseñar es explicar - un profesor es
principalmente un transmisor de
información.
Puesto que los niños no tienen un
interés natural en aprender
matemáticas, es esencial para los
educadores encontrar modos de
estimular el aprendizaje.
y reorganizar el propio pensamiento
El aprendizaje es esencialmente un
proceso activo de construir
comprensiones y estrategias
La construcción activa del
conocimiento requiere hacer
matemáticas (esto es, descubrir
patrones, hacer y comprobar
conjeturas, y resolver problemas)
La implicación activa de los alumnos
en el aprendizaje por descubrimiento
y la solución de problemas es el modo
más efectivo de estimular la
comprensión y el pensamiento
Enseñar es guiar - un profesor sirve
principalmente para facilitar el
descubrimiento y el pensamiento.
Puesto que los niños tienen un interés
natural en explorar y comprender las
cosas, las matemáticas pueden ser
interesantes por sí mismas.

 Los procedimientos no estándares se deberían descartar porque pueden

interferir con el aprendizaje del procedimiento correcto.

 La instrucción matemática debería comenzar con las destrezas básicas y

progresar hacia el estímulo del pensamiento de orden superior.

 Cuando se introduce un tema matemático, un profesor debería seguir el

siguiente principio: "Primero lo simple y directo" y sólo más tarde introducir
problemas más complejos.

 Los niños pequeños son matemáticamente incapaces. Esto es, son

incapaces de resolver incluso problemas matemáticos elementales porque
les falta el prerrequisito de experiencia y conocimiento.

 Para comprender las matemáticas elementales, los niños deben ser

conducidos mediante una secuencia sistemática de lecciones bien
organizadas.

 Un profesor debe servir como el juez de lo que es correcto o no.

  Un profesor debería siempre proporcionar feedback (esto es, alabar las
respuestas correctas de los estudiantes y corregir inmediatamente sus
respuestas incorrectas).

 Un profesor debería actuar rápidamente para eliminar desacuerdos porque

son perturbadores y pueden causar confusión innecesaria.

 Para estimular la independencia, los estudiantes deberían trabajar solos

para realizar las tareas.

Lectura, reflexión y discusión

Se proponen unas expectativas ambiciosas para todos, con adaptación para

aquellos que lo necesitan. Los profesores están bien formados, tienen recursos
adecuados que apoyan su trabajo y están estimulados en su desarrollo
profesional. El currículo es matemáticamente rico y ofrece oportunidades a los
estudiantes de aprender conceptos y procedimientos matemáticos con
comprensión. La tecnología es un componente esencial del entorno. Los
estudiantes, de manera confiada, se comprometen con tareas matemáticas
complejas elegidas cuidadosamente por los profesores. Se apoyan en
conocimientos de una amplia variedad de contenidos matemáticos, a veces
enfocando el mismo problema desde diferentes perspectivas matemáticas o
representando las matemáticas de maneras diferentes hasta que encuentran
métodos que les permiten progresar. Los profesores ayudan a los estudiantes a
hacer, refinar y explorar conjeturas sobre la base de la evidencia y usan una
variedad de razonamientos y técnicas de prueba para confirmar o rechazar las
conjeturas. Los estudiantes son resolutores flexibles de problemas y tienen
recursos variados. Solos o en grupos y con acceso a la tecnología, los estudiantes
trabajan de manera productiva y reflexiva, con la guía experimentada de sus
profesores. Los estudiantes son capaces de comunicar sus ideas y resultados
oralmente o por escrito de manera efectiva. Valoran las matemáticas y se
comprometen activamente en su aprendizaje.
 Desarrollo intelectual o del conocimiento
El conocimiento intelectual es la apropiación de los objetos que no pueden sernos
presentados por los sentidos (medidores), a las cuales no pueden estimular. Estos
objetos son los modos de ser de las cosas y sus relaciones, qué son, qué valen,
por qué y para qué son, etcétera.
Recuérdese que los conocimientos logrados a través de diversos procesos y
etapas pueden servir para adquirir nuevos conocimientos, ya a la vez constituyen
un andamiaje, el cual es, por lo tanto, la posesión o incorporación a nuestra vida
de conocimientos dispuestos a ser actualizados. Por ello suele llamársele
potencial, para diferenciarlo de la utilización práctica y efectiva de esos
conocimientos que se denominan saber actual. Asimismo, recibe el nombre de
saber la terminación del proceso psíquico en que se conoce o se aprehende.
Desarrollo intelectual o del conocimiento
Según Piaget los organismos se adaptan a su ambiente, tiene que poseer alguna
forma de estructura u organización que haga posible la adaptación. Así, pues,
considera que la organización y adaptación son las invariantes fundamentales del
funcionamiento.
Por otra parte, como Piaget considera que el funcionamiento intelectual es tan solo
un caso especial del funcionamiento biológico especial, considera que la
organización y la adaptación son esenciales también para el primero.
Además, la adaptación puede subdividirse en dos componentes estrechamente
entretejidos, los de la asimilación y de la acomodación.
El primero designa a un cambio de los elementos de la situación (por ejemplo,
experiencia o alimento) de manera que puedan quedar incorporados en la
estructura del organismo (por ejemplo, el sistema intelectual o digestivo) a fin de
que el organismo se adapte a la situación.
El último término implica la modificación de la estructura del organismo (por
ejemplo, en el sistema intelectual o digestivo) para los mismos fines de adaptación
a la situación.
ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA

Aprendizaje matemático No todos los autores están de acuerdo en lo que

significa aprender matemáticas, ni en la forma en que se produce el aprendizaje.
La mayoría de los que han estudiado el aprendizaje de las matemáticas coinciden
en considerar que ha habido dos enfoques principales en las respuestas a estas
cuestiones. El primero históricamente hablando tiene una raíz conductual,
mientras que el segundo tiene una base cognitiva. Los enfoques conductuales
conciben aprender cómo cambiar una conducta. Desde esta perspectiva, un
alumno ha aprendido a dividir fracciones si realiza correctamente las divisiones de
fracciones. Para lograr estos aprendizajes, que suelen estar ligados al cálculo, se
dividen las tareas en otras más sencillas: tomar fracciones con números de una
sola cifra, después pasar a otras con más cifras, etc... Los enfoques cognitivos
consideran que aprender es alterar las estructuras mentales, y que puede que el
aprendizaje no tenga una manifestación externa directa. Así, un alumno puede
resolver problemas de división de fracciones (ha aprendido el concepto de división
de fracciones) aunque no sepa el algoritmo de la división de fracciones. Para
lograr aprendizaje, que suelen estar ligados a conceptos, los cognitivistas plantean
diversas estrategias, como la basada en la resolución de problemas, o en el
empleo de diversos modelos del concepto.
Aprendizaje asociacionista. Cambiar conductas. Aprendizaje del cálculo Para los
asociacionistas aprender es provocar un cambio de conducta del que aprende.
Así, un alumno habrá aprendido la multiplicación de fracciones si realiza
correctamente tareas relacionadas con este concepto matemático. Como el
concepto matemático de multiplicación de fracciones es muy complejo, para
aprenderlo, los asociacionistas lo descomponen en unidades elementales. Una de
estas unidades es el algoritmo de lápiz y papel, es decir, la definición de producto
de fracciones como una fracción con numerador el producto de los numeradores y
denominador el producto de los denominadores. Más adelante aparecen los
problemas relacionados con la multiplicación de fracciones (fracción de fracción).
Para aprender la multiplicación de fracciones, por ejemplo, la postura
asociacionista promueve que se ejercite la realización de operaciones más
simples, como multiplicar fracciones sencillas (de una sola cifra), realizar
multiplicaciones de una fracción de una cifra por otra de dos, luego de tres, etc...
Posteriormente se generalizaría este proceso a la multiplicación por dos fracciones
cualesquiera. De esta forma vemos que los asociacionistas descomponen una
idea más compleja en otras más simples, y se ocupan de ejercitar las tareas
simples (ley del ejercicio de Torhndike).
Aprender cómo cambiar estructuras: aprendizaje de conceptos
Las teorías estructuralistas parten de la idea de que el sujeto tiene una estructura
mental que le permite organizar las experiencias que ha vivido hasta entonces.
Cuando este sujeto se relaciona con nuevos problemas del entorno, los relaciona
con las experiencias previas. La primera tendencia es interpretar estos problemas
y buscar soluciones por medio de las estructuras y conocimientos previos. A este
proceso lo llama Piaget asimilación.
Formas actuales de considerar el aprendizaje de las matemáticas Actualmente, la
forma de concebir el aprendizaje matemático es de tipo estructuralista,
especialmente cuando se refiere al aprendizaje de conceptos, donde se considera
que aprender es alterar estructuras, y que estas alteraciones no se producen por
medio de procesos simples, sino que se realizan de manera global. Vamos a dar
algunas cualidades de este tipo de aprendizaje: El aprendizaje matemático se
realiza a través de experiencias concretas Brunner propone que el aprendizaje de
conceptos matemáticos se introduzca a partir de actividades simples que los
alumnos puedan manipular para descubrir principios y soluciones matemáticas.
Con objeto de que esta estrategia repercuta en las estructuras, Bruner dice que
hay que animar a los niños a formar imágenes perceptivas de las ideas
matemáticas, llegando a desarrollar una notación para describir la operación. El
aprendizaje va de lo concreto a lo abstracto. Así, la enseñanza matemática actual
promueve que se trabaje con objetos concretos antes de pasar a establecer las
abstracciones. Cuando estas abstracciones se han consolidado, entonces
estamos en condiciones de emplearlas como elementos concretos. Así, los
números son una abstracción, pero llegado un momento del aprendizaje
matemático, estas abstracciones pueden considerarse objetos concretos con los
que realizar tareas matemáticas, como descomponer un número en operaciones
con otros números, rellenar cuadrados mágicos, estudiar sus propiedades, etc.
La forma en que los aprendices puedan llegar a incorporar el concepto a su
estructura mental es mediante un proceso de abstracción que requiere de
modelos.
Dado que los conceptos matemáticos son abstracciones complejas, los
aprendices no pueden entrar en contacto con ellas si no es por medio de formas
de representarlos. Llamamos modelo a la representación simplificada de un
concepto matemático o de una operación, y está diseñada para comunicar la idea
al aprendiz. Hay varias clases de modelos, los modelos físicos son objetos que se
pueden manipular para ilustrar algunos aspectos de las ideas matemáticas (como
los ladrillos del muro de fracciones, o los modelos de poliedros en madera). Los
modelos pictóricos son representaciones bidimensionales de las ideas
matemáticas.
No hay un único estilo de aprendizaje matemático para todos los alumnos.
Cada alumno tiene su propia idiosincrasia. Si concebimos el aprendizaje como un
cambio de estructuras mentales, tenemos que reconocer que estas estructuras
son subjetivas, que se afectan por motivos diversos y que actúan siguiendo
modelos distintos para esquematizar los problemas. Podemos distinguir diversos
estilos de aprendizaje. Los alumnos que tienen mayor propensión al aprendizaje
de carácter social, llegando más fácilmente a aprender por medio de
conversaciones y acuerdos con sus compañeros, se dice que tienen un estilo
orientado al grupo. Otros sujetos tienen que aprender partiendo de situaciones
concretas, relacionadas estrechamente con el concepto
(Dependencia del campo), mientras que, por el contrario, otros son muy propensos
a realizar aprendizajes genéricos (independencia del campo). Otra variable que
suele diferenciar el aprendizaje de los alumnos se refiere al tiempo que necesitan
para tomar decisiones, se llama a este variable tiempo cognitivo, y su valor indica
otros estilos de aprendizaje. Reconozcamos por último que la enseñanza no es la
única forma de producir aprendizaje. A veces los niños construyen conocimientos
por si mismos a través de interacciones con el entorno y reorganización de sus
constructos mentales. A este aprendizaje se le llama aprendizaje por invención.
1. Equidad. La excelencia en la educación matemática requiere equidad – unas
altas expectativas y fuerte apoyo para todos los estudiantes.
2. Currículo. Un currículo es más que una colección de actividades: debe ser
coherente, centrado en unas matemáticas importantes y bien articuladas a lo
largo de los distintos niveles.
3. Enseñanza. Una enseñanza efectiva de las matemáticas requiere comprensión
de lo que los estudiantes conocen y necesitan aprender, y por tanto les
desafían y apoyan para aprenderlas bien.
4. Aprendizaje. Los estudiantes deben aprender matemáticas comprendiéndolas,
construyendo activamente el nuevo conocimiento a partir de la experiencia y el
conocimiento previo.
5. Evaluación. La evaluación debe apoyar el aprendizaje de unas matemáticas
importantes y proporcionar información útil tanto a los profesores como a los
estudiantes. 6. Tecnología. La tecnología es esencial en la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas; influye en las matemáticas que se enseñan y
estimula el aprendizaje de los estudiantes.

Competencia y comprensión matemática

Las evidencias de que una persona adquiere un conocimiento, hacen referencia
no sólo a una suma de contenidos que deben ser aprendidos para posteriormente
ser transmitidos sino a aquellas reglas de acción que garantizan el manejo de
dichos contenidos. En este contexto tiene sentido hablar de competencias.

Una competencia es una acción situada, que se define en relación con

determinados instrumentos mediadores tales como los sistemas simbólicos del
lenguaje hablado y escrito, las formas de representación lógica, los diagramas, los
esquemas, etc. La expresión acción situada significa que una competencia es
inseparable del contexto o situación particular en que ella se expresa. Así, el
concepto de competencia está relacionado con ciertas realizaciones o
desempeños que van más allá de la memorización y de la rutina.

Cuando nos referimos a competencias, hacemos énfasis en que más que poseer
un conocimiento se trata de utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas
situaciones.

Cuando damos una revisión a la definición de lo que significa comprender,

encontramos que “comprender es poder llevar a cabo una diversidad de acciones
o desempeños que demuestran que uno entiende el tópico y al mismo tiempo lo
amplía, y ser capaz de asimilar conocimiento y utilizarlo en forma innovadora”.
(Tina Blythe, La enseñanza para la comprensión. 1999). En esta afirmación
encontramos que los desempeños de comprensión son los desempeños en los
cuales el alumno usa lo que sabe de una manera novedosa.

Resulta interesante hacer un análisis de los dos elementos que hemos

mencionado. Por un lado, las competencias se evidencian a través de
desempeños no rutinarios, entre tanto los desempeños de comprensión no se
pueden equiparar con los desempeños de rutina.

Un aspecto que vale la pena resaltar es que, en el marco de la enseñanza para la

comprensión, la valoración se realiza de manera continua a través de los
desempeños y cuando se evalúa por competencias no podríamos esperar evaluar
la competencia por sí sola sino que requiere hacerlo a través de la actuación. En
este sentido se hace evaluación de competencias cuando se evalúa en contexto,
entendiendo por contexto los instrumentos simbólicos, procedimientos o
herramientas mediadoras que hacen posible la ejecución de una tarea específica.

La siguiente cita ilustra en el ámbito de matemáticas la relación que se podría

establecer entre competencia y comprensión: En definitiva, comprender un
concepto matemático y desarrollar competencias y procedimientos matemáticos
requiere explorar el conocimiento matemático mismo por extensión y aplicación en
situaciones variadas, no es posible obtener su comprensión completa por
deducción lógica o definición única, es un conocimiento que alcanza su máxima
significación en un proceso continuo de espiral, ampliando el campo de aplicación
se aumenta su comprensión y se desarrollan mayores competencias de
interpretación en intervención en situaciones, lo que a su vez permite ampliar de
nuevo el campo de aplicación en una continua interacción método – objeto” .
(Azcarate y Cardeñoso. La naturaleza de la matemática escolar: Problema
fundamental de la didáctica de la matemática)

Cuando se pide a los estudiantes escribir veinte sumas y realizarlas, escribir los
símbolos de los elementos químicos o escribir para cada una de las diez palabras
de una lista un sinónimo, no se está poniendo de relieve el concepto de
competencia en el aula de clase y podríamos afirmar que, en efecto, estos no son
desempeños de comprensión. Así, para poner de relieve el concepto de
competencia en el aula de clase es importante plantear en la planeación de las
actividades a desarrollar desempeños de comprensión que evidencien el manejo
del conocimiento en tareas específicas que, de alguna manera, sean novedosas
para los estudiantes.

Los elementos anteriores sugieren que al lograr comprensión de los estudiantes

acerca de determinado contenido a través de desempeños de comprensión se
está preparando a los estudiantes en el manejo de las competencias básicas que
se espera lleguen a dominar en las diferentes áreas, teniendo en cuenta que este
manejo se lleva a cabo en situaciones reales que despierten inquietud o que
resulten novedosas. Sólo de esta manera es posible afirmar que cuando se evalúa
por competencias se evalúa si los estudiantes saben hacer en contexto. Desde
esta perspectiva, el marco de la enseñanza para la comprensión suministra
herramientas para lograr que los estudiantes desarrollen competencias.

Competencia y compresión matemáticas

Las matemáticas son, en palabras de Karl Mannheim, “una ciencia que no desea
conocer de las cosas más de lo que pueda ser expresado en una forma
universalmente válida y demostrable, y que no quiere incorporarlas a la
experiencia propia más allá de ese punto”. ¿Puede un conocimiento, con esas
pretensiones, ser importante en la vida diaria de los ciudadanos hasta el punto de
que no podamos prescindir de él?

En la Matemática buscamos tres cosas: verdad, consistencia, utilidad. Quienes

encuentran en su estudio la verdad son los menos pero son quienes más la
disfrutan apreciando su belleza formal, sus construcciones más perfectas que las
de ninguna otra obra humana. Los que encuentran en la consistencia, la
coherencia y el rigor de esta ciencia las virtudes que la distinguen son también
pocos pero perciben en ello un apoyo imprescindible para fundamentar su
conocimiento del mundo. Por último, en el valor utilitario de la matemática
encuentran todos una aplicación sin la cual el mundo que conocemos no sería
como es. La sociedad actual no existiría sin la Matemática, el progreso científico
no hubiera encontrado como desarrollarse, la vida social basada en intercambios,
incluso la guerra, expresión cuenta de nuestras interacciones sociales, no habría
pasado de sus primeros balbuceos. Si no hubiésemos aprendido a contar no
podríamos hablar de propiedad, de comercio.

Por otra parte, existe el sentimiento creciente de la necesidad de potenciar la

enseñanza de la matemática y de otras ciencias en el bachillerato para propiciar la
llegada a la Universidad de jóvenes con mayor vocación científica ya que
actualmente se percibe una bajada preocupante de los alumnos que solicitan
carreras como las ingenierías o la informática o las propias Matemáticas. Es
preciso, por tanto, encontrar las fórmulas adecuadas para motivar a nuestros
jóvenes a elegir los bachilleratos de ciencias o de tecnología ya que de otra
manera nos podemos encontrar con un déficit formativo insuperable en los
próximos años.

Enseñar y aprender Matemáticas

De acuerdo con nuestra concepción de las matemáticas, "conocer" o "saber"
matemáticas, es algo más que repetir las definiciones o ser capaz de identificar
propiedades de números, magnitudes, polígonos u otros objetos matemáticos. La
persona que sabe matemáticas ha de ser capaz de usar el lenguaje y conceptos
matemáticos para resolver problemas. No es posible dar sentido pleno a los
objetos matemáticos si no los relacionamos con los problemas de los que han
surgido.
Aprender matemáticas es esencialmente “hacer matemáticas” y la enseñanza de
esta disciplina debe desarrollar, por encima de todo, la capacidad de resolver
problemas, razonar y comunicar matemáticamente, estimular la apreciación del
valor de las matemáticas y la confianza de las alumnas y alumnos para que
participen en actividades relacionadas con ellas. Para alcanzar estos objetivos, es
crucial el papel de las actividades de aprendizaje en la medida en que estas
favorezcan formulación de conjeturas, su discusión y su argumentación que son
aspectos fundamentales de la experiencia matemática que deben proporcionarse
a los alumnos.

Las matemáticas no son sólo un conjunto de conocimientos que se aprenden y se

utilizan, sino también son un estilo de pensamiento y una estética. Una mezcla
peculiar de imaginación y rigor; de sentido práctico y de idealismo; de técnica y de
arte. Pero quizá, la característica más sorprendente de la matemática, como
disciplina intelectual, sea la enorme variedad de los problemas que aborda; y no
podemos dejar de maravillarnos de que estén relacionados de una manera
significativa.
Para acercarse a las matemáticas cambiando la dinámica tradicional del aula,
proponiendo nuevos roles tanto del profesor, como del alumno, y presentando los
contenidos desde una perspectiva evolutiva. Resulta imprescindible modificar las
actitudes negativas de profesores y alumnos en torno a las matemáticas. Dirigida
a todos aquellos que de algún modo participan en la educación matemática de los
niños: padres, orientadores, tutores, etc., y especialmente a los profesores de
Educación Infantil y Primaria. Ilustra de una manera práctica y sencilla cómo el
niño aprende y cómo hay que enseñarle contenidos matemáticos concretos:
contar, sumar, restar, etc.
LOS GRUPOS INTERACTIVOS Y LOS PROGRAMAS DE APOYO ESCOLAR
No cabe caer en el conformismo de que haya alumnos que no aprendan
matemáticas. Tenemos que buscar estrategias de éxito para todos. Siempre hay
que estar preparando un plan B. Toda la literatura empírica, entre otros el Informe
del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o informes PISA,
nos enseñan que las políticas de selección de alumnos y de repeticiones no
mejoran los resultados y tienen efectos nocivos sobre la motivación y las
expectativas de los alumnos, sin contar los daños que se causa a la cohesión
social. Por el contrario, hay experiencias que han resultado muy eficaces para
combinar la equidad y la excelencia. Una opción interesante es la utilización de
Grupos interactivos. Técnica que proviene del movimiento de las Escuelas
Aceleradas. Esta técnica consiste en formar, en algunos momentos del curso,
grupos de trabajo heterogéneos animados por un monitor que estimule el
aprendizaje cooperativo. De las medidas de éxito para todos, la más extendida es
la utilización de mentores de apoyo fuera del horario escolar. El objetivo de
estos programas, tipo PROA, es apoyar de una manera cercana al alumno que se
encuentra en dificultades de partida o carece de hábitos y condiciones para
organizar su propio aprendizaje. En la actualidad un tema que hay que explorar
ese papel que puede jugar las incorporación de las TIC a la mejora de la
educación matemática.
Hacen falta buenos profesores
Como decía María Montessori, los niños imitan a las personas que quieren. El
afecto y la personalidad son las mejores herramientas que tienen los educadores
en la mano. De ahí la importancia de contar con buenos, buenísimos, profesores,
motivados y entusiastas. Algunos autores señalan que uno de los factores que
contribuyen a hacer a las matemáticas poco atractivas es que con frecuencia las
clases adquiere tonos autoritarios. Tal vez es así por tradición, porque las aulas
están masificadas, por la falta de tiempo para desarrollar los programas y quizá,
en algún caso, por el deseo de los profesores de parecer brillantes ante sus
alumnos. Rotundamente: el autoritarismo es la peor de las estrategias.
Decálogo de la didáctica matemática media de Pedro Puig Adam
Se me piden normas didácticas. Preferiría despertar una conciencia didáctica;
sugerir formas de sentir antes que modos de hacer. Sin embargo por si resultan de
interés, ahí van las sugerencias que estimo fundamentales:
1. No adoptar una didáctica rígida, sino amoldarla en cada caso
al alumno, observándole constantemente.
2. No olvidar el origen concreto de la Matemática ni los procesos históricos de su
evolución.
3. Presentar la Matemática como una unidad en relación con la vida natural y
social.
4. Guardar cuidadosamente los planos de abstracción.
5. Enseñar guiando la actividad creadora y descubridora del alumno.
6. Estimular dicha actividad despertando interés directo y funcional hacia el
objeto del conocimiento.
7. Promover en todo lo posible la autocorrección
8. Conseguir cierta maestría en las soluciones antes de automatizarlas.
9. Cuidar que la expresión del alumno sea traducción fiel de su pensamiento.
10. Procurar a todo alumno éxitos que eviten su desaliento
George Polya, escribió “Los diez mandamientos del profesor”
Es un resumen magistral de las cualidades que debe reunir un buen profesor de
matemáticas. Se presentan aquí para que cada profesor de matemáticas haga una
introspección respecto a su situación en relación con estos “diez mandamientos”
Los diez mandamientos del profesor (según G. Polya)
1. Demuestre interés por su materia.
2. Domine su materia. Si un tema no le interesa personalmente, no lo enseñe,
porque no será Vd. capaz de enseñarlo
3. Adecuadamente. Sea instruido en las vías del conocimiento: el mejor medio
para aprender algo es descubrirlo por sí mismo.
4. Trate de leer en el rostro de sus estudiantes, intente adivinar sus esperanzas y
sus dificultades; póngase en su lugar.
5. No les deis únicamente «saber», sino «saber hacer», actitudes intelectuales, el
hábito de un trabajo metódico.
6. Enseñadles a conjeturar. Primero imaginar, después probar.
7. Enseñadles a demostrar. «Las matemáticas son una buena escuela de
razonamiento demostrativo».
8. En el problema que estéis tratando, distinguid lo que puede servir, más tarde,
para resolver otros problemas.
9. No revelar de pronto toda la solución; dejad que los estudiantes hagan
suposiciones, dejadles descubrir por sí mismos siempre que sea posible.
10. No inculquéis por la fuerza, sugerid. (ANDRADAS, 1990-1999)

Normas matemáticas, sociomatemáticas y sociales

Las interacciones entre profesor y alumnos están con frecuencia regidas por
obligaciones o normas no explícitas: normas sociales y sociomatemáticas. El
siguiente episodio es un ejemplo de estas normas implícitas en el aula. En este
fragmento extraído de una clase de introducción a la probabilidad, un estudiante
no cumple las expectativas del profesor, esto, quebranta una obligación desde el
punto de vista de un observador. El profesor procura mantener el sentido de
normalidad y la imagen de una clase orientada al ideal popular del aprendizaje por
descubrimiento (Voigt, 1994, p. 182):
Las actividades del profesor también están sujetas a obligaciones. Por ejemplo, en
las clases tradicionales los estudiantes esperan a menudo que el profesor
presente un algoritmo social para resolver los problemas paso a paso sin
necesidad de tener que reflexionar. Así, que los estudiantes no son sólo las
víctimas de esta cultura escolar sino también los culpables (Voigt, 1994; p. 182-3).
Las normas sociales en el seno de la clase son convenciones que describen
cómo:
1) Colaborar unos con otros,
2) Reaccionar socialmente ante un error o una indicación y
3) Asumir la responsabilidad que la acción cooperativa conlleva y que, en
particular, supone cumplir las expectativas recíprocas entre los agentes.
Algunas de estas normas sociales son generales y se pueden aplicar en cualquier
aula independientemente de la disciplina. Regulan el funcionamiento de las
actividades docentes y discentes. Por ejemplo, se supone que en la clase los
alumnos deberían adoptar una actitud crítica hacia las animaciones que se hacen,
tanto por uno mismo como por los demás, independientemente si se trata de una
clase de matemáticas, como de ciencias o de literatura. Se espera (norma social)
que los estudiantes apoyen su discurso en conocimientos aprendidos. Son normas
sociales caracterizadas por explicar, justificar y argumentar, ya que se supone que
en situaciones ideales los estudiantes deberían desarrollar las explicaciones y
justificaciones de sus compañeros, así como justificar sus propios argumentos.
Existen aspectos normativos de la discusión matemática que son específicos de la
actividad matemática de los estudiantes. Por ejemplo, la comprensión de lo que en
el aula se puede considerar matemáticamente diferente, sofisticado, eficiente o
elegante, así como lo que se puede considerar como una explicación
matemáticamente aceptable. Voigt (1995) identifica, además, como normas
sociomatemáticas: las normas de clase que implican la valoración de una solución
a un problema como inteligente o inventiva y las explicaciones y argumentaciones
consideradas como matemáticamente correctas.
Se habla de normas sociomatemáticas y no únicamente matemáticas puesto que
la determinación, descripción y valoración de una norma sólo es posible dentro de
un contexto social (clase, nivel, institución, etc.). Así, por ejemplo, un
procedimiento no puede ser valorado como elegante en sí mismo, sino con
relación a unas prácticas operativas y discursivas en el seno de una comunidad o
contexto social que sirven de referencia.
Es decir, las normas sociomatemáticas regulan los aspectos específicos de las
discusiones matemáticas de los estudiantes e influyen en las oportunidades de
aprendizaje.
Desde esta perspectiva, por tanto, las normas sociomatemáticas son, en la
perspectiva social, el correlato de las creencias y valores identificados en la
perspectiva psicológica al intentar dar cuenta de cómo los estudiantes llegan a ser
intelectualmente autónomos en matemáticas (una cuestión vinculada al dominio
de las creencias y actitudes). En este sentido, lo que llega a ser matemáticamente
normativo en un aula viene condicionado por los objetivos reales, las creencias,
las suposiciones e hipótesis de los participantes en el aula, al mismo tiempo que
estos objetivos y la comprensión están influenciados por lo que es legitimado
como actividad matemática aceptable (Yackel y Cobb, 1996).
Las normas sociomatemáticas son diferentes de las normas sociales generales
que rigen el comportamiento en las aulas en el sentido de que son específicas de
los aspectos matemáticos de la actividad de los estudiantes. En este contexto, se
da mucha importancia a las normas sociomatemáticas debido a que el desarrollo
del razonamiento y los procesos de dotar de sentido por los estudiantes no puede
ser separado de su participación en la constitución interactiva del significado
matemático.
Sin embargo, Yackel y Cobb (1996) indican que la distinción entre las normas
sociales y las normas sociomatemáticas en las aulas son sutiles, indicando como
una manera de diferenciarlas lo siguiente: la comprensión que se le supone a los
estudiantes para explicar sus soluciones y sus formas de pensar es una norma
social, mientras que la comprensión de lo que se considera como una explicación
matemáticamente aceptable es una norma sociomatemática. Es decir, existen
unas normas sociales que rigen una discusión y un intercambio de argumentos
independientemente de lo que se está diciendo (una norma social, por ejemplo, es
la necesidad de presentar argumentos diferentes de los que se han presentado
hasta ese momento), junto con el reconocimiento de lo que es matemáticamente
aceptable, teniendo en cuenta sobre lo que se está hablando (una norma
sociomatemática, por ejemplo, es la necesidad de argumentar mediante objetos
matemáticamente diferentes). Metodológicamente, tanto las normas sociales
generales como las normas sociomatemáticas se infieren al identificar
regularidades en los patrones de interacción social.
Muchas de las dificultades que se observan en los procesos de instrucción tienen
que ver con la complejidad de las normas del aula y la diversidad de
interpretaciones y valoraciones de estas normas. Diversas investigaciones (Civil y
Planas, 2004; Cobb y Hodge, 2002; Cobb y Yackel, 1998; Yackel y Cobb, 1996)
han permitido comprender cómo los profesores y los alumnos comprenden, usan y
valoran dichas normas.
FACETAS DE LA DIMENSIÓN NORMATIVA DE LOS PROCESOS DE ESTUDIO
MATEMÁTICO
En diversos trabajos realizados en el marco del enfoque ontosemiótico del
conocimiento y la instrucción matemática D’Amore, Font y Godino, 2007; Font y
Contreras, 2008; Font y Godino, 2006; Font, Godino y Contreras, 2008; Godino,
Bencomo, Font y Wilhelmi, 2006; Godino, Contreras y Font, 2006; Godino, Font y
Wilhelmi, 2006 se han propuesto cinco niveles para el análisis didáctico de
procesos de estudio:
1) Análisis de los tipos de problemas y sistemas de prácticas.
2) Elaboración de las configuraciones de objetos y procesos matemáticos.
3) Análisis de las trayectorias e interacciones didácticas.
4) Identificación del sistema de normas y metanormas.
5) Valoración de la idoneidad didáctica del proceso de estudio.
Estos niveles son el resultado de un trabajo de síntesis teórica de diferentes
análisis parciales consolidados en el Área de Didáctica de la Matemática. En
particular, el nivel 4 se propone para integrar (Font y Planas, 2008) aspectos de
análisis de normas sociomatemáticas desarrollados por enfoques socioculturales
en educación matemática (Civil y Planas, 2004; Cobb y McClain, 2006; Stephan,
Cobb y Gravemeijer, 2003; Yackel y Cobb, 1996).
El primer nivel de análisis pretende estudiar las prácticas matemáticas realizadas
en un proceso de estudio matemático. La realización de una práctica es algo
complejo que moviliza un agente que realiza la práctica y un contexto en el que
dicha práctica se realiza (en este contexto puede haber otros agentes, objetos,
etc.). Puesto que el agente realiza una secuencia de acciones orientadas a la
resolución de un tipo de situaciones problema, es necesario considerar también,
entre otros aspectos, fines, intenciones, valores, objetos y procesos matemáticos.
El segundo nivel de análisis se centra en los objetos y procesos que intervienen en
la realización de las prácticas, así como los que emergen de ellas. La finalidad de
este segundo nivel de análisis es describir la complejidad ontosemiótica de las
prácticas matemáticas como factor explicativo de los conflictos semióticos
anecdóticos o consustanciales a su realización.
Dado que el estudio de las matemáticas tiene lugar usualmente bajo la dirección
de un profesor y en interacción con otros estudiantes, el análisis didáctico debería
progresar desde la situación problema y las prácticas matemáticas necesarias
para su resolución (análisis 1), a las configuraciones de objetos
(epistémicas/cognitivas) y procesos matemáticos que posibilitan dichas prácticas
(análisis 2), que a su vez debería progresar hacia el estudio de las configuraciones
didácticas y su articulación en trayectorias didácticas (análisis 3). Este tercer nivel
de análisis didáctico está orientado, sobre todo, a la descripción de los patrones
de interacción y relación con los aprendizajes de los estudiantes (trayectorias
cognitivas).
Las configuraciones didácticas y su articulación en trayectorias didácticas están
condicionadas y soportadas por una compleja trama de normas y metanormas,
que no sólo regulan la dimensión epistémica de los procesos de estudio (niveles 1
y 2 de análisis), sino que también regulan otras dimensiones de los procesos de
estudio (cognitiva, afectiva, etc.).
El cuarto nivel de análisis considerado pretende estudiar esta compleja trama de
normas y metanormas que soportan y condicionan los procesos de estudio. Este
nivel de análisis es el resultado de tener en cuenta los fenómenos de interacción
social que acontecen en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas.
Los cuatro niveles de análisis descritos anteriormente son herramientas para una
didáctica descriptiva-explicativa, es decir, sirven para comprender y responder a la
pregunta ¿qué está ocurriendo aquí y por qué?
El quinto nivel de análisis se centra en la valoración de su idoneidad didáctica.
Dicho análisis se basa en los cuatro análisis previos y constituye una síntesis final
orientada a la identificación de potenciales mejoras del proceso de estudio en
nuevas implementaciones.
El objetivo de este artículo es profundizar en el cuarto nivel de análisis, esto es,
desarrollar herramientas para el estudio de las normas y metanormas que
condicionan y soportan los procesos de estudio matemático. Estamos interesados
en la identificación y descripción de normas como aspectos determinantes de los
procesos de estudio matemático. Sin embargo, no abordaremos la distinción entre
normas y metanormas; para ello remitimos a D’Amore, Font y Godino (2007).
Consideramos que nociones como contrato didáctico, normas sociales y
sociomatemáticas, se usan para referirse, en cierta manera, al conjunto de reglas
del juego de lenguaje en el que participan profesores y alumnos cuando
intervienen en un proceso de cognición e instrucción. Dichas nociones son útiles,
pero precisan de una reconstrucción en el marco del EOS que contemple las
dimensiones para la descripción de los procesos de estudio en dicho enfoque. En
el EOS, después de hacer una síntesis de los variados modos de entender el
contrato didáctico y las normas sociales y sociomatemáticas en Didáctica de las
Matemáticas, se adopta una perspectiva que integra estas nociones como parte
de una «dimensión normativa de los procesos de estudio».
En Godino, Contreras y Font (2006) se propone tener en cuenta las siguientes
facetas para analizar los procesos de instrucción matemática:
- Epistémica: Distribución a lo largo del tiempo de enseñanza de los
componentes del significado institucional implementado (problemas,
lenguajes, procedimientos, definiciones, propiedades, argumentos).
- Cognitiva: Desarrollo de los significados personales (aprendizajes).
- Mediacional: Distribución de los recursos tecnológicos utilizados y asignación
del tiempo a las distintas acciones y procesos.
- Interaccional: Secuencia de interacciones entre el profesor y los estudiantes
orientadas a la fijación y negociación de significados.
- Afectiva: Distribución temporal de los estados afectivos (actitudes,
emociones, afectos, motivaciones) de cada alumno con relación a los objetos
matemáticos y al proceso de estudio seguido.
- Ecológica: Sistema de relaciones con el entorno social, político, económico…
que soporta y condiciona el proceso de estudio.
Siguiendo esta clasificación proponemos considerar las normas según la faceta
del proceso de estudio a que se refiere la norma: epistémica, cognitiva,
interaccional, mediacional, afectiva y ecológica. Esto permite fijar la atención en
las normas que regulan:
– Las matemáticas susceptibles de ser enseñadas y aprendidas en una
institución.
– La manera en que los alumnos construyen y comunican las nociones,
procesos y significados matemáticos.
– Las interacciones docente-discente y discente-discente.
– El uso de los recursos humanos, materiales y temporales.
– La afectividad de las personas que intervienen en el proceso de estudio.
– La relación con el entorno (sociocultural, político, laboral…) en el que se
desarrolla el proceso de instrucción.
Las normas que regulan los procesos de estudio matemáticos se pueden
categorizar desde otros puntos de vista complementarios del que aquí
proponemos (las facetas de los procesos de estudio introducidos por el EOS). En
particular, se pueden clasificar según los momentos o fases de desarrollo de
dichos procesos (diseño curricular, planificación, implementación y evaluación), el
grado de coerción/rigidez de las normas (aquellas que se presentan como
verdades necesarias.
Normas epistémicas
En la clase de matemáticas se establece un compromiso básico: enseñar y
aprender matemáticas. Llamaremos faceta epistémica de la dimensión normativa
o normas epistémicas, para abreviar al conjunto de normas que determinan la
actividad matemática que es posible desarrollar en una determinada institución.
Las normas epistémicas regulan los contenidos matemáticos, el tipo de
situaciones adecuadas para su aprendizaje y las representaciones que se utilizan
para los distintos contenidos
En el EOS se considera que, para describir la actividad matemática, es necesario
contemplar una ontología formada por los siguientes elementos:
1) Lenguajes;
2) situaciones-problemas;
3) conceptos;
4) procedimientos, técnicas;
5) proposiciones, propiedades, teoremas, etc. y
6) argumentos.
La herramienta configuración epistémica nos permite ver la estructura de los
objetos que posibilitan la práctica matemática.
Las normas epistémicas son componentes de las configuraciones epistémicas
(definiciones, proposiciones, procedimientos) que regulan la práctica matemática
en un marco institucional específico. Por otra parte, cada uno de los componentes
de la configuración epistémica está relacionado con normas metaepistémicas
usualmente consideradas como normas sociomatemáticas, aunque hay algunas
investigaciones en las que se las considera como normas matemáticas. En
general, las configuraciones epistémicas llevan asociadas un sistema de normas,
que pueden ser compartidas o personales de los estudiantes involucrados en los
procesos de aprendizaje correspondientes.
Normas cognitivas
En el EOS se considera que la enseñanza implica la participación del estudiante
en la comunidad de prácticas que soporta los significados institucionales, y el
aprendizaje, en última instancia, supone la apropiación por el estudiante de dichos
significados.
Para que esta apropiación sea posible, el referente ya no son las normas
epistémicas que nos dicen qué matemáticas se deben aprender sino las ciencias
que nos dicen cómo aprenden los sujetos y cómo se les debe enseñar. Nos
referimos a las ciencias como la Psicología, la Pedagogía y, en especial, a la
Didáctica de las Matemáticas, como disciplina específica para la descripción de los
procesos de construcción y comunicación de nociones, procesos y significados
matemáticos y de la intervención en los sistemas didácticos. Estas ciencias han
generado un cuerpo de conocimientos del cual se derivan normas, que en este
trabajo llamaremos cognitivas, cuyo seguimiento permite conseguir que los sujetos
aprendan lo que se les enseña. Dichas normas desarrollan el principio de que el
alumno debe aprender y que la institución escolar debe hacer lo posible para que
ello sea posible. Entre este tipo de normas tenemos las que establecen que la
institución debe asegurarse:
1) Que el alumno tiene los conocimientos previos necesarios;
2) que lo que se le va a enseñar está dentro de la zona de desarrollo próximo del
alumno y
3) que la institución se adaptará a la diversidad del alumnado.
Por ejemplo, en la enseñanza tradicional era muy común que en primer curso de
Educación Primaria se prohibiera explícitamente el uso de los dedos para hacer
sumas mediante conteo. El objetivo de esta prohibición era, probablemente,
obligar a los pequeños a realizar un conteo sin recitado oral ni gestos visibles de
señalado de objetos físicos. Este procedimiento podría constituir un paso previo a
la automatización del cálculo mediante memorización de los hechos numéricos.
Cuando un niño no es capaz de cumplir esta cláusula, el contrato debe
renegociarse: puede relajarse el grado de exigencia, eliminando la cláusula
abusiva o someter al niño a actividades de refuerzo.
Como resultado del aprendizaje los alumnos pueden generar sus propias
interpretaciones de las reglas matemáticas, cuyo campo de validéz será necesario
explicitar y discutir en la clase a fin de superar posibles conflictos cognitivos. Así,
por ejemplo, algunos alumnos resuelven tareas aritméticas aplicando las
siguientes reglas de su propia invención:
– No se puede dividir a por b a menos que a sea mayor que b.
– No se puede restar a de b a menos que a sea menor que b.
– Cuando se multiplican dos números, el resultado es mayor que ambos
números.
– Cuando se suman dos números el resultado es mayor que cada uno de los
sumandos.
Incluso hay autores que sostienen que los alumnos basan sus respuestas en
reglas intuitivas de carácter general. Stavy, Tirosh y Tsamir, entre otros, han
desarrollado la teoría de las reglas intuitivas, la cual permite analizar las
respuestas inapropiadas de los estudiantes a una gran variedad de tareas
matemáticas y de ciencias.

La configuración cognitiva indica el grado de apropiación por el alumno de la

configuración epistémica correspondiente al significado institucional
implementado. De hecho, la evaluación sumativa puede definirse como el proceso
educativo por el cual se valora el grado de adecuación entre las configuraciones
cognitivas logradas y las configuraciones epistémicas implementadas.
Algunos de los constituyentes de las configuraciones cognitivas de los alumnos se
pueden considerar como normas que regulan el comportamiento matemático de
los alumnos; dichas normas personales (o cognitivas) pueden concordar o no con
las normas epistémicas correspondientes.
Normas interactivas
Los modos de interacción entre docente y discentes, para el logro de los objetivos
de enseñanza y aprendizaje, están sujetos a reglas, hábitos, tradiciones,
compromisos y convenios. Las normas interactivas regulan los modos de
interacción entre las personas que intervienen en los procesos de estudio
matemático.
Las secuencias de interacciones por una parte están sujetas a reglas y, por otra
parte, generan pautas de actuación. De la misma manera que la realización de
una pauta no tiene sentido si no es con referencia a otras pautas anteriores y
posteriores en el tiempo, las interacciones en el aula tampoco se hallan aisladas
de otros procesos del mismo tipo que se desarrollan fuera de ella (la familia, el
grupo de amigos, cursos anteriores, etc.). Muchas de las interacciones que se
producen en el aula han sido gestadas en las acciones e interacciones producidas
en otros
El objetivo central de las interacciones didácticas es conseguir el aprendizaje de
los alumnos de la manera más autónoma posible, aprendizaje que en nuestro
caso concebimos en términos de apropiación de significados, por medio de la
participación en una comunidad de prácticas que permite identificar los conflictos
semióticos y pone los medios adecuados para resolverlos. Los formatos de
interacción de tipo dialógico y de trabajo cooperativo tendrán potencialmente
mayor idoneidad interaccional que las de tipo magistral y de trabajo individual,
puesto que los estudiantes muestran su relación con los objetos matemáticos y,
por lo tanto, el profesor tiene indicadores explícitos de dicha relación. Estos
indicadores pueden permitir al profesor valorar la relación de los estudiantes con
los objetos matemáticos y, eventualmente, determinar la intervención más
adecuada (según las restricciones matemático-didácticas asociadas a la
situación).
La realización efectiva de un proceso de estudio puede implicar cambios en las
interacciones respecto a las modalidades inicialmente previstas, las cuales a su
vez dependen del paradigma educativo asumido. Así, en un modelo constructivista
social el profesor tiene como papel clave la búsqueda de buenas situaciones y
crear un medio en el que el alumno construya el conocimiento trabajando
cooperativamente con sus compañeros. En un modelo de enseñanza expositivo, el
profesor asume el papel de presentar los contenidos, y los estudiantes, de
retenerlos.
Las normas interactivas tienen importancia en todo proceso de estudio
matemático, incluso en las etapas iniciales cuando el principio de globalización
rige las interacciones en el aula.
Las normas interactivas determinan el tipo de interacción y, en muchos casos, de
la interacción desarrollada según dichas normas emergen nuevas normas
epistémicas y metaepistémicas. Por ejemplo, en Contreras, Font, Luque y
Ordóñez (2005) se muestra cómo las normas que regulan el uso de elementos
genéricos en el aula de matemáticas emergen de la interacción entre profesor y
alumnos. A continuación sigue un diálogo, extraído del artículo citado, en el que el
profesor explica a sus alumnos las reglas que rigen el uso del ejemplo genérico.
Normas mediacionales
La enseñanza y el aprendizaje se apoya en el uso de medios técnicos (libros,
ordenadores…) y se distribuye en el tiempo, que es también un recurso. El uso de
ambos tipos de medios o recursos está gobernado por reglas que condicionan los
procesos de estudio. Este sistema de reglas relativas al uso de medios técnicos y
temporales es lo que designamos como normas mediacionales.
En la escuela debe haber aulas, espacios físicos donde se reúnen grupos de
alumnos con un profesor; todavía hoy debe haber pizarra, tiza, borrador en cada
aula, y cada vez más retroproyector, ordenador, pantalla de proyección, pizarra
interactiva; en algunos niveles el profesor debe tener disponibles determinados
materiales manipulativos y programas informáticos; los alumnos deben con
frecuencia tener un libro de estudio. El uso apropiado de todos estos recursos está
sujeto a reglas técnicas específicas que el profesor debe conocer.
El tiempo es un bien escaso; su gestión es básicamente responsabilidad del
profesor, aunque una parte del tiempo de estudio está bajo la responsabilidad de
los estudiantes. La duración de las clases está regulada casi de manera rígida por
normas oficiales, como también el tiempo asignado al desarrollo total del programa
de estudio en cada curso.
Normas afectivas
Otra de las dimensiones a tener en cuenta en los procesos de estudio matemático
se refiere a la afectividad, la motivación, las emociones. Se supone que el
problema más importante para la investigación sobre la afectividad hacia las
matemáticas es la comprensión de las relaciones entre afecto y cognición (Zan et
al., 2006, 117). Se dice que el alumno debe estar motivado, tener una actitud
positiva, no tener fobia a las matemáticas, lo cual parece obvio. La mirada se
dirige con frecuencia de manera preferente hacia el profesor, de quien se dice
debe motivar a los estudiantes, elegir unos contenidos atractivos y crear un clima
afectivo en la clase propicio para el aprendizaje. Éstas serían cláusulas genéricas
de la faceta afectiva de la dimensión normativa, que no indican el tipo de acciones
específicas que pueden estar al alcance del profesor en el caso de las
matemáticas.
La principal motivación intrínseca hacia el estudio de las matemáticas parece estar
en la elección de los tipos de situaciones problema matemáticas, las tareas,
actividades concretas que propone a los alumnos, las cuales deben reunir unas
características específicas. Además, el modelo instruccional que implementa en la
clases o tipos de configuraciones y trayectorias didácticas que organiza y gestiona
o condiciona las oportunidades de aprendizaje autónomo de los alumnos, y por
tanto su autoestima y compromiso con el estudio.
Una regla afectiva será, pues, que el profesor debe buscar o inventar situaciones
matemáticas ricas, que pertenezcan al campo de intereses a corto y medio plazo
de los estudiantes. Como la experiencia personal de resolver un problema es un
factor importante que favorece la autoestima del resolutor, además de capacitarle
para afrontar nuevos problemas no rutinarios, otra cláusula afectiva se refiere a la
creación de las condiciones para que el alumno acepte la responsabilidad de
resolver los problemas. Este proceso se describe en la TSD como la devolución
del problema al alumno (Brousseau, 1997) y está en la base de los modelos
instruccionales de tipo socioconstructivista. Chevallard, Bosch y Gascón (1997)
explican la falta de motivación en los siguientes términos: la enseñanza actual no
legitima la actividad de los estudiantes y, por lo tanto, éstos no se sienten
responsables de las respuestas que dan a los problemas que el profesor les
plantea. Las respuestas no afectan a los estudiantes, puesto que no son partícipes
ni de la construcción ni de la comunicación de los significados y, por lo tanto, en el
mejor de los casos, una vez producida una respuesta, se desvinculan de ella
esperando el mensaje de éxito o de fracaso del profesor.
El cumplimiento de estas cláusulas afectivas no deja de tener gran dificultad. Si el
profesor no se abstiene en ciertos momentos clave de dar la solución del
problema, o de aportar una información específica, el frágil proceso de indagación
personal iniciado por un alumno puede verse radicalmente perturbado, con lo que
se le puede privar de la autoestima de la propia invención.
El logro de dar sentido a los aprendizajes depende de la influencia de los distintos
agentes que participan en el proyecto educativo. El profesor y los estudiantes son
sin duda los principales agentes, pero no los únicos, ya que la escuela, la familia,
la administración educativa y la sociedad en su conjunto son factores
condicionantes del estudio en las instituciones escolares, en sus distintas facetas,
incluyendo la afectiva-emocional. Los padres son responsables de crear un
ambiente agradable y propicio al estudio en la casa, de valorar positivamente las
materias y tareas que proponen los profesores, etc. A nivel del centro educativo,
un reglamento de régimen interno excesivamente rígido, o bien otro
excesivamente laxo que no pone coto a los desmanes de algunos alumnos, puede
desmotivar a otros alumnos. La escuela debe crear un ambiente material y un
clima social agradable en la medida de sus posibilidades. Finalmente, la
administración educativa y la sociedad en su conjunto también tienen una parte de
las obligaciones del contrato afectivo (medios materiales, espacios, etc.). Por
ejemplo, la falta de perspectivas de empleo en algunas carreras universitarias es,
sin duda, un factor desmotivador para muchos estudiantes. (Marina, 2005, 41).
Normas ecológicas
En la perspectiva global que hemos adoptado en este trabajo sobre las normas
que regulan los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, no
podemos prescindir de aquellas que relacionan la escuela con la sociedad a cuyo
servicio se constituye. Tener en cuenta la faceta ecológica de la dimensión
normativa implica buscar información sobre el entorno social, político y económico
donde se ubica la escuela, ya que éste influye sobre el tipo de prácticas
matemáticas que se van a realizar en el aula.
Las normas ecológicas tienen como principal objetivo conseguir dos tipos de
competencias en los alumnos. Por una parte, la sociedad encarga a la escuela
que eduque a sus ciudadanos y los comprometa con su comunidad, es decir, se
trata de educar a ciudadanos garantizando la asunción de los valores de una
sociedad democrática, garantizando los derechos de todos y fomentando los
deberes cívicos. Por otra parte, el objetivo de la institución educativa es conseguir
una formación inicial de profesionales competentes para su futuro ejercicio
profesional. Por tanto, en el momento de tomar decisiones sobre las metas del
proceso educativo se han de tener presentes los amplios sectores sociales no
relacionados directamente con esta situación educativa pero sí afectados por ella:
la sociedad en su conjunto que será atendida por los nuevos profesionales.
Las normas ecológicas tienen que ver con los contenidos que se van a enseñar,
ya que los significados pretendidos que se especifican en las directrices
curriculares tratan de contribuir a la formación socioprofesional de los estudiantes.
El cumplimiento de los programas (pauta institucional establecida) es otro requisito
que condiciona el trabajo del profesor, ya que los aprendizajes logrados por sus
estudiantes constituyen el punto de partida de los estudios en cursos posteriores.
La obligación de asegurar un determinado nivel de conocimientos y la obligación
de informar de él a la sociedad está en el origen de la obligación que tiene el
profesor de matemáticas de hacer evaluaciones sumativas que informen a los
padres y a la sociedad en general del nivel de logro matemático alcanzado por los
estudiantes.
Otro caso similar lo tenemos con la incorporación de las nuevas tecnologías.
Dicha incorporación es el resultado de la necesidad que tiene la sociedad de que
sus ciudadanos sean profesionales competentes para su futuro ejercicio
profesional. Si bien la obligación de incorporar las TIC puede considerarse una
cláusula normativa-ecológica, el tipo de tecnología de la información, el momento
de su uso, etc., implica cláusulas de las otras facetas.
Otro aspecto muy relacionado con la faceta ecológica de la dimensión normativa
son las propuestas de cambio en el proceso de instrucción que están asociadas a
proyectos de innovación más globales, ya que en la mayoría de los casos dichas
reformas se justifican por la necesidad de adaptarse a los cambios sociales y
profesionales que se han producido en la sociedad.

DIFICULTADES, ERRORES Y OBSTÁCULOS

Todas las teorías sobre la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas coinciden

en la necesidad de identificar los errores de los alumnos en el proceso de
aprendizaje, determinar sus causas y organizar la enseñanza teniendo en cuenta
esa información. El profesor debe ser sensible a las ideas previas de los alumnos
y utilizar las técnicas del conflicto cognitivo para lograr el progreso en el
aprendizaje.

- Hablamos de error cuando el alumno realiza una práctica (acción,

argumentación, etc.) que no es válida desde el punto de vista de la institución
matemática escolar.

- El término dificultad indica el mayor o menor grado de éxito de los alumnos

ante una tarea o tema de estudio. Si el porcentaje de respuestas incorrectas
(índice de dificultad) es elevado se dice que la dificultad es alta, mientras que
si dicho porcentaje es bajo, la dificultad es baja.

Las creencias del profesor sobre los errores de los alumnos dependen de sus
propias concepciones sobre las matemáticas. Aquellos que no han tenido ocasión
de conocer cómo se desarrollan las matemáticas, o no han realizado un cierto
trabajo matemático piensan que hay que eliminar el error a toda costa. Cambiar
su manera de pensar implica un cierto cambio en la relación de dicho profesor
con respecto a la actividad matemática.

El modelo de aprendizaje es también determinante. En un aprendizaje

conductista, el error tiene que ser corregido, mientras que es constitutivo del
conocimiento en un aprendizaje de tipo constructivista.

Algunas causas de errores y dificultades son las siguientes:

Dificultades relacionadas con los contenidos matemáticos

La abstracción y generalización de las matemáticas es una posible causa de las

dificultades de aprendizaje. El análisis del contenido matemático permite prever
su grado de dificultad potencial e identificar las variables a tener en cuenta para
facilitar su enseñanza.

A veces el error no se produce por una falta de conocimiento, sino porque el

alumno usa un conocimiento que es válido en algunas circunstancias, pero no en
otras en las cuales se aplica indebidamente. Decimos que existe un obstáculo.
Con frecuencia el origen de los errores no es sencillo de identificar, aunque a
veces se encuentran ciertos errores recurrentes, para los cuales la investigación
didáctica aporta explicaciones y posibles maneras de afrontarlos.

La identificación de tales obstáculos revela complejidades del significado de los

objetos matemáticos que pueden pasar inadvertidas. La superación del obstáculo
requiere que el alumno construya un significado personal del objeto en cuestión
suficientemente rico, de manera que la práctica que es adecuada en un cierto
contexto no se use en otro en el que no es válida. Parece razonable pensar que
si un tipo de error se manifiesta en un cierto número de alumnos de manera
persistente en una tarea, su origen se debe buscar en los conocimientos
requeridos por la tarea, y no tanto en los propios alumnos.

La comunicación de los objetos matemáticos, principalmente de forma escrita, se

realiza a través de los signos matemáticos con la ayuda del lenguaje habitual que
favorece la interpretación de estos signos. Sin embargo el lenguaje de las
Matemática es más preciso, está sometido a reglas exactas, y no comunica su
significado, salvo por la interpretación exacta de sus signos.

Dificultades causadas por la secuencia de actividades propuestas

Se puede dar el caso de que la propuesta de actividades que presenta el profesor

a los alumnos no sea potencialmente significativa, por causas diferentes:
- Cuando el profesor no estructura bien los contenidos que quiere enseñar.
- Cuando los materiales que ha escogido, como por ejemplo los libros de texto,
no son claros -ejercicios y problemas confusos, mal graduados, rutinarios y
repetitivos, errores de edición, etc.
- Cuando la presentación del tema que hace el profesor no es clara ni está bien
organizada -no se le entiende cuando habla, habla demasiado rápido, la
utilización de la pizarra es caótica, no pone suficiente énfasis en los
conceptos clave del tema, etc.

El profesor debe analizar las características de las situaciones didácticas sobre

las cuales puede actuar, y su elección afecta al tipo de estrategias que pueden
implementar los estudiantes, conocimientos requeridos, etc. Estas características
suelen denominarse variables didácticas y pueden ser relativas al enunciado de
los problemas o tareas, o también a la organización de la situación (trabajo
individual, en grupo, etc.).

La edad de los alumnos o sus conocimientos previos influyen sobre el éxito de

una tarea. Pero sobre esta variable poco o nada puede hacer el profesor en el
momento en que gestiona la situación. En consecuencia, no se trata de variables
didácticas.

Dificultades que se originan en la organización del centro.

En ocasiones el horario del curso es inapropiado, el número de alumnos es

demasiado grande, no se dispone de materiales o recursos didácticos, etc.

Dificultades relacionadas con la motivación del alumnado

Puede ocurrir que las actividades propuestas por el profesorado a los alumnos
sean potencialmente significativas y que la metodología sea la adecuada, pero
que el alumnado no esté en condiciones de hacerlas suyas porque no esté
motivado. Este tipo de dificultades está relacionado con la autoestima y la historia
escolar del alumno.

Dificultades relacionadas con el desarrollo psicológico de los alumnos

Una fuente de dificultades de aprendizaje de los alumnos de primaria hay que

buscarla en el hecho de que algunos alumnos aún no han superado la etapa
preoperatoria (teoría de Piaget) y realizan operaciones concretas, o bien que
aquellos que aún están en la etapa de las operaciones concretas realicen
operaciones formales. En la planificación a largo plazo del currículo habrá que
tener en cuenta dos aspectos fundamentales:
- Cuáles de los objetivos del área de matemáticas corresponde a la etapa
preoperatoria, cuáles a la de las operaciones concretas y cuáles a la de las
operaciones formales
- Precisar las edades en que los alumnos pasan aproximadamente de una etapa
a la otra.

Dificultades relacionadas con la falta de dominio de los contenidos

anteriores.

Puede ocurrir que el alumno, a pesar de tener un nivel evolutivo adecuado, no

tenga los conocimientos previos necesarios para poder aprender el nuevo
contenido, y, por tanto, la "distancia" entre el nuevo contenido y lo que sabe el
alumno no es la adecuada. La evaluación inicial puede detectar los contenidos
previos que hay que adquirir para conseguir el aprendizaje del contenido previsto.

OBSTÁCULOS EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.

El concepto de obstáculo fue introducido por primera vez por el filósofo francés
Bachelard (1938) en el contexto de las ciencias experimentales y bajo la
denominación de obstáculo epistemológico.

El traslado del concepto de obstáculo epistemológico al campo de la didáctica de

las matemáticas es objeto de debate, ya que plantea dificultades que han sido
descritas por personas como Brousseau (1983), Sierpinska (1985) y Artigue
(1989), y aunque pensamos igual que Brousseau, que, “la propia noción de
obstáculo está constituyéndose y diversificándose: no es fácil decir generalidades
pertinentes sobre este tema, es mucho mejor estudiar caso por caso”. Una
revisión y organización de este concepto y de sus posibles implicaciones en el
análisis de errores, nos puede ayudar a tener una visión más amplia en el tema
que nos ocupa.
Este autor considera que los obstáculos que se presentan en el sistema didáctico
pueden ser:

- De origen ontogénico o psicogénico, debido a las características del

desarrollo del niño.
- De origen didáctico, resultado de una opción o de un proyecto del sistema
educativo, esto es de las elecciones didácticas que se hacen para establecer
la situación de enseñanza.
- De origen epistemológico, intrínsecamente relacionados con el propio
concepto. Se les puede encontrar en la historia de los mismos conceptos.
Esto no quiere decir que se deban reproducir en el medio escolar las
condiciones históricas donde se les ha vencido.

Herscovics (1989), reconoce la introducción de la noción de obstáculo

epistemológico por parte de Bachelard y su definición en el contexto del
desarrollo del pensamiento científico (no menciona a Brousseau ni sus
obstáculos didácticos). Considera que para el obstáculo cognitivo sea construido
como un suceso natural necesita relacionarlo con una Teoría del aprendizaje y se
provee de la Teoría de Piaget del equilibrio, desde la cual la adquisición del
conocimiento es un proceso que contiene una interacción constante entre el
sujeto que aprende y el medio ambiente, entre dos mecanismos indisociables: la
asimilación de las experiencias a las estructura deductivas (la integración de las
cosas a ser conocidas en una estructura cognitiva existente) y la acomodación de
estas estructuras a los datos de la experiencia (cambios de la estructura cognitiva
del aprendiz precisada por la adquisición del nuevo conocimiento). El no hace
distinciones entre los obstáculos. Los llama simplemente obstáculos cognitivos, y
distingue dos tipos:

- Obstáculos basados en la secuencia de un tema, en que afirma que la razón

para crecer en obstáculos surge fundamentalmente de hecho de que ciertos
conceptos tienen un grado de complejidad, por lo que es preciso
familiarizarse con ellos en cierto orden.
- Obstáculos basados sobre casos simples, posiblemente causados por limitar
al estudiante a casos simples por un periodo sustancial de tiempo, antes de
pasar a casos más complejos. (Brousseu, 1983)

Tanto Bachelard como Brousseau caracterizan un obstaculo como: “aquel

conocimiento que ha sido en general satisfactorio durante un tiempo para la
reolucion de ciertos prolemas, y que por esta razon se fija en la mente de los
estudiantes, pero que posteriormente este conocimieno resulta inadecuado y
dificil de adaptarse cuando el alumno se enfreta a nuevos problemas”

Podemos precisar expresando que:

- Un obstáculo es un conocimiento adquirido, no una falta de conocimiento. No
se trata de una falta de conocimiento, sino de algo que se conoce
positivamente, o sea, está constituyendo un conocimiento.
- Tienen un dominio de eficacia. El alumno lo que utiliza para producir
respuestas adaptada en un cierto contexto en el que el domino de ese
conocimiento es eficaz y adecuado. (Herscovis, 1989)

ERRORES DEL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

El cognitivismo sostiene que la mente del alumno no es una página en blanco: el

alumno tiene un saber anterior, y estos conocimientos anteriores pueden ayudar
al nuevo conocimiento, pero a veces son un obstáculo en la formación del mismo.
El conocimiento nuevo no se agrega al antiguo, sino que lucha contra él y
provoca una nueva estructuración del conocimiento total. Los errores cometidos
por los alumnos en matemática son una manifestación de esas dificultades y
obstáculos propios del aprendizaje, y se acepta unánimemente que es necesaria
la detección y análisis de los mismos, y su utilización positiva en una suerte de
realimentación del proceso educativo.

Mulhern (1989) (citado por Rico, 1995) señala las siguientes características de los
errores:
- Surgen, por lo general, de manera espontánea y sorprenden al profesor.
- Son persistentes y difíciles de superar, ya que requieren una reorganización
de los conocimientos en el alumno.
- Pueden ser sistemáticos o por azar: los sistemáticos son más frecuentes y
revelan los procesos mentales que han llevado al alumno a una comprensión
equivocada, y los cometidos por azar son ocasionales.
- Muchas veces los alumnos no toman conciencia del error ya que no
comprenden
acabadamente el significado de los símbolos y conceptos con que trabajan.

Hay patrones consistentes en los errores a dos niveles: a nivel individual, ya que
las personas muestran gran regularidad en su modo de resolver ejercicios y
problemas similares y a nivel colectivo, ya que distintas personas cometen
errores semejantes en determinadas etapas de su aprendizaje.
En razón de esta regularidad con la que suelen presentarse, varios autores han
elaborado clasificaciones de los errores en el aprendizaje de la matemática, ya
sea por su naturaleza, su posible origen o su forma de manifestarse.

ERRORES DEBIDOS A DIFICULTADES EN EL LENGUAJE: se presentan en la

utilización de conceptos, símbolos y vocabulario matemático, y al efectuar el
pasaje del lenguaje corriente al lenguaje matemático.
ERRORES DEBIDOS A DIFICULTADES PARA OBTENER INFORMACIÓN
ESPACIAL: aparecen en la representación espacial de una situación matemática
o de un problema geométrico.

ERRORES DEBIDOS A UN APRENDIZAJE DEFICIENTE DE HECHOS,

DESTREZAS Y CONCEPTOS PREVIOS: son los cometidos por deficiencias en
el manejo de algoritmos, hechos básicos, procedimientos, símbolos y conceptos
matemáticos.

ERRORES DEBIDOS A ASOCIACIONES INCORRECTAS O A RIGIDEZ DEL

PENSAMIENTO: son causados por la falta de flexibilidad en el pensamiento para
adaptarse a situaciones nuevas; comprenden los errores por perseveración, los
errores de asociación, los errores de interferencia, los errores de asimilación.

ERRORES DEBIDOS A LA APLICACIÓN DE REGLAS O ESTRATEGIAS

IRRELEVANTES: son producidos por aplicación de reglas o estrategias similares
en contenidos diferentes.

Análisis de los errores

El análisis de los errores cometidos por los alumnos en su proceso de

aprendizaje provee una rica información acerca de cómo se construye el
conocimiento matemático; por otro lado, constituye una excelente herramienta
para relevar el estado de conocimiento de los alumnos, imprescindible a la hora
de realimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de mejorar los
resultados.

Los procesos mentales no son visibles, y sólo es posible conjeturar su ocurrencia

a través de manifestaciones indirectas. Los errores cometidos por los alumnos, la
regularidad con que éstos aparecen.

Análisis de los errores: una valiosa fuente de información acerca del aprendizaje
de las Matemáticas los patrones comunes a que obedecen, son algunos de los
elementos que permiten hacer inferencias acerca de estos procesos mentales, y
acerca de las estructuras en que se van organizando los conocimientos.

Es precisamente la regularidad con que aparecen ciertos errores lo que ha

permitido elaborar clasificaciones de los mismos. Las categorías no son
compartimentos estancos, y suelen solaparse unas con otras (ya que rara vez un
error obedece a una única causa) pero permiten postular posibles razones para
su aparición, y guiar, de ese modo, en la elección de actividades remediales.

La implementación de cuestionarios para detección de errores, y la posterior

clasificación de los
mismos con base en alguna de las categorizaciones vigentes, es una
metodología que permite obtener un “radiografía” del estado de conocimiento de
los alumnos y constituye una valiosa ayuda a la hora de reorganizar la práctica
pedagógica. (Radatz, 1979)

ESTÁNDARES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS

Estándares para la enseñanza de las matemáticas

Nos proponemos ofrecer una visión general de la educación matemática.

Tratamos de crear un espacio de reflexión y estudio sobre las matemáticas, en
cuanto objeto de enseñanza y aprendizaje, y sobre los instrumentos conceptuales
y metodológicos de índole general que la Didáctica de las Matemáticas está
generando como campo de investigación. Deseamos que los maestros en
formación adquieran una visión de la enseñanza de las matemáticas que
contemple:
- Las clases como comunidades matemáticas, y no como una simple colección de
individuos.
- La verificación lógica y matemática de los resultados, frente a la visión del
profesor como única fuente de respuestas correctas.
- El razonamiento matemático, más que los procedimientos de simple
memorización.
- La formulación de conjeturas, la invención y la resolución de problemas,
descartando el énfasis en la búsqueda mecánica de respuestas.
- La conexión de las ideas matemáticas y sus aplicaciones, frente a la visión de las
matemáticas como un cuerpo aislado de conceptos y procedimientos.
Los siguientes principios de la enseñanza de las matemáticas descritos en los
Principios y Estándares 2000 del NCTM2 orientan el contenido de la Monografía:
- Equidad. La excelencia en la educación matemática requiere equidad – unas
altas expectativas y fuerte apoyo para todos los estudiantes.
- Currículo. Un currículo es más que una colección de actividades: debe ser
coherente, centrado en unas matemáticas importantes y bien articuladas a lo largo
de los distintos niveles.
- Enseñanza. Una enseñanza efectiva de las matemáticas requiere comprensión
de lo que los estudiantes conocen y necesitan aprender, y por tanto les desafían y
apoyan para aprenderlas bien.
- Aprendizaje. Los estudiantes deben aprender matemáticas comprendiéndolas,
construyendo activamente el nuevo conocimiento a partir de la experiencia y el
conocimiento previo.
- Evaluación. La evaluación debe apoyar el aprendizaje de unas matemáticas
importantes y proporcionar información útil tanto a los profesores como a los
estudiantes.
- Tecnología. La tecnología es esencial en la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas; influye en las matemáticas que se enseñan y estimula el aprendizaje
de los estudiantes. Estos seis principios describen cuestiones cruciales que,
aunque no sean específicas de las matemáticas escolares, están profundamente
interconectadas con los programas de matemáticas. Deben ser tenidos en cuenta
en el desarrollo de propuestas curriculares, la selección de materiales, la
planificación de unidades didácticas, el diseño de evaluaciones, las decisiones
instruccionales en las clases, y el establecimiento de programas de apoyo para el
desarrollo profesional de los profesores.
Se habla sobre el análisis del propio contenido matemático, con la finalidad de
hacer reflexionar a los maestros en formación sobre sus propias creencias y
actitudes hacia las matemáticas e inducir en ellos una visión constructiva y
sociocultural de las mismas. Tras presentar una síntesis del papel que las
matemáticas desempeñan en la ciencia, la tecnología y en la vida cotidiana
describimos algunos rasgos característicos de las matemáticas, tomando como
referencia las orientaciones del currículo básico de matemáticas propuesto por el
MEC. Destacamos el carácter evolutivo del conocimiento matemático, el papel de
la resolución de problemas y la modelización, el razonamiento, lenguaje y
comunicación, la estructura lógica y naturaleza relacional de las matemáticas, así
como la dialéctica entre exactitud y aproximación. En este capítulo también
describimos las tres categorías básicas de contenidos que propone el Diseño
Curricular Básico (conceptos, procedimientos y actitudes), y razonamos que el
análisis de la actividad matemática y de los procesos de enseñanza y aprendizaje
en las clases requiere adoptar un modelo epistemológico más detallado,
considerando como objetos matemáticos las propias situaciones - problemas, el
lenguaje, las propiedades y argumentaciones, además de los conceptos y
procedimientos. Junto a estos objetos matemáticos es necesario tener en cuenta
en la organización de la enseñanza los procesos matemáticos de 13 resolución de
problemas, representación, comunicación, justificación, conexiones e
institucionalización.
Al reflexionar sobre qué caracteriza a un buen profesor de matemáticas o sobre
cómo conducir una clase de matemáticas, es útil analizar algunos documentos
preparados sobre esta problemática por asociaciones de profesores. Una de estas
asociaciones, de gran prestigio, que incluye también investigadores en educación
matemática es el Nacional Council of Tacheros of Mathematics (N.C.T.M).
 Supuestos de los estándares
El fin de la enseñanza de las matemáticas es ayudar a los estudiantes a
desarrollar su capacidad matemática:
El currículo matemático propuesto en los "Estándares" trata de fomentar el
razonamiento matemático, la comunicación, la resolución de problemas y el
establecimiento de conexiones entre las distintas partes de las matemáticas y las
restantes disciplinas. Para ello se sugiere que:
- Los profesores deben ayudar a cada estudiante para que desarrolle su
comprensión conceptual y procedimental de cada núcleo conceptual
matemático: números, operaciones, geometría, medición, estadística,
probabilidad, funciones y álgebra y los relacione entre sí.

- Deben tratar de que todos los estudiantes formulen y resuelvan una amplia
variedad de problemas, hagan conjeturas, den argumentos, validen soluciones,
y evalúen si las afirmaciones matemáticas son o no plausibles.

- Deben estimular la disposición de los estudiantes para usar e interesarse por

las matemáticas, para apreciar su belleza y utilidad, y comprender a los que se
quedan atascados o despistados.

- Deben ayudar a los estudiantes a reconocer que en el trabajo matemático

llegamos a veces a callejones sin salida y animarles a perseverar cuando se
enfrentan con problemas intrincados, así como a desarrollar auto confianza e
interés.
Lo que los estudiantes aprenden está fundamentalmente conectado con el cómo
lo aprenden
Las oportunidades de los estudiantes para aprender matemáticas dependen del
entorno y del tipo de tareas y discurso en que participan. Lo que los estudiantes
aprenden -sobre conceptos y procedimientos particulares así como su capacidad
de razonamiento - depende de cómo se implican en la actividad en clase de
matemáticas. Su actitud hacia las matemáticas también queda marcada por tales
experiencias. Por consiguiente, hemos de cuidar no sólo el currículo, sino también
la metodología de enseñanza si queremos desarrollar la capacidad matemática de
los estudiantes.
Todos los estudiantes pueden aprender a pensar matemáticamente. Cada
estudiante puede -y debe- aprender a razonar y resolver problemas, hacer
conexiones a través de una rica red de tópicos y experiencias, y a comunicar ideas
matemáticas. Aunque los objetivos tales como hacer conjeturas, argumentar sobre
las matemáticas usando la evidencia matemática, formular y resolver problemas
parezcan complejos, no están destinados sólo a los chicos "brillantes" o "capaces
matemáticamente".
La enseñanza es una práctica compleja y por tanto no reducible a recetas o
prescripciones
La enseñanza de las matemáticas se apoya en el conocimiento de varios
dominios:
- conocimiento general de las matemáticas,
- de cómo los estudiantes aprenden matemáticas en general, - del contexto de
la clase, la escuela y la sociedad, la enseñanza es específica del contexto.
Ejemplo
El conocimiento teórico general sobre el desarrollo del adolescente, puede sólo
parcialmente informar una decisión sobre estudiantes particulares aprendiendo un
concepto matemático particular en un contexto dado.
Los profesores combinan el conocimiento procedente de estos dominios diferentes
para decidir cómo responder a la pregunta de un estudiante, cómo representar
una idea matemática particular, hasta cuándo proseguir con la discusión de un
problema, o qué tarea usar para introducir a los estudiantes en un tópico nuevo.
Estas decisiones dependen de una variedad de factores antes los cuales el
profesor debe encontrar un equilibrio.
¿Por qué enseñar bien las matemáticas es un compromiso complejo, que no se
puede reducir a un conjunto de recetas?
La buena enseñanza depende de una serie de consideraciones y demanda que
los profesores razonen de un modo profesional dentro de contextos particulares de
trabajo. Los estándares para la enseñanza de las matemáticas están diseñados
como una ayuda en tales razonamientos y decisiones resaltando aspectos
cruciales para la creación del tipo de prácticas de enseñanza que apoyan los
objetivos de aprendizaje. Se agrupan en cuatro categorías: tareas, discurso del
profesor y de los estudiantes, entorno y análisis.
Tareas
Las tareas en que se implican los estudiantes proyectos, problemas,
construcciones, aplicaciones, ejercicios, etc. y los materiales con los que trabajan
enmarcan y centran sus oportunidades para aprender las matemáticas en la
escuela. Dichas tareas:
Proporcionan el estímulo para que los estudiantes piensen sobre conceptos y
procedimientos particulares, sus conexiones con otras ideas matemáticas, y sus
aplicaciones a contextos del mundo real.
Pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar destrezas en el contexto de su
utilidad.
Expresan lo que son las matemáticas y lo que implica la actividad matemática.
Pueden dar una visión de las matemáticas como un dominio de indagación valioso
y atrayente.
Requieren que los estudiantes razonen y comuniquen matemáticamente y
promueven su capacidad para resolver problemas y para hacer conexiones.
Una responsabilidad central del profesor consiste en seleccionar y desarrollar
tareas valiosas y materiales que creen oportunidades para que los estudiantes
desarrollen su comprensión matemática, competencias, intereses y disposiciones.
Discurso
El discurso de una clase los modos de representar, pensar, hablar, ponerse de
acuerdo o en desacuerdo es central para que los estudiantes comprendan que las
matemáticas como un dominio de investigación humana con modos característicos
de conocimiento.
El discurso incluye el modo en que las ideas son intercambiadas y lo que implican
las ideas: Es conformado por las tareas en las que los estudiantes se
comprometen y la naturaleza del entorno de aprendizaje; también influye sobre las
mismas.
Da una lista de todos los tipos de actividades en un aula de matemáticas que
puedan considerarse como parte del discurso. ¿Quién habla?, ¿Sobre qué?, ¿De
qué manera? ¿Qué escriben las personas, qué registran y por qué? ¿Qué
cuestiones son importantes? ¿Cómo se intercambian las ideas? ¿Qué ideas y
modos de pensamiento son valorados? ¿Quién determina cuándo finalizar una
discusión?
Entorno
El profesor de matemáticas es responsable de crear un entorno intelectual en que
la norma consista en un serio compromiso hacia el pensamiento matemático, para
que el entorno de la clase sea el fundamento de lo que los alumnos aprenden.
Más que un entorno físico, con bancos, cuadernos y posters, el entorno de la clase
forma un currículo oculto con mensajes sobre lo que cuenta en el aprendizaje y la
actividad matemática: ¿Pulcritud?, ¿Velocidad?, ¿Precisión? ¿Escuchar bien?
¿Ser capaz de justificar una solución? ¿Trabajar independientemente? Si
deseamos que los estudiantes aprendan a hacer conjeturas, experimenten con
aproximaciones alternativas para resolver problemas, y construir y responder a los
argumentos de los demás, entonces la creación de un entorno que estimule este
tipo de actividades es esencial.
Análisis
Los profesores deben ser responsables de analizar su práctica docente, para
intentar comprender tanto como sean posible los efectos de la clase de
matemáticas sobre cada estudiante. El profesor debe llevar un registro sobre su
clase usando una variedad de estrategias y centrando la atención sobre una
amplia matriz de dimensiones de la competencia matemática, como se indica en
los Estándares de Currículo y Evaluación de las Matemáticas Escolares.
SEMINARIO DIDÁCTICO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Seminario, del latín seminarios, es una clase o encuentro didáctico donde un
especialista interactúa con los niños en trabajos en común para difundir
conocimientos o desarrollar investigaciones.
El seminario es una reunión especializada, de naturaleza técnica o académica,
que intenta desarrollar un estudio profundo sobre una determinada materia. Por lo
general, se establece que un seminario debe tener una duración mínima de dos
horas y contar con, al menos, cincuenta participantes. (Julián Pérez Porto y María
Merino. Publicado: 2010. Actualizado: 2013.)
Es considerado y oportuna la organización conjunta de un Seminario sobre «La
enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas en Educación Primaria». Los
convocantes se proponen abordar el carácter central de la matemática en la
cultura y en la formación de ciudadanos, destacar las finalidades y organización
curricular de las matemáticas en la educación primaria, subrayar las necesidades
para la formación de su profesorado e identificar los retos y peculiaridades
derivados de la enseñanza-aprendizaje que la sociedad actual demanda en este
momento.
ANÁLISIS CURRICULAR
Se basa en la que se reafirma el énfasis propuesto en este período de avanzar en
una educación integral que promueva una ciudadanía plena y un desarrollo
equilibrado de la persona, como lo evidencia el Programa Escolar 2008. A partir
del análisis comparativo del desempeño de los escolares guatemaltecos en el
contexto regional de Matemática, Lengua y Ciencias, se considera que
Guatemala debe continuar con su objetivo de una educación integral e inclusiva y,
a la vez, mejorar los aprendizajes de estas áreas de Conocimiento.
Expectativas de logro, capacidades y competencias, niveles de desempeños,
perfiles de salida, núcleos de aprendizajes prioritarios, especificaciones técnicas,
metas de aprendizaje, trayectorias de procesos de avance conceptual, contenidos
básicos comunes y contenidos mínimos. Pensar juntos en clave crítica nos remite
a poner en cuestionamiento y de construir algunos sentidos y supuestos básicos
subyacentes, desde los que cada uno abordamos la realidad educativa y
actuamos sobre ella. (Acta Ext. n.° 127, Res. n.° 1, 3 de diciembre 2014)
REFLEXIÓN DE DIDÁCTICA.
"La didáctica es una de las materia fundamentales para el curso de formación
pedagógica, porque es necesario que en la formación del docente conozca los
enfoques teóricos con la realidad educativa del país en la educación primaria, así
como también debe tener presente las diferentes pedagogías de los grandes
pensadores que aportaron a la educación mundial y que cada país toma de
referencia esos aportes significativos para formar una línea educativa que permita
desarrollar a la persona de forma integral. Está en cada uno de los formadores
tomar conciencia para dar mucho más de lo que una institución pida en su
programa a la hora de impartir una materia; porque no hay que olvidar que
nosotros estamos formando a personas que luego estos se multiplicarán, si
hacemos mal el trabajo tendremos un mal producto, pero si hacemos bien nuestro
trabajo con mucha dedicación tendremos frutos importantes que permitirán el
desarrollo del país". (DIDÁCTICA GENERAL Theme is created by)

REFLEXIÓN DIDÁCTICA
Aunque esta ausencia de reflexión didáctica se da en casi todos los niveles
educativos, es especialmente notable en la educación primaria de los últimos años
de nuestra era, probablemente por el mayor reconocimiento de la especialización
del profesorado en relación con el dominio de ciertas disciplinas académicas más
que con la propia labor educativa. Quizás también tiene que ver con que, sin un
fundamento científico real, se cree que el sujeto más adulto requiere menos guía,
menos planificación de la intervención educativa, en la medida en que es más
autónomo para aprovecharse de las oportunidades que se le presentan.
La reflexión didáctica implica, además de este importantísimo aspecto, tener en
cuenta la situación en la que se produce la enseñanza, y como parte fundamental
de ella la forma de aprender del alumno, y el papel del profesor como elemento
que aporta mucho más que la transmisión del conocimiento, en la medida en que
asume las tareas de guía de un proceso de aprendizaje. (DIDÁCTICA GENERAL
Theme is created by)
DISEÑO DIDACTICO
El diseño didáctico el plan desde el cual el sujeto de conocimiento el que aprende
el estudiante. Se apropia del objeto que va a conocer ambos son el centro de
plantear Estilo de aprendizaje.
DISEÑO Promueve del latín (diseñare) que significa diseñar, marcar, dibujar
Actividad creativa.
El diseño didáctico es básicamente el plan desde el cual el sujeto del
conocimiento, el que aprende, es decir el estudiante, se apropia del objeto que va
a conocer. Veamos el siguiente mapa conceptual.

LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
Programar consiste en fijar las diversas partes o elementos de una acción
determinada. Es una declaración previa o proyecto de lo que se piensa hacer,
supone anticiparse de modo reflexivo al proceso educativo de un grupo concreto
de alumnos. La palabra programación sugiere un mayor detalle de lo que se
planea o planifica. Su finalidad es evitar la improvisación de las tareas docentes.
CONCEPTUALIZACIÓN Y CARACTERÍSTICAS
La programación (de aula) puede entenderse como un proyecto de acción
inmediata que, incardinada en el proyecto curricular, contextualiza y ordena las
tareas escolares de un determinado grupo de alumnos, estableciendo objetivos,
seleccionando contenidos, adecuando metodologías y verificando los procesos
educativos (Gallego, 1997).

REDACCIÓN DIDÁCTICA
Una reflexión didáctica sobre la enseñanza de la redacción nos obliga a considerar
al niño y reubicarlo en primer plano. Ningún texto resultará útil si no tenemos claro
a quién se dirigen y en qué circunstancias se encuentra ese sujeto a quien se
dirigen nuestros esfuerzos como docentes. Y, en nuestro caso, quizá la pregunta
más importante sea cuáles son las características de los alumnos que ingresan al
Taller de Lógica, Lectura y Redacción en el Tronco Divisional de Ciencias Sociales
y Humanidades.

LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PSICODRAMA

Según Jacobo Levy Moreno (1936) creador de esta técnica, el psicodrama: Es una
terapia de grupo, empieza donde termina la psicoterapia de grupo y la amplía para
hacerla más efectiva. El objetivo del grupo terapéutico de reunir a sus miembros
en una sociedad miniatura es claro y evidente... La tarea consiste en trascender la
esfera de la abre acción y la discusión y configurar experiencias tanto internas
como externas.
El autor considera necesario que los sentimientos y los pensamientos de cada
miembro del grupo tengan un contenido y se dirijan hacia los demás miembros del
mismo. Cuando sus experiencias son tan fuertes que no se pueden construir con
palabras, se expresa la necesidad de vivir el episodio reestructurándolo
cuidadosamente; este problema es compartido por todos sus miembros y quien lo
actúa se convierte en representante del grupo en acción. A él se pueden agregar
otros actores, con papeles distintos, quizá antagónicos. Esta situación se da
cuando en el grupo surge la necesidad de expresarse psicodramáticamente.
(Dolores Martínez Domínguez Claudia Paz Román, ANUARIO 2000 • UAM-X •
MÉXICO • 2001 • PP. 337-346)
LAS ENCUESTAS DE ACTITUDES DE LOS ALUMNOS
La información obtenida a partir de estas encuestas puede ser un elemento muy
importante para mejorar la docencia. Una colección motivadora, puesto que el
objetivo final del trabajo es contribuir a la cultura de la evaluación docente con
propósito de mejora, y no solamente como mecanismo para la toma de decisiones
administrativas, utilizando una parte de las preguntas de test de la colección
propuesta. Motivación Nuestra actuación docente acostumbra a estar apoyada en
toda una serie de suposiciones acerca de lo que ocurre (o debe ocurrir) en las
clases. Hacemos suposiciones de lo que saben o no saben los alumnos al
comienzo del curso, de cuáles son los métodos docentes más eficaces o de.
Como profesores debemos hacernos el mismo tipo de preguntas acerca de lo que
ocurre en nuestras clases. De alguna manera, las aulas son laboratorios en los
que se desarrollan procesos de enseñanza-aprendizaje de los que nosotros
somos testigos privilegiados. Reunir datos de cómo se desarrollan esos procesos
es el primer paso para mejorarlos. Actualmente, ya existen algunos instrumentos
de recogida sistemática de información acerca de nuestra docencia: los exámenes
a los alumnos y la encuesta a los alumnos sobre los profesores y las asignaturas
(a la que nos referiremos a partir de ahora como evaluación institucional).
Por una parte, los exámenes tienen por objetivo el evaluar el aprendizaje de los
alumnos. Si bien esto puede ser una medida de la calidad de nuestra actuación
docente, lo cierto es que los resultados de los exámenes se utilizan casi
exclusivamente para la asignación de calificaciones a los estudiantes, sin que
normalmente se derive acción alguna de mejora en la actuación de los profesores.
Incluso si esta mejora fuera uno de los objetivos del profesor al poner un examen,
el valor de la información obtenida seria limitado, ya que en un examen
normalmente sólo se hacen preguntas sobre los contenidos del curso, y no sobre
la opinión del estudiante sobre esos contenidos o sobre la actuación del profesor.
En definitiva, creemos que si un profesor desea evaluar la forma en que se
desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje a lo largo del curso que imparte,
tendrá que utilizar sus propias herramientas, independientes de las utilizadas por
la institución para satisfacer sus necesidades administrativas. La encuesta
facilitada de una serie de preguntas abiertas, en las que se pedía a los alumnos
sugerencias sobre el desarrollo de las clases, sobre las características de la
asignatura y sobre otros aspectos docentes. Dentro de este contexto se sitúa
nuestro trabajo, cuyo objetivo fundamental es contribuir al desarrollo, de una
cultura de auto evaluación que facilite la mejora de nuestra actuación docente.
(Suárez, 2007)

ERRORES Y OBSTACULOS EN MATEMÁTICA

Los errores forman parte de las producciones de la mayoría de los alumnos, y
constituyen, generalmente, un elemento estable en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la Matemática en todos los niveles del sistema educativo.
Asimismo, si tenemos en cuenta que el correcto aprendizaje de la Matemática es
un objetivo común en los procesos de enseñanza de la misma es claro que las
respuestas incorrectas a las cuestiones que se les plantean a los estudiantes
serán consideradas por parte de quienes están a cargo de su instrucción como
señales de serias deficiencias, e incluso fracaso en el logro de los objetivos
propuestos.
Si aceptamos que el conocimiento matemático es construido al menos en parte a
través de un proceso de abstracción reflexiva, donde los errores son una
posibilidad y una realidad permanente en el conocimiento científico, resulta
muchas veces necesaria la inclusión de un diagnóstico, detección, corrección y
superación de los mismos mediante actividades que promuevan el ejercicio de la
crítica sobre las propias producciones.
La detección de errores y preconceptos como parte de las ideas previas del
alumno es un primer paso para la aplicación de un modelo constructivista de
enseñanza de la Matemática, lo que permite identificar las áreas que son más
susceptibles de errores graves y contribuye positivamente en el proceso de
aprendizaje y construcción de conocimientos matemáticos en los alumnos.
También se debe tener en cuenta que las oportunidades de los estudiantes para
aprender Matemática dependen del entorno y del tipo de tareas y discurso en que
participan, dependiendo lo que aprenden de cómo se implican en las actividades
matemáticas, lo que marca, a su vez, las actitudes que tienen hacia esta ciencia.
Una actividad importante que deberíamos tener como profesores de Matemática
es la identificación de los errores típicos que cometen los estudiantes, tratando, al
mismo tiempo, de llevar acciones de corrección bajo un modelo constructivista de
enseñanza. Se hace imprescindible encontrar herramientas metodológicas que
permitan identificar los errores, los cuales no sólo tienen lugar en una instancia de
diagnóstico inicial, sino durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje que
llevemos a cabo. Analizar las dificultades del aprendizaje de la Matemática en
términos de la prevención y corrección, supone combinar estrategias generales y
específicas a largo plazo con estrategias particulares e inmediatas.

Dentro de los obstáculos tenemos los siguientes objetivos:

COMENTARIO GENERAL
El objetivo general es analizar los errores y dificultades en la
enseñanza/aprendizaje de las matemáticas en los niveles de primario, en los
diferentes temas del currículo.
Por otra parte, los errores forman parte del proceso de construcción del
conocimiento y pueden ser el motor que provoque un cambio en el aprendizaje del
alumno, transformándose así, en un elemento constructivo e innovador dentro del
proceso de enseñanza/aprendizaje.
METODOLOGÍA
Se desarrollará una metodología activa que considere el contexto concreto donde
se desarrolla la asignatura. Así, existirán momentos para la exposición al gran
grupo y para el trabajo individual o en pequeño grupo.
EVALUACIÓN
Asistencia y participación en el desarrollo de los trabajos de aula.
Contenido del trabajo sobre un tema del currículum de Matemáticas de secundaria
en el que analizarán las dificultades específicas de su enseñanza y aprendizaje,
se realizará un examen final sobre el contenido de la asignatura.
CONTENIDO
Las dificultades en la enseñanza/aprendizaje de las matemáticas serán estudiadas
a partir de situaciones de aulas y de publicaciones relacionadas con contenidos
concretos de las matemáticas escolares. (Blasi Regner, 2003)

DISEÑO DE ACTIVIDADES
Las secuencias didácticas son un ejercicio y un posible modelo que se propone al
docente interesado en explorar nuevas formas de enseñar las matemáticas. Las
secuencias didácticas del área de matemáticas, que con una temática
seleccionada apropiada para cada grado, tienen el propósito de ayudar al docente
en la planeación y ejecución de varias sesiones de clase, y están desarrolladas
desde la perspectiva del aprendizaje basado en la resolución de problemas y la
indagación. Se trata entonces de un material que facilitará al docente que trabaja
reflexiva y críticamente, enriquecer sus conocimientos didácticos del contenido
matemático, y al estudiante encontrar el sentido y el significado de lo que está
aprendiendo, un propósito que involucra tanto los contenidos a enseñar como la
didáctica para hacerlo. La resolución de problemas que están relacionados brinda
a los estudiantes la oportunidad de explorar el uso de algunos procedimientos y la
necesidad de perfeccionarlos para mejorar su solución y comprensión del
concepto matemático que está en juego.
En algunas investigaciones sobre la construcción de la multiplicación, por ejemplo,
se insiste en que se aborden problemas multiplicativos que pongan en juego la
necesidad de la multiplicación como suma abreviada y que se amplíe esta idea a
la necesidad de la multiplicación como producto cartesiano, de modo que se
logren conocimientos más complejos, que estén por encima de la simple
memorización de las tablas de multiplicar. Las ideas desarrolladas de este modo
solo se entienden si tienen sentido para el estudiante como producto de su propio
pensamiento. Esta visión del aprendizaje sostiene que los estudiantes deben tener
experiencias que les permitan dar sentido y significado a los diferentes aspectos
del mundo.
Se recomienda realizar las actividades en el orden propuesto para cada una de las
secuencias, sin omitir algunas actividades, ya que a través de las preguntas, del
orden establecido a nivel conceptual planteado en cada una de las sesiones y de
la introducción de procedimientos o explicaciones, es posible lograr una
comprensión mayor de los conceptos que involucran las secuencias de este ciclo
de formación. Esto no implica que no sea posible, complementar, adaptar o
enriquecer las actividades de acuerdo a las exigencias del entorno y las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes. (Caputo y Soto, 2002).

ANALISIS DE TEXTOS
Los fundamentos de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, es una
visión general de la educación matemática, crear un espacio de reflexión y estudio
sobre las matemáticas, en cuanto objeto de enseñanza y aprendizaje, y sobre los
instrumentos conceptuales y metodológicos de índole general que la Didáctica de
las Matemáticas está generando como campo de investigación.
La excelencia en la educación matemática requiere equidad, altas expectativas y
fuerte apoyo para todos los estudiantes. Una enseñanza efectiva de las
matemáticas requiere comprensión de lo que los estudiantes conocen y necesitan
aprender, y por tanto les desafían y apoyan para aprenderlas bien. El análisis del
propio contenido matemático, con la finalidad de hacer reflexionar a los maestros
en formación sobre sus propias creencias y actitudes hacia las matemáticas e
inducir en ellos una visión constructiva y sociocultural de las mismas.
El maestro en formación debe lograr una actitud propicia al uso de materiales
manipulativos de toda índole, incardinados como elementos de las situaciones
didácticas, pero al mismo tiempo es necesario que construya una actitud crítica al
uso indiscriminado de tales recursos. Al final de cada capítulo hemos añadido
alguna bibliografía que consideramos de interés como complemento y que son
accesibles para el maestro en formación. Cada capítulo ha sido estructurado en
tres secciones. (Esteley y Villarreal, 1996).
CURRÍCULO MATEMÁTICO PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Las matemáticas en la Educación Primaria (Decreto de Primaria, MEC)
Las consideraciones precedentes sobre el conocimiento matemático y sobre el
papel que juega en el desarrollo global de los alumnos muestran hasta qué punto
las contribuciones de esta área son decisivas para alcanzar los Objetivos
Generales de la Educación Primaria. En efecto, mediante el aprendizaje de las
matemáticas los alumnos desarrollan su capacidad de pensamiento y de reflexión
lógica, y adquieren un conjunto de instrumentos poderosísimos para explorar la
realidad, para representarla, explicarla y predecirla, en suma, para actuar en y
sobre ella.
Tradicionalmente, la enseñanza de las matemáticas en la Educación Primaria ha
estado fuertemente determinada por dos tipos de reflexiones: las relativas al nivel
de desarrollo intelectual y de competencia cognitiva de los alumnos y las relativas
a la estructura interna del conocimiento matemático. Respecto a las segundas, se
ha subrayado sobre todo que las matemáticas no son un conjunto de elementos
desconectados, sino que poseen una estructura interna, con una fuerte
componente jerárquica entre sus partes, que impone una determinada secuencia
temporal en el aprendizaje. De este modo, la estructura interna del saber
matemático se ha convertido a menudo en el punto de referencia único para la
selección, organización y secuenciación de los contenidos de aprendizaje en la
Educación Primaria.
Esta manera de proceder ignora la diferencia, esencial desde el punto de vista
pedagógico, entre, por una parte, las características del saber matemático en un
estado avanzado de elaboración y, por otra, el proceso de construcción del
conocimiento matemático. Como ya se ha mencionado, la formalización, el rigor, la
coherencia, la ausencia de ambigüedad y las otras características del
conocimiento matemático no son el punto de partida, sino más bien el punto de
llegada de un largo proceso de construcción. Es en este sentido que la elección de
la estructura interna del saber matemático como único punto de referencia para la
selección, organización y secuenciación de los contenidos del aprendizaje no
parece una opción adecuada, siendo necesario introducir igualmente criterios
relativos a la naturaleza del propio proceso de construcción. Algo similar cabe
decir en cuanto a las consideraciones relativas al nivel de desarrollo intelectual y
de competencia cognitiva de los alumnos. En la medida en que el aprendizaje de
las matemáticas se entienda como la apropiación por parte de los alumnos de un
saber constituido y acabado, es evidente que su capacidad para asimilar y
aprehender la estructura interna de dicho saber condicionará la posibilidad misma
de llevar a cabo el aprendizaje.
Por el contrario, si el aprendizaje de las matemáticas se contempla, como es el
caso en este Diseño Curricular Base, como un proceso de construcción y de
abstracción de relaciones, progresivamente más complejas, elaboradas en y a
partir de la actividad del alumno, entonces las características psico-evolutivas de
los alumnos, sin dejar de jugar un papel esencial, difícilmente podrán ser
consideradas como el punto de referencia único para la selección, organización y
secuenciación de los contenidos del aprendizaje.
1. El fin primordial del profesor en el aula es ayudar a sus alumnos a desarrollar el
razonamiento matemático, su capacidad de formular y resolver problemas, de
comunicar sus ideas matemáticas y relacionar las diferentes partes de las
matemáticas entre sí y con las restantes disciplinas. Finalmente debe promover
unas buenas actitudes en los alumnos hacia las matemáticas.
2. El profesor debe prestar una atención especial a la organización de la
enseñanza y el aprendizaje: lo que los alumnos aprenden depende
fundamentalmente de cómo se lleva a cabo este aprendizaje. Debe realizar una
cuidadosa selección de las tareas y situaciones didácticas que proporcionen
oportunidades a los alumnos de indagar problemas significativos para ellos y
relevantes desde el punto de vista matemático, formular hipótesis y conjeturas,
utilizar diversos tipos de representaciones; validar sus soluciones y comunicarlas a
otros, dentro de un clima cooperativo y científico.
3. Hay que llevar al alumno progresivamente a la construcción de una red de
conceptos y procedimientos, y al dominio del lenguaje matemático, en
consonancia con el conocimiento matemático objetivo. Con dicho fin se deben
diseñar situaciones específicas de institucionalización de los conocimientos
pretendidos.
4. El currículo debe ser flexible y adaptado a los distintos alumnos. Todos los
niños deben alcanzar los objetivos de aprender a realizar conjeturas y
argumentos, formular y resolver problemas. Para ello se deben proponer tareas
sencillas sobre las que toda la clase puede trabajar, pero, además, se deben
proporcionar actividades de desarrollo y sugerencias para los alumnos más
capacitados. 5. La observación continuada de los procesos de enseñanza-
aprendizaje debe ser la principal estrategia evaluadora de los mismos.
El currículo matemático escolar tiene una fuerte incidencia sobre lo que los
estudiantes tienen oportunidad de aprender y de lo que aprenden efectivamente:
• En un currículo coherente, las ideas matemáticas se presentan y vinculan de
forma que permite progresar al conocimiento de los estudiantes y su capacidad de
aplicar las matemáticas.
• Un currículo matemático efectivo se centra en las partes más importantes de las
matemáticas las que preparan a los estudiantes para sus estudios futuros y para
resolver problemas en una variedad de situaciones, en la vida diaria y en el
trabajo.
• Un currículo matemático bien articulado desafía a los estudiantes para que
aprendan ideas matemáticas cada vez más sofisticadas a medida que continúan
en sus estudios.
Objetivos generales
El Decreto curricular indica que la enseñanza de las matemáticas en la etapa de
Educación Primaria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y
alumnas las capacidades de:
1. Utilizar el conocimiento matemático para interpretar, valorar y producir
informaciones y mensajes sobre fenómenos conocidos.
2. Reconocer situaciones de su medio habitual en las que existan problemas para
cuyo tratamiento se requieran operaciones elementales de cálculo, formularlos
mediante formas sencillas de expresión matemática y resolverlos utilizando los
algoritmos correspondientes.
3. Utilizar instrumentos sencillos de cálculo y medida decidiendo, en cada caso,
sobre la posible pertinencia y ventajas que implica su uso y sometiendo los
resultados a una revisión sistemática.
4. Elaborar y utilizar estrategias personales de estimación, cálculo mental y
orientación espacial para la resolución de problemas sencillos, modificándolas si
fuera necesario.
5. Identificar formas geométricas en su entorno inmediato, utilizando el
conocimiento de sus elementos y propiedades para incrementar su comprensión y
desarrollar nuevas posibilidades de acción en dicho entorno.
6. Utilizar técnicas elementales de recogida de datos para obtener información
sobre fenómenos y situaciones de su entorno; representarla de forma gráfica y
numérica y formarse un juicio sobre la misma.
7. Apreciar el papel de las matemáticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y
reconocer el valor de actitudes como la exploración de distintas alternativas, la
conveniencia de la precisión o la perseverancia en la búsqueda de soluciones.
8. Identificar en la vida cotidiana situaciones y problemas susceptibles de ser
analizados con la ayuda de códigos y sistemas de numeración, utilizando las
propiedades y características de éstos para lograr una mejor comprensión y
resolución de dichos problemas.
CONTEXTUALIZACIÓN
Cuando hablamos de aprendizaje en contexto, nos referimos al amplio abanico de
posibilidades con las cuales el profesor puede motivar al alumno y despertar su
curiosidad. Esos contextos, pueden ir desde la explicación histórica de un tema
(contexto histórico), a la relación con el resto de asignaturas (contexto
interdisciplinar), haciendo a los alumnos ponerse en el papel de cualquier
profesión (contexto laboral) o incluso, proponiéndoles ser auténticos científicos
con la demostración de teoremas o experimentos (contexto científico).
La aplicación del aprendizaje contextual incorpora la cooperación entre sus
estrategias ya que promueve un logro por parte del alumno mayor que los
métodos individualistas y competitivos. Este además favorece la autorregulación
del aprendizaje, la asunción de responsabilidades, la participación de todos y
todas, las habilidades comunicativas orales, la ayuda mutua, el respeto. El trabajo
cooperativo es, además una de las mejores estrategias para abordar la diversidad
del aula y caminar hacia una escuela verdaderamente inclusiva.
Para ver la justificación y el interés que este tema genera en las aulas,
empezaremos por hacernos una serie de preguntas ¿Cuál es la forma más
efectiva para transmitir a los alumnos la gran cantidad de conceptos presentes en
un currículo de matemáticas para que sean capaces de retenerlos y ponerlos en
práctica? ¿Cómo podemos hacerles ver que cada uno de los temas está
interconectados entre sí y con la realidad? ¿Cómo podemos abrir las mentes a los
estudiantes para mostrarles la utilidad de estas nuevas técnicas de aprendizaje?
La respuesta a estas preguntas supone un desafío diario para los docentes. A
estos desafíos podremos enfrentarnos a través de un enfoque educativo basado
en el aprendizaje contextual. Los métodos tradicionales de enseñanza, a través
de los cuales los alumnos procesan la información, no coinciden con la forma en
que nuestros alumnos realmente procesan dicha información. De hecho, si
atendemos a los estudios que hace el Dr. Kolb1 respecto a los modos de
aprendizaje que tiene un alumno (sintiendo, actuando, viendo-escuchando,
pensando) vemos que hay una tendencia por parte de los alumnos a aprender de
forma concreta (sentir y actuar) más relaciona-do con la modelo contextual,
mientras que el sistema escolar tradicional enseña de forma abstracta (pensar y
ver- escuchar.) Esto provoca que muchos alumnos se ofusquen en entender unos
conceptos matemáticos, que no pueden asimilar por su naturaleza abstracta, y
que además no son capaces de ver su utilidad en el futuro.
Los métodos de aprendizaje contextual pues, le proporcionan al alumno una base
académica más fuerte, actitudes favorables o positivas de trabajo, un nivel
superior de habilidades y una mejor comprensión de cómo los conceptos
académicos se relacionan con la realidad. La actitud tradicional de los profesores
ha sido suponer que los alumnos harían todas estas clases de conexiones por su
propia cuenta. Hoy en día, numerosos estudios demuestran que la mayor parte del
interés y de los logros de los alumnos en matemática, mejora cuando se ayuda a
los alumnos a hacer las conexiones entre la información y conocimiento nuevos y
las experiencias y conocimientos previos.
Para las situaciones extra matemáticas que contextualizan un objeto matemático
se han propuesto diferentes nombres y clasificaciones. “Problemas
contextualizados” (el nombre que vamos a utilizar en este trabajo), “problemas del
mundo real” “problemas relacionados con el trabajo”, “problemas situados” son
sólo algunos de los diferentes nombres que se da a las tareas escolares que
simulan situaciones del mundo real. D’Amore (1993), en una investigación sobre
los problemas propuestos en la escuela primaria y secundaria, les llama
“problemas ficticios”.
REFLEXIÓN
En la reflexión sobre las propias concepciones hacia las matemáticas habrán
surgido diversas opiniones y creencias sobre las matemáticas, la actividad
matemática y la capacidad para aprender matemáticas. Pudiera parecer que esta
discusión está muy alejada de los intereses prácticos del profesor, interesado
fundamentalmente por cómo hacer más efectiva la enseñanza de las matemáticas
(u otro tema) a sus alumnos.
De manera análoga, el aprendizaje y la enseñanza deben tener en cuenta que es
natural que los alumnos tengan dificultades y cometan errores en su proceso de
aprendizaje y que se puede aprender de los propios errores.
Esta es la posición de las teorías psicológicas constructivistas sobre el aprendizaje
de las matemáticas, las cuales se basan a su vez en la visión filosófica sobre las
matemáticas conocidas como constructivismo social.
Concepción idealista-platónica
Una de estas concepciones, que fue común entre muchos matemáticos
profesionales hasta hace unos años, considera que el alumno debe adquirir
primero las estructuras fundamentales de las matemáticas de forma axiomática.
Se supone que una vez adquirida esta base, será fácil que el alumno por sí solo
pueda resolver las aplicaciones y problemas que se le presenten.
Según esta visión no se puede ser capaz de aplicar las matemáticas, salvo en
casos muy triviales, si no se cuenta con un buen fundamento matemático. La
matemática pura y la aplicada serían dos disciplinas distintas; y las estructuras
matemáticas abstractas deben preceder a sus aplicaciones en la Naturaleza y
Sociedad. Las aplicaciones de las matemáticas serían un "apéndice" en el estudio
de las matemáticas, de modo que no se producirían ningún perjuicio si este
apéndice no es tenido en cuenta por el estudiante. Las personas que tienen esta
creencia piensan que las matemáticas son una disciplina autónoma. Podríamos
desarrollar las matemáticas sin tener en cuenta sus aplicaciones a otras ciencias,
tan solo en base a problemas internos a las matemáticas.
Concepción constructivista
Otros matemáticos y profesores de matemáticas consideran que debe haber una
estrecha relación entre las matemáticas y sus aplicaciones a lo largo de todo el
currículo. Piensan que es importante mostrar a los alumnos la necesidad de cada
parte de las matemáticas antes de que les sea presentada. Los alumnos deberían
ser capaces de ver cómo cada parte de las matemáticas satisfacen una cierta
necesidad.
En esta visión, las aplicaciones, tanto externas como internas, deberían preceder y
seguir a la creación de las matemáticas; éstas deben aparecer como una
respuesta natural y espontánea de la mente y el genio humano a los problemas
que se presentan en el entorno físico, biológico y social en que el hombre vive.
Los estudiantes deben ver, por sí mismos, que la axiomatización, la generalización
y la abstracción de las matemáticas son necesarias con el fin de comprender los
problemas de la naturaleza y la sociedad.
DISCUSIÓN
Es conocido, en el ámbito de los profesores de matemáticas de los estudios de
Economía y Empresa y suponemos que también de otras carreras, el descenso
progresivo del nivel en matemáticas con el que acceden los estudiantes a los
cursos universitarios. Dos de las razones de este descenso son, por un lado, que
han disminuido las horas de matemáticas en la E.S.O. con respecto al antiguo
BUP, y, por otro, que el bachillerato (etapa no obligatoria) ha quedado reducido a
dos cursos. Pero, también es cierto que en la LOGSE se trabajan más otros
aspectos, entre los que cabe destacar: que el alumno aprenda a expresar sus
razonamientos, y la resolución de problemas frente a la de ejercicios mecánicos.
De manera que, en líneas generales, la formación básica ha bajado, pero nuestros
alumnos poseen unos conocimientos distintos, que también son muy valiosos. De
cualquier forma, las diferencias existentes entre los contenidos y la forma de
impartir esta asignatura en el instituto y en la universidad, tienen como
consecuencias que los alumnos tarden más tiempo en conseguir adaptarse y
aprobar dichas asignaturas. Respecto a los contenidos, la materia que han
estudiado en el instituto, en términos generales, no ha sido asimilada
perfectamente; prueba de ello es la gran cantidad de lagunas sobre conceptos
simples, errores o deficiencias de interpretación, y, cómo no, errores en los
cálculos. Además, en los primeros cursos universitarios se dan por sabidos ciertos
aspectos de las matemáticas en muchos casos ignorados y no tratados en
profundidad posteriormente, aunque su conocimiento y uso serán imprescindibles
a la hora de comprender la asignatura.
Para confeccionar el temario de Matemáticas se deben tener en cuenta los
conocimientos previos de los alumnos. Es necesario partir de lo que el alumno ya
conoce para que el aprendizaje sea significativo, de forma que no se produzcan
dificultades innecesarias y falta de confianza en sus propias posibilidades. Son
varios los trabajos que abordan esta cuestión, partiendo de los temarios que han
cursado los alumnos de los diferentes grados. Por otro lado, la función de las
matemáticas en las titulaciones del área económica es eminentemente
instrumental, debiendo constituirse como una herramienta para las asignaturas a
las que tenga que apoyar, contribuyendo a la solución de los problemas de
carácter económico: maximización de beneficios empresariales, cálculo del
excedente del consumidor, elección de técnicas o factores de producción para
obtener un determinado nivel de producción con un coste mínimo. Entonces, sus
contenidos deberán determinarse de acuerdo a lo que demanden las asignaturas
que conforman la carrera. A continuación proponemos un temario que cumpla las
tareas expuestas, junto con su justificación y programación.
RECURSOS DIDACTICOS
El uso de materiales y recursos didácticos en el aula es fundamental, ya que
mejora la calidad de la educación si estos están bien utilizados. Por ello, voy a
tratar de ver qué ventajas e inconvenientes nos ofrece el uso de estos materiales.
A través del presente trabajo, quiero dar a conocer diversos materiales y recursos
didácticos, algunos de ellos, quizá todavía desconocidos para algunos docentes.
Aquí se exponen una amplia variedad de materiales, algunos muy conocidos y
otros no tanto, para utilizar en el aula de matemáticas. Los materiales que
propongo son muy accesibles y están al alcance de todos. Algunos de estos
materiales son de tipo informático, como la calculadora o programas de ordenador;
otros son recursos del entorno, como los dados o los naipes; otros son materiales
didácticos, como los ábacos y finalmente veremos algunos materiales que
podríamos fabricar nosotros mismos. De estos últimos materiales que podemos
llevar al aula una vez fabricados por nuestra cuenta, o bien plantearles a nuestros
alumnos que los realicen, doy pautas para su elaboración.
MATERIALES Y RECURSOS EN EL AULA
Para facilitar la enseñanza y el aprendizaje se utilizan materiales y recursos. Los
materiales y recursos son objetos físicos. La diferencia entre ellos se da en que los
materiales han sido diseñados con intención educativa, mientras que los recursos
no, existen con otras finalidades y son los docentes quienes deciden emplearlos
para la enseñanza, aunque es muy difícil distinguir completamente los unos de los
otros, ya que no existe una separación clara.
La disponibilidad y el uso de diversos materiales educativos en las instituciones
escolares es uno de los factores clave para la mejora de la educación que no
siempre tenemos en cuenta. Como dicen Hernán, F y Carrillo, E (1998), algo tan
simple como unos palillos puede convertirse en enriquecimiento de la práctica
educativa de los docentes cuando implica una transformación del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Los materiales concretos permiten representaciones y
modelizaciones de conceptos y el inicio de su comprensión y manejo para los
estudiantes. De su manipulación, de la búsqueda de regularidades, de las reglas
de los juegos donde ellos intervienen, del tipo de problemas que desencadenan
las acciones sobre el material, depende la riqueza y la calidad de las reflexiones
sobre esas acciones, es decir, la calidad del conocimiento que se construye. Un
buen material didáctico debe ser capaz de crear situaciones de aprendizaje
atractivas para los alumnos y alumnas, debe facilitar al alumnado la apreciación de
significado de sus propias acciones, debe mejorar la actitud de los alumnos y
alumnas ante las matemáticas, debe desarrollar la creatividad a la hora de buscar
estrategias para resolver diferentes problemas de distintas maneras y debe ser
capaz de adaptarse a las necesidades y las posibilidades de cada alumno y
alumna. Cuanto más versátil sea un material más idóneo será para tenerlo en las
aulas, ya que nos va a ofrecer mayor cantidad de posibilidades.
Una enseñanza que utiliza materiales y recursos da mayor protagonismo al
alumnado, ya que se les permite la manipulación de materiales y la resolución de
problemas.
Es importante que los materiales y los recursos tengan una finalidad didáctica,
formando parte de tareas bien definidas, basadas en problemas comprensibles
para los alumnos y alumnas y haciendo funcionales los materiales. Se deben
adaptar los tiempos y los espacios para la correcta utilización de éstos. Además
hay muchos materiales que están al alcance de cualquiera, sin hacer grandes
gastos, que los maestros y maestras pueden y deben emplear, o promover que los
alumnos y alumnas los consigan o construyan. Por ejemplo, hay cantidad de
recursos en el entorno que los docentes deben conocer y utilizar.
Materiales y recursos didácticos en el aula de matemáticas es posible que los
docentes sean más imprecisos en los objetivos de aprendizaje si no programamos
bien el uso de los materiales y los recursos y el tiempo para su utilización. Por lo
tanto, es importante concretar los objetivos de aprendizaje antes de lanzarnos al
uso de materiales. El material y los recursos didácticos es una ayuda para obtener
los objetivos de aprendizaje, que es lo que queremos conseguir.
Existen multitud de recursos del entorno que los docentes pueden y deben utilizar
como recursos didácticos, ya que no suponen un gran gasto (muchos de ellos son
gratuitos), suponen una gran motivación para los alumnos y alumnas y puede ser
adaptado a los distintos niveles del alumnado. Como no es posible analizar cada
uno de los recursos que nos ofrece el entorno, me voy a centrar en analizar tres
de ellos que podemos llevar al aula para trabajar la suma.