第 ３３ 卷第 ２ 期 Ｖｏｌ．３３，Ｎｏ．２

２０１３ 年 ２ 月 ＣＵＲＲＩＣＵＬＵＭ，ＴＥＡＣＨＩＮＧ　
ＭＡＴＥＲＩＡＬ　
ＡＮＤ　
ＭＥＴＨＯＤ Ｆｅｂ
ｒ ｕａｙ，２０１３
ｒ
百年教学法回顾

　　 编者按：经过 ３０ 多年的不断探索，李吉林老师的 “情境教学法” 已成为中国特色教育中的一朵奇

葩。如今，情境教学已经引起小学语文乃至整个教育界的普遍关注。情境教学是怎样产生的，其实践
过程、要义和优长何在？李吉林老师以自己的激情、智慧和诗意，演绎着她对传统教学方法的创新和
超越。情境教学的研究与实 践， 对 于 优 化 教 学 结 构 和 提 高 教 学 效 率 具 有 重 要 的 意 义。 因 此， 本 刊 在
“百年教学法回顾” 栏目中隆重推出李吉林老师的新作，以飨读者。

为儿童快乐学习的情境教学
李吉林
（江苏情境教育研究所，江苏 南通 ２２６００１）

　　 摘要：情境教学历经 ３０ 多年的积 淀， 从 最 初 “外 语 情 景 教 学 法” 的 尝 试 移 植，
到吸纳民族文化经典，创造性地运用于作文教学，走出具有中国特色的道路；又借
鉴运用图画、音乐、戏剧等艺术手段，让阅读教学美了起来，逐步形成了今天促进
儿童快乐、高效学习的情境教学。在探索的过程中，情境教学吸收其他教学法的长
处，优化语文教学结构；同时汲取我国当代语文专家的思想，在不断地反思、追问
中构建起情境教学、情境教育以及情境课程的理论框架和操作体系。
　　 关键词：儿童；快乐学习；情境教学
　　 中图分类号：Ｇ４２３； ２　 文献标志码：
Ｇ６２３． Ａ　 文章编号：
１０００－０１８６（
２０１３）
０２－０００３－０６

情境教学迈 开 第 一 步， 距 现 在 已 是 ３０ 多 年
前的事。至今我仍然钟爱它，持续地实践它、研
究它。因为情境教学给儿童带来快乐学习，自己
也分享到教育的快乐。
３０ 多 年 的 积 淀， 很 难 在 几 千 字 里 说 清 楚，
在此作一简要介绍。
一、大洋彼岸教法的尝试
那是 １９７９ 年的 春 天， 我 中 学 的 外 语 老 师 蒋
兆一 先 生 对 我 说： “你 汉 语 里 训 练 语 言 的 方 法，
我们外语 可 以 用。” 我 在 惊 喜 之 余， 即 刻 请 教 蒋
老师： “那么外语里有什么方法， 我们汉语也可
以用呢？” 蒋老师说：“有一种叫 ‘情景教学’ 的
方法”。并告 诉 我， 最 近 一 期 的 《中 小 学 外 语 教
学》 中有具体介绍。
当时，我正是经受 “文化大革命” 十年摧残
后获得再生，幸运地赶上百废待兴的时代。教育
改革的春风已经吹进了校园，也吹开了我郁闷十
年的心扉。我满怀着激情走进了我不熟悉的一年
级教室。我从多年来教学中高年级的实践中感到
小学语文启蒙教育内容的单一、形式的单调，一
心想着上学快乐的孩子失望了。我迫不及待地借
来那本杂志并立刻贪婪地读起来。读后的第一感
觉就是，外语的 情 景 教 学 训 练 语 言 生 动 而 有 趣，
仿佛是在生 活 中 学 语 言。 我 产 生 了 移 植 的 想 法，
并作了粗浅的分析———无论是汉语还是外语，都
是人们交流思想和情感的工具。既然是工具，两
者必有共性。语言这样的本质属性告诉我，外语

收稿日期：２０１２－１２－０７
作者简介：李吉林，江苏情境教育研究所所长。

·３·
训练语言的方法也可以成为中国学生学习母语的
方法。我积极地尝试来自大洋彼岸的教法。
我开始只是从学生的生活中选择他们感到亲
切的场景在 课 堂 中 再 现， 让 他 们 自 己 担 当 角 色，
必要时我也成了他们的 “妈 妈”、 “奶 奶”， 进 行
片断的语言训练。学生情绪热烈，争先恐后地表
达自己的所见所闻，由此我发现儿童情绪在学习
语言中的积极作用。
二、本土文化经典的吸纳，翻开情境作文的
第一页
我从外语的 “情景” 很自然地联想到中国古
诗词 的 “意 境 ”。 我 开 始 学 习 刘 勰 的 《文 心 雕
龙》，书中 “情 以 物 迁， 辞 以 情 发” 这 八 个 字 在
我眼前一 亮。 细 细 一 想， 其 中 的 “情”、 “物”、
“辞” 三个关键词表明客观世界会影响人的情感，
而人的情感又会触发语言的表达。我开始意识到
这可以帮助我解决语文教学中儿童作文的难题。
尽管小学生作文远远不是诗人作诗，作家写
文，但同样离 不 开 生 活， 同 样 需 要 情 感。 “情”
怎么会 “以物迁”，这应该是怎样的 “物”？我首
先想到大自然，那是造物主早已为儿童准备好的
丰富多彩、无与伦比的课堂。于是，我迈开双脚
走向田野， 走 向 河 边， 穿 过 小 树 丛， 攀 上 小 土
丘，精心挑选典型的场景。那初升的太阳，夕阳
映照下的晚霞，夜空的星星月亮，都在我探索的
视野里。当然那些可爱的小花、小草，爱唱歌的
小蝈蝈、小蟋蟀，我也没有忘记，它们美妙的形
象和生命力让我 和 学 生 都 会 在 情 境 中 神 思 飞 扬、
流连忘返。大自然的美，大自然的富有，大自然
的灵动，是一本读不完的教科书。
在每次观察活动之前，我一是优选好学生观
察的客体；二是安排好观察的顺序；三是设计好
启发性的导语。观察中的感受、感动，让学生用
笔写出自己心中想说的话。他们颇有灵气的观察
日记、观察情境作文，生动地描写出大自然和社
会生活的精彩画面与勃勃生机，字里行间流露出
孩子对大自然、对生活的热爱和亲近，表达了他
们的真情实感和奇思妙想。这正是今天新课标要
求的：“写想象”、 “写见闻”、 “写感受”、 “表达
真情实感”。让我深 深 感 受 到 “情 动 而 辞 发” 的
神奇，二年级班上有三个学生的作文上了中国最
·４·
大的报纸———人民 日 报， 且 加 了 “编 者 按 ”。 江
苏人民出版社还出了我们实验班孩子的 《小学生
观察日记》。我更感 受 到 “意 境 说” 作 为 古 代 文
论经典的博大精深，远比外语的情景教学更为丰
富，更有深度，也更讲究意韵，取 “情境” 原意
也在此。
实践探索 让 我 开 发 了 “观 察 情 境 说 话、 写
话”、“情境口头作文”、“情境作文”、“想象性作
文”、 “童 话 作 文 ” 等 唤 起 学 生 兴 致 的 习 作 新 样
式。从写一话起步，通过写观察日记打下认识和
表达的 基 础； 再 以 情 境 作 文 作 为 主 要 训 练 的 方
式，并辅以各种应用性情境习作的训练。我还归
纳出情境作文指导五步法：第一，观察情境提供
题材；第二，进入情境激发动机；第三，拓展情
境打开思 路； 第 四， 范 文 引 路 教 给 方 法； 第 五，
提早起步螺旋上升。终于突破了 “遵命作文” 无
病呻吟 的 重 围， 翻 开 了 情 境 作 文 教 学 崭 新 的 一
章。开发了学生的创造潜能，给他们带来习作的
快乐，在当时就实现了今天 “新课标” 所要求的
“乐于表达”。
我反复 研 读 “意 境 说 ”， 从 中 概 括 出 “真、
情、思、美”，成 为 整 个 情 境 教 育 构 架 的 核 心 元
素。作文教学的成功，阅读教学的跟上，凸显了
情境教学 “形真”、 “情 切”、 “意 远”、 “理 寓 其
中” 鲜明的个性特点和独特优势，让儿童在优化
的情境中快乐地学习着，并采取 “多读书，不做
题，注重整体 训 练”。 实 验 班 当 时 是 五 年 制， 小
学毕业与市里六 年 制 学 生 一 起 参 加 小 升 初 统 考，
升学率居全市第一。作文的优秀率是全区优秀率
的 １２ 倍， 学 生 学 业 成 绩 的 高 质 量 赢 得 了 社 会 的
肯定，使情境教学更富有生命力。这让我深刻地
认识到只有从民族 文 化 经 典 中 寻 到 “根”， 才 能
真正走出具有中国特色的教育之路。
三、艺术手段的借鉴，让阅读教学美起来
作文教学的成功给了我一个很好的启示，无
论 是 观 察 的 客 体， 还 是 习 作 的 内 容 都 是 “美 ”
的。美的无穷魅力让儿童主动地投入其中，真正
享受到 “舞文弄墨” 的快乐与成就感。于是，我
很自然地想到怎么让阅读美起来，继续让学生从
阅读中享受到学习的快乐。于是，我从教育学联
想到美学，又从美学联想到艺术。这虽是三个领
域，但是它 们 之 间 有 着 相 似、 相 近、 相 融 的 空
间。艺术手段的借鉴让阅读教学美起来。我运用
孩子们喜欢的图画、音乐、戏剧等艺术手段，直
接与语言描绘相结合创设情境，让他们在审美感
受中建构自己的认知体系，搭建了富有美感的成
长空间。美感 的 潜 移 默 化， 润 泽 了 儿 童 的 心 灵，
丰富了儿童的精神世界。
（一） 以图画再现情境
用图画再现课文描写的情境，课文形象一下
子就鲜明起来。无数次事实表明，教室里图画一
出现，学生的眼睛就亮了。
我从放大 插 图， 想 到 简 笔 画。 它 简 单 易 行，
只需勾勒一个简单的轮廓，学生就一目了然。在
简笔 画 的 现 场 操 作， 学 生 随 着 画 面 的 生 成、 变
化，很快地进入情境，进而思考、想象、感悟。
我又把图画的再现和简笔画的背景画结合起
来。为了省时，我用剪贴画呈现课文中描写的角
色或物体。在 给 予 美 感 的 同 时 呈 现 场 景、 人 物、
角色，把课文语言与形象结合起来，很好地帮助
学生伴随着快乐的情绪理解课文。
（二） 以音乐渲染情境
音乐的旋律、节奏，也是一种语言。音乐是
会说话的，是一种抒情功能极强的艺术形式，很
易激起儿童情感上的共鸣。它比文学和绘画更强
烈、更丰富，也更容易激起学生与课文相似的想
象和联想，以至心驰神往。把音乐与文学两者结
合起来，作用于学生的听觉和视觉，便达到以音
乐渲染特定情境、使学生引起共鸣的目的。用音
乐渲染，可以普遍用于小学语文教学中。尤其是
那些一般图画不足以表现的动态和意境，或特别
庄严肃穆、或悲凉凄惨、或特别欢快激动、或惊
险紧张的场景，用音乐是再合适不过的。热烈而
微妙的教学效果，不是其他手段可以替代的。
（三） 以表演体会情境
小学生喜欢表演，也喜欢观看别人表演。角
色扮演一开始，教室里就沸腾了。富有情趣的角
色，特别接近学生生活的戏剧形式，他们普遍感
到其乐无穷。学生扮演或担当了角色，就由 “本
角色” 变为 “他角 色”， 他 们 会 立 即 融 入 到 所 担
当的角色中去，学习动机得到强化。更具深层意
义的是，角色扮演让学生心理从动情到移情，从
而加深他们对角色语言、情感、行为的体验。
（四） 以语言描绘情境
我采用多样化的手段创设情境，或音乐与图
画结合；或图画与表演结合；或图画、音乐、表
演三者结合。关键的是这些艺术的直观必须与语
言描绘相结 合， 通 过 教 师 的 语 言 对 学 生 的 认 知、
情感起到调节、支配、暗示的作用，引领他们感
受情境的美，体验情境中的 “情”。教师的描绘、
措辞、语气、语调在很大程度上表现了教师情感
的示范性、传导性。
除以上四方面，再加上 “以生活展现情境”、
“以实物演示情境”，我总共梳理、归纳出创造情
境的六条途径。
由于情境教学手段的多样化，常常使课堂气氛
热烈，但我也十分警惕表面的热闹。从准备阶段的
精心设计到教学过程的进行，以及教后效果这样一
个教学实践的系统，明确提出情境教学最优化的两
条标准，即 “效果要高”与 “耗费要低。
” “效果要
高”固然是学生首先得益；“耗费要低”，其间包括
的不仅是教师准备时间以及制作所需材料的低耗
费，更主要包括学生所付出的时间和精力，这就是
达到高质量、轻负担的要求。情境教学最优化的提
出，在某种程度上抑制了单纯追求形式生动或不讲
究实效，甚至 “作秀”的做法。追求情境教学最优
化旨在使情境教学真正成为学生快乐、高效学习的
教学法。
在大量实践和长期研究的基础上，我梳理归
纳出情境阅读的程 序、 步 骤： “初 读———创 设 情
境抓全 篇， 激 发 学 习 动 机”； “细 读———强 化 情
境，理解关键词、句、段”；“精读———凭借情境
品尝语感， 欣 赏 课 文 精 华”。同 时 找 到 了 学 生 在
情境阅读中 “入情—动情—移情—抒情” 的情感
发展脉络。我在此阶段把情境教学界定为 “优化
或优选学习环境，以情激情，把儿童的认知活动
和情感活动结 合 起 来 的 教 学 模 式 ”。 由 此 建 立 起
独特而高效能的小学语文教学新体系。
四、以开放的胸怀博采众长，为我所用
（一） 其他教学法的借鉴：优化结构
情境教学的出现普遍受到学生的欢迎，让他
们爱上语文课，爱学语文。学生学习的主动性有
利于从根本上提高课堂的效率。但我并没有满足
于情境教学方法的显著效果，受查有梁先生著述
·５·
“系统论” 的影响，第 二 轮 实 验 则 着 手 通 过 语 文
教学结构的优化进一步提高效率。因为 “结构决
定效率”。
多年来，传统的语文教学一直强调识字是阅
读的基础；阅读是作文的基础。于是形成了 “汉
语拼音” — “识字”— “阅读”— “作文” 这样
的直线序列、单一的结构。它的重大缺陷是忽略
了它们之间的相互联系、相互作用，造成整个启
蒙教育的单调、枯燥，从根本上导致小学语文教
学的低效。
在此酝酿过程中，我注意借鉴其他教法，为
我所用。我首先从 “注意识字与提前读写” 中得
到启发。其中的 “提前读写” 与我提出的一年级
要 “提早起步、提高起点” 的设想一拍即合。我
则把 “注音识字” 改 为 “汉 字 注 音 阅 读 ”， 让 学
生在运用拐棍的同时开始早期阅读。采用游戏的
方式将 汉 语 拼 音 提 前 到 幼 儿 园 大 班 教 学。 提 出
“只识、能拼、不 写” 的 原 则， 以 缩 短 教 程。 强
调入学后在识字、阅读的运用中逐渐熟悉，采取
“识字、阅读、 作 文 三 线 同 时 起 步” 实 行 语 文 教
学结构的优化。
其中的识字教学，则学习斯霞老师的分散识
字的精神，做到在儿童识字始，不追求速度和数
量，从笔画笔顺、间架结构、音、形、义、教得
扎扎实实。 与 此 同 时， 开 始 习 作 的 训 练， 采 取
“先说后写、多说少写”，从 “说一句话” 到 “写
一句话”，再到 “写几句话”；先作 “口头作文”，
再作 “书面作文”，这 使 作 文 从 一 年 级 起 步 具 备
了可行性。
“识字、阅读、作 文 ” 三 线 同 时 起 步， 充 分
利用语文教学要素之间的相互作用，形成多向结
构、循环往复、螺旋式上升的序列。结构由单一
到多向，满足和激发了学生强烈的求知欲，其功
效明显提高，极大地丰富了启蒙教育阶段儿童的
学习生活。
信息量加大，课时并未增加，获得总体大于
各部分之 “和” 的整体效应，极大地提高了教学
效率。二年级 学 生 普 遍 能 认 识 ２　
０００ 个 字 以 上。
一般的读物能独立阅读，作文更是提前起步了。
到四年级，则吸收大语文教育的观点，实行
“四结合大单元教育”，即文与道结合、读与写结
合、训练 语 言 与 发 展 思 维 结 合、 课 内 与 课 外 结
·６·
合，拓展了语文教育的空间，丰富了语文教学的
内容。在此阶段又吸收 “集中识字” 与汉字结构
相似便于迁移的长处，实行中高年级阅读前归类
识字。这时学 生 的 识 字 能 力 强， 效 果 令 人 欣 喜。
每课可 识 ３０ 个 字 以 上， 学 生 认 得 快， 记 得 牢，
且省去教学每篇课文安排识字教学的步骤，或在
教学课文中因穿插教学识字的环节而打断情感脉
络的弊端。
在教学法发展的历史长河中，百花齐放，情
境教学充其量是一朵浪花。我深感只有以开放的
胸怀博采众长，为我所用，情境教学才能更具特
色与新意，更富有生命力。
（二） 当代语文专家思想的吸纳：理念明晰
在情境教学的研究中，我不仅吸纳古代文论
的滋养，而且还认真学习当代我国语文大家的思
想，从而加深了对语文教学本质的认识。
叶圣陶先生 在 他 的 《语 文 教 学 ２０ 字 韵》 中
指出 “作者胸有境，入境始于亲”，短短的 １０ 个
字，揭示了作家创作和读者阅读的要领。这使 我
感悟到，当作家拿起笔去构思与创作时，他必 然
进入自己所写作品的那一个个的情境中。事实上，
作家的创作题材就是来自生活的情境，创作时心
中再现了那些情境，并用语言文字去描述那一系
列的生活情境以及自己对生活的感悟和内心要表
达的情感。一篇篇课文是作家情感与智慧的结晶。
在一篇篇课文里，作家倾注了内心的情感，对丑
陋的憎恶和鄙视。其中又隐含着作家的思想、理
念，闪动着作家智 慧 的 火 花。可 以 说，阅 读 教 材
中的每篇课文，几乎都表现了特定的情境中作家
要向读者抒发的 “情”和阐发的 “理”。因此，情
境教学再现的是教材本身描写的情境，而不是另
外添加的。情境的创设正是把学生带到作者笔下
的那个情境中去。作家所运用的语言也就镶嵌在
这个情境中了。当学生进入了作品描写的那个情
境时，对作品必然产生亲切感，即所谓 “入境 始
于亲”。连 同 “
２０ 字 韵” 中 的 “作 者 思 有 路， 遵
路识斯真”，使情境教学进一步吸纳思路教学，结
合文章 结 构、 层 次、 篇 章 进 行 学 生 逻 辑 思 维 的
训练。
儿童是通过形象去认识世界的，愈是具象的
东西，愈是能吸引人，愈是能感动人。记得文学
家、教 育 家 夏 丏 尊 先 生 在 《教 育 的 背 景 》 中 指
出： “中 国 人 一 向 不 大 讲 究 背 景。 中 国 京 剧 ‘车
子只有 两 扇 旗 子， 骑 马 也 只 有 一 支 马 鞭 就 算
了’。” 其实在课堂上，很多教师也是不大习惯讲
究教材内容产生存在的背景，只是开门见山，把
知识从原来的情境中抽象出来。于是就成了孤零
零的知识 点， 冷 冰 冰 的、 呆 板 的、 僵 死 的 东 西，
嚼之无味， 用 之 甚 难。 夏 丏 尊 先 生 联 系 到 《史
记》 中的故事，又指 出： “用 了 背 景 就 添 出 许 多
的情趣。譬如， ‘风 萧 萧 兮 易 水 寒， 壮 士 一 去 不
复返’。 这 是 悲 壮 的 文 字， 但 是 离 开 了 第 一 句，
便失却了它悲壮的意味。”夏丏尊先生的话具体、
形象，给我留下极其深刻的印象，让我进一步认
识到儿童学习语文更应该是情境性的。创设的情
境作为知识的背景不仅是烘托、显现，更重要的
是，优化的情境将词句、修辞、章法镶嵌在情境
中，这就使知识有根、有联系、有背景，才是最
生动的体现。
由此也让我的思路更加清晰：情境教学之所
以要创设情境，一是教材本身是有情有境的；二
是知识必须镶嵌在情境中；三是儿童适合在具象
性的情 境 中 建 构 知 识。因此，通过情境的创设来
再现课文描写的情境，是顺乎认识规律与儿童天
性的。
此外，叶老还指出：“一字未宜忽，语语悟其
神”。看画，要能悟出其中神韵，读书更要悟出文
章中传神的字字语语，而对文章神韵的敏锐的感
受，便是语感。叶老在他选编的 《如果我当教师》
一书中又引用了夏丏尊先生对语感所作的更为生
动的阐述，“在语感敏锐的人的心里， ‘赤’不但
解作红色， ‘夜’不但解作昼的反面吧。 ‘田园’
不但解作种菜的地方，‘春雨’不便解作春天的雨
吧。见了 ‘新绿’ 二 字，就 会 感 到 希 望，自 然 的
化工、少年的气概等说不尽的旨趣，见了 ‘落叶’
二字，就会感到无常、寂寞等等说不尽的意味吧。
真的生活在此，真的文学也在此”。
两位大师的话让我们比较早地体悟到语感即
是对言语的敏感程度，是对语言文字的最丰富的
了解，并和教学实践结合起来，抓住语感便抓住
了语言最本质的东西。阅读教学中要增强对学生
读写能力的培养、思维的发展、想象的丰富以及
情感的 陶 冶， 语 感 教 学 则 是 不 可 或 缺 的 重 要 举
措。淡化了语感，就谈不上培养儿童的语文素养
和对词的感情色彩的敏感。因此，在情境中引导
学生精读时，我十分强调对教材语言的形象、节
奏、气势以及感情色彩的推敲和品味。
长期的积累让我概括出语感教育的比较、推
敲的具体方法：
１）“增” 与原文相比；
（
２）“删” 与原文相比；
（
３）“替换” 与原文相比；
（
４）“前后改动” 与原文相比。
（
回顾情境教学的实践与研究过程，除了叶老、
夏老，还有吕叔湘 先 生、张 志 公 先 生、蒋 仲 仁 先
生、陆静山先生等当代语文教育大师和专家，在
教学法不断发展、进步的历程中，他们是先驱者，
他们的思 想 和 言 论 是 语 文 教 学 法 巨 著 中 的 宝 典。
我从他们的著述中获益，促使我在情境教学的 实
践与研究中，发现并努力把握儿童在情境中学习
语文的规律，不断吸纳东方教育的智慧。
五、反思产生顿悟，概括理论框架
在漫长的情境教学实践研究过程中，我非常
习惯回顾走过的路。这就是今天所说的 “反思”。
通过反思不仅能发现其中的缺憾，而且可以发现
成功的诀窍，往往由此产生顿悟，那是最有收获
的时刻。正是一系列规律的揭示，才建构了情境
教学—情境教育—情境课程的理论框架。
记得在实验进行三年多后，从学生的发展看
到情境教学喜人的效果。我的恩师华东师大著名
教授杜殿坤提醒我： “效果为什么这么好， 情境
教学究竟有 哪 些 促 进 儿 童 发 展 的 要 素？” 多 少 个
夜晚，我在灯 下 反 思， 课 堂 上 热 烈 的 教 学 场 景，
课后来自学生的反馈，自己精心设计的一个个教
案，学生一份份习作都浮现在我眼前。我从中搜
索相似的、促进高效能的现象，思量着学生为什
么学得快乐，显著的效果来自哪儿？将众多成功
的个案集中起来。 我 知 道， “相 似 的 集 合” 往 往
就喻示着规律。然后我经反复琢磨，从中提取进
行抽象 概 括， 揭 示 了 情 境 教 学 促 进 学 生 发 展 的
“五要素”： （
１） 以 培 养 兴 趣 为 前 提， 诱发主动
性；（２）以指导观察为基础，强化感受性； （ ３）以
发展思维为核心，着眼创造性； （４）以情 感 为 动
因，渗透教育性； （
５） 以训练语言为手段，体现
实践性。我接着写成 《从整体出发，着眼儿童发
·７·
展》论文，文中着重就 “五 要 素” 进 行 阐 述，得
到了学术界的肯定，并连续两次在全国权威论文
评比中获奖。这给 我 增 强 了 信 心。于 是，我 又 推
想开去，反问自己：这 “五 要 素” 仅 仅 适 用 于 语
文教学吗？数学、科 学、或 音 体 美 等 学 科，哪 个
学科可 以 不 要 诱 发 学 生 的 主 动 性、 强 化 感 受 性，
不要发展创造性，不要渗透教育性、贯穿实践性？
我一一回答自己：无一学科可以例外。这一反思，
让我产生了情境教学向其他学科拓展的设想。在
整体改革 的 基 础 上， 依 次 向 思 想 品 德、 音 体 美、
外语，最后向科学和数学拓展，使情境教学站了
起来。正是 “五要素”为情境教学作了重要的理
论铺垫。历经近 ３０ 年的验证，文字上又进行了适
当修改，将 “五要素”浓 缩，作 为 情 境 教 育 五 大
原则提出，即主动 性 原 则、美 感 性 原 则、创 造 性
原则、教育性原则、实 践 性 原 则，从 而 使 情 境 教
育有了构架性的支撑。
再如，在学校，核 心 领 域 是 课 堂，各 科 都 得
上课。２０ 世纪末，在 “减负”的热潮里，我思考
的是如何既减轻负担又保证学生学习质量。显然
唯一的途径就是向课堂要质量。于是我认真反思，
从学生上课最喜欢什么？学生的发展最应该从课
堂、从教师那得到什么？我知道他们所爱、所需、
所求。他们天生爱 美，美 能 让 他 们 愉 悦。他 们 从
小情多，是 “情 感 的 王 子”，心 中 总 是 洋 溢 着 激
情、真情，但 同 时 又 需 要 爱。他 们 都 很 有 灵 性，
大脑里潜藏着智慧，只等待着去开发，但是延误
了发展期，便会日渐泯灭。我知道儿童天性好动，
他们总喜欢 自 己 看 看、想 想、说 说、做 做。根 据
他们天赋的禀性、特点以及自己和众多教师的经
验，结合课堂实例，我概括出情境课堂的五条操
作要义 （简称 “五 要 义”）：以 美 为 境 界；以 情 为
纽带；以思为核心；以 儿 童 活 动 为 途 径；以 周 围
世界为源泉。大家都非常赞同，并在教学实践中
有意识地发挥 “五要义”的作用，把 操 作 “五 要
义”作为大众的课堂设计的理论支撑。
以 “以儿童活动为途径” 为例。在学科课程
中提出以美、智、趣为背景，把学科内容与儿童
结合 起 来， 并 具 体 提 出 通 过 观 察 感 受、 模 拟 操
作、角色表演、思维想象、学科实践、语言交流
六条途 径 加 以 落 实， 保 证 儿 童 在 课 堂 的 主 体 地
·８·
位。课堂操 作 要 义 概 括 中， 我 选 准 “突 破 口 ”，
突出 “核 心”， 牵 动 “纽 带”， 优 化 “途 径”， 使
课堂教学成为充满情趣的儿童自由创造的空间。
在漫长的情境教学实践与研究中，我不仅从
哲学、心理学、美学找到理论依据，还一直从脑
科学中寻找理论支撑。近年来，从脑科学进行的
大量小白鼠实验所获得的最新成果表明：多样化
的手段构筑的丰富环境，且儿童活动其中，能促
使大脑分泌内啡呔等神经递质，并带着信息在神
经元之间传递，激活神经元长出新的树突。情境
教学正是利用富有美感的图画、音乐、表演多种
艺术的手 段， 结 合 教 师 语 言 的 描 绘， 情 感 传 递、
示范，给学生带来愉悦感，激起热烈的情绪，从
而主动参与学习活动，这就使脑功能产生有利于
儿童学习的高效能；而带着情绪的信息，比其他
信息在大脑中优先得到脑的加工，并留下难以淡
忘的 “情 绪 记 忆 ”。 儿 童 的 脑 是 正 在 生 长 的 脑，
它不断寻求信息。情境教学强调的以 “思” 为核
心的操作要义，促使儿童在情境中积极进行思维
活动，不 断 地 刺 激 脑， 又 加 快 了 神 经 元 之 间 链
接，有效地促进大脑的生长发育。这就使聪明的
学生更聪明，不那么聪明的学生也变得聪明起来
的美好愿景能够得以成为现实。这样情境教学就
从脑的 活 动 功 能 上 保 证 学 生 能 快 乐、 高 效 地 学
习，我倍感踏实和振奋。
综上所述，情境教学、情境教育及情境课程
理论框架和操作体系的概括作为一个整体，要从
要素、要义、策略、途径、基本原理、基本模式
等不同侧面，多角度地进行阐述，且又必须是自
成体系的。这对于我一个一线教师来说，绝非易
事。但我坚信，坚持耕耘必有收获。
我只是一直秉承着 “一切为了儿童发展” 的
初衷和自己立下的主旨，深感 “为儿童研究儿童，
易于发现规律”。回顾走过的路，我之所以能坚守
３０ 多年做 一 个 课 题，那 就 是 “三 个 字”：心 中 充
满一个 “爱” 字，讲究一 个 “真” 字，追 求 一 个
“美”字。我从不敢懈怠，坚持在实践中研究，在
研究中实践———教学法也逐步形成教育的思想 和
先进的理念。总之一句话，顺其天性而育之。
（责任编辑：刘启迪）
（下转第 ２８ 页）
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（上接第 ８ 页）

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