PROYECTO

PRINCIPAL
DE EDUCACION
en América Latina y el Caribe

Sumario
Presentación 5
Sistemas de evaluación educacional en América Latina. Reseña
temática y experiencias recientes
Robin Horn, Laurence Wolff y Eduardo Vélez 7
Programa de mejoramiento de la calidad en escuelas básicas
en sectores pobres. Una experiencia chilena
MINEDUC Chile 33

La educación bilingüe más allá de las fronteras nacionales.

La cooperación boliviano-peruana
Luis Enrique López y Lucía D’Emilio 45
Nuevos cometidos de la educación técnica y profesional de
nivel medio. Lineamientos y estrategias
María de Ibarrola 63
Analfabetismo funcional en jóvenes y adultos. Educación
y trabajo en un país en desarrollo
Olabisi Kuboni 79
Actividades OREALC 87
Publicaciones OREALC 95

BOLETIN 27
Santiago, Chile, Abril 1992
 Nombre del Artículo / Autor del Artículo

Presentación

Las estrategias para mejorar la calidad de la educación están asumiendo

características multidimensionales. El consenso acerca de la necesidad
de enfrentar este desafío desde la perspectiva curricular, institucional,
administrativa y didáctica tiende a expandirse significativamente. En este
número del Boletín ofrecemos una serie de aportes que se ubican en este
plano.
En primer lugar presentamos un estudio de Robin Horn, Laurence Wolff
y Eduardo Vélez que resume las técnicas que han logrado mayores éxitos
en la ejecución y utilización de sistemas de evaluación educacional así
como algunas sugerencias para futuras acciones en este campo. Este
trabajo parte de la base de que la información obtenida mediante una
evaluación educativa es de tal riqueza para el sistema, que es posible
obtener enorme provecho si ella está ligada a un programa más amplio y
completo de incremento de la calidad.
En este marco se inserta el informe Programas de mejoramiento de la
calidad en las escuelas básicas de sectores populares, en el cual el
Ministerio de Educación de Chile da cuenta de su práctica reciente sobre
el particular. Este programa se basa en el concepto de “discriminación
positiva” y muestra de manera elocuente las potencialidades de los
sistemas de medición para focalizar adecuadamente las acciones de
compensación a cargo de la administración central.
La población indígena es uno de los sectores meta más importantes del
Proyecto Principal y la educación intercultural bilingüe constituye una
estrategia que, desde el punto de vista curricular y metodológico, ha
demostrado significativa fertilidad en este aspecto. La positiva
experiencia de un caso de cooperación horizontal, en dos países de la
zona, orientada a instrumentar un programa de educación bilingüe
intercultural para poblaciones campesinas de habla aimara y quechua,
es presentada por Luis Enrique López y Lucía D’Emilio en el trabajo La
educación bilingüe más allá de las fronteras nacionales.
Por su parte, María de Ibarrola analiza los nuevos cometidos de la
educación técnica y profesional de nivel medio en la región, recordando
la larga y costosa experiencia que en esta materia existe y que es indis-
pensable recuperar. Dice la investigadora que las instituciones de
educación técnica de nivel medio requieren de una nueva gestión
educativa que reconozca claramente los actores en los que recae
efectivamente la posibilidad de la innovación y el cambio y que prevea la

5
BOLETIN 24, Enero 1991 / Proyecto Principal de Educación

construcción de niveles institucionales que garanticen la calidad de la

nueva formación tecnológica.
A su vez, Olabisi Kuboni nos presenta un análisis de la relación
educación y trabajo, en la perspectiva del analfabetismo funcional en
jóvenes y adultos en Trinidad y Tabago. El artículo postula la necesidad
de incrementar la capacidad de integración de la población beneficiaria
con el medio socioeconómico del cual forma parte, a la vez que se
destacan y discuten algunas destrezas específicas.
Como es tradicional, también se incluye la sección Actividades de la
OREALC.

6
 Sistemas de evaluación educacional en América Latina / Robin Horn, Laurence Wolff y Eduardo Vélez

SISTEMAS DE EVALUACION EDUCACIONAL EN

AMERICA LATINA. RESEÑA TEMATICA Y
EXPERIENCIAS RECIENTES

Robin Horn, Laurence Wolff y Eduardo Vélez*

El objetivo principal de esta reseña es proporcionar información a los encargados

de las decisiones relativas a educación en América Latina, sobre el alcance y
complejidad de los aspectos involucrados en el desarrollo de sistemas nacionales de
evaluación educacional en la región. El presente documento resume las técnicas
que han logrado mayor éxito en la ejecución y utilización de sistemas de evaluación
educacional, examina la experiencia de varios países latinoamericanos en la
realización de sistemas nacionales de evaluación1 y concluye con un conjunto de
sugerencias concretas para futuros sistemas de evaluación educacional a llevarse a
cabo en América Latina. Dichas sugerencias están destinadas a asegurar que la
evaluación educacional produzca un impacto de hecho sobre los encargados de la
toma de decisiones y profesores y así mejorar la calidad de la educación. A nuestro
juicio, este es un momento adecuado para difundir el presente documento, ya que
muchos países en América Latina y el Caribe están actualmente poniendo en
marcha programas para evaluar el rendimiento escolar en la educación primaria.
Dados los problemas económicos y las consiguientes restricciones en las finanzas
públicas, dichos países necesitan orientar sus recursos hacia inversiones,
programas e intervenciones en educación que sean eficaces en función del costo.
Más específicamente, dos países –Chile y Costa Rica– han realizado evaluaciones
nacionales a nivel de educación primaria. Honduras, República Dominicana,
Brasil, Jamaica, Colombia y México, por su parte, han iniciado o están proyectando
una serie de evaluaciones, algo menos ambiciosas, del aprendizaje escolar. Dichos
países, al igual que Belice, Ecuador y Brasil –en la región Noreste y el estado de
Sao Paulo, están contemplando organizar sistemas de evaluación a mayor escala y
más sistemáticos.

Definiciones de una nación o región y evalúan el avance

La evaluación del aprendizaje escolar a nivel
nacional mide el desempeño de los estudiantes
* evaluación nacional difieren de los sistemas de
Robin Horn es consultor del Banco Mundial y actual-
mente desempeña funciones para USAID en Washing-
ton. Laurence Wolff y Eduardo Vélez son funcionarios
del Banco Mundial.
1
Los estudios de casos fueron preparados por Joaquín
Morales Frías (Chile), Blanca Lilia Caro (Colombia),
Juan M. Esquivel (Costa Rica) y María del Rayo Jiménez
Victoria (México).
experimentado por los colegios, distritos escola-
res, municipalidades, o estados, en cuanto al
logro de los programas de estudio o de otras
metas del sistema educativo. Los sistemas de
exámenes para obtener un certificado de estu-
dios. El objetivo de estos últimos es el de iden-
tificar a los estudiantes que hayan completado
satisfactoriamente un nivel determinado de edu-
cación, o bien, de seleccionar –entre quienes han
terminado un nivel– los que podrán continuar

7
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
sus estudios en el próximo nivel (por ejemplo, de
educación primaria a secundaria). A fin de cum-
plir su objetivo, los sistemas de pruebas nacio-
nales deben utilizar el examen como instrumen-
to para evaluar a todos los alumnos que tratan de
lograr un certificado de estudios, o bien que
postulan a un nivel superior de educación –para
el cual el número de vacantes existentes puede
ser limitado.
En muchos países latinoamericanos, las
pruebas de selección tienen lugar al fin del
segundo ciclo de educación, como requisito
previo para ingresar a la universidad. Por lo
general, estos exámenes de prueba y selección
son organizados de modo que los alumnos y
profesores obtengan un mínimo de retroinfor-
mación, consistente tan sólo en la entrega de una
calificación expresada en forma de puntaje.
Esto se debe en parte a que los diseñadores de
dichas pruebas tienen especial cuidado en con-
trolar el aspecto seguridad en la aplicación de las
pruebas. En general, en los países latinoameri-
canos no se acostumbra efectuar pruebas nacio-
nales o regionales al nivel de educación primaria
para la obtención de un certificado o como
selección para el ingreso a la enseñanza secun-
daria. Entre las excepciones se incluyen Méxi-
co, los países del Caribe de habla inglesa y, en
Colombia, el área metropolitana de Bogotá
(donde se rinden pruebas para el ingreso a la
educación secundaria en las escuelas públicas).
En la mayoría de los países latinoamericanos,
los profesores utilizan su propio criterio para
decidir si los alumnos aprueban o deberán repe-
tir el año escolar en los diversos niveles de la
educación primaria.
En caso de que ya se estén administrando
pruebas con fines de selección o para obtener un
certificado de estudio, tal vez sea posible
rediseñar o reestructurar los instrumentos y el
diseño general de tal modo que se logren algu-
nos de los objetivos correspondientes a un sis-
tema de evaluación. En efecto, el primer paso
que se debe tomar al considerar la posibilidad de
instituir un sistema de evaluación en un país
determinado, consiste en establecer si es posible
adaptar las pruebas existentes, sean de selección
8
o conducentes a un certificado, para los objeti-
vos de evaluación. Llevar a cabo un proyecto
concatenado con un programa de pruebas exis-
tente puede ser una buena alternativa, en términos
de costo-eficacia, a construir un sistema paralelo
de evaluación. Ninguna estrategia destinada a
lograrlasmetaseducacionalesnacionalesdebería
desestimar esta alternativa.
También es importante distinguir entre eva-
luación educacional, estadísticas educacionales
e investigación en educación, todas las cuales
proporcionan información potencialmente útil
tanto a quienes formulan políticas como a quienes
las ponen en práctica. Los sistemas de estadís-
ticas educacionales típicos frecuentemente cu-
bren elementos tales como número de alumnos
matriculados por curso y por edad, número de
repeticiones de curso, estimaciones del flujo de
alumnos, características de los profesores, ins-
talaciones físicas, equipos y materiales, y costos
educacionales. El advenimiento del computador
personal implica que es posible recoger mayor
información en menos tiempo y que se pueden
efectuar análisis relativamente sofisticados que
sirvan de pauta para los encargados de las polí-
ticas. Los países latinoamericanos, al igual que
la mayoría de los países en desarrollo, están
recién comenzando a superar la fase rudimentaria
del análisis estadístico en educación.
La investigación pedagógica es definida como
la rigurosa comprobación de hipótesis sobre
relaciones causales. En particular, gran parte de
la investigación en educación intenta medir los
determinantes del aprendizaje y del rendimiento
escolar. Los últimos adelantos en la investiga-
ción en educación requieren de complejos mo-
delos muestrales, conocimientos especializados
y experiencia en la aplicación de modelos ana-
líticos sofisticados, así como sofisticados pro-
gramas computacionales adecuados a dichos
modelos. La investigación en educación puede
resultar muy cara, sobre todo cuando se lleva a
cabo dentro de un marco de estudio longitudinal.
En principio, el objetivo de las evaluaciones en
educación no es el de proporcionar una base para
la prueba de hipótesis, a pesar de que puede
formar parte de ellas. En la práctica, conforme se
 Sistemas de evaluación educacional en América Latina / Robin Horn, Laurence Wolff y Eduardo Vélez
presenta más adelante, la información obtenida
mediante una evaluación es de tal riqueza que es
posible sacar enorme provecho de ella si dicha
información está ligada a un programa de inves-
tigación amplio y completo.
Cómo utilizar la evaluación educacional
Evidentemente, la medición del aprendizaje
escolar, en sí misma, no producirá un aumento
en el rendimiento –del mismo modo en que la
medición de un grano no redundará en un au-
mento de la producción agrícola. Sin embargo,
una condición necesaria para establecer las me-
tas cuantitativas es la evaluación de las com-
pensaciones proporcionadas por el empleo de
estrategias de asignación alternativas, diferen-
tes combinaciones de insumos y de técnicas de
producción, así como de la asignación de recur-
sos y de esfuerzos a fin de lograr las metas
establecidas. A continuación se presentan po-
sibles usos de la evaluación educacional. Una
gran mayoría de ellos ha sido implementada
en Estados Unidos, país que cuenta con una
larga historia y amplia experiencia en evalua-
ciones.
Utilización de las evaluaciones para obtener
apoyo público a los esfuerzos para mejorar la
calidad de la educación
Un sistema de evaluación educacional que mide
el aprendizaje escolar e informa hasta qué punto
dicho aprendizaje concuerda con normas clara-
mente establecidas y comprendidas por el pú-
blico, ayuda a este último a saber cual es el grado
de conocimiento de los alumnos y, por ende, les
permite seguir la evolución del proceso. Los
encargados de formular políticas pueden, enton-
ces, definir metas claras y el público puede
monitorear el avance hacia el objetivo propues-
to. Particularmente en aquellos casos en que el
sistema resulta ser deficiente, se justificaría au-
mentar el financiamiento y hacer un cambio de
énfasis.
Si la evaluación del aprendizaje establece
metas demasiado altas, el público se desilusio-
nará ante informes que muestren que muy pocos
alumnos o colegios (o que sólo un grupo deter-
minado de alumnos o colegios) están logrando
dichos objetivos. Esta dimensión plantea la ne-
cesidad de una cuidadosa planificación. Du-
rante la etapa de definición de metas, la parti-
cipación de un amplio espectro de líderes y
pedagogos conocidos y respetados –así como su
participación en el consejo a cargo de las polí-
ticas– y obteniendo además la colaboración de la
prensa, ayudará a asegurar al público que el
sistema nacional de evaluación y los objetivos
educacionales están siendo desarrollados en
forma justa y abierta. También sugiere que las
personas que recibirán los informes de la eva-
luación deberán ser establecidos claramente al
comienzo del proceso, incluso antes de diseñar
los instrumentos de medición, a fin de garantizar
que la evaluación dará respuesta al tipo de in-
quietudes que probablemente serán planteadas
por dichas personas.
Efectos causados por las repercusiones
(“backwash”) de una evaluación
Una forma indirecta en la cual las evaluaciones
pueden tener un impacto sobre la enseñanza y el
aprendizaje es mediante sus “repercusiones”.
Este término se usa para denominar los efectos
producidos por una prueba en lo que enseñan los
profesores y en lo que los alumnos se esfuerzan
por aprender. “Enseñar para la prueba” es un
ejemplo claro de este efecto. El efecto de las
“repercusiones” está siempre presente en un
sistema escolar que se basa en una prueba para
otorgar el certificado de estudios indicando que
el alumno completó el nivel correspondiente en
forma satisfactoria, o para seleccionar quienes
podrán ingresar a un nivel superior de educación
(por ejemplo, de secundaria a post-secundaria),
o para determinar el ingreso a un programa de
capacitación determinado (por ejemplo, enfer-
mería o capacitación técnica). En muchos casos,
las “repercusiones” de una prueba de selección
crucial afectan a muchos años de estudios, como
es el caso de la prueba para ingresar a la univer-
sidad, la cual afecta desde los años de enseñanza
9
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
secundaria hasta la enseñanza básica. En caso
que dicha prueba esté diseñada para medir la
totalidad del programa de estudios, aparte de
contemplar una serie de aspectos tanto académi-
cos como no académicos y, además, la capaci-
dad de razonamiento superior, se justificaría
sacar un buen provecho de las “repercusiones”
de la prueba.
En general, no es frecuente que las evaluaciones
se hagan en conjunto con la selección, según se
describe anteriormente. Por lo tanto, un sistema
de evaluación por muestreo, en el cual los resul-
tados obtenidos no tienen grandes consecuen-
cias para los alumnos que dan dicha prueba,
puede no provocar “repercusiones” per se. Sin
embargo, es posible diseñar el sistema de eva-
luación de tal modo que estimule cambios en el
comportamiento de alumnos o profesores,
semejantes a aquéllos producidos por las “reper-
cusiones”. En primer lugar, si tanto los alumnos
como los padres y profesores toman en serio los
exámenes de evaluación educacional, las eva-
luaciones pueden tener una enorme influencia
sobre lo que se enseña y lo que se aprende. Al
diseñar instrumentos de evaluación para medir
las áreas de las habilidades y conocimientos que
todo alumno debe adquirir, y no sólo aquellas
destrezas significativas para aquellos estudian-
tes que tienen mayores posibilidades de seguir al
próximo nivel dentro del sistema educacional,
los colegios caerán en cuenta que están impar-
tiendo un tipo de instrucción que redundará cada
vez más en beneficio de todos los alumnos. En
segundo lugar, las evaluaciones pueden ser di-
señadas de tal modo que otorguen compensa-
ciones, sean éstas en recursos financieros o de
otro tipo, o incluso en prestigio, que produzcan
efectos semejantes a los de las “repercusiones”.
Finalmente, es posible que en algunos países se
apliquen instrumentos de medición a todos los
alumnos de todos los colegios, y luego se intente
combinar los objetivos correspondientes a la
evaluación y a la entrega de certificados en un
solo sistema, midiendo el logro de las metas
educacionales nacionales, y al mismo tiempo
asegurándose que se obtendrán los efectos de
“repercusión”.
10
Una variación de los efectos de “repercusión”
de las pruebas serían las pruebas de “rendimien-
to mínimo”. Por ejemplo, en el Estado de
Alabama, se establecieron normas indicando el
nivel mínimo de rendimiento en la prueba que
los alumnos debían alcanzar para terminar
exitosamente la educación secundaria, en cada
una de las diferentes asignaturas. Los puntajes
mínimos aceptable no fueron establecidos con la
intención de castigar a los alumnos de bajo
rendimiento. Por el contrario, fueron diseñados
a fin de facilitar la tarea de los funcionarios del
distrito y de los directores de las escuelas, en
cuanto al monitoreo de la evolución del apren-
dizaje de los alumnos de Alabama y en asegu-
rarse que alcanzaran un nivel educacional razo-
nable. La investigación en Alabama señala que
todos los alumnos, a todo nivel de habilidad, aún
los más avanzados, experimentaron un marcado
aumento en su rendimiento en la prueba de
evaluación.
Diagnóstico y tratamiento de trastornos del
aprendizaje y mejoramiento de la instrucción
y capacitación del profesorado
Otra manera en que los sistemas de evaluación
pueden ser diseñados a fin de mejorar la práctica
pedagógica consiste en que dicha evaluación
lleve a cabo un diagnóstico del aprendizaje de
contenidos y que tanto los profesores como los
padres, los alumnos y la comunidad, tengan la
posibilidad de recibir información específica
del sistema de evaluación. Si se complementa el
sistema de retroinformación con un análisis de
los tipos de errores cometidos generalmente por
los alumnos, así como con sugerencias o técni-
cas para mejorar la enseñanza destinadas a que
los alumnos eviten esos tipos de errores, el
sistema de evaluación educacional tendrá una
influencia directa y positiva sobre el aprendizaje
escolar.
Esto se llevó a cabo en Kenia a fines de la
década de 1970, fecha en que se implementó la
reforma al sistema de exámenes, habiéndose
obtenido exitosos resultados (Somerset, 1987) –
ejemplo clásico de hacer uso de un sistema de
 Sistemas de evaluación educacional en América Latina / Robin Horn, Laurence Wolff y Eduardo Vélez
selección para satisfacer objetivos evaluativos.
En primer lugar, se efectuó una modificación a
los exámenes a fin de evaluar una gama más
amplia de habilidades y capacidad de razona-
miento superior. Luego, los nuevos instrumentos
reemplazaron a los antiguos exámenes, los cuales
consistían esencialmente en la medición de la
capacidad de memoria de los alumnos. Poste-
riormente, los ítemes de las pruebas individua-
les fueron cuidadosamente analizados a fin de
determinar los tipos de destrezas en los cuales
los alumnos de Kenia se mostraban más débiles
y en los cuales demostraban consistentemente
una falta de comprensión. A modo de ejemplo,
mediante un análisis de los ítemes de la prueba
se descubrió que, en tanto los alumnos tenían un
buen desempeño en el área de la teoría matemá-
tica formal, no eran capaces de aplicar sus ha-
bilidades matemáticas a situaciones cotidianas.
Se planteó la posibilidad que tanto el programa
de estudios como los profesores eran excesiva-
mente teóricos y no daban suficiente tiempo a
las aplicaciones prácticas. En uno de los números
del boletín publicado y distribuido regularmente
a los profesores como parte del programa de
reforma del sistema de exámenes, se les informó
sobre el problema, dándoles ejemplos de los
tipos de errores que los alumnos estaban come-
tiendo y se les dio a conocer métodos de ense-
ñanza más efectivos para la adquisición de ha-
bilidades necesarias. En el Anexo 1 se presenta
un ejemplo de la retroinformación en Kenia. El
sistema de retroinformación en Kenia ha sido
criticado por ayudar a los alumnos a contestar
las preguntas de la prueba, más que a mejorar el
aprendizaje. Sin embargo, en la medida en que
las preguntas de la prueba midan habilidades
esenciales de más alto nivel, dicha crítica deja de
tener validez.
Los sistemas de evaluación educacional tam-
bién pueden ser usados con el fin de proporcio-
nar a los educadores información que les sirva
para mejorar el modelo de instrucción y los
métodos pedagógicos en la sala de clases. Re-
cientemente, en los Estados Unidos, varios Es-
tados han desarrollado en sus sistemas de eva-
luación una serie de indicadores destinados a
identificar y medir en forma precisa, el desem-
peño en áreas de estudios muy específicas. De
este modo, los educadores pueden determinar si
determinadas prácticas pedagógicas, enfoques
de capacitación del profesorado, o ciertos mate-
riales didácticos, son realmente eficaces. Sobre
la base de este enfoque, por ejemplo, un sistema
escolar puede rediseñar su sistema de perfec-
cionamiento del profesorado en la forma en que
el análisis de la evaluación indique como más
efectiva.
Premio al buen desempeño
Las evaluaciones también pueden utilizarse para
recompensar a quienes muestran un buen des-
empeño o para ayudar a mejorar a aquellos con
bajo rendimiento. Los resultados de las evalua-
ciones han sido utilizados en varios Estados y
distritos en los Estados Unidos de tal modo que
la responsabilidad por el desempeño recaiga
sobre las regiones, municipalidades, distritos, o
incluso colegios y líderes estudiantiles (en caso
de contarse con la muestra adecuada). Las eva-
luaciones estudiantiles no pueden ser empleadas
para hacer recaer sobre el profesorado la respon-
sabilidad de una buena enseñanza, dado que es
probable controlar estadísticamente las diferen-
cias en la calidad de los alumnos a quienes los
profesores evaluados imparten la enseñanza
(Glass, 1974). En Boston y Carolina del Sur, por
ejemplo, los distritos que muestran un aumento
significativo en los puntajes de la evaluación
(habiendo tomado en cuenta las condiciones
iniciales y los indicadores sociales del colegio)
son recompensados con un aumento en la asig-
nación de recursos financieros; los distritos que
continúan desempeñándose bajo cierto nivel
son sancionados entregando la facultad de ma-
nejo del colegio a un equipo de expertos exter-
nos. Otro ejemplo lo constituye el plan denomi-
nado “Chapter III” de 1973 en Michigan (para
alumnos en condiciones educacionales inferio-
res) El plan fue diseñado de modo que, inicial-
mente, se asignaran los fondos a colegios con un
alto número de alumnos de bajo rendimiento, y
luego asignar los recursos en base al progreso de
11
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
los alumnos a partir del nivel básico de referen-
cia.
Uno de los problemas asociados a los sistemas
de premio y castigo es que los profesores, direc-
tores y los distritos pueden estar más incentivados
hacia la práctica del engaño– registrar o infor-
mar puntajes más altos que los obtenidos o que
habrían sido obtenidos. Podrán justificar el en-
gaño pensando que éste les ayudará a obtener
más recursos para sus alumnos, y también lo
harán en los casos en que consideran que el
sistema es injusto. Evidentemente, el aspecto de
seguridad respecto de la prueba deberá ser tomado
en cuenta muy seriamente al ejecutar este tipo de
plan. Otro problema asociado con la utilización
de la responsabilidad como mecanismo para
elevar la calidad del colegio, es que se requeriría
incluir a todos los colegios del país en la muestra
(a menos que sea suficiente asignar la respon-
sabilidad a nivel de distrito solamente). Más
aún, el uso de la evaluación para entregar recom-
pensas o imponer sanciones otorgaría al sistema
una legitimidad para la cual pueden no estar
preparados inicialmente los legisladores u otros
a cargo de formular las políticas. Estos proble-
mas sugieren que las decisiones relativas al
financiamiento –evidentemente cuando éste se
decide caso por caso– no deben formar parte de
un nuevo sistema de evaluación, y en todo caso
su incorporación debería ser hecha en forma
muy cuidadosa.
Uso de las evaluaciones nacionales para
investigación y desarrollo educacional
Como se indicara anteriormente, el principal
objetivo de las evaluaciones educacionales es
medir el avance hacia el cumplimiento de las
metas curriculares del sistema educacional y no
consiste en proporcionar una base para probar
las hipótesis de la investigación. Sin embargo,
considerando la riqueza de las medidas obteni-
das por medio de una evaluación, el esfuerzo
marginal necesario para generar y probar hipó-
tesis apunta a que todas las evaluaciones debe-
rían tener un componente de investigación.
Si bien es cierto que las evaluaciones no
12
incorporan, ni pueden incluir, todos los contro-
les estadísticos necesarios para garantizar la
ejecución de una buena investigación (especial-
mente cuando dichos controles están siendo
constantemente mejorados, o se descubren
nuevos tipos), los esfuerzos destinados a una
evaluación nacional producen un poderoso
conjunto de medidas. En la medida en que las
evaluaciones proporcionen además información
de control y antecedentes sobre los alumnos y
sus características familiares, características de
los profesores y factores relacionados con la sala
de clases, junto a información sobre costos, los
investigadores podrán evaluar la eficacia de
incorporar otras alternativas al proceso educa-
cional, así como identificar buenas soluciones,
en términos de costo-eficacia, para mejorar el
desempeño de los alumnos. Además, un com-
ponente clave de dicho programa de investiga-
ción es un análisis que intente encontrar los
lazos entre el rendimiento educacional y la
productividad en el mercado laboral u otros
efectos sociales. Este tipo de investigación
permitiría que los encargados de formular polí-
ticas pudiesen evaluar las tasas de retorno eco-
nómico asociadas a diferentes medidas de ad-
quisición de habilidades educacionales. Sin
embargo, gran parte de este tipo de análisis
requiere de una capacidad de investigación re-
lativamente avanzada. Uno de los puntos fun-
damentales en la organización de un sistema
evaluativo debería ser, por ende, obtener
financiamiento para poder tener una capacidad
de investigación que incluya especialistas capa-
citados y con experiencia en las materias de
estudio, analistas educacionales, estadísticos,
psicometristas, econometristas, expertos en
muestreo y programadores en computación. Sin
embargo, un país que no cuente con un meca-
nismo de investigación actualizado no debe
sentirse forzado a establecer uno sin un equipo
sofisticado y altamente desarrollado de investi-
gadores y herramientas de investigación, ya que
es posible llevar a cabo investigaciones adecua-
das y útiles sin utilizar las técnicas de mayor
sofisticación. Sin embargo, mientras más
compleja sea la información que se espera ob-
 Sistemas de evaluación educacional en América Latina / Robin Horn, Laurence Wolff y Eduardo Vélez
tener de los datos, más avanzada deberá ser la
metodología requerida para que éstos puedan
proporcionarla, y se necesitará de un sistema de
investigación más sofisticado.
En resumen, en tanto los sistemas de evalua-
ción no son diseñados específica y exclusiva-
mente como instrumentos de investigación,
pueden ser diseñados de tal modo que recolecten
información que pueda ser utilizada por la co-
munidad de investigadores para llevar a cabo
investigación básica en educación, para analizar
la eficacia de los diversos aportes educaciona-
les, así como para estimar métodos que mejoren
el aprendizaje y sean eficaces en función de los
costos. El sistema deberá contemplar la obtención
de recursos adecuados que garanticen la ejecu-
ción de dicha investigación.
Aspectos técnicos y administrativos de la
evaluación educacional
A continuación se presentan los principales
puntos y decisiones que deberán llevarse a cabo
durante la ejecución de las evaluaciones educa-
cionales.
Definición de objetivos
Los objetivos de la evaluación educacional de-
terminarán qué es lo que será medido y cómo se
llevará a cabo su medición. Por lo tanto, dichos
objetivosdeberánquedarclaramenteexplicitados
desde el comienzo. Como se mencionara ante-
riormente, los objetivos de la evaluación pueden
incluir: monitoreo y emisión de informes sobre
el avance experimentado por el país respecto de
las metas de desempeño establecidas; propor-
cionar armas cuantitativas para estimular o bien
orientar a los distritos o colegios a mejorar el
desempeño académico; entregar a los educadores
los datos y resultados obtenidos por medio de
investigaciones, que les permitan diagnosticar o
tratar trastornos de aprendizaje, o cambiar el
modelo de instrucción y capacitación del pro-
fesorado; desarrollar materiales que estimulen a
los profesores a mejorar el contenido de la
enseñanza que están impartiendo, así como sus
técnicas pedagógicas. Será necesario decidir los
niveles y materias que se evaluarán. Además,
habrá de elaborarse un plan de ejecución realista
de unos cinco años de duración, sobre la base de
los objetivos y modalidades seleccionados. Un
plan de diseminación y seguimiento deberá
formar parte integral del diseño.
Naturaleza del organismo a cargo de la
prueba
Será necesario decidir respecto de la ubicación
y naturaleza del organismo a cargo de la prueba.
Una alternativa es dejar todo en manos de peri-
tos pertenecientes a algún organismo guberna-
mental. Esto puede ser necesario en caso de no
existir instituciones privadas. Otra alternativa
consiste en la participación de sólo unos pocos y
altamente calificados funcionarios del organis-
mo gubernamental, encargando la mayor parte
del trabajo a una institución autónoma sin fines
de lucro. Este segundo enfoque permitirá ase-
gurar la flexibilidad y alta calidad del personal
técnico. Generalmente se establece un consejo
independiente para que se encargue de supervisar
el proceso completo, así como un grupo de
consejeros sobre materias de estudio y comités
de asesoría, uno para cada área de estudio o
disciplina académica, a fin de elucidar los obje-
tivos específicos de las pruebas en cada área.
Determinación del tipo de pruebas que se
aplicarán
Las pruebas de rendimiento consisten en exáme-
nes destinados a medir hasta qué punto los
alumnos aprendieron el programa de estudios
propuesto. Las pruebas de aptitud miden las
habilidades “innatas” de los alumnos. En conse-
cuencia, las pruebas de rendimiento se utilizarán
con fines de evaluación educacional. Las prue-
bas de rendimiento tienen mayor capacidad
predictiva del futuro nivel educacional que las
pruebas de aptitud. Las pruebas “objetivas”,
tales como las de selección múltiple o las de
respuestas cortas, son más eficaces en términos
de costo, confiables, se prestan más para el
13
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
análisis estadístico, y son más fáciles y rápidas
de corregir que las pruebas de desempeño, tales
como exámenes consistentes en una larga expo-
sición de temas o las demostraciones prácticas
de las destrezas adquiridas. Sin embargo, los
ítemes del tipo ensayo sirven para garantizar la
enseñanza y aprendizaje de escritura, pensa-
miento original, análisis y síntesis, y deberán ser
incluidas en caso de ser económica y tecnológi-
camente factibles. Las pruebas en base a patro-
nes de referencia están destinadas a medir el
grado de cumplimiento con determinados
estándares. Las pruebas en base a normas de
referencia comparan y ordenan el aprendizaje de
los alumnos conforme al rendimiento promedio
(medio). Generalmente, para las evaluaciones
se prefieren las pruebas en base a patrones de
referencia, ya que están destinadas a examinar el
grado de dominio adquirido por los alumnos
respecto de los objetivos educacionales del sis-
tema. Será necesario asegurarse que los niveles
de desempeño sean explicitados, diseminados y
bien comprendidos.
Preparación y administración de la prueba
El primer paso en el desarrollo de los instrumen-
tos es la elaboración de un detallado programa
temático para cada asignatura y nivel escolar a
ser evaluado. Por lo general, los objetivos indi-
cados en el programa temático se distribuyen de
tal forma que abarquen todos los contenidos,
proceso y asignaturas que se consideren como
fundamentales. Será necesario decidir la impor-
tancia que se otorgará al recuerdo de hechos y
terminología y a la comprensión de conceptos e
ideas básicas, versus la capacidad de razona-
miento superior, de análisis de problemas, así
como de aplicación de los conocimientos y
destrezas. El cuadro 1 presenta un ejemplo de
diversos niveles de capacidad de pensamiento.
Los ítemes deberán ser creados por especialistas
en la confección de ítemes a fin de que concuer-
den con los contenidos y procesos correspon-
dientes a las materias sujetas a evaluación. Los
instrumentos de evaluación también miden, ge-
neralmente, una serie de ítemes relativos al
14
costo y el aporte efectuado por los alumnos, por
cada curso, por el colegio y por la comunidad,
los cuales se determinarán sobre la base de los
objetivos de la evaluación y la factibilidad de
obtener dicha información. Será necesario ela-
borar una serie de cuadernillos de evaluación
preliminares, en varias formas y con sus corres-
pondientes hojas de respuesta en blanco, que
contengan el cuestionario base, ítemes de prue-
bas e instrucciones respecto de su administración.
La totalidad del proceso de preparación deberá
ser objeto de un estricto control respecto de la
calidad y sistema de seguridad relativo a las
pruebas. Es necesario aplicar una prueba piloto
completa en terreno a una submuestra represen-
tativa de cursos, a fin de ir eliminando los
problemas que puedan presentar los cuaderni-
llos de examen o los procedimientos administra-
tivos, así como para proporcionar una pauta para
la elaboración de la versión definitiva de los
cuadernillos de la prueba. Además, deberá to-
marse una decisión respecto de la utilización de
una muestra de alumnos para el ensayo o bien
del universo completo. En caso que la evaluación
no forme parte de una selección o de un proceso
destinado a otorgar certificados de estudio, y
tampoco ha sido diseñada con el fin de propor-
cionar retroinformación a cada profesor res-
pecto de su curso, entonces una muestra cientí-
fica de alumnos será suficiente para lograr el
objetivo de mejorar el aprendizaje a una fracción
del costo y esfuerzo necesarios para evaluar la
totalidad de la población estudiantil. Sin embar-
go, si la muestra no es tomada con un método
rigurosamente científico, los resultados de la
evaluación pueden ser imprecisos y confusos.
En el caso de la evaluación de una muestra,
generalmente lo más adecuado es utilizar una
muestra por conglomerados y estratificada. En
áreas de muestreo donde exista la probabilidad
de falta de respuesta mayor que la media, se
deberá considerar una muestra de mayor tama-
ño, además de contemplar la posibilidad de
incluir colegios privados con fines comparati-
vos. Los ítemes de selección múltiple deberán se
corregidos mecánicamente y los tipo ensayo
deberán ser leídos y corregidos por profesiona-
 Sistemas de evaluación educacional en América Latina / Robin Horn, Laurence Wolff y Eduardo Vélez

Cuadro 1

TAXONOMIA DE LAS PREGUNTAS DE UN EXAMEN

Categoría de Nivel de razonamiento Ejemplos

respuesta requerido del alumno

1. Memoria
¿Quién? ¿Cuál? Recuerdo de hechos, observaciones 1. ¿Cuál es la capital de Chile?
¿Donde? ¿Cuándo? o definiciones. 2. ¿Cuándo se independizó
el Paraguay?

2. Comprensión
Describa, compare,
contraste, explique,
vuelva a redactar,
interprete.
Efectuar descripciones, expresar
ideas principales, comparar
y establecer diferencias.
1. Describa, con sus propias
palabras, el tema de un
cuento
2. Compare la vida en zonas
urbanas y rurales del país.
3. Interprete un gráfico.

3. Aplicación
Aplique, resuelva,
clasifique, seleccione.
Aplicación de las reglas y técnicas
adecuadas para resolver problemas.
1. Juan y Marta pueden hacer
un trabajo en 15 días.
Trabajan juntos seis días.
Luego, Marta se va y Juan
termina el trabajo en 30 días
más. ¿En cuántos días puede
Juan hacer solo el trabajo?

4. Análisis
Identifique causas Hacer inferencias, encontrar 1. ¿Cuál es la visión de la
o razones, saque evidencia que apoye las sociedad expresada por García
conclusiones, inferencias conclusiones. Márquez en Cien años de
deducciones. Soledad?
2. Sobre la base de sus
experimentos, ¿cuál es
la conclusión sobre los
factores que afectan el
crecimiento de almácigos?
5. Síntesis
Predecir, proponer Resolución de problemas, 1. ¿Qué pasaría si hubiera
planificar, hacer predicciones. Creación una sequía?
de comunicación original. 2. ¿Qué medidas podría
tomar el gobierno para
frenar el crecimiento
de la población?

6. Evaluación
Juzgar, evaluar, Juzgar el valor de las ideas, 1. ¿Cree que el periódico
decidir, valorar. la solución de un problema influye sobre la opinión
del mérito del arte y literatura. pública?
2. ¿Debería tomar medidas el
gobierno de control de la
población?

Fuente: Banco Mundial, Examination Systems in Africa, 1991, adaptado de Perrot (1982).

15
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
les, con el apoyo de supervisores y un sistema
que asegure la confiabilidad. El análisis de ítemes
deberá considerar su calidad y capacidad de
discriminación, inicialmente sobre la base de
porcentajes y promedios y posteriormente, de-
pendiendo de la capacidad del organismo encar-
gado de la prueba, por medio de técnicas más
sofisticadas.
Diseminación y seguimiento de los resultados
de la prueba
El primer paso en el diseño de una evaluación
nacional consiste en determinar qué informa-
ción se entregará, a quién será entregada y la
forma que deberá tomar dicho informe. Los
informes de los resultados deberán ser claros,
directos, concisos, cortos, descriptivos, equili-
brados, con ilustraciones gráficas, no técnicos,
adaptados a quienes estarán específicamente
dirigidos, difundidos hasta el nivel más bajo de
la muestra, y presentados por antecedentes. Para
lograr un mayor impacto, los informes y los
resultados deberían ser incluidos en la capacita-
ción y perfeccionamiento del profesorado, así
como en otros programas y en las pautas para
profesores y supervisores.
Determinación de costos
El cuadro 2 presenta estimaciones muy gruesas
de los costos relativos de utilizar muestras en
comparación con universos y pruebas “objeti-
vas” en contraste con pruebas de desempeño. El
costo dependerá de la modalidad seleccionada y
del tamaño del universo, pero, tomando como
ejemplo una prueba de castellano y matemáticas
a nivel de educación primaria, su costo podrá
fluctuar entre apenas unos US$100 000 hasta
unos US$40 millones. El sistema menos costoso
será uno que utilice pruebas “objetivas” y esté
dirigido a una pequeña muestra seleccionada
con métodos científicos. El sistema más costoso
es uno de “desempeño” dirigido al universo
estudiantil.
Salvo pocas excepciones, el costo de llevar a
cabo una evaluación, incluso a gran escala,
siempre será tan sólo una pequeña fracción
16
(menos del 0.1%) del costo total del sistema
educacional, del cual la mayoría está compuesto
por las remuneraciones. Sin embargo, dichos
costos son discrecionales y sus resultados pue-
den ser inciertos y, a veces, políticamente sensi-
bles.
Es muy importante que se obtenga desde un
comienzo una estimación realista de los costos
involucrados en un programa de cinco a diez
años de duración, así como el compromiso de las
autoridades del gobierno central en cuanto a
financiar adecuadamente el sistema de evalua-
ción durante dicho período. Esto también influirá
en la decisión relativa al número de asignaturas
y niveles que se evaluarán. Un financiamiento
inadecuado puede resultar en una única evalua-
ción, mal incorporada al sistema educacional y,
por ende, con poco impacto sobre el aprendizaje.
Sistemas de evaluación en América Latina
Como se mencionara anteriormente, tanto Chile
como Costa Rica han llevado a cabo evaluaciones
de aprendizaje en educación primaria a nivel
nacional. Además de dichos países, Honduras,
Brasil, Jamaica, Colombia y México han iniciado
una serie de evaluaciones más restringidas del
aprendizaje estudiantil. Estos últimos países,
junto con República Dominicana, Belice,
Ecuador, la región noreste de Brasil y el Estado
de Sao Paulo, están considerando instituir sis-
temas de evaluación de mayor alcance y más
sistemáticos. En las siguientes secciones se
presenta un resumen de las experiencias de
Chile y Costa Rica, países que han ejecutado los
sistemas de evaluación más completos de
Latinoamérica, en cuanto a los puntos técnicos y
administrativos descritos anteriormente. Dichas
secciones también presentan una síntesis de las
experiencias llevadas a cabo en México, dado
que este país cuenta desde hace mucho tiempo
con un organismo gubernamental que ha em-
prendido una serie de evaluaciones en base a
estudios muestrales, con variados resultados, y
que actualmente enfrenta problemas serios de
financiamiento y de personal. Finalmente, tam-
bién se hace una reseña de la experiencia en
 Sistemas de evaluación educacional en América Latina / Robin Horn, Laurence Wolff y Eduardo Vélez

Cuadro 2
COMPARACION DEL COSTO DE DIVERSOS TIPOS DE SISTEMAS DE EVALUACION1
(En dólares)

Costo estimado de aplicación (Orden de magnitud)

Número de Costo de Costo del

Tipo de prueba Costo Costo alumnos en una muestra universo
fijo de estimado el sistema de 2 000 completo
preparación por prueba educacional alumnos de alumnos

Prueba “objetiva” 100 000 01 400 000 102 000 500 000
(alumno demuestra
conocimientos y
destrezas respon- 2 000 000 102 000 2 100 000
diendo preguntas
de alternativas 4 000 000 102 000 4 100 000
múltiples y abiertas)

Prueba de 50 000 10 400 000 70 000 4 050 000

desempeño
(alumno demuestra
conocimientos y
destrezas mediante 2 000 000 70 000 2 050 000
ensayos, demostra-
ciones, ejercicios
de laboratorio) 4 000 000 70 000 40 050 000

Fuente: Derivado de Lockheed, 1991, Cuadro 2, y de Esquivel.

1
Los costos fueron calculados sobre la base de estimaciones gruesas efectuadas en países tales como Costa Rica y Ecuador,
para pruebas de castellano y matemáticas a nivel de educación primaria. El tamaño de la muestra variará de acuerdo al
objetivo de la evaluación, incluyendo el número de categorías a ser estudiadas (por ej. urbana/rural/pública/privada, por
regiones). Frecuentemente, una muestra de 2 000 casos será suficiente para obtener puntajes confiables cuando se estudian
tan sólo unas pocas categorías.

Colombia. Colombia cuenta con un sistema muy El sistema de evaluación chileno

bien organizado de exámenes de selección para
la universidad. La institución responsable del
programa ha ampliado sus actividades para in-
cluir un examen de ingreso a la educación secun-
daria en el área metropolitana de Bogotá. Hemos
incluido la muestra de Colombia, en primer
lugar, por la alta calidad del organismo a cargo
de la prueba, y en segundo, porque constituye un
buen ejemplo de un sistema de selección que en
el futuro podría ser utilizado con fines
evaluativos.
Historia, antecedentes y resultados
En 1978 el Ministerio de Educación encargó a
un equipo de la Universidad Católica de Chile el
desarrollo de un sistema para evaluar la calidad
de la educación, concentrándose en aquellos
factores que influían en el rendimiento escolar.
En 1980, el Ministerio de Educación realizó
estudios piloto en dos regiones, comenzando en
1982 el Programa de Evaluación del Rendimiento

17
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
Escolar (PER). En 1984 se aplicó una serie de
pruebas a lo largo de todo el país, cubriendo
390 000 alumnos de cuarto y octavo año de edu-
cación básica en 3 200 colegios. El principal ob-
jetivo de las pruebas era obtener información
sobre rendimiento cognoscitivo (lectura, mate-
máticas y ciencias sociales y naturales), así co-
mo informar a los padres y supervisores respecto
del nivel de rendimiento por colegio. Sin embar-
go, el trabajo no fue completado debido a una
inadecuada aplicación y a la oposición presenta-
da por los docentes y supervisores ante amena-
zas de que el profesorado o los colegios serían
sancionados si los resultados de las pruebas eran
muy bajos. Al poco tiempo, el Centro de Perfec-
cionamiento,ExperimentacióneInvestigaciones
Pedagógicas (CPEIP), dependiente del Ministe-
rio de Educación, desarrolló el Sistema de Eva-
luación de la Calidad de la Educación (SECE)
con el objeto de identificar los factores que po-
drían ser utilizados para perfeccionar la calidad
de la educación a nivel de la enseñanza prescolar,
primaria y secundaria. La debilidad de la infra-
estructura y lo limitado de sus recursos explican
la razón de la corta vida del SECE. En 1986, se
aplicó sólo una prueba a 9.300 alumnos de oc-
tavo año de educación básica en 300 colegios.
Sobre la base de dichas experiencias, el Minis-
terio de Educación decidió iniciar un nuevo
sistema de evaluación (Sistema de Información
sobre la Calidad de la Educación, SIMCE), cuya
administración estaba a cargo de la Universidad
Católica. El sistema fue implantado para medir
los resultados de la instrucción (matemáticas,
castellano, ciencias sociales y ciencias naturales),
así como desarrollo afectivo y ciertos indicadores
de eficiencia interna. En 1988 se aplicaron nue-
vas y mejores pruebas de rendimiento a 233 000
alumnos de cuarto año de enseñanza básica en
5 600 colegios; un año más tarde, en 1989, las
pruebas fueron aplicadas a 193 000 estudiantes
de octavo año de educación básica en 4 600
colegios. El SIMCE sistematizó claramente las
siguientes y ambiciosas metas:
– proporcionar asistencia al Ministerio de Edu-
cación en su tarea normativa y en la supervi-
sión del sistema;
18
– proporcionar asistencia a las autoridades re-
gionales y provinciales en la supervisión, ade-
más de prestarles colaboración técnica; y
– estimar la calidad de cada establecimiento
educacional, comparar dichos resultados,
buscar los factores explicativos, y evaluar los
resultados de los programas pedagógicos.
El SIMCE llegó a las siguientes conclusiones
principales:
– las escuelas públicas municipales obtuvieron
puntajes inferiores a los de escuelas subven-
cionadas y mucho menores a los de colegios
privados;
– los puntajes en las áreas rurales fueron mucho
más bajos que en los zonas urbanas y sub-
urbanas;
– hay una alta correlación entre estrato socio-
económico y puntaje de la evaluación; y
– un análisis de los 100 colegios de más bajo
rendimiento confirmó que el denominador
común era la pobreza y ruralidad.
Los resultados fueron interpretados en el sen-
tido que una mayor autonomía a nivel local,
como un modo de introducir la “mentalidad” de
sector privado en todos los colegios primarios,
podía conducir a un mejor rendimiento. La po-
lítica del gobierno ha estado regida por esta idea.
Se preparó un plan de diseminación y los
resultados fueron ampliamente distribuidos.
Cada colegio recibió un detalle de sus resulta-
dos, informándose también a los padres respecto
de ellos. El costo anual del programa fue estima-
do en US$5 por alumno, o, dicho en otros
términos, alrededor del 0.1% del presupuesto
del Ministerio de Educación.
Entre los planes a futuro se incluye mejorar los
instrumentos de medición de aspectos cognos-
citivos, agregar una mayor cantidad de instru-
mentos de medición de actitudes, analizar en
mayor detalle los colegios con menor rendi-
miento y efectuar más investigaciones.
Qué se midió
Chile optó por pruebas de rendimiento más que
de aptitudes y por pruebas con patrones de
referencia más que normas. Sin embargo, ade-
 Sistemas de evaluación educacional en América Latina / Robin Horn, Laurence Wolff y Eduardo Vélez
más de los ítemes cognoscitivos, Chile decidió
medir desarrollo individual, incluyendo con-
cepto personal y autoestima en relación con la
experiencia escolar, así como también las opi-
niones de alumnos, padres, apoderados y profe-
sores respecto del proceso educativo. No queda
claro cuál fue el provecho en términos de pautas
operacionales obtenido por Chile con estas pre-
guntas adicionales, salvo tal vez una mayor
aceptación política de quienes administraron las
pruebas.
Chile optó principalmente por el formato de
alternativas múltiples, pero también incluyó
pruebas abiertas. Sólo se corrigió una muestra
aleatoria del 10% de la muestra de preguntas
abiertas respondidas por los alumnos –un posi-
ble enfoque alternativo para las preguntas
abiertas, con una favorable relación costo-efica-
cia. No se dio información alguna respecto de
problemas de confiabilidad en relación con las
preguntas abiertas, así como tampoco respecto a
la capacitación y supervisión de los correctores
de las pruebas.
Diseño de los instrumentos
Chile cuenta con un programa de estudios cen-
tralizado, el que se aplica en todas las regiones
del país. Para cada nivel de educación (4º y 8º
básicos) se usaron dos criterios para identificar
los objetivos del programa escolar que debía
medir el SIMCE: cumplimiento de dichos obje-
tivos por la mayoría de los colegios y factibilidad
de medirlos mediante una prueba de formato
objetivo. Sobre la base del programa oficial de
cada asignatura, los expertos educacionales se-
leccionaron una lista de objetivos fundamenta-
les enseñados en la mayoría de los colegios.
Fueron excluidos aquellos objetivos que reque-
rían de una respuesta oral o demostraciones
prácticas (por ejemplo, uso de herramientas o
máquinas).
Un comité compuesto por profesores e inves-
tigadores identificó los ítemes correspondientes
a cada objetivo. Cada uno de ellos fue analizado
en términos de su concordancia con el objetivo
y de la adecuación de su estilo y de los distractores.
Sobre la base de consenso, se eliminó todo ítem
que no cumpliese con ambos aspectos. Final-
mente, todos los ítemes seleccionados fueron
probados en un estudio piloto efectuado con
3.500 estudiantes que habían completado satis-
factoriamente 4º y 8º básicos el año anterior;
350 alumnos fueron los que respondieron. Se
evaluó cada ítem de acuerdo a grado de dificul-
tad (los correctamente contestados por el 30%
de la muestra pasaron a formar parte de la prueba
definitiva), confiabilidad interna de la prueba
completa (la correlación ítem-prueba debía ser
mayor a 0.30) y el porcentaje de ellos con falta
de respuesta (aquéllos que no contestaron al
menos el 10% fueron eliminados en la selección
final). La confiabilidad de la prueba definitiva,
medida con el método de Kuder-Richardson,
resultó ser más de 0.90.
El objeto de las preguntas sobre antecedentes
era medir las características de los alumnos y de
sus familias, profesores, curso, directores, co-
legios y la comunidad en la que están ubicados.
Como se mencionara anteriormente, posible-
mente hubo demasiadas preguntas sobre ante-
cedentes.
Respecto de la preparación del cuadernillo y
los aspectos de seguridad, se utilizaron dos formas
paralelas para cada prueba. Los paquetes fueron
ordenados según destino y rotulados indicando
la región, ciudad y colegio correspondientes,
además de contener una lista para efectos de
controlar el número de pruebas enviadas a cada
destino y la cantidad de cuadernillos devueltos.
La seguridad general no parece haber presentado
mayor problema.
Aplicación de la evaluación
Las pruebas de matemáticas y castellano fueron
aplicadas a todos los alumnos chilenos que cur-
saban 4º y 8º años de educación básica, salvo
algunos colegios aislados que fueron excluidos
de la evaluación. La cobertura total fue de 90%.
Las pruebas de ciencias sociales y ciencias natu-
rales fueron aplicadas a una muestra estratificada
de alumnos, considerando las siguientes varia-
bles: nivel socioeconómico; ubicación geográ-
19
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
fica, incluyendo las categorías urbano-rural; y
tipo de colegio (escuela municipal, colegio pri-
vado subvencionado, y privado no subvencio-
nado). Este marco de trabajo se mantendrá en
futuras aplicaciones. Se tomó la decisión de
evaluar a todos los alumnos en asignaturas clave
como matemáticas y castellano, a fin de propor-
cionar retroinformación a los profesores de di-
chas materias. Esto elevó bastante los costos, los
que podrían haberse reducido utilizando estudios
por muestreo, al menos parcialmente. En el caso
de las pruebas de ciencias sociales y ciencias
naturales se seleccionó una muestra aleatoria del
10% de los alumnos. Además, a pesar de que la
prueba escrita fue aplicada a todos los alumnos,
sólo se corrigió una muestra aleatoria.
El trabajo en terreno tuvo una duración de una
semana, pero todas las pruebas fueron adminis-
tradas en dos días; miércoles y jueves. La tota-
lidad de las 40 Direcciones Provinciales parti-
ciparon en el proceso, contando con la colabora-
ción de supervisores (748) encargados de
seleccionar y capacitar a los monitores y entre-
vistadores (9 000 en total), los que fueron selec-
cionados entre el profesorado de los colegios. La
correción de las pruebas de selección múltiple se
hizo con los instrumentos de lectura óptica de la
Universidad Católica. Los puntajes de las pruebas
tipo ensayo fueron agregados a los otros puntajes
en forma mecánica.
La Universidad Católica se encargó de validar
la información y de imprimir los resultados, los
que fueron distribuidos a los alumnos, munici-
pios y regiones. Mediante el uso de LOTUS y
SPSS es posible obtener las frecuencias básicas,
así como tabulaciones cruzadas a diferentes
niveles, incluyendo estrato socioeconómico de
los alumnos, modalidad, administración de los
colegios y regiones. En cuanto a análisis
multivariado, éste prácticamente no se llevó a
cabo.
Diseminación de los resultados
En el caso de Chile, el rendimiento promedio (en
base a cada curso) fue notificado a las autoridades
educacionales centrales y regionales, superviso-
20
res, directores de colegios, profesores, autorida-
des municipales y padres y apoderados. Los
informes sintetizaban el rendimiento en relación
a cada objetivo de aprendizaje, señalando el
porcentaje de alumnos que alcanzaron cada
objetivo. Se utilizaron dos mecanismos de inter-
pretación de los resultados: los informes in-
cluían una explicación del modo en que era
posible efectuar una comparación entre los co-
legios y además se efectuaron reuniones con
supervisores, directores y profesores utilizando
medios audiovisuales para apoyar la explicación.
El SIMCE distribuyó un manual con las
implicancias pedagógicas de cada prueba. Sólo
un 35% del profesorado informó haber usado
dicho material. Se midió, mediante una escala de
0 a 10 puntos desde “inútil” a “muy importante”,
la calificación otorgada por los profesores a los
resultados obtenidos, la que dio un promedio de
5.7 en el caso de los profesores, 7.6 de los
supervisores y de 7.7 para las autoridades pro-
vinciales.
El SIMCE no investigó ni analizó los datos en
términos de costo-eficacia, a pesar del riquísimo
potencial de los resultados. Sin embargo, el
hecho que los establecimientos privados obtu-
vieron resultados muy superiores a los públicos,
condujo a considerable debate respecto de la
necesidad de restructurar el sistema educacio-
nal.
Administración de la evaluación
En Chile, el SIMCE está bajo la dirección de la
Universidad Católica y tanto su director general
como los directores académicos y administrati-
vos son miembros de la facultad. Un grupo
interdisciplinario compuesto por educadores,
psicólogos e ingenieros de sistemas de la Uni-
versidad Católica, del Ministerio de Educación
y consultores de la UNESCO estuvieron a cargo
de la ejecución del sistema. La universidad asu-
mió la responsabilidad del diseño de la prueba,
recolección y ordenación de los datos, su análi-
sis y del informe acerca de los resultados. El
gobierno tiene proyectado traspasar el sistema al
Ministerio de Educación (con la asistencia téc-
 Sistemas de evaluación educacional en América Latina / Robin Horn, Laurence Wolff y Eduardo Vélez
nica de la Universidad) y una solicitud de prés-
tamo propuesta al Banco incluiría recursos para
ayudar a institucionalizar el sistema. Esta pro-
puesta tiene el riesgo de burocratizar excesiva-
mente el sistema y reducir su flexibilidad. En
todo caso, se necesita un programa de capaci-
tación destinado a mejorar las destrezas de las
personas involucradas en el SIMCE, así como a
promover el trabajo conjunto de psicometristas,
ingenieros de sistema y educadores.
El sistema de evaluación de Costa Rica
Historia, antecedentes y resultados
Dos factores dieron origen a la evaluación de la
educación primaria en Costa Rica. En primer
lugar, desde la reforma educacional efectuada
en la década de 1960, tanto los profesores como
los padres y apoderados estaban convencidos
que la calidad de la educación se había deterio-
rado a consecuencia de la política de promoción
automática y de la eliminación del examen para
ingresar a educación secundaria. En segundo
lugar, los resultados de las investigaciones lle-
vadas a cabo entre 1981 y 1986 por el Instituto
de Investigaciones para el Mejoramiento de la
Educación en Costa Rica (IIMEC), de la Univer-
sidad de Costa Rica, mostraron un bajo rendi-
miento académico de los alumnos de primaria.
En 1986, el Ministerio de Educación solicitó al
IIMEC que evaluara, en las asignaturas de ma-
temáticas y castellano, a los alumnos de 3º, 6º y
9º años de educación básica y a los del último
año de educación secundaria. La prueba que se
aplicaría a los estudiantes en su último año de
secundaria se diseñó de tal modo que también
sirviera para la entrega de certificados de estu-
dios y, a la vez, como examen de ingreso a la
universidad. En 1986 y 1987, se aplicó la prueba
al universo total de alumnos. En 1989 se aplicó
la prueba a una muestra estratificada.
El objetivo de estos estudios no fue nunca
claramente estructurado. Sin embargo, quedó
claro que el Ministerio de Educación deseaba
que la opinión pública tomara conciencia del
bajo nivel educacional y, asimismo, tener un
debate nacional sobre esta materia. Un segundo
–pero no bien especificado– objetivo, era prepa-
rar al país para una nueva introducción de los
exámenes acumulativos al fin de 6º y 9º años de
educación primaria.
Los resultados de la evaluación fueron los
siguientes:
– los puntajes de rendimiento fueron bajos en
comparación con los objetivos del programa
nacional de estudios. Sin embargo, dichas
marcas pueden explicarse parcialmente por el
hecho que los alumnos tenían poco interés en
obtener buenos puntajes debido a que se sabía
que las pruebas eran de diagnóstico y no
acumulativas, así como también al hecho que
el profesorado mismo no fue suficientemente
motivado para que entusiasmara a los alumnos;
– se observó una deficiencia general de conoci-
mientos básicos en asignaturas tan esenciales
como castellano, matemáticas, ciencia y
ciencias sociales;
– los establecimientos educacionales privados
obtuvieron los mejores resultados, seguidos
por los “semi-privados” que contaban con
cierta subvención oficial. Las escuelas públi-
cas obtuvieron puntajes muy inferiores a los
de colegios privados o semi-privados;
– los colegios urbanos rindieron mucho mejor
que los rurales, y en general, los estableci-
mientos grandes lograron mejores resultados
que los más pequeños;
– los establecimientos académicos diurnos tu-
vieron los mejores puntajes, seguidos por las
escuelas técnicas, agrícolas y las nocturnas; y
– el rendimiento de los cursos superiores parece
ser inferior que aquél de los primarios, en
comparación con el programa de estudios
oficial.
El Ministerio de Educación no proporcionó
mayor información individual a los profesores
ni expresó claramente un plan de evaluación en
el largo plazo. El IIMEC emprendió por su
cuenta la tarea de entregar la información a cada
colegio, pero el personal del Ministerio de Edu-
cación no hizo uso de ella, posiblemente debido
a que la evaluación estaba fuertemente asociada
al ministro mismo más que a la institución.
21
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación

IIMEC envió a cada colegio la información alumnos habían aprendido en relación al progra-
sobre los puntajes correspondientes, incluyendo ma de estudios propuesto. Inicialmente, sólo se
el grado en que las pruebas satisfacían los obje- cubrió el rendimiento en matemáticas y castella-
tivos específicos del programa de estudios. Dicha no. El segundo año se agregó ciencias naturales
información también fue entregada a la prensa. y ciencias sociales, así como francés e inglés
El costo por alumno varió entre US$1.34 y para los 9º años. Sólo una pequeña parte de la
US$7.69. El costo total fue, en general, alrede- prueba de castellano incluía un ensayo y todas
dor del 0.1% del presupuesto del Ministerio de las demás fueron hechas con el formato de
Educación. alternativas múltiples.
Posteriormente, el Ministerio de Educación
decidió abandonar la idea de una prueba elabo- Construcción de los instrumentos
rada y administrada centralmente en favor de
Costa Rica tiene un programa de estudios cen-
pruebas desarrolladas en cada distrito en base a
tralizado. Los objetivos de la prueba fueron
un patrón de referencia nacional. El objetivo de
seleccionados sobre la base de los programas de
ellas es establecer el nivel de conocimientos
estudio oficiales. Un grupo de 500 profesores
mínimo requerido para la promoción de educa-
clasificó por orden de importancia los objetivos
ción básica a secundaria, así como de mejorar la
del programa de estudios, comenzando por el
calidad a través de dar mayor responsabilidad a
que consideraban más importante hasta el de
los alumnos, apoderados y profesores. Estas
menor importancia. Profesores y personal del
pruebas a nivel de distrito tienen una pondera-
MinisteriodeEducaciónseleccionaronlosítemes
ción del 50% de la nota final obtenida por el
cognoscitivos que concordaban con los objeti-
alumno, por lo cual el objetivo implícito de las
vos de la prueba; finalmente, un grupo de 10
evaluaciones iniciales parece haberse logrado.
jueces verificó la validez de dichos ítemes en
En cada distrito, dichas pruebas son elaboradas
términos de su contenido y valor de instrucción,
por grupos de profesores que se basan en las
antes de que se hiciera la selección definitiva. Se
pautas nacionales y en “necesidades” locales.
utilizaron tres medidas de confiabilidad, inclu-
Estas pruebas, sin embargo, no son corregidas
yendo el puntaje de Kuder-Richardson, para
mediante el uso de instrumentos, razón por la
determinar la calidad de los ítemes. También
cual no es posible efectuar una retroinformación
fueron incluidas las preguntas estándar para de-
sistemática ni existe un modo objetivo de com-
terminar tipo de colegio y características fami-
parar los resultados entre distritos. Existe ade-
liares.
más un problema de seguridad que puede llegar
La revisión de las pruebas fue engorrosa, ya
a ser muy serio, dada la gran cantidad de pro-
que el Ministerio de Educación carecía de la
fesores que participan en la elaboración de la
tecnología necesaria para corregir el texto. La
prueba. A futuro, el Ministerio de Educación ha
impresión y almacenaje de las pruebas fue
propuesto reforzar su propia capacidad para
efectuado por compañías privadas, habiéndose
ejecutar las pruebas y evaluaciones, usando el
observado ciertos problemas de seguridad, lo
IIMEC con fines de asistencia técnica más que
que probablemente redundó en una menor
como ejecutor del programa. En 1991, el Mi-
confiabilidad general de las pruebas. En cuanto
nisterio de Educación inició la planificación de
al pre-test, se aplicaron pruebas paralelas –in-
un nuevo sistema en base a muestras, ligado a un
cluyendo tres ítemes por cada objetivo– a una
proyecto financiado por el Banco Mundial.
muestra de alumnos, a fin de determinar el grado
de discriminación y de dificultad de ellos.
Qué se midió
Aplicación de la evaluación
La evaluación de Costa Rica fue en base a
patrones de referencia, midiéndose lo que los En 1986, la prueba aplicada en Costa Rica cu-

22
 Sistemas de evaluación educacional en América Latina / Robin Horn, Laurence Wolff y Eduardo Vélez
brió a todos los alumnos, con excepción de
colegios en que un solo profesor impartía ense-
ñanza a varios niveles educacionales al mismo
tiempo (alrededor del 9%). En 1989 se aplicó
la prueba a una muestra estratificada de alum-
nos.
Las pruebas fueron ejecutadas por el IIMEC,
en conjunto con el Ministerio de Educación y
con profesores especialmente contratados para
esos fines. No se permitió que los docentes
aplicaran pruebas en sus mismos colegios. Las
evaluaciones del nivel de educación prima-
rio fueron corregidas por medio de un instru-
mento de lectura óptica. Las pruebas aplicadas
a los alumnos en su último año de secundaria
fueron corregidas manualmente. El IIMEC
realizó el análisis de los ítemes y el análisis
descriptivo, incluyendo tabulaciones cruzadas
simples por características del alumno y del
colegio.
Diseminación de los resultados
Todos los colegios de Costa Rica recibieron un
resumen del rendimiento promedio obtenido
por sus alumnos y una comparación con otros
colegios. Cerca del 70% de los profesores infor-
maron haber usado los resultados con el fin de
mejorar su forma de impartir la enseñanza en sus
clases. Se publicaron informes para las autori-
dades, regionales y centrales, de los colegios. El
Ministerio de Educación se basó en los resulta-
dos para argumentar, a través de una serie de
foros públicos, en favor de un aumento de la
inversión en la educación primaria y mayor
participación de los padres. Por otra parte, el
mismo Ministerio usó las pruebas iniciales para
desarrollar un programa de perfeccionamiento
para profesores, el cual aún no ha sido ejecutado.
No se han realizado estudios de seguimiento,
salvo los pocos análisis efectuados por el IIMEC.
En cuanto a retroinformación, el IIMEC se be-
nefició con la experiencia de los tres años del
programa. El Ministerio de Educación piensa
usar el IIMEC en el diseño de la próxima etapa
de evaluación, la cual será financiada con un
préstamo del Banco Mundial.
Administración de la evaluación
En Costa Rica, el Ministerio de Educación con-
trató al IIMEC para que desarrollara las pruebas
de rendimiento y el análisis estadístico, así como
para que se encargara de los procedimientos de
empaquetar, distribuir y aplicar la prueba. Fun-
cionarios del Ministerio de Educación llevaron
a cabo el trabajo en el terreno mismo. El De-
partamento de Evaluación de esa Secretaría de
Estado no cuenta con la capacidad técnica ni los
recursos necesarios para efectuar evaluaciones.
El Ministerio ahora proyecta realizar el “Siste-
ma de Información Sobre la Calidad de la Edu-
cación Costarricense”, SICEC, sobre la base de
la experiencia adquirida por el IIMEC. El Mi-
nisterio de Educación no tiene técnicos capa-
citados para dirigir una evaluación ni para ini-
ciar la operación de estudios que incluyan el
análisis pedagógico de las pruebas. Se espera
que el Ministerio se concentre en reforzar el
IIMEC y en establecer una unidad de evaluación
muy reducida (2-5 funcionarios) pero de alta
calidad.
El sistema de evaluación mexicano
Historia, antecedentes y resultados
En México se han estado realizando durante los
últimos 20 años evaluaciones periódicas de la
calidad de la educación, incluyendo experien-
cias con la “International Association for the
Evaluation of Educational Achievement (IEA)”
y el estudio ECIEL2 sobre rendimiento acadé-
mico. Desde 1972, México también ha contado
con exámenes de ingreso a la educación secun-
daria. En ese momento, 361 000 alumnos dieron
el examen de ingreso a secundaria. La cantidad
de alumnos ha aumentado desde entonces a más
de 1 200 000 en los años 1980.
La Dirección General de Evaluación y de
Incorporación y Revalidación (DGEIR) ha em-
2
ECIEL: Estudios Conjuntos sobre Integración Económi-
ca Latinoamericana.
23
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
prendido varios estudios (con diversas cobertu-
ras, asignaturas evaluadas, periodicidad, pro-
fundidad de estudio, etc.) destinadas a evaluar la
calidad de los diferentes niveles educacionales.
Algunos de los estudios de la DGEIR para
evaluar la calidad de la educación fueron
concatenados a la información sobre los exáme-
nes de ingreso. A pesar de que ha sido posible
desarrollar una metodología a partir de esta
experiencia, debido a la crisis económica, durante
la década de 1980 se pudo hacer muy poco, ya
que la DGEIR perdió gran parte de los recursos
humanos especializados a causa de las reduc-
ciones en las remuneraciones. En la actualidad,
la mayor parte del personal carece de capacita-
ción en las relevantes áreas de diagnóstico y
evaluación. Actualmente, contando con el apo-
yo del Banco Mundial para recuperar la capacidad
deteriorada durante los años 1980, se está orga-
nizando un programa de asistencia técnica con el
“Educational Testing Service” (ETS), destinado
a reforzar la capacidad de realizar evaluaciones.
Como resultado del Programa de Moderniza-
ción de la Educación, 1989-1994, la DGEIR ha
estado intentando sistematizar su evaluación en
los 31 Estados mediante, entre otros, el estudio
“Evaluación del Aprendizaje en Educación
Prescolar, Primaria y Secundaria (EAEPPS)”,
que forma parte del Sistema Nacional de Eva-
luación Educacional (SNEE). Los objetivos del
SNEE consisten en evaluar el aprendizaje de
asignaturas en los diversos niveles educativos,
destacar las diferencias regionales entre los Es-
tados y evaluar la eficacia de la pedagogía en los
diferentes colegios. Los resultados señalarán
las deficiencias y las áreas sobresalientes, las
que serán utilizadas por la Secretaría de Educa-
ción Pública (SEP) para reasignar recursos, re-
finar su programa de estudios, de enseñanza y el
programa de mejoramiento de la infraestructura
educacional. Dado que la diseminación de los
resultades de experiencias anteriores fue muy
limitada, el SNEE ha iniciado un programa
destinado a crear conciencia entre padres y
alumnos, pero principalmente en profesores y
autoridades locales, a fin de que comprendan el
proceso de evaluación.
24
Al igual que otros países Latinoamericanos,
los resultados de la experiencia mexicana mues-
tran que la mayoría de los alumnos tienen un
bajo rendimiento (en un estudio nacional reali-
zado en 1988 con alumnos de educación primaria,
69% obtuvieron un puntaje igual o inferior a 6 en
una escala de rendimiento académico de 0 a 10),
y que el rendimiento está significativamente
relacionado con el estrato socioeconómico del
alumno y la ubicación urbano-rural del colegio.
En la DGEIR, el nivel básico de análisis es la
distribución de frecuencias, de tal modo que
existe muy poca información respecto de los
factores asociados al bajo rendimiento. Sin
embargo, debe hacerse notar que la DGEIR
efectúa el análisis pedagógico de los resultados
y proporciona retroinformación a los colegios
respecto de problemas que hayan sido detecta-
dos.
El costo por alumno, alrededor de US$35, es
más alto que en otros países latinoamericanos,
debido a que en México el estudio también se
aplica a padres, profesores y directores. El pre-
supuesto actual del DGEIR es menos del 0.1%
del presupuesto del SEP.
Qué se midió
En México, una evaluación típica de estudiantes
de educación primaria mide el rendimiento
cognoscitivo y las habilidades adquiridas, me-
diante una muestra de alumnos del 6º año de
educación básica (último año de primaria). Por
ejemplo, el estudio CEIS-80, un análisis com-
plementario a los exámenes de admisión reali-
zado en 1980, midió rendimiento cognoscitivo
en castellano, matemáticas, ciencias sociales y
ciencias naturales. El EAEPPS mide aspectos
cognoscitivos y afectivos de los alumnos que
finalizan sus estudios prescolares, rendimiento
cognoscitivo en castellano, matemáticas, cien-
cias sociales y naturales de los alumnos en cada
año de educación primaria y las mismas cuatro
asignaturas más inglés en el caso de los alumnos
en cada año de educación secundaria. Práctica-
mente todas las pruebas miden rendimiento
cognoscitivo (unos pocos incluyen la medición
 Sistemas de evaluación educacional en América Latina / Robin Horn, Laurence Wolff y Eduardo Vélez

de aptitudes), todas son en base a patrones de informan que actualmente, en comparación con
referencia y todas usan el formato de respuestas hace cinco años, no cuentan con los recursos
de alternativas múltiples. económicos ni humanos para seleccionar
muestras válidas. En general, la DGEIR usa
Construcción de los instrumentos muestras grandes que cubren por lo menos un
par de Estados y Ciudad de México. El colegio
En el caso del EAEPPS en México, un grupo de
es la unidad típica de selección y se emplea
expertos analizó los programas de estudios que
muestreo aleatorio para seleccionar alumnos de
habían sido utilizados durante los últimos 15
cada curso. Como norma general, las pruebas
años, a fin de identificar los contenidos inclui-
son aplicadas por entrevistadores entrenados y
dos en ese período. Conforme al criterio de los
especialmente contratados para ello. Se cuenta
expertos de la DGEIR, se incluyeron algunos
con una limitada capacidad informática para la
contenidos importantes aún cuando no hubieran
corrección y sistematización de los datos. Existe
formado parte del programa de estudios durante
acceso a programas computacionales para el
dicho período. Como resultado, se obtuvo el
análisis estadístico, pero son usados incorrecta-
perfil académico deseable para cada año de
mente. Los ítemes de las pruebas son sujetos a
educación, desde la preescolar hasta la secunda-
validación. El análisis estadístico corriente
ria. Una vez determinados los objetivos de la
consiste en distribución de frecuencias, pero hay
prueba, se efectuó la selección de ítemes en base
veces en que se ha hecho análisis correlativo.
al consenso de los especialistas. No obstante se
han realizado análisis de ítemes –incluyendo
Diseminación de los resultados
grado de dificultad, confiabilidad y validez–
ello no ha sido como regla general, de modo que
En México, los informes de los estudios son
conforme a la opinión de algunos expertos de la
distribuidos a las autoridades educacionales,
DGEIR, los resultados de algunos estudios no
supervisores y profesores. En los dos últimos
son válidos. En el pasado reciente, la situación
años, los técnicos de la DGEIR han organizado
se ha deteriorado debido a que la DGEIR ha
algunas reuniones con el fin de discutir los
dejado de obtener tanto financiamiento como de
resultados. No obstante, existe muy poco análi-
contar con personal capacitado en construcción
sis educacional y se imparten, de haberlas, po-
y análisis de ítemes. La mayoría de los estudios
quísimas recomendaciones pedagógicas. En
contienen una serie estándar de variables de
ciertas ocasiones, los investigadores locales han
antecedentes, incluyendo características de los
utilizado los resultados de las evaluaciones pa-
colegios, profesores, alumnos e información
ra la realización de estudios. La DGEIR, sin
familiar, las que han sido evaluadas y confirma-
embargo, no lleva a cabo investigaciones de este
das durante el transcurso del tiempo. La DGEIR
tipo.
ha establecido procedimientos generales para la
administración de las pruebas y la ejecución del
Administración de la evaluación
trabajo en terreno necesario para recolectar y
sistematizar la información. Peródicamente se
A pesar de que sus facultades y autoridad son de
efectúan pruebas piloto.
considerable alcance, la DGEIR ha sufrido la
Aplicación de la evaluación pérdida gradual de su capacidad para efectuar
evaluaciones, así como del personal técnico
En México, salvo una prueba aplicada a egresados calificado. Las remuneraciones han ido redu-
de escuelas de capacitación de profesores, todos ciéndose y el sector privado ha absorbido a una
los estudios de evaluación se realizan en base a gran cantidad de miembros del personal. Ac-
muestras que varían en tamaño, área geográfica tualmente, la DGEIR no tiene expertos en
y diseño muestral. Los funcionarios de la DGEIR muestreo y los analistas estadísticos están muy

25
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
atrasados en cuanto al conocimiento de técnicas
nuevas para la construcción de ítemes y análisis
estadístico. La capacidad de la DGEIR se verá
reforzada con un préstamo solicitado al Banco
Mundial.
El sistema de evaluación colombiano
Historia, antecedentes y resultados
Como se indicara anteriormente, el caso de
Colombia es interesante no sólo por haber reali-
zado evaluaciones, sino también por la exce-
lente estructura y organización de su sistema de
exámenes de admisión a la universidad, el cual
podría ser adaptado para fines evaluativos. El
sistema en Colombia se inició en 1959, bajo el
auspicio del programa de orientación vocacio-
nal de la National University Association, con el
objeto de ayudar a los egresados de educación
secundaria a elegir sus futuros estudios univer-
sitarios. El programa incluía pruebas en áreas
tales como aptitud verbal, razonamiento mate-
mático, rasgos de personalidad, conocimientos
generales y preferencia de carreras universita-
rias. En 1962, el Educational Testing Service
(ETS) de Princeton capacitó a una serie de
miembros de las facultades de diversas univer-
sidades colombianas en materia de construcción
y análisis de pruebas, con el fin de mejorar la
calidad de las pruebas aplicadas a egresados de
secundaria que deseaban continuar sus estudios
superiores. Alrededor de diez universidades
participaron en dicho programa. En 1968 se
instauró el Servicio Nacional de Pruebas de
Colombia (SNP), destinado a aplicar un examen
de admisión a la universidad a todos los alumnos
egresados de educación secundaria que inten-
taban ingresar a ella. En 1984, el SNP comenzó
un examen de ingreso a educación secundaria
pública en Bogotá con el fin de facilitar la
asignación de las limitadas vacantes. Hasta
1986,estosexámenesmedíanaptitudes(verbales,
matemáticas y razonamiento abstracto). Desde
1987 se incluyeron además exámenes de cono-
cimientos en las asignaturas de matemáticas,
castellano y ciencias sociales y naturales. Todas
26
las pruebas son de alternativas múltiples con
cuatro posibilidades de respuesta.
Al igual que otros países de la región, Colom-
bia cuenta con una limitadísima capacidad de
investigación. Como es habitual, sólo se presen-
tan frecuencias y tabulaciones cruzadas y oca-
sionalmente se contratan equipos externos para
efectuar un análisis más detallado. Los principa-
les resultados informados por estudios recientes
pueden resumirse de la siguientes manera:
– el alumnado de colegios privados obtiene
mejores puntajes, principalmente en matemá-
ticas y ciencias sociales;
– los estudiantes de sexo masculino logran me-
jores resultados que las alumnas;
– los colegios diurnos rinden mejor que los
establecimientos nocturnos ;
– los establecimientos de educación técnica son
los que obtienen los mejores resultados,
seguidos por los académicos, en tanto que los
agrícolas y comerciales obtienen los puntajes
más bajos;
– se observan diferencias significativas por re-
gión geográfica y grado de urbanización, y
– los alumnos de menor edad, así como aquellos
cuyo padres tienen mayor educación, obtienen
mejores puntajes.
En 1990 el costo del examen de ingreso a la
universidad era cercano a US$4 por alumno,
cobrándose a cada uno de ellos US$2.6 con lo
que se recuperó una parte importante del costo
total. El examen de ingreso a secundaria costó
US$2 por alumno, habiéndose cobrado el 10% a
cada alumno. En todo caso, el costo total de
ambas pruebas (US$1.4 millones) en 1990 fue
inferior al 0.1% del presupuesto del Ministerio
de Educación.
Qué se midió
En Colombia, los exámenes CNTS, rendidos
por alumnos egresados de educación secundaria
y construídos con propósitos de seleccionar
quienes pueden continuar sus estudios superio-
res, miden aptitud verbal y matemática, además
de rendimiento en las asignaturas de biología,
química, física, castellano, matemáticas y cien-
 Sistemas de evaluación educacional en América Latina / Robin Horn, Laurence Wolff y Eduardo Vélez
cias sociales (incluyendo filosofía, geografía e
historia). Todos los alumnos deben rendir las
ocho pruebas, más uno de los siguientes electi-
vos: razonamiento abstracto, relaciones espa-
ciales, aptitud mecánica, inglés, conocimientos
de pedagogía, agricultura, contabilidad, fran-
cés, metalurgia y electricidad. En Bogotá, las
pruebas CNTS aplicadas a quienes egresan de
educación primaria (para seleccionar el ingreso
a las escuelas secundarias públicas) son similares.
Debido a que su propósito es la selección de
alumnos, estos exámenes son en base a normas
de referencia; se da mayor énfasis a la posición
relativa de los alumnos antes que a las habilida-
des o conocimientos del contenido del programa
de estudios. No obstante, el contenido de las
pruebas de rendimiento se basan en el programa
de estudio de primaria o secundaria. Todas las
pruebas son de alternativas múltiples, con cinco
posibilidades de respuesta en el caso del examen
de ingreso a la universidad y cuatro respuestas
alternativas en las pruebas de ingreso a educa-
ción secundaria pública.
Construcción de los instrumentos
Dado que Colombia tiene un sistema de estudios
centralizado, el cual se aplica en todas las regiones
del país, el examen de ingreso a la universidad es
a nivel nacional y se basa en los objetivos del
programa de estudios secundarios. El método
usado para identificar los objetivos de la prueba
son los mismos desde 1968: el SNP coordina un
grupo de expertos, incluyendo profesores y en-
cargados de formular los programas de estudio,
a fin de que seleccionen los objetivos del pro-
grama conforme a la taxonomía de Bloom. Para
cada asignatura, una vez determinada la lista de
objetivos fundamentales, un grupo de profeso-
res y expertos en medición identifican los ítemes
que miden memoria, comprensión, aplicación,
análisis y evaluación, para cada objetivo. Cada
año se incluyen en los exámenes algunos de los
nuevos ítemes propuestos, a fin de medir su
confiabilidad y validez. Las medidas del grado
de dificultad y la covarianza ítem-test se utilizan
para determinar si un ítem determinado será o no
incluido en el banco de ítemes. En las pruebas se
debe indentificar el establecimiento escolar, in-
cluyendo su ubicación geográfica, tipo de admi-
nistración, naturaleza y modalidad, así como
características socioeconómicas del alumno,
incluyendo sexo, edad, estado civil, ingreso fa-
miliar, y educación y ocupación de la madre y
del padre. Existen manuales para el coordina-
dor o delegado de terreno, los coordinadores de
cursos, e instrucciones para los supervisores de
salas.
Administración de la evaluación
En Colombia, el examen de ingreso a la univer-
sidad es obligatorio para todo alumno de secun-
daria que aspire a seguir estudios superiores. Las
pruebas para educación secundaria –como ya se
señaló– son un requisito para todos los alumnos
que desean matricularse en un colegio público
en Bogotá. Por estas razones, ellas cubren todo
el universo estudiantil y no sólo una muestra. El
número de alumnos que dan el examen de ingreso
a la universidad ha aumentado desde 28 000 en
1968 a 150 000 en 1980 y a 301 000 en 1990.
Sesenta mil alumnos dieron el examen de ingreso
a educación pública secundaria en 1984 y en
1990 esta cifra llegó a 74 000.
El SNP ha desarrollado un completo sistema
de seguridad, comenzando con el manejo del
banco de ítemes, incluyendo la impresión, em-
balaje, transporte a los colegios, distribución en
las clases, recolección de las pruebas respondi-
das y transporte de regreso a la oficina general
del SNP. Una compañía privada de seguridad se
encarga de efectuar la mayoría de estas tareas.
El procesamiento de las pruebas se lleva a
cabo mediante lectores ópticos. Una vez que han
sido validadas, los resultados por alumno y por
colegio se obtienen mediante un paquete
computacional desarrollado por el SNP. Este
organismo realiza un análisis estadístico simple,
incluyendo distribución de frecuencias y análi-
sis bivariado para comparar los resultados de las
pruebas por algunas características socioeco-
nómicas de alumnos y colegios. Aún no se usan
paquetes más eficientes, como SPSS y SAS, los
27
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
cuales podrían ser de ayuda para mejorar el
grado y calidad del análisis estadístico que se
realiza actualmente.
Diseminación y seguimiento de los resultados
En Colombia, el SNP es altamente eficiente en
la producción y diseminación de los resultados
de la prueba. El informa a los alumnos y su
respectivo colegio sobre los resultados del exa-
men dentro de las seis semanas siguientes a la
aplicación de la prueba. Informa al público ge-
neral sobre dichos resultados a través de los
colegios y la prensa nacional publica anualmen-
te una lista de los 100 mejores colegios. Dado lo
inadecuado del análisis estadístico, los informes
generados por el SNP son muy descriptivos y de
poca utilidad para fines de política educacional.
El objetivo original de orientación vocacional
ha sido olvidado, utilizándose actualmente el
sistema sólo con fines de selección. Los cole-
gios no reciben retroinformación relativa a los
aspectos pedagógicos, dado que el sistema se
concentra principalmente en el objetivo de se-
lección. El SNP evalúa cada prueba aplicada,
habiéndose desarrollado para este propósito un
formato especial denominado “Cierre de Pro-
grama” que incluye estadísticas sobre número
de colegios, de alumnos, costos, fechas, descrip-
ción de problemas detectados durante la aplica-
ción y soluciones propuestas.
Administración de la evaluación
El apoyo proporcionado por el Ministerio de
Educación al CNTS en términos de recursos y
organización, así como en los esfuerzos desple-
gados en conformar un equipo de técnicos ca-
pacitados, ha sido la clave del éxito logrado por
el CNTS. De los 63 profesionales con que
cuenta, 28 están a cargo de la construcción de
ítemes, análisis e investigación. No existe un
estudio pedagógico de los resultados, ni entre-
ga de retroinformación a las autoridades educa-
cionales, por lo cual no se observa un impac-
to explícito sobre la política educacional. El
CNTS parece ser un exelente candidato para
28
realizar el ejercicio de retroinformación efec-
tuado en Kenia.
La experiencia de América Latina:
conclusiones y recomendaciones
Chile ha sido el país que más éxito ha tenido en
las evaluaciones iniciadas en 1978. Después de
una serie de problemas iniciales, incluyendo la
oposición de profesores y alumnos, el programa
establecido en 1988 ha logrado medir exitosa-
mente el aprendizaje alcanzado por universos de
alumnos de cuarto y octavo años de educación
básica. La meta del programa ha sido tener un
impacto sobre la política educacional y reforzar
la práctica pedagógica. El programa incluye un
considerable esfuerzo de diseminación en el
cual participan empleados públicos, profesores,
padres y ha influido sobre la política educacio-
nal del gobierno, habiendo además evidencia de
su impacto a nivel de la enseñanza impartida en
la sala de clases. El relativo éxito del programa
chileno parece ser el resultado de la alta calidad
del personal y un fuerte énfasis en proporcionar
retroinformación directa a los profesores, cole-
gios y distritos, así como en informar al público
general sobre la naturaleza y papel del programa
de evaluación. No obstante, el programa no ha
incorporado estudios sobre las causas de fracaso
escolar y, además, se ha basado en forma casi
exclusiva en censos muy costosos en lugar de
usar muestras. Por otra parte, se hace necesario
esclarecer la relación entre el Ministerio de
Educación y la Universidad Católica, la cual se
ha encargado hasta el momento de la ejecución
del programa.
Costa Rica comenzó su programa en 1986 y
1987 evaluando el universo de alumnos de ter-
cero, sexto y noveno años de educación prima-
ria. El programa no especificó claramente su
objetivo, pero sus metas implícitas incluyeron el
uso de las evaluaciones como herramienta para
debatir públicamente la necesidad de mayor
financiamiento para la educación primaria, y
convencer al público acerca de la necesidad de
volver a introducir el uso de pruebas parcial-
mente estandarizadas como requisito para que
 Sistemas de evaluación educacional en América Latina / Robin Horn, Laurence Wolff y Eduardo Vélez
alumnos egresados de educación secundaria
pudieran obtener certificado de estudios. La
evaluación no incluyó el objetivo de usarla como
instrumento directo para mejorar la práctica
pedagógica. La retroinformación a colegios y
profesores ha sido ad hoc. Costa Rica tiene una
base limitada de recursos humanos para este tipo
de actividad, especialmente en el gobierno.
El gobierno de México ha efectuado una gran
cantidad de diagnósticos y evaluaciones durante
un período de veinte años. También ha hecho un
análisis del examen de ingreso a educación
secundaria, con fines de evaluación. El organis-
mo encargado de la mayor parte de esta tarea ha
perdido, recientemente, una considerable can-
tidad de buen personal además de contar con un
presupuesto insuficiente. Los resultados han sido
diseminados, pero en forma excesivamente
teórica y general. Actualmente, espera reforzar
su personal y está proyectando un programa de
más impacto para que los padres, profesores y
autoridades escolares tomen mayor conciencia
de la situación.
Colombia cuenta con una excelente institución
autónoma que se encarga de aplicar los exámenes
de admisión a la universidad y a la enseñanza
secundaria pública en el área metropolitana de
Bogotá. Las pruebas en Colombia constituyen
un modelo de elaboración y corrección de prue-
bas con métodos computacionales modernos.
Para Colombia, el desafío consiste en aumentar
esta capacidad mediante la utilización de los
exámenes de admisión para fines evaluativos,
similares a los de Kenia, así como de desarrollar
un sistema de evaluación para la educación
primaria.
Ninguno de los cuatro países ha incorporado
adecuadamente la investigación a las evaluacio-
nes y pruebas. Esto implica que gran parte del
valor del esfuerzo desplegado se está perdiendo
debido a la falta de elementos complementarios
adicionales. Además, frecuentemente hay una
tendencia a usar el universo de alumnos en lugar
de muestras menos onerosas. El uso de métodos
de muestreo depende de gran pericia estadística,
la cual es un bien muy escaso. Por otra parte,
cabe mencionar que ninguno de los cuatro países
ha hecho el esfuerzo necesario en la diseminación
y seguimiento de los resultados obtenidos en las
pruebas. Chile tiene hasta el momento el mejor
desempeño en este sentido, pero aún queda
mucho por hacer para lograr un buen impacto en
el comportamiento dentro de la sala de clases.
Los esfuerzos de diseminación realizados en
México, a pesar de su extensión, han sido exce-
sivamente generales y teóricos y tampoco se ha
entregado sistemáticamente la información a
nivel de colegios o distritos individuales. Los
esfuerzos de diseminación efectuados en Costa
Rica fueron hechos en forma ad hoc por una
organización ajena al gobierno.
Recomendaciones
Combinando los cuatro casos analizados con el
comentario inicial, a continuación se presentan
las principales recomendaciones que pueden ser
de utilidad a los países latinoamericanos que
intenten establecer sistemas de evaluación.
– Es necesario que las autoridades educaciona-
les definan claramente desde el comienzo los
objetivos de la evaluación incuyendo,
específicamente, cómo se espera que ésta con-
duzca a un mejoramiento de la práctica peda-
gógica. Además, también será necesario pla-
nificar costos y ejecución de un programa de
cinco años de duración. La estimación del
costo deberá incluir, específicamente, el
financiamiento de la diseminación y segui-
miento.
– Los administradores de la evaluación deberán
diseñar, desde un comienzo, el plan completo
de diseminación y seguimiento. Los adminis-
tradores deberán identificar los diversos
usuarios de la evaluación, contratar personal
especializado en redacción de informes para
ser difundidos y tendrán que proyectar progra-
mas de capacitación del profesorado en base a
las evaluaciones. También será necesario des-
plegar un considerable esfuerzo para educar a
las diversas partes involucradas respecto del
hecho que una evaluación no se lleva a cabo
con fines de recompensa o castigo, sino tan
sólo para ayudar. Además, hay que esclarecer
29
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
que el hecho de que se den puntajes bajos en
una región, ciudad o colegio, no reflejará ne-
cesariamente alguna deficiencia del profeso-
rado, ya que existen muchos factores externos
en operación.
– En principio, la mayor parte del trabajo de
diseño y ejecución de la evaluación debe ser
realizada externamente por una organización
independiente, estable y sin fines de lucro, en
tanto que el departamento de pruebas dentro
del gobierno mismo debe ser muy pequeño.
De no existir una organización de este tipo,
deberá hacerse esfuerzos para crear una en el
transcurso del tiempo.
– Las autoridades educacionales deben consi-
derar seriamente el uso de estudios muestrales
en vez de censos, especialmente cuando el
objetivo propuesto es medir el desempeño de
alumnos, colegios y del sistema en general.
Bibliografía y lecturas adicionales
Banco Mundial, Primary Education: A World Bank
Policy Paper, septiembre, 1990.
Banco Mundial, World Development Report 1990.
Beaton, et al. Expanding the new design. NAEP
(National Assessment of Educational Progress),
U.S. Department of Education, Princeton 1988.
Bejar, I.I. Achievement testing: Recent advances.
Beverly Hills, Sage Publications, 1983.
Berk, R.A. A guide to criterion-referenced test
construction. Johns Hopkins University Press, 1984.
Calfee, R.C. “Assessment of independent reading
skills: Basic research and practical applications”.
En Reber, A.S. y D.L., Scarborough (ed.). Toward
a psychology of reading. Hillsdale: Lawrence
Erlbaum, 1977.
Carey, L.M. Measuring and evaluating school
learning. Allyn and Bacon, 1988.
Espínola, V. “Issues and practices in planning the
quality of education in Argentina, Chile and Co-
lombia”, an area study presented at the IIEP
International Workshop on Issues and Practices in
Planning the Quality of Education, Paris, November,
1989.
Glass, G.V. “Teacher effectiveness”, capítulo en
Walber H.J (ed), Evaluating Educational
Performance. Berkeley: McCutchan, 1974.
30
No obstante, es preferible no usar muestras si
no se cuenta con metodología adecuada.
– Los programas de evaluación deberían con-
templar financiamiento para investigación,
así como acordar programas de cooperación
con institutos de investigación sin fines de
lucro, locales y/o extranjeros.
– Los gobiernos latinoamericanos deben consi-
derar el financiamiento de la capacitación de
psicometristas y estadísticos. Los contratos
con instituciones sin fines de lucro servirá de
ayuda para garantizar la disponibilidad de
dichos especialistas, ya que para el gobierno
es difícil mantener personal calificado con
estas escasas destrezas.
– Los países como Colombia que cuenten con
exámenes de selección bien administrados,
deben considerar su uso con propósitos de
selección.
Horn R.S. y Winter, C. “Institutionalizing national
education indicators”, artículo presentado en la
reunión anual de la Comparative and International
Education Society, Pittsburgh, PA, 1991.
Levin, H.M. Cost effectiveness: A primer. Beverly
Hills: Sage Publications, 1983.
Lockheed, M. “Multidimensional evaluation:
Measures for both right and left sides of the
equation”, artículo preparado para el International
Symposium of Significant Strategies to Ensure
Success of All in the Basic School, Lisbon/Estoril,
mayo 20-24, 1991.
Lockheed M. y Verspoor, A. Improving primary
education in developing countries. Oxford Uni-
versity Press, 1991.
Lord, F.M. Applications of item response theory to
practical testing problems, Hillsdale: Erlbaum,
1980.
Middleton, J. et al. Building educational capacity in
developing countries, The World Bank, Policy
Planning and Research Working Papers, No. WPS
140, febrero, 1989.
Perrot, E. Effective teaching: A practical guide for
improving your teaching. Longman, 1982.
Pollit, E. Malnutrition and infection in the classroom.
UNESCO, 1990.
 Sistemas de evaluación educacional en América Latina / Robin Horn, Laurence Wolff y Eduardo Vélez
Popham, W.J. EducationalEvaluation. Prentice-Hall,
1975.
Popham, W.J. “Key standard-setting considerations
for minimum competency testing programs”. Ar-
tículo presentado en 1977 Winter Conference on
Measurement and Methodology at the Center for
the Study of Evaluation, University of California,
Los Angeles, enero, 1978.
Popham, W.J. Modern educational measurement. A
practitioner’s perspective. Segunda edición,
Prentice Hall, 1990.
Purves, A.C. y Levine, D.U. Educational policy and
international assessment: Implications for the JEA
surveys of achievement. Berkeley: McCutchan,
1975.
Ross, K.N. et al. “Improving data collection, prepa-
ration, and analysis procedures: A review of
technical issues”. En Ross, K. y Mahlck, L. (ed.).
Planning the quality of education: The collection
and use of data for informed decision-making, Paris:
Pergamon Press para UNESCO, 1990.
Ross, K.N. y Mahlck, L. (ed.). Planning the quality
of education: The collection and use of data for
informed decision-making, Paris: Pergamon Press
para UNESCO, 1990.
Schiefelbein,E. “Repetition: The key issue in Latin
American primary education”, The World Bank,
Latin America and the Caribbean Technical
Department, Human Resources Division Working
Paper, mayo 12, 1989.
Shepard, L. “Purposes of assessment”, en Studies in
Educational Evaluation, Volume 5, No.1, 1979:
pp.13-26.
Shepard, L. “Reporting the results of statewide
assessment”, en Studies in Educational Evaluation,
Volume 6, No.2, 1980: pp. 119-125.
Somerset, A. Examination reform: The Kenya
experience, World Bank, Education Department,
1982.
Somerset, A. “Examination reform in Kenya”, World
Bank Discussion Paper, Education and Training
Series No. EDT64, 1987.
Suen, H.K. Principle of test theories. Lawrence
Erlbaum, 1990.
Wiggins, G. “A true test: Toward a more authentic
and equitable assessment”. Phi Delta Kappan, V.
70, No.9, 1989: pp. 703-713.
Willett, J.B. “Questions and answers in the
measurement of change”. Review of Research in
Education, Volume 15, editado por Ernst R.
Rothkopf, Washington DC: American Education
Research Association, 1988.
Windham, D. Indicator of educational effectiveness
and efficiency, USAID IEES Report, Washington,
D.C., 1988.
Windham, D.; Levin, H. y Bathory, Z. “Issues in the
design and development of educational information
systems”. En Ross, K. y Mahlck, L. (ed.), Planning
the quality of education: The collection and use of
dataforinformeddecision-making, Paris: Pergamon
Press para UNESCO, 1990.
31
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
Anexo 1
EJEMPLO DE RETROINFORMACION - KENIA
Al analizar las preguntas de ciencias contenidas
en el examen general de 1979, se descubrió un
hecho muy interesante en cuanto a las diferen-
cias en el desempeño de varones y niñas. Tal
como se ha citado, la brecha existente entre el
desempeño de varones y niñas era más grande en
ciencia que en cualquier otra asignatura. En
inglés, la diferencia promedio era sólo de un
3.6%; en matemáticas, de 7.1%, pero en ciencia
alcanzaba a un 7.7%.
Sin embargo, al analizar individualmente
las preguntas de ciencia, se constató que las
niñas tuvieron un buen resultado en la mayoría
de las preguntas de razonamiento. Por ejem-
plo, la pregunta sobre bases y ácidos fue respon-
dida correctamente por el 46.2% de los varo-
nes y el 43.6% de las niñas, por lo cual la
diferencia en cuanto a desempeño fue de tan sólo
2.6%.
En contraste, las niñas tendieron a tener resul-
tados bajos en la mayoría de las preguntas que
favorecían a los alumnos que habían efectuado
experimentos y observaciones prácticas. Por
Preguntas que miden Puntaje promedio
Varones
Principalmente
razonamiento 46.4%
Principalmente
observaciones o experimentos 56.5%
32
ejemplo, la pregunta acerca de cómo colgaría
una tarjeta de un clavo, fue contestada correcta-
mente por el 58,6% de los varones y sólo por el
40.5% de las niñas, por lo cual la brecha entre
ambos alcanza hasta un 18.1%.
Al comparar los puntajes de varones y niñas
correspondientes a todas las preguntas de razo-
namiento y de observación, se obtuvieron los
resultados presentados en el cuadro.
Como bien se puede observar, la diferencia
promedio entre las preguntas que medían princi-
palmente razonamiento fue sólo de un 4.4%, que
es levemente superior a la brecha en inglés. En
comparación, las preguntas que medían princi-
palmente los resultados de observaciones o ex-
perimentos llegó a ser 14.1%.
Estos rendimientos sugieren claramente que
la principal razón por la cual los varones tienen
un mejor desempeño que las niñas no se debe a
que tengan mayores habilidades de razonamien-
to, sino más bien que han tenido más experiencia
en el desarrollo de observaciones y experimen-
tos.
Desempeño
Niñas Brecha
42.0% 4.4%
42.4% 14.1%
 Programa de mejoramiento de la calidad en escuelas básicas de sectores pobres / MINEDUC Chile

PROGRAMA DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EN

ESCUELAS BASICAS DE SECTORES POBRES. UNA
EXPERIENCIA CHILENA

MINEDUC Chile*

“Actualmente en Chile hay mayor calidad educacional para aquel que puede pagar
por la educación. Y no se consolida un sistema democrático cuando el acceso a los
bienes de la educación está en función de la capacidad de pago de los hijos de
nuestras sociedades.
“En consecuencia, el punto es cómo establecemos un sistema educacional que dé
oportunidades iguales a todos, donde el tema de la calidad pasa a ser el aspecto
central, y donde la calidad tiene que distribuirse de manera equitativa. Este desafío
debemos enfrentarlo a partir de una educación básica con calidad y equidad, que
permita a todos acceder a los bienes de la cultura”.
(Discurso del Ministro de Educación de Chile, Ricardo Lagos pronunciado el 20 de
septiembre de 1990 en México, durante una reunión de Secretarios de Estado de
Educación y Cultura del continente)

Desde la segunda mitad del siglo pasado hasta
fines de los años 60, el esfuerzo de la educación
básica chilena apuntó a construir un sistema
nacional que fuera capaz de acoger a todos los
niños en edad escolar. Lograr esa cobertura
aparecía como un requisito para la democracia y
para hacer posible el desarrollo económico.
La Ley de Instrucción Primaria, hace 70 años,
planteaba la necesidad de una política que per-
mitiera a cada hijo del país llegar a la escuela.
Con el paso del tiempo, la meta se fue acercando.
También fue subiendo la cantidad de años de
escolaridad primaria estimada como obligatoria,
hasta llegar a los 8 actuales.
Hoy, el objetivo está prácticamente cumplido:
el 96. 4% de los niños que tiene entre 6 y 14 años
cursa enseñanza básica. Los que quedan fuera
del sistema lo están por razones como extrema
pobreza o desintegración familiar, pero no porque
la oferta de matrícula sea insuficiente.
El desafío actual tiene que ver más bien con la
* Ministerio de Educación de Chile.
calidad y con el hacerse cargo de las desigualda-
des internas y externas con que los alumnos
llegan y/o reciben educación dentro del sistema.
Tradicionalmente ha sido parte de la cultura
nacional poner en la educación la esperanza de
ascenso social y de un futuro mejor. Para que los
niños vayan a la escuela y ojalá posteriormente
a la universidad, los padres están dispuestos a
hacer grandes sacrificios. Existe confianza en
que el niño que va a la escuela está aprendiendo,
está construyendo su futuro.
Socialmente también es aceptado como justo
que un niño capaz, inteligente –independiente-
mente del sector socioeconómico al que perte-
nezca–, pueda llegar a ser un profesional o que
al menos termine su educación luego de adquirir
las destrezas y competencias necesarias que le
permitan incorporarse a un trabajo productivo, a
tener una remuneración satisfactoria.
Sin embargo, hoy la realidad muestra que el
tener enseñanza básica y media no garantiza ni
ascenso social, ni ingreso a la universidad y ni
siquiera un empleo. Poner la confianza sola-
mente en acceso a la educación para estos fines,

33
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
no tiene en la actualidad bases reales: el paso por
el sistema no tiene mecánicamente como efecto
la adquisición de conocimientos útiles para par-
ticipar en la sociedad y para continuar
aprendiendo.
Por ejemplo, en el caso de la enseñanza básica,
se ha podido establecer que la lecto-escritura y la
matemática elemental no son dominados por
buena parte de los niños al término del primer
ciclo básico de cuatro años. Sin estas destrezas,
por cierto que se les limita la posibilidad de
acceder al resto de los aprendizajes.
Afirmaciones como estas se basan en datos
arrojados por diversas pruebas aplicadas a los
estudiantes. Los resultados de la Prueba de
Evaluación de Rendimiento (PER) en los años
1982 y 1984, y del Sistema de Medición de la
Calidad de Educación (SIMCE) en 1988 y 1990
son desalentadores. El promedio nacional de
objetivos logrados en 4º básico –según SIMCE
de 1988– fue solamente de 54.2% en castellano
y de 51.8% en matemática. Esa era la situación
del promedio nacional. Aunque la información
con que se cuenta no permite un análisis por
niveles socioeconómicos, se puede afirmar que
hay una diferencia de más de 25 puntos entre el
promedio de las escuelas pagadas y el de las
gratuitas.
Detrás de las estadísticas están presentes las
desigualdades externas e internas al sistema que
actúan en desmedro de los más desposeídos. Los
niños llegan marcados por diferencias socio-
culturales que no son consideradas y, por tanto,
todos son sometidos a una trasmisión cultural
similar, con lo que las desigualdades se aumentan
al interior del sistema.
Entre las diferencias internas están las mar-
cadas por la condición urbana o rural del esta-
blecimiento, o por su pertenencia a municipios
más o menos ricos. Esto último determinará que
el currículo sea transmitido a través de medios
materiales y modalidades pedagógicas diversas,
en desmedro de los más pobres.
Si a esto se agrega que se ha comprobado que
el rendimiento escolar tiene relación con facto-
res tales como la nutrición –además del nivel
cultural del ambiente– resulta claro que la única
34
manera de superar estas diferencias en lo inme-
diato, es aplicar un criterio de discriminación
positiva hacia los que están en una situación
desmedrada. Sólo así es posible pensar en pro-
ducir resultados finales crecientemente simila-
res, pese a las desigualdades iniciales.
Para que el paso de los niños por la escuela
tenga un resultado justo, no basta con un trata-
miento igualitario; se precisa dar más apoyo al
que tiene mayores dificultades para aprender, lo
que se traduce en destinar más recursos hacia
los establecimientos que acogen a alumnos más
pobres.
La situación en Chile es más bien inversa: los
niños pobres asisten a escuelas con menos recur-
sos y sus profesores son los que tienen las
remuneraciones más bajas.
Objetivos de la política educacional
El desafío de hoy es garantizar que los niños
efectivamente aprendan en la escuela y que
desarrollen las destrezas y competencias básicas
que exige el vivir en una sociedad que avanza
hacia un nuevo siglo.
A partir de este diagnóstico es que surgen los
tres grandes objetivos que persigue la política
educacional del Gobierno de Chile:
– Mejorar la calidad de la educación, de modo
de garantizar a los niños el aprendizaje efec-
tivo de las habilidades y competencias básicas
para vivir en una sociedad democrática y en
desarrollo.
– Distribuir equitativamente la educación, lo
que implica hacerse cargo de las diferen-
cias con que los niños ingresan al sistema,
dando más apoyo a los más necesitados de
manera de asegurar niveles de aprendizaje
aceptables.
– Hacer de la educación una tarea de todos. Es
decir, se concibe al Estado como conductor de
un proceso al cual se llama a participar a toda
la comunidad.
Programa de las 900 escuelas
En este contexto se inscribe el Programa de
mejoramiento de la calidad de las escue-
 Programa de mejoramiento de la calidad en escuelas básicas de sectores pobres / MINEDUC Chile
las básicas de sectores pobres, que se inició el 12
de marzo de 1990 y cuyo propósito general
es apoyar a escuelas básicas gratuitas chilenas
ubicadas en áreas pobres del país. Este programa
ha sido posible gracias a la colaboración de los
Gobiernos de Suecia y Dinamarca.
Conocido también como Programa de las 900
Escuelas o simplemente P-900 –por la cantidad
de escuelas incorporadas en su inicio–, impulsa
un conjunto de actividades orientadas a desarro-
llar acciones tendientes a elevar la calidad de la
educación. El trabajo se focaliza en los estable-
cimientos en que se ha detectado menor cali-
dad y más pobreza, aplicando así el principio de
discriminación positiva. Aunque se estima que
las acciones no son suficientes y, necesaria-
mente, deben ser complementadas por otras, sin
lugar a dudas apuntan a mejorar situaciones
críticas.
Este programa es la primera respuesta a las
necesidades que surgen del diagnóstico de la
realidad educacional chilena, orientada a elevar
la calidad, a distribuir la educación con equidad
y a incorporar a la comunidad en la tarea.
La acción se centra en el primer ciclo bá-
sico –que va de 1º a 4º grado– y busca mejorar
los aprendizajes en las áreas de lectura, escritura
y matemática, considerados fundamentales para
todos los demás.
La opción de centrar los esfuerzos en el nivel
básico se basa en el convencimiento de que una
escuela, pedagógica y materialmente bien dota-
da, es capaz de contrarrestar las desventajas que
pueden traer los niños producto de su formación
inicial. Más tiempo de atención, disponibilidad
de textos, materiales didácticos, profesores con
una capacitación permanente, suplen la menor
preparación previa.
Para el futuro cultural de las personas, lo
central es el dominio de destrezas básicas y no el
nivel con que se inician en el conocimiento de
éstas. Su manejo es el que abre las puertas a los
demás aprendizajes. En este sentido, el acceso a
la lecto-escritura y a la matemática elemental son
las llaves fundamentales. Y ambas destrezas
difícilmente se aprenden fuera de la escuela;
suponen un proceso sistemático, la formación
de hábitos y otros aspectos difíciles de lograr de
otra manera.
Orientaciones pedagógicas
La estrategia pedagógica del Programa de las
900 Escuelas podría resumirse en tres criterios:
– Aunque es sabido que se accede a los nuevos
lenguajes a partir de los ya conocidos, este
principio no es siempre practicado. En el caso
de los niños de sectores populares, se plantea
una dificultad: hay un quiebre entre la cultura
(lenguaje) de la escuela y la cultura (lenguaje)
de su entorno. Por eso el programa pretende
que el profesor no se responsabilice únicamente
de lo que él dice, sino también de lo que el niño
efectivamente escucha. El habla del niño es el
punto de partida: debe ser escuchado y su
expresividad incentivada.
La enseñanza de la lengua materna oral y
escrita debe partir por respetar y rescatar el
habla del niño. En matemática, valorar el co-
nocimiento que trae producto de la utilización
que ya hace de ella en su vida cotidiana.
– En el aprendizaje debe llegarse a lo universal
partiendo de la experiencia particular y volver
a ella enriqueciéndola de nuevas significacio-
nes y posibilidades. Esto se expresa, por
ejemplo, en el uso de juegos y material
didáctico, en resolver problemas matemáticos
a partir de la propia experiencia o en aplicar –
de manera recurrente– lo que se está apren-
diendo en lo cotidiano y familiar.
– El aprendizaje debe fortalecer la autoestima y
el autoconcepto positivo en los niños.
Las ideas presentes en el Programa de las 900
Escuelas están basadas en estos criterios. Es el
caso de aquella que valora la forma en que se
trabaja el pasado, la manera cómo recordamos
nuestra historia y nuestra tradición y, a partir de
ello, construimos para el futuro. Lo que quiebra
esta continuidad, este sentido, tiende a ser recha-
zado; toda innovación que permite una práctica
estimada como progreso, tiende a ser asumida.
De ahí que el programa asuma las situaciones
anteriores, se respeten y valoren los conoci-
mientos y experiencias de los distintos actores
35
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
involucrados, como supervisores, profesores o
directores de escuela. Sin embargo, no quiere
decir que no se introduzcan nuevas metodologías,
que no se hagan aportes provenientes de la
reflexión teórica o de la investigación. De lo que
se trata es de, junto con incluir elementos nue-
vos, valorizar lo que profesores y supervisores
saben y posibilitar que aporten y trabajen colec-
tivamente lo novedoso a partir de lo que ya
existe.
También se ha tenido en cuenta que, para
mejorar la calidad de la educación, se requiere
de una buena disposición de las personas en
cuanto a adhesión y entusiasmo por la tarea. Por
eso las actividades se han planteado como tareas
compartidas; se ha pretendido que los profeso-
res valoren el entorno cultural de los niños,
superando caracterizaciones negativas en rela-
ción a la familia popular y a los sectores pobres,
y se enfatiza en que el programa se apoya y
fortalece en dos agentes claves: el supervisor,
como funcionario que entrega apoyo técnico-
pedagógico, y el profesor, como responsable del
aprendizaje de cada niño
El marco en que se aplica el programa en el
año 1991 está dado por 1 278 escuelas de las
trece regiones en que está dividido administra-
tivamente el territorio nacional, y por 107 esta-
blecimientos uni y bi docentes, con los que se
lleva a cabo un proyecto piloto.
En cantidad de alumnos, significa 219 594
estudiantes de los primeros cuatro años de en-
señanza básica, lo que representa el 20.2% del
total; y 2 897 de los seis primeros años, en el
caso de los establecimientos uni y bi docentes.
La cantidad de profesores involucrados llega
a 7 267 en todo el país.
Los cuadros 1 y 2 resumen la cantidad de
escuelas involucradas en el programa, el número
de alumnos y profesores y los porcentajes de
cobertura en relación al total nacional, de los
años 1990 y 1991.
Según cifras de 1989, la educación básica
nacional incluye a 1 987 758 niños distribuidos
en 8 469 unidades educacionales. Del total de
estos establecimientos, el 94.2% recibe
financiamiento fiscal, ya sean administrados por
36
las municipalidades o tengan la categoría de
particulares subvencionados.
La población escolar de este nivel es atendida
por 76 209 profesores: 67 664 docentes de aula
y 8 545 entre directores, inspectores, jefes de
unidades técnico-pedagógicas y orientadores.
Acciones del programa
Las líneas de acción fundamentales pueden di-
vidirse en siete:
Mejoramiento de la infraestructura y del equi-
pamiento: reparar la planta física de las escue-
las, poniendo énfasis en los aspectos que tie-
nen mayor incidencia en la calidad de la educa-
ción.
Talleres de profesores: desarrollar el per-
feccionamiento en servicio a los docentes de lº a
4º año básico en lo referente a la enseñanza de la
lectura, escritura y matemática, entregando
también metodologías que favorezcan la com-
prensión del entorno cultural, las relaciones es-
cuela-comunidad, el fomento de la creatividad y
el desarrollo de la autoestima de los niños.
Estos talleres constituyen un espacio para el
trabajo participativo y autónomo de los profeso-
res, de modo que puedan apropiarse de su práctica
y tengan la posibilidad de innovar y crear, asu-
miendo una responsabilidad profesional sobre
los resultados. Igualmente pretenden ser una
instancia que los estimule a conocer a cabalidad
la realidad social y cultural de sus alumnos, a
través de investigaciones sobre la comunidad,
reflexiones en torno a la cultura presente en el
sector y a la incorporación de otras personas en
tareas de apoyo docente.
Textos escolares: producir y dotar a las escuelas
de un mínimo de material educativo, indispen-
sable para elevar la productividad del proceso
enseñanza-aprendizaje.
Bibliotecas de aula y material didáctico: pro-
porcionar, por una parte, a los dos primeros años
de enseñanza básica de libros infantiles que
conformen una biblioteca de aula y de juegos
didácticos y material de apoyo a la enseñanza de
la lectura, escritura y matemática. Por otra, dotar
de grabadoras para ser empleadas en el proceso
 Programa de mejoramiento de la calidad en escuelas básicas de sectores pobres / MINEDUC Chile

Cuadro 1

TOTAL DE ESCUELAS, MUMERO DE ALUMNOS Y PROFESORES

Escuela Escuelas Alumnos Profesores

lº a 4º básico

Escuelas 1990 969 160 182 5 237

Escuelas 1991 309 59 412 1 892
Escuelas uni bi docentes 107 2 897 a 138
Total 1 385 222 491 7 267

Cuadro 2

COBERTURA DE ATENCION A ESCUELAS Y NIÑOS

(Porcentajes)

Atención 1990 Atención 1991

Región Escuelas Alumnos Escuelas Alumnos

I 9.3 16.9 13.2 25.7

II 10.3 11.0 14.2 14.6
III 9.4 8.0 12.3 12.0
IV 13.3 30.2 17.2 37.8
V 10.5 11.9 14.5 17.2
VI 13.8 17.7 15.6 17.9
VII 11.7 13.4 15.2 21.8
VIII 13.6 16.5 18.2 20.6
IX 12.0 24.6 15.1 33.2
X 11.9 27.3 15.0 34.4
XI 12.7 18.9 18.2 32.0
XII 7.0 12.8 12.3 25.6
RM a 10.2 10.0 12.5 12.6

TOTAL 11.8 15.2 15.1 20.2

a
Región Metropolitana.

de enseñanza aprendizaje, como también de
dittos o mimeógrafos que permitan confeccio-
nar materiales educativos.
Talleres de aprendizaje: apoyar a los niños de
3º y 4º año básico con retraso escolar mediante
talleres desarrollados después del horario normal
de clases, animados por jóvenes de la misma
comunidad seleccionados por las propias escue-
las y previamente capacitados.
Las actividades de los talleres se hacen en
grupos no muy numerosos de niños y son condu-
cidos por una pareja de jóvenes monitores. El
objetivo es reforzar la enseñanza escolar y, si-
multáneamente, elevar la creatividad y auto-
estima en los niños.
Los monitores son apoyados por los supervi-
sores del Ministerio de Educación y cuentan con
material educativo especial. Estos talleres fun-
cionan dos veces por semana entre los meses de
agosto y diciembre. Participan en ellos los niños
que durante el primer semestre presentaron re-
traso en el aprendizaje.

37
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
Apoyo a docentes y directivos: elaboración de
un conjunto de materiales educativos que permi-
tan a los directivos de cada establecimiento
implementar un proyecto autónomo de mejora-
miento educativo, que integre las líneas de ac-
ción del programa y las enriquezca con la inicia-
tiva de cada escuela, surgida de la participación
de profesores, padres y alumnos.
La metodología propuesta tiende a generar
una reflexión creativa y de amplia participación
de los distintos integrantes de la escuela, en
procura de mejorar la calidad de la educación en
cada establecimiento.
Procesos de apoyo: como una forma de apoyar
las acciones del programa, se desarrolla un pro-
ceso de evaluación y de comunicación. Respec-
to a la evaluación, han existido tres líneas: una
llevada a cabo en forma permanente por los
propios actores del programa, y dos externas,
una para la totalidad de las acciones y una
específica para los talleres de aprendizaje. Tam-
bién se mantiene una acción de comunicación
para mantener informados de la marcha del
programa a los participantes y a la opinión pú-
blica.
Actividades realizadas
En el mes de marzo de 1990 se llevó a cabo la
planificación detallada del programa y se
constituyeron los diversos equipos. La Coordi-
nación Central quedó ubicada en el edificio sede
del Ministerio de Educación.
Conformación de equipos técnicos
Para la gestión del programa se recurrió a equi-
pos técnicos que tenían una amplia experiencia
en didáctica del lenguaje y de la matemática en
las universidades, también se recurrió a lo acu-
mulado en experiencias educativas por diferentes
centros académicos independientes y a organi-
zaciones no gubernamentales (ONG). Es así
como, por ejemplo, se recurrió a un equipo que
llevaba 12 años desarrollando talleres de
aprendizaje: el Programa Interdisciplinario de
Investigaciones en Educación (PIIE), y a un se-
38
gundo equipo con una larga trayectoria en eva-
luación de proyectos relacionados con el apren-
dizaje: el Centro de Investigaciones y Desarro-
llo de la Educación (CIDE).
El Programa constituye, por tanto, un punto de
encuentro del ámbito gubernamental, universi-
tario y privado.
Organización administrativa
Para la ejecución del proyecto se utilizó tanto la
estructura como los funcionarios existentes en el
Ministerio de Educación (MINEDUC), de allí
que la experiencia y el aprendizaje que se produ-
ce a través del programa queda en el personal
permanente de dicho ministerio.
Si bien el programa es conducido desde un nivel
central –en el cual hay equipos especializados
del más alto nivel–, las propuestas de este centro
son recontextualizadas por las instancias
provinciales y regionales del MINEDUC.
En cada región, el Secretario Regional Minis-
terial designó un Coordinador Regional y un
Coordinador Provincial. En seguida se nombra-
ron los supervisores encargados de implementar
el programa. En promedio, cada supervisor asu-
mió la responsabilidad de atender a tres escue-
las.
Capacitación de supervisores
Si bien el programa es inspirado en sus líneas
fundamentales por un equipo central, el contac-
to más permanente con la escuela se realiza a
través de estos funcionarios del ministerio que
reciben una capacitación constante de parte de
dicho equipo y de los equipos técnicos. Se les
capacita en la realización de talleres de perfec-
cionamiento de profesores en lenguaje y mate-
mática, en la capacitación de monitores, en
talleres de aprendizaje y en el uso de los materia-
les de apoyo.
Anualmente se efectúan tres jornadas en las
que los supervisores reciben orientaciones téc-
nicas y propuestas globales, las que aplican
luego de acuerdo a la realidad de las diferentes
regiones o escuelas. En estas jornadas participan
 Programa de mejoramiento de la calidad en escuelas básicas de sectores pobres / MINEDUC Chile

todos los supervisores del programa, son de nes regionales y provinciales, una labor de difu-
cinco días de duración y se efectúan con régimen sión. La Coordinación recién creada efectuó una
de internado. visita a las escuelas para dar a conocer el programa
Una característica de la capacitación de los y pedir la aceptación explícita de su ingreso.
supervisores es que no se limita a lo teórico, sino Cada Secretaría Regional Ministerial y los
que en cada jornada ejercitan y viven lo que más Departamentos Provinciales organizaron actos
tarde hacen en la escuela. Para esto cuentan con con participación de su personal técnico y de
materiales de apoyo los que, por una parte, les autoridades políticas y del ámbito educacional
dan seguridad en su trabajo y, por otra, evitan una de la Región. Con posterioridad se celebraron
distorsión de la orientación técnica básica del reuniones de trabajo con equipos técnicos de
programa. supervisores del Ministerio en cada Departa-
mento Provincial.
Selección de escuelas Por otra parte, la difusión incluyó dar a conocer
la nueva política gubernamental, ya que tuvo
En cuanto a los criterios empleados para selec-
lugar cuando el gobierno democrático recién se
cionar las escuelas, se tuvieron presentes el bajo
estaba instalando.
rendimiento medido con los datos del SIMCE de
El trabajo en las escuelas se inició inmediata-
1988; la situación socioeconómica desmedrada
mente después de la selección y comenzó con
del alumnado (sólo se consideraron las escuelas
una primera visita del supervisor, que incluyó
de las categorías C y D del índice socioeconómico
una conversación con directores, profesores y
del SIMCE); tamaño y accesibilidad de la
miembros de la comunidad escolar, destinada a
escuela.
dar a conocer el programa, establecer un primer
Con estos criterios se preseleccionó a un
contacto y obtener la aceptación por parte de la
conjunto de escuelas, para más tarde hacer una
escuela.
selección definitiva en la que participaron el
Cumplida esa fase, tuvo lugar una Primera
equipo central y las instancias regionales.
Jornada de Supervisores de dos días de duración,
Aplicando los criterios mencionados, se llegó
la que estuvo centrada en:
a una cifra aproximada al 10% de las escuelas de
– Profundizar el conocimiento de los talleres de
cada región. No se hizo diferencia entre estable-
aprendizaje y clarificar los criterios de selec-
cimientos particulares subvencionados por el
ción de monitores y de selección de los niños
Estado y las escuelas municipales.
asistentes a los mismos.
En 1991 se incorporaron nuevas escuelas,
– Conocer las orientaciones de los talleres de
asignando un cupo a cada Región considerando
perfeccionamiento de profesores.
los criterios de focalización (bajo rendimiento y
– Preparar un trabajo destinado a reflexionar en
nivel de pobreza) y también el número de super-
torno al tema del rendimiento escolar en con-
visores incorporados en el programa, de manera
junto con profesores y centros de padres,
de no aumentar la cantidad de éstos.
orientado a que cada escuela se comprometie-
Para este segundo año de ejercicio del progra-
ra a realizar acciones concretas para mejorar-
ma se sumó un aspecto adicional a la selección
lo.
de escuelas: los indicadores de repitencia y
deserción de los alumnos, que también son
Desarrollo de las líneas de acción
indicadores de baja calidad.

Primeras acciones Planta física

El inicio del programa implicó, además de una Inicialmente se definieron criterios y una
reunión técnica en la que se seleccionó a las metodología a fin de determinar el tipo de repa-
escuelas y se constituyeron las Coordinacio- raciones que se harían y la forma operativa de

39
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
efectuarlas. Es así como se elaboró un cuestio-
nario que se envió a las escuelas para que ellas
señalaran sus necesidades en este aspecto. El
cuestionario incluía una jerarquización de las
reparaciones necesarias, la que debía ser hecha
por el consejo de profesores de cada escuela.
Las respuestas se procesaron a nivel regional
y central, de modo de llegar a una estimación
definitiva de necesidades. Concluido este pro-
ceso, se procedió a financiar mejoramientos de
infraestructura en establecimientos municipales
por un total aproximado de US$ 3 686 000. Se
excluyó de este beneficio a las escuelas parti-
culares adscritas al programa cuyos bienes per-
tenecen a personas u organismos privados, y
aquellas municipales que ya tenían presupues-
tos aprobados para estos efectos.
Por otra parte, se adquirieron 4 058 estantes
para facilitar el uso de los materiales didácticos
entregados. Fueron beneficiadas tanto escuelas
particulares como municipalizadas.
La incorporación de mobiliario nuevo, las
salas pintadas de colores claros o cualquier otro
mejoramiento en la infraestructura, ha producido
efectos muy positivos. De acuerdo a lo observado,
en general estos cambios provocan actitudes
positivas tanto de los alumnos como de las
familias respecto de la escuela. Los niños van más
limpios, cuidan los materiales, se ven más con-
tentos. Los padres, al ver los cambios físicos, se
acercan a la escuela y ofrecen colaboración.
Perfeccionamiento de profesores
Una vez constituidos los equipos de perfeccio-
namiento se elaboraron las orientaciones gene-
rales de los talleres de profesores. Luego éstas se
sometieron a consultas de especialistas en lec-
tura, escritura y matemática.
A la fecha, los contenidos y orientaciones se
han volcado en tres manuales1 sobre metodo-
logías de enseñanza de lenguaje y otros tres2
1
“Tugar-tugar”, “Modelos y proyectos”, “Leer el mundo”
2
“Problemas”, “Renovar la clase de matemática”,
“Operatoria aritmética”.
40
sobre matemática. La confección de estos textos
se fue haciendo en forma paulatina y de acuerdo
a las necesidades que iban surgiendo con la
marcha del Programa. Luego de experimentar el
uso de uno y de detectar nuevas necesidades, fue
surgiendo otro, hasta llegar a la cifra actual.
También se elaboró un set de fichas técnicas y
una guía para los supervisores, quienes son los
conductores de los talleres en las escuelas.
Los Talleres están dirigidos a profesores de 1º
a 4º año básico, sin embargo en muchas escuelas
asisten también los de otros grados. Anualmente
se prevén 12 sesiones mínimas de dos horas y
cuarto de duración cada una. Cada sesión supone,
además, un trabajo práctico de aplicación en la
sala de clase.
El primer año se atendieron 5 237 profesores
del primer ciclo básico, en tanto en 1991 esa
cifra subió a 7 209.
“A través del programa hay un renacer peda-
gógico de aspectos que no manejábamos co-
múnmente.Eramosprofesoresexpositivos,ahora
se logran cambios en nuestro quehacer”.
Estas palabras de una profesora de la ciudad
de Puerto Varas, dan cuenta del sentir mayori-
tario de los docentes que han participado del
perfeccionamiento. Sienten que la propuesta
del programa los reconectó con prácticas del
pasado y no la perciben tan claramente como
algo completamente nuevo. Eso tiene un efecto
positivo en cuanto a la aceptación del progra-
ma y a la valoración del perfeccionamiento co-
mo una instancia de participación y recupera-
ción del papel técnico pedagógico de los profe-
sores.
Estiman que este tipo de perfeccionamiento
les posibilita confrontar sus ideas y se sienten
aportando, con su práctica, al resto de sus cole-
gas. En general sostienen que se les han entrega-
do elementos útiles para su trabajo de aula y
dicen preferir este tipo de perfeccionamiento al
tradicional, expositivo.
Otro efecto de este tipo de perfeccionamiento
ha sido un acercamiento creciente entre profeso-
res y supervisores. Estos últimos son vistos
como personas que ayudan al trabajo docente y
no tanto como inicialmente ocurría, como ins-
 Programa de mejoramiento de la calidad en escuelas básicas de sectores pobres / MINEDUC Chile
pectores que controlaban lo que sucedía en la
escuela.
Para los supervisores también hay un cambio
positivo: el programa les ha permitido ejecutar
acciones en el ámbito técnico-pedagógico, lo que
les ha dado prestigio.
Hay aspectos no tan positivos. Como por
ejemplo que, en algunos casos, se le da gran
importancia a las actividades y no tanto al análisis
del sentido que tiene el perfeccionamiento y al
objetivo al que apunta. Otras veces hay debili-
dad en la función orientadora del supervisor en
tanto conductor de aprendizaje y no siempre hay
una sistematización de lo aprendido.
Material de apoyo pedagógico
La entrega de material a las escuelas está estre-
chamente ligada al perfeccionamiento de los
docentes y está en función de éste.
En lo que va corrido del programa se han
entregado los siguientes materiales:
– Textos escolares: se entregaron 125 000 libros
de texto para alumnos de primer ciclo básico
en 1990. Esta cifra se elevó a 185 000 en 1991.
– Bibliotecas de aula: de acuerdo a criterios
pedagógicos, técnicos y estéticos, se seleccio-
naron 80 títulos con los que se conformaron
2.697 bibliotecas de aula para lº y 2º básico, con
35 y 45 títulos respectivamente. En 1991 se
entregaron 1 110 bibliotecas adicionales.
Para el uso adecuado de estas bibliotecas, se
elaboró un folleto didáctico destinado a los
profesores.
– Material didáctico: el equipo de perfecciona-
miento seleccionó y elaboró materiales de
apoyo a la enseñanza de la matemática, de la
lectura y de la escritura. En total se entregaron
172.400 unidades de once tipos distintos de
materiales didácticos en 1990 a lo que se
agregaron otros 70 000 en 1991.
– Grabadoras y mimeógrafos: se proporciona-
ron a las escuelas del programa 1 700 grabado-
ras, 40 mimeógrafos y 736 reproductores a
alcohol o dittos en el primer año y en 1991 se
agregaron 850 grabadoras y 480 dittos.
– Libros técnicos: se confeccionó un listado de
libros básicos que debiera contener una bi-
blioteca de apoyo técnico a los supervisores.
A cada Departamento Provincial se aportó
con 20 títulos donados por UNESCO, a los
que se agregaron 17 más donados por España.
Mayoritariamente hay una alta valoración de
los materiales. Como lo señala una profesora de
la ciudad de Vicuña: “Gracias al material, las
clases son más amenas porque hay diferentes
tipos de trabajo. Este año he cambiado con los
niños, les he dado más autonomía”.
Este juicio positivo incluye a profesores, su-
pervisores, monitores y directores de escuelas.
Tanto de los distintos textos como de los demás
materiales didácticos.
Sin embargo, en las evaluaciones se ha com-
probado que existen escuelas en las que resulta
evidente que son poco utilizados en la práctica.
Hay niños que no reconocen haber trabajado con
ellos. En otras, se emplean sistemáticamente.
Con las bibliotecas de aula también se han
observado situaciones diversas. Uso sistemático,
una vez por semana o a veces para relajar a los
niños después de una asignatura que requiere
mucha atención.
Una situación similar sucede con el uso de las
grabadoras y los mimeógrafos.
En general se puede decir que el uso de ma-
teriales nuevos o la implementación de aulas
letradas, lectura silenciosa o cálculo mental –que
son parte de la propuesta pedagógica del pro-
grama– se van asumiendo poco a poco.
Talleres de aprendizaje
Aunque había una experiencia acumulada de
más de una década por parte del PIIE, la incor-
poración de los talleres de aprendizaje al sistema
educacional fue el aspecto más novedoso que
introdujo el programa. Pero también fue el punto
que generó más resistencias.
Muchos directores de escuelas identificaron
inicialmente al programa con estos talleres, frente
a los cuales más bien tenían una actitud de
desconfianza y, en algunos casos, simplemente
de rechazo. Estimaban que los animadores no
podían ser jóvenes de la comunidad, ya que
41
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
sostenían que carecían de la preparación nece-
saria.
Poco a poco la situación fue cambiando. Hoy
puede decirse que la mayoría de los directivos
tiene una buena opinión de los talleres. Factores
en este cambio fueron su participación –junto a
los profesores– en la selección de los monitores
y los buenos resultados que lograron los talleres.
Superada la desconfianza inicial, este com-
ponente es uno de los que le da más fuerza al
programa.
Antes de que los talleres comenzaran a funcio-
nar, el equipo trabajó con los supervisores y
elaboró un texto guía de las acciones a realizar
con los niños a partir de materiales ya probados
en años anteriores.3 Dicho texto fue sometido a
la revisión de diversos especialistas. Lo mismo
se hizo con cartillas de apoyo a los monitores y
con tres cuadernos de trabajo para los alumnos.4
Para apoyar el trabajo de los jóvenes se elaboró
también un video.
Al igual que con los materiales de perfeccio-
namiento para los profesores, la permanente
evaluación de resultados y necesidades llevó a
que en 1991 se editaran tres textos de apoyo a los
monitores: “Habilidades educativas y de comu-
nicación”, “Algunas condiciones básicas para el
aprendizaje de los niños” e “Instrumentos
creativos para el trabajo con los niños”.
Para la selección de los monitores se acorda-
ron tres criterios:
– Personas jóvenes, menores de 30 años, de
modo de facilitar el contacto con los niños.
– Personas de la confianza del director y de los
profesores de las escuelas.
– Personas que vivan cerca de la escuela, a fin de
asegurar un vinculo real escuela-comunidad.
Entre los postulantes se priorizó aquellos que
fueran profesores titulados que no se encontra-
ran ejerciendo o alumnos universitarios de peda-
gogía. El requisito mínimo de escolaridad exigi-
do fue de enseñanza media completa.
3
“Descubramos nuestra forma de ser y nuestra manera de
vivir”.
4
“Yo y mi familia”, “Yo y mi país”, “Yo y el lugar donde
vivo”.
42
Una vez seleccionados, los monitores partici-
paron en una jornada de capacitación previa al
inicio de los talleres. Posteriormente se realizó
una segunda jornada. El año 1990 se capacitaron
2.086 jóvenes.
En 1991 se procedió en igual forma, y el total
de monitores se elevó a 2 766. Por su trabajo –
que incluye los meses de agosto, septiembre,
octubre, noviembre y diciembre– los jóvenes
reciben este año una beca de US$ 50 al mes.
Además de su participación en las jornadas,
los monitores reciben una capacitación perma-
nente de parte de los supervisores, con los que
planifican y evalúan el trabajo.
El primer año se atendieron 34 000 niños, los
que asistieron a un promedio de 28 sesiones de
dos horas y media cada una. En 1991 están
participando 50 000 niños.
Ademas del beneficio para los niños que
participan de los talleres, esta actividad tiene
otra riqueza: tanto su desarrollo como las jornadas
de capacitación a las que asisten los monitores,
constituyen una instancia de formación juve-
nil. El testimonio de uno de ellos, José Veloso,
al concluir una jornada en Chillán así lo confir-
ma:
“Quizás nosotros no podamos dimensionar lo
que hemos vivido estos días. Quiero agradecer a
todos por permitirme estar acá y poder aprender
y compartir. Ojalá que seamos capaces de trans-
mitir a nuestras comunidades este ambiente de
fraternidad y cordialidad que aquí hemos vivi-
do. Conocer niños, integrarse a ellos, convivir
con ellos, nos hace volver a ser niños y recuperar
parte de esa pureza. La tarea no es fácil, pero
debemos confiar en lo que podemos hacer, espe-
cialmente si estamos apoyados por lo que aquí
recibimos y por los supervisores”.
Apoyo a docentes directivos
Inicialmente no se consideró suficientemente el
trabajo con los directores, situación que se buscó
remediar en 1991 con algunas acciones nuevas
que consisten en la entrega a las escuelas del
programa de un conjunto de materiales educati-
vos elaborados con el apoyo del Centro de
 Programa de mejoramiento de la calidad en escuelas básicas de sectores pobres / MINEDUC Chile
Perfeccionamiento, Experimentación e Investi-
gaciones Pedagógicas (CPEIP).
Este material consiste en cinco carpetas que
deben ser trabajadas por docentes y directivos,
integrando además a padres, apoderados y
alumnos, a fin de elaborar un programa de me-
joramiento escolar.
Los temas de las carpetas son: “Vocación e
identidad de la escuela”, “Calidad de la educa-
ción I”, “Calidad de la educación II”, “Comuni-
cación y liderazgo en la escuela” y “Evaluación
participativa”.
Comunicaciones
Se confeccionó un logotipo del programa y
afiches para colocar en lugares públicos y en
las escuelas. El lema de uno de ellos decía: “en
esta escuela todos los niños aprenden”. El otro
señalaba: “por una educación de calidad para
todos”.
A partir del segundo semestre de 1990 se
comenzó a editar el boletín “Aprendiendo Jun-
tos”, que se envía a las distintas escuelas, Secre-
tarias Regionales Ministeriales y Direcciones
Provinciales, con un tiraje de 6 000 ejemplares
por edición.
A fines de julio de 1991 se hizo una encuesta
destinada a recoger opiniones acerca de la va-
loración del medio por parte de las escuelas,
respecto al uso que le daban a los ejemplares y al
tipo de informaciones o contenidos que los lec-
tores quisieran que se incluyeran. La respuesta
ha sido muy positiva, tanto por la cantidad de
escuelas que respondieron como por la alta
valoración que otorgan a la función de informar,
motivar y orientar que le asignan a la publica-
ción.
Como un apoyo a la difusión se elaboró un
video, de 18 minutos de duración, que muestra
lo que es el Programa de Mejoramiento de la
Calidad de las Escuelas Básicas de Sectores
Pobres. De este material se envió una copia a
cada Departamento Provincial.
Están en proceso de elaboración cinco videos
didácticos, destinados a apoyar las acciones de
aprendizaje: uno se refiere a metodología de
talleres de profesores, dos a matemática y dos a
lenguaje.
Aprendizaje de los niños
En cuanto a la medición de los avances o no en
el aprendizaje de los niños, es posible comparar
los resultados del SIMCE aplicado a los 4º
básicos en 1988 con los arrojados por el mismo
instrumento en 1990. Sin embargo no es correc-
to darle un carácter concluyente a esta compa-
ración, ya que la prueba de 1990 se aplicó a
pocos meses de la puesta en práctica del pro-
grama.
De acuerdo a los resultados del SIMCE 90 y
tomando en cuenta los puntajes anteriores obte-
nidos por las escuelas del programa, se puede
concluir que de las escuelas integradas el primer
año, el 38.3% mostró un avance significativo; el
16.2% mostró avances, pero siguen siendo es-
cuelas carentes, y hay un 45.5% en las cuales al
final del primer año no se advierten avances.
Por otra parte, se encuentra en proceso de
revisión una prueba de medición en lenguaje,
redacción y matemática que se diseñó especial-
mente para ser aplicada a los alumnos de 3º, 4º
y 5º año básico en las escuelas del programa.
Logros
De las evaluaciones, producto del seguimiento
de los efectos del programa tanto por parte de los
distintos equipos especializados como por cada
Departamento Provincial, puede afirmarse que
el saldo de lo realizado es positivo.
Esto puede resumirse en los siguientes aspec-
tos:
– El Ministerio de Educación se ha hecho pre-
sente junto a las escuelas en situación más
difícil, lo que ha permitido mostrar con accio-
nes una política educacional que privilegia la
calidad y la equidad en la educación.
– Los talleres de profesores han sido valorados
como una instancia de participación responsa-
ble por parte de los profesores y como un tipo
de perfeccionamiento eficaz.
– Los talleres de aprendizaje, pese al escepti-
43
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
cismo inicial, fueron bien aceptados en las
escuelas. Fueron exitosos y se advirtieron
cambios positivos en los niños: más expresi-
vidad e iniciativa, gusto por asistir a la escue-
la; y también para los jóvenes, quienes valoran
altamente su participación.
– Los materiales educativos, los textos escola-
res, las bibliotecas de aula, acompañadas del
perfeccionamiento de los docentes, han mo-
tivado a los profesores a realizar un esfuerzo
especial para el logro del aprendizaje de los
niños.
Publicaciones
Tugar-Tugar: Manual de perfeccionamiento en
lenguaje oral y escrito. M. Condemarín, V.
Galdames y A. Medina. Ministerio de Educa-
ción, Santiago de Chile, julio 1990.
Modelos y proyectos: Manual de perfecciona-
miento en lenguaje oral y escrito. M. Condemarín,
V. Galdames y A. Medina. Ministerio de Edu-
cación, Santiago de Chile, mayo 1991.
Leer el mundo: Manual de perfeccionamiento en
lenguaje oral y escrito. M. Condemarín,
V. Galdames y A. Medina. Ministerio de Edu-
cación, Santiago de Chile, julio 1991.
Problemas: Manual de perfeccionamiento en
matemática. G. Gálvez, P. Zanocco, S. Navarro.
Ministerio de Educación, Santiago de Chile,
agosto 1990.
Problemas: Selección de problemas elaborados
por los supervisores. Ministerio de Educación,
Santiago de Chile, marzo 1991.
Renovar la clase de matemática: Manual de
perfeccionamiento en Matemática. G.Galvez, P.
Zanocco, S. Navarro y M. Riveros. Ministerio de
Educación, Santiago de Chile, mayo 1991.
Operatoria aritmética: Manual de perfecciona-
miento en matemática. G. Gálvez, P. Zanocco,
44
S. Navarro y M. Riveros. Ministerio de Educa-
ción, Santiago de Chile, agosto 1991.
Cinco materiales para aprender matemática:
Descripción e ideas para su uso. G. Gálvez, S.
Navarro, P. Zanocco y M. Riveros. Ministerio de
Educación, Santiago de Chile, enero 1991.
Descubramos nuestra forma de ser y nuestra
manera de vivir: Manual del monitor talleres de
aprendizaje. L. Vaccaro y otros. Ministerio de
Educación, Santiago de Chile, julio 1990. 2ª
edición revisada, junio 1991.
Descubramos nuestra forma de ser y nuestra
manera de vivir. “Yo y mi familia”, “Yo y mi
país”, “Yo y el lugar donde vivo”: Cuadernos
para niños de talleres de aprendizaje. L. Vaccaro
y otros. Ministerio de Educación, Santiago de
Chile, agosto 1990. 2ª edición revisada, agosto
1991.
Descubramos nuestra forma de ser y nuestra
manera de vivir: Capacitación en la acción para
monitores de talleres de aprendizaje. L. Vaccaro
y otros. Ministerio de Educación, Santiago de
Chile, julio 1990.
Habilidades educativas y de comunicación:
Capacitación en la acción para monitores de
talleres de aprendizaje. Equipo técnico de talleres
de aprendizaje PIIE. Ministerio de Educación,
Santiago de Chile, junio 1991.
Algunas condiciones básicas para el aprendizaje
de los niños: Capacitación en la acción para
monitores de talleres de aprendizaje. Equipo
técnico de talleres de aprendizaje PIIE. Minis-
terio de Educación, Santiago de Chile, julio 1991.
Instrumentos creativos para el trabajo con los
niños: Capacitación en la acción para monitores
de talleres de aprendizaje PIIE. Ministerio de
Educación, Santiago de Chile, junio 1991.
Biblioteca de aula: Folleto explicativo. Felipe
Alliende. Ministerio de Educación, Santiago de
Chile, julio 1990. 2ª edición, mayo 1991.
 La educación bilingüe más allá de las fronteras nacionales / Luis Enrique López y Lucía D’Emilio

LA EDUCACION BILINGÜE MAS ALLA DE LAS FRONTERAS

NACIONALES. LA COOPERACION BOLIVIANO-PERUANA

Luis Enrique López

y Lucía D’Emilio*

En este artículo, los autores describen los inicios de un caso de cooperación

horizontal entre dos países de la región, de cara a instrumentar un programa de
educación bilingüe intercultural para población campesina de habla aimara y
quechua.
A partir de la descripción de la situación boliviana y de los avances logrados en el
campo de la educación bilingüe en el departamento peruano de Puno –colindante
con Bolivia y cuya población mayoritaria está conformada por quechua y
aimarahablantes– se describen los alcances e implicancias del convenio de
cooperación mutua en esta materia suscrito en Lima entre los Ministerios de
Educación de Bolivia y el Perú (marzo 1990), para luego plantear una serie de
consideraciones referidas a la atención educativa de poblaciones indígenas
divididas por fronteras nacionales. Se toma el ejemplo boliviano-peruano como
antecedente importante que debe orientar este tipo de acción bilateral.
Los autores precisan también que los organismos internacionales preocupados por
la educación y la cultura y, particularmente, aquellos pertenecientes al sistema de
Naciones Unidas deberían promover este tipo de cooperación tanto a nivel estatal,
como de instituciones privadas y de profesionales especializados, como
reconocimiento de su preocupación por poblaciones que –como las indígenas– han
vivido postergadas por cerca de quinientos años. En este marco, el reforzamiento de
la identidad étnico cultural de estos pueblos, a través de programas educativos que
contribuyan a superar la fragmentación que ahora los afecta, podría también
contribuir a hacer realidad la tan ansiada integración latinoamericana.

En el contexto latinoamericano, Bolivia se equi-
para sólo con Guatemala por el alto porcentaje
de indígenas sobre el total de la población nacio-
nal. En estos dos países las mayorías nacionales
*
Lucía D’Emilio. Oficial de Educación del UNICEF en
Bolivia. Luis Enrique López. Especialista en socio-
lingüística aplicada. Director del Programa de Educa-
ción Bilingüe en la U. Técnica del Altiplano (Perú).
Asesor de la GTZ. Este artículo expresa las opiniones de
sus autores y no necesariamente la de las instituciones
con las que trabajan.
son indígenas y gran parte de ellos mantienen
aún su idioma y otras manifestaciones de su
cultura ancestral. Muchos conservan incluso su
condición de monolingües de habla vernácula.
Así, por ejemplo, en Bolivia, de acuerdo a fuen-
tes del último censo (Albó 1980), el 63% de la
población habla una de las 32 lenguas existentes
en el país, de los cuales la mayoría es quechua o
aimarahablante.
En materia de educación, Bolivia presenta,
en comparación con los demás países de la re-
gión, altas tasas de analfabetismo, deserción y
marginamiento escolar, siendo éstas todavía

45
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
más elevadas en las áreas rurales y suburba-
nas cuya población es predominantemente indí-
gena.
Pese a la característica sociolingüística seña-
lada y a la evidente necesidad de un mejora-
miento de la calidad de la educación, hasta ahora
no se ha logrado ofrecer una amplia atención
diferenciada –a nivel de la educación formal–
para los vernáculohablantes, ya que las recientes
iniciativas tienen todavía un caracter experi-
mental.
Afortunadamente, en el ámbito de la educa-
ción popular y sobre todo a nivel de los sistemas
educativos radiófonicos, las lenguas vernáculas
han jugado un papel importante. Desde el mis-
mo Estado, durante el Gobierno de la Unidad
Democrática Popular se inició, en 1983, un
programa de alfabetización en quechua y aimara
y se llegó a la unificación y oficialización de los
alfabetos respectivos. Fue gracias a este pro-
grama, llevado a cabo por el Servicio Nacional
de Educación Popular y Alfabetización
(SENALEP) que empezó a discutirse y
cuestionarse la concepción puramente caste-
llanizante de la escuela primaria tanto en las
instancias oficiales como en las organizaciones
sindicales del magisterio.
Como sostienen algunos autores, en materia
de educación intercultural bilingüe en el país, se
pueden identificar dos etapas: “La primera hasta
1983, en la que se dieron algunas experiencias
puntuales a pesar de no contar con planteamientos
o propuestas consistentes por parte de institu-
ciones y sectores sociales interesados y, por
ende, en un clima poco favorable para su desa-
rrollo y extensión. La segunda, a partir de ese
año, caracterizada por una dinámica casi inversa:
una gran apertura en cuanto a elaboración de
nuevos enfoques y estrategias acompañada por
la ausencia de iniciativas concretas y sosteni-
das” (Amadio y Zúñiga 1989, pág. 49).
Entre las experiencias anteriores más signifi-
cativas a nivel de la educación formal, cabe
señalar el Proyecto Educativo Rural (PER I)
para población quechua, llevado a cabo entre
1978 y 1980 por el Ministerio de Educación con
el apoyo de USAID y el Proyecto Educativo
46
Integrado del Altiplano con población aimara y
apoyo inicial del Banco Mundial; este último se
interrumpió antes de concluir el tercer año.
También la Iglesia llevó a cabo, a través de la
Comisión Episcopal de Educación, un proyecto
de educación bilingüe (Proyecto Texto Rural
Bilingüe) en siete escuelas aimaras, entre 1981
y 1986.
A la conclusión de su fase experimental,
ninguno de estos proyectos logró constituirse en
una modalidad alternativa al sistema educativo
tradicional y más bien las escuelas atendidas
volvieron al anterior modelo castellanizante.
Nueva etapa
A partir de 1988 empieza quizás una nueva etapa
para la educación intercultural bilingüe en el
país; con el apoyo técnico y financiero de
UNICEF, el Ministerio de Educación y Cultura
inicia la planificación de un nuevo proyecto que
en 1990 se lleva a cabo en más de cien escuelas
rurales ubicadas en zonas en las que se hablan las
tres principales lenguas vernáculas nacionales:
quechua, aimara y guaraní. En 1990 se han
atendido a alrededor de 3 000 niños del primer
grado del ciclo básico y esta cobertura se doblará
para el próximo año escolar pues se trabajará
también con el segundo grado.
A diferencia de las experiencias anteriores,
esta iniciativa se coloca en una situación políti-
ca más favorable por el apoyo sostenido de las
organizaciones sindicales tanto de los maestros
como de los campesinos y, en el caso guara-
ní, además por la participación activa de una
organización étnica: la Asamblea del Pueblo
Guaraní.
También se ha buscado y sólo en parte con-
seguido, la participación de los pocos organis-
mos no gubernamentales involucrados directa-
mente en la educación bilingüe. Tal es el caso de
CIPCA (Centro de Investigación y Promoción
del Campesinado), la CEE (Comisión Episcopal
de Educación), esta vez empeñada en un proyecto
experimental de EIB con población quechua, el
Centro Cultural “Masis”, CENDA (Centro de
Comunicación de Desarrollo Andino). Para el
 La educación bilingüe más allá de las fronteras nacionales / Luis Enrique López y Lucía D’Emilio
funcionamiento del proyecto en el área guaraní,
decisiva ha sido –por ejemplo– la colaboración
de la ONG Teko-Guaraní (Taller de Educación
y Comunicación Guaraní). Excepción hecha del
caso guaraní, las relaciones del magisterio or-
ganizado con las ONGs no son todavía muy
positivas y se espera que éstas puedan mejorar
con el transcurso del tiempo.
Desde un comienzo, la instrumentación del
Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe se
vincula a esfuerzos colaterales que se estaban
dando en otros países, siendo la capitalización
de experiencias nacionales e internacionales una
de sus estrategias principales. De gran utilidad
resultó ser, por ejemplo, la serie de Materiales
de apoyo a la formación docente en educación
bilingüe intercultural, elaborados por varios
especialistas de la región con la UNESCO/
OREALC, ya que no se contaba en el país con
ningún tipo de textos para la capacitación y
formación de maestros en esta línea. Estos ma-
teriales fueron particularmente pensados para
apoyar la capacitación y formación, a nivel
regional, de personal interesado en estos temas.1
La cooperación horizontal fue, en primera
instancia, una respuesta a la falta en el país de
recursos humanos especializados en educación
bilingüe, en el número y calidad requeridos. Si
es cierto que no basta hablar una lengua para
estar en condición de enseñarla y usarla como
lengua instrumental en el proceso educativo, es
también cierto que no es suficiente haber estu-
diado una lengua indígena para elaborar mate-
rial dirigido a niños en edad escolar. En este
mismo sentido y casi haciendo un llamado a las
universidades bolivianas, se expresan Amadio y
Zúñiga (1989, pág. 57) cuando afirman que: “Es
conveniente distinguir una especialización en
1
La serie está compuesta de 5 textos: Cultura, Lengua,
Educación Bilingüe, Comunidad, Escuela y Currículo y
Alfabetización. Estos fueron probados con jóvenes in-
dígenas de habla vernácula que ejercían función de
maestros o que asistían a centros de formación docente
en Bolivia, Costa Rica, Guatemala, Nicaragua o Perú.
Para mayor información sobre esta serie, consúltese
Amadio 1988.
lingüística cuyo enfasis está puesto en el análisis
y estudio teórico del lenguaje humano en gene-
ral (...) de una especialización en lingüística
aplicada, cuyo objetivo es el estudio de una
diversidad de aspectos referidos a la enseñanza-
aprendizaje de lenguas (...). La implementación
de la EIB requerirá de más profesionales en el
campo de la lingüística aplicada que en el de la
lingüística teórica”. La observación, si bien
pertinente, merece una aclaración especial:
strictu sensu, en Bolivia la formación profesional
en lingüística –en alguna de sus ramas teóricas,
descriptivas o aplicadas– no existe como tal y la
única universidad del país que ofrece diversos
cursos de lingüística como parte de su programa
de formación de especialistas en idiomas nativos
y en algunos idiomas extranjeros, a la usanza de
los programas norteamericanos o europeos de
formación de bachilleres de lenguas modernas,
es la Universidad Mayor de San Andrés de La
Paz (López, 1989).
Evidentemente, no se podía, en principio,
llevar a cabo un proyecto de educación bilingüe
sin contar con un equipo técnico nacional. Fue
por esta razón que, gracias al apoyo de UNICEF
y de la Deutsche Gesellschaft für Technische
Zusammenarbeit (GTZ) se otorgaron 6 becas a
igual número de profesores bolivianos del área
andina por un año y otra, por dos años a una
egresada de la carrera de lingüística de la UMSA
para estudiar en el programa de post-grado en
lingüística andina aplicada a la educación de la
Universidad Nacional del Altiplano en Puno,
Perú. Al terminar sus estudios estos maestros
volvieron al país y conformaron el equipo Na-
cional de Educación Intercultural Bilingüe del
Ministerio de Educación.
Fue gracias a este equipo que se pudieron
llevar a cabo las actividades necesarias y ejecutar
el proyecto de educación intercultural bilingüe,
proyecto que desde este punto de vista, se inició
más allá de las fronteras nacionales.
Los desarrollos peruanos
En el momento en el cual en Bolivia se planteaba
retomar con fuerza la educación bilingüe a nivel
47
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
de la educación formal, en el Perú esta modali-
dad atravesaba por una de sus más interesantes
etapas de desarrollo, en lo que a nivel técnico,
planteamientos y desarrollo de materiales edu-
cativos y recursos humanos se refiere. La exis-
tencia del Curso de Postgrado en Lingüísticas
Andina y Educación en Puno hizo posible, a
mediados de 1988, el viaje de los maestros
bolivianos.
La colaboración con el Ministerio de Educa-
ción y Cultura de Bolivia pudo ser posible por
cuanto la GTZ había venido apoyando técnica y
financieramente la ejecución de un programa de
educación bilingüe quechua-castellano y aimara-
castellano con poblaciones campesinas del al-
tiplano peruano. Para cuando se dio inicio a esta
cooperación, el Programa de Educación Bilin-
güe de Puno había cumplido ya diez años en
dicha región y ocho de ejecución a nivel de aula.
En sus primeros diez años, el Programa de
Puno había concluido su etapa experimental
durante la cual se elaboraron materiales educa-
tivos en quechua, aimara y castellano para los
seis grados de la escuela primaria en las cinco
asignaturas principales del currículo de educa-
ción bilingüe: lengua materna, castellano como
segunda lengua, matemática, ciencias naturales
y ciencias sociales. Se constituyó así en la única
experiencia de educación bilingüe en América
Latina con materiales educativos de y en lengua
indígena para toda la escuela primaria, hecho
que atestigua además los esfuerzos de normali-
zación del quechua y del aimara acometidos en
Puno para hacer de ellos idiomas polifuncionales;
vale decir, medios no sólo de comunicación
informal sino también de educación y cognición2
2
A este respecto, quienes aprecian lo difícil de tareas
como éstas, reconocen que: “Este es un avance revolu-
cionario. Nunca antes la escuela peruana ha dispuesto de
libros para enseñar el quechua y el aimara como asigna-
tura en todos los grados de la escuela primaria (…) Nótese
que no se trata de valerse de la lengua autóctona even-
tualmente para salir de un problema de incomprensión
momentánea; nótese que no se trata de usar las lenguas
autóctonas sólo en los primeros grados cuando su uso es
una necesidad; es el uso instrumental de las lenguas
48
(López, 1991). El proyecto puneño acababa de
ser evaluado por diversos equipos de especialis-
tas, entre los que se incluían dos grupos de
profesionales independientes: uno conformado
por una antropóloga, dos educadores y dos
sociolingüistas del Departamento de Investiga-
ción Educativa del Instituto Politécnico Nacio-
nal de México y otro compuesto por cuatro
especialistas nacionales en antropología,
lingüística descriptiva, lingüística aplicada y
pedagogía (Ibid). Y, como resultado de ello,
daba inicio a su etapa de consolidación en la
región de Puno y de expansión a otras zonas del
país de características similares, en el marco de
un nuevo proyecto educativo producto de un
convenio entre el Banco Mundial y el Gobierno
Peruano.
Escuelas altiplánicas
El Programa de Educación Bilingüe de Puno a lo
largo de su actividad comprendió también el
desarrollo de cursos de capacitación para los
maestros con los cuales se instrumentaba esta
educación en dos lenguas y sobre la base de la
cultura ancestral en las escuelas primarias
altiplánicas. Fue ese tipo de trabajo y la reflexión
que él motivaba los que dieron origen primero,
a la organización –conjuntamente con el Institu-
to Superior Pedagógico (ISP) de Puno– de una
especialidad de educación bilingüe al interior de
su programa de formación docente. Posterior-
mente, con esta misma institución se modifica-
ron sustancialmente los planes de estudio y
currículos del programa de profesionalización
docente para maestros sin título, de manera tal
que ahora todo profesor primario que se forma o
autóctonas y del castellano en toda la escolaridad ele-
mental, del 1º al 6º grado, para impartir conocimientos.
¡Qué esfuerzos no habrá requerido la creación de
metalenguajes para poder enseñar matemática, ciencias
naturales, ciencias histórico-sociales, etc. en lenguas
limitadas a la transmisión de conocimientos tradiciona-
les! Ha sido preciso elaborar las lenguas ancestrales,
desarrollando el léxico, ya sea recuperando términos
antiguos en desuso, acuñando nuevos o aceptando prés-
tamos (Pozzi-Escot, 1990: 5ss; énfasis en el original).
 La educación bilingüe más allá de las fronteras nacionales / Luis Enrique López y Lucía D’Emilio
profesionaliza en el ISP de Puno recibe también
capacitación especializada en educación bilin-
güe, tanto en lo que atañe a la enseñanza y uso
instrumental de las vernáculas y del castellano
como segunda lengua, cuanto a la inclusión y
tratamiento de contenidos culturales andinos.
De esa primera incursión en el campo de la
formación profesional en educación bilingüe
han resultado ya dos grupos de 35 jóvenes maes-
tros cada uno y tres con cerca de 900 docentes en
total egresados.
Fue precisamente en el marco de esta misma
preocupación por mejorar sustancialmente la
calidad de los programas de desarrollo de recur-
sos humanos relacionados con la instrumentación
de la educación bilingüe en la región que se
gestó también el funcionamiento, en la entonces
novel Escuela de Postgrado de la Universidad
Nacional del Altiplano, de un área destinada a
promover la investigación y el desarrollo en este
campo a nivel de segunda especialización y de
maestría en lingüística aplicada a la educación
en la región andina. El Area de Lingüística
Andina y Educación de la UNA-P ha funcionado
ininterrumpidamente desde 1985 y actualmente
se encuentra organizando su tercer curso de
postgrado. Por sus aulas han pasado dos gene-
raciones de aproximadamente 60 estudiantes,
entre los que se encuentran los siete profesionales
bolivianos que ahora integran el Equipo Técnico
Nacional de Educación Intercultural Bilingüe
del Ministerio de Educación y Cultura de Boli-
via.
El programa de la UNA-P ha logrado congre-
gar a los mejores especialistas peruanos y a
diversos investigadores extranjeros –tanto lati-
noamericanos como norteamericanos y euro-
peos– y los cursos ofrecidos capitalizan tanto los
avances logrados por la investigación lingüística
y antropológica como por la misma aplicación
de la educación bilingüe en el Perú. Esta moda-
lidad tiene en su haber cerca de cinco décadas de
trabajo con poblaciones de habla vernácula,
tanto de la zona andina como de la amazónica.
La educación bilingüe en el Perú se inició pre-
cisamente en el altiplano puneño cuando, en la
década del treinta, un grupo de visionarios
maestros de habla quechua y aimara hicieran sus
primeros ensayos de utilización de las lenguas
indígenas de la región para el aprendizaje de la
lecto-escritura por parte de niños y adultos
campesinos.3
El presente
Desde esas acciones iniciales hasta hoy, pese al
desentendimiento por parte de la sociedad
hegemónica que todavía marca su instrumen-
tación, la educación bilingüe en el Perú ha cre-
cido bastante y cuenta ahora con materiales
educativos en quechua, aimara y en diversas
lenguas de la amazonía para atender a educandos
indígenas, sobre todo, en el nivel primario.
Además de ello, existen hasta cuatro centros de
formación docente –dos en la zona andina y dos
en la amazónica– con programas destinados
específicamente a la formación de maestros de
educación bilingüe (López, 1989). Son muchos
los estudiantes peruanos que ahora reciben
educación bilingüe como resultado del funcio-
namiento de programas experimentales en
Apurimac, Ayacucho, Huancavelica, Lambaye-
que, Cuzco y Puno, en la zona andina y en
Loreto, Junín y Madre de Dios, en la región
amazónica, así como por medio de las acciones
que el propio Ministerio de Educación del Perú
despliega en departamentos andinos –en el mar-
co del Proyecto Perú-BIRF II– y con apoyo del
Instituto Lingüístico de Verano (ILV) en casi la
totalidad de los de la región amazónica. Sin
3
Las primeras cartillas para la alfabetización en vernácula
a niños y adultos de extracción campesina de las que
tenemos noticia fueron elaboradas por Daniel Espezúa
Velasco, en Juli, y publicadas en Puno en 1931. Diversos
materiales educativos en aimara, quechua y castellano
fueron después producidos en Puno, departamento en el
cual entre 1939 y 1951 se desarrolla la experiencia más
duradera e interesante de educación bilingüe aimara-
castellano de esas épocas, producto de una iniciativa de
la maestra rural: María Asunción Galindo, experiencia
pionera en el Perú tanto por sus planteamientos que
abordaban el problema educativo desde una perspectiva
integral cuanto por la seriedad con la que se implementó
(López, 1988).
49
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
embargo, se estima que la cobertura actual de
esta modalidad no supera el 15% de la población
vernáculohablante en edad escolar que requiere
de este tipo de educación.
Si bien queda todavía mucho por hacer en el
Perú para sacar a la educación bilingüe del
estado de experimentación que la caracteriza y,
sobre todo, para lograr estrechar lazos entre
estos esfuerzos –en mucho marcados por un afán
más bien académico– y los movimientos
reivindicativos del campesinado y de las orga-
nizaciones étnicas tanto de la sierra como de la
selva, es necesario reconocer el papel importante
que ha desempeñado este país en el desarrollo de
la educación bilingüe latinoamericana.
El know-how peruano en educación bilingüe
se debe en mucho también al interés puesto,
especialmente durante las últimas tres décadas,
por sus universidades y centros de investigación
en los estudios de campo en zonas rurales y en
disciplinas que, como la lingüística y la antro-
pología, resultan medulares para este tipo de
educación. En lo que a su tercer pilar se refiere,
la pedagogía, el interés de los educadores perua-
nos por la educación de sus poblaciones indígenas
se vio incrementado a partir de la década del
setenta, en el contexto de la Reforma Educativa
Peruana (1972-1980) en el cual se dieron instru-
mentos legales sin precedentes en América La-
tina, como fueron la Política Nacional de Edu-
cación Bilingüe (1972), el Reglamento de
Educación Bilingüe (1973), la Ley de Oficia-
lización del Quechua (1975) y la Resolución
Suprema que aprobó el Alfabeto Oficial Quechua
(1975).
Antecedentes de una cooperación
horizontal
La cooperación peruano-boliviana en materia
de educación se remonta a casi cuatro décadas,
cuando en 1945 el Ministro de Educación del
Perú, Luis E. Valcarcel –connotado antropólogo
e indigenista– se reune en Arequipa, Perú, con
su homólogo boliviano y los directores del
Servicio Cooperativo Peruano-Norteamericano
de Educación y del Servicio Cooperativo Inte-
50
ramericano de Educación, para suscribir un con-
venio que permitiera el desarrollo de un plan
conjunto de educación rural. Este convenio no
hacía otra cosa que oficializar contactos infor-
males desde siempre existentes entre maestros
bolivianos y peruanos preocupados por la edu-
cación de la población campesina. Tenemos
noticias, por ejemplo, de visitas que realizaran a
uno y otro lado del lago Titicaca a mediados de
la década del treinta, insignes maestros como
María Asunción Galindo –verdadera pionera de
la educación bilingüe en el Perú– y Elizardo
Pérez, precursor del sistema núclear en Bolivia.
El contacto entre Puno y La Paz era por demás
frecuente y sus desarrollos se traducían en in-
fluencias mutuas que beneficiaban al sistema
educativo rural de ambos países.
Con el convenio suscrito en Arequipa, el in-
tercambio entre maestros se hizo todavía más
frecuente y varios grupos de docentes se vieron
involucrados en un constante compartir expe-
riencias que hizo realidad los Núcleos Escolares
Campesinos (NECs), para así responder a las
necesidades de la población campesina que de-
mandaba un mayor acceso al sistema escolar. El
Perú de entonces era un país de seis millones de
habitantes con un 64% de población rural, cifra
que llegaba a un 76% si se consideraba única-
mente la situación de la sierra. Puno, sede ori-
ginaria de los NECs en el Perú, contaba con un
92.3% de población rural y un 88% de analfa-
betismo entre su población de 6 a 14 años
(Pozzi-Escot 1988). Por su parte, en 1950, Bo-
livia contaba sólo con una población total que
ligeramente sobrepasaba los dos millones y
medio de habitantes, de los cuales el 64% era
considerado como indígena y, por tanto, hablante
de una lengua vernácula. Este porcentaje se
incrementaba todavía más si se tomaba en cuenta
únicamente el panorama de la región andina.
Allí, aproximadamente, el 75% de la población
era de habla quechua o aimara (Albó, 1980;
Montoya, 1983).
Es con el fin de dar respuesta a situaciones
como éstas que el acuerdo bilateral peruano-
boliviano concebía la educación desde una
perspectiva integral: la educación del campesi-
 La educación bilingüe más allá de las fronteras nacionales / Luis Enrique López y Lucía D’Emilio
nado era vista como “un problema de Estado de
carácter social-económico, sanitario, vial, agra-
rio, educacional, jurídico, etc. a cuya solución
tienen que concurrir con sus mejores esfuerzos
todos los organismos del Estado en ambas repú-
blicas” (Aparicio 1955, pág. 219, citado en López,
1988). Asimismo, se consideraba entonces como
inalienable de la población indígena, “el derecho
a la soberanía cultural, basado en la defensa del
núcleo mismo de la propia cultura” (Valcárcel
1981, pág. 352, citado en López, 1988). El
diseño de los núcleos escolares campesinos re-
cogían las experiencias de Warisata, Bolivia y
de las escuelas adventistas de Puno, particular-
mente en lo referido a la adecuación del calenda-
rio escolar para que coincidiera con el calenda-
rio productivo, a la organización de programas
de capacitación docente en los meses de mayor
trabajo agrícola y a la organización en escuelas
céntricas y satélites.
En Bolivia, Warisata, con su planteamiento de
Escuela-Ayllu, proponía que la escuela hiciera
sentir su acción más allá de sus linderos y
postulaba una escuela enraizada en la problemá-
tica de la comunidad campesina: “Quien sabe si
el secreto final de cada historia con hombres sea
éste: organizar. La escuela debe organizar el
sector en que le toque actuar, y si no lo organiza
no es escuela. Su acción, por tanto, no acaba en
la puerta del edificio, mejor, sólo comienza en
ella. Más allá de la escuela, está la escuela. El
vasto mundo de nuestro ayllu es el verdadero
claustro de la escuela: el indio nos lo enseña.
Así, la escuela, saliéndose de sí misma para
hacer gravitar su acción en los planos vivos de la
economía, religión, hogar, arte, política del in-
dio, cumple una misión social que toda escuela
moderna debe poseer, ya que educar no es en-
señar, sino despertar, suscitar, alentar, empu-
jar...” (Pérez, 1962, citado en Rivera, 1987,
pág. 74).
En el Perú, la acción de los NECs, en sus
primeros años, comprendió, además, la alfa-
betización inicial en lengua indígena, para lo
cual se produjeron las cartillas Yateqañäni y
Yachasunchis, sobre la base de los materiales
elaborados en aimara por la maestra María
Asunción Galindo en las décadas del treinta y
cuarenta para su experimento de Ojherani (López,
1988). El uso de la lengua propia de los educandos
constituía uno de los pilares de la acción pedagó-
gica de los núcleos así como de su trabajo de
proyección comunal, por cuanto se consideraba
que en el trabajo con los campesinos “no queda-
ba otro vínculo intelectual que su idioma nativo”
(Valcárcel 1981, pág. 350, citado en López,
1988). La defensa de lo indígena constituyó una
preocupación reiterada de quienes se vieron
involucrados en esta experiencia educativa
andina. Así, Valcárcel, clamando por un cambio
de óptica en el tratamiento del indígena, estima-
ba que “el indio no debía ser incorporado a la
vida civilizada… (sino) que era la civilización
occidental la que debía incorporarse a la vida del
indio, respetando y enriqueciendo las grandes
virtudes de este grupo humano que ha enrique-
cido con brillo a la cultura universal... (Es nece-
sario considerar que) cada hombre nace dentro
de determinada cultura y sólo voluntariamente
puede adoptar los elementos de otra... (Desde
esta perspectiva), defender la conservación de la
personalidad cultural de las agrupaciones indí-
genas no era propiciar su apartamiento y segre-
gación de la vida nacional, sino su ingreso a ésta
sin renunciar a su personalidad, porque la nación
no puede ser la simple suma de unidades
homogéneas sino la activa coordinación entre
grupos distintos” (Ibid).
Más de diez años
La cooperación peruano-boliviana en el marco
de los NECs comprendió más de diez años de
intercambio fluido. Posteriormente y ya en ple-
na instrumentación del Programa de Educación
Bilingüe de Puno, los viajes de profesionales
preocupados por el quehacer educativo en po-
blaciones quechua y aimarahablantes vuelve a
reanudarse cuando especialistas bolivianos, lin-
güistas, maestros y prestigiados cultores de las
lenguas andinas, son invitados a participar tanto
en cursos de capacitación organizados en Puno
como en talleres destinados a la elaboración de
materiales educativos en lengua vernácula, en el
51
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
entendido que era necesario optar por solucio-
nes comunes en el tratamiento de pueblos que se
encontraban artificialmente separados por la
frontera peruano-boliviana.
Un antecedente de búsqueda de una solución
común lo constituye, por ejemplo, la construc-
ción del alfabeto aimara. En 1983 se da nueva-
mente una feliz coincidencia por cuanto tanto en
Perú como en Bolivia se organizaron reuniones
destinadas a la revisión y oficialización de los
alfabetos quechua y aimara. En Bolivia, ello
ocurre en el marco de la ejecución de las cam-
pañas de alfabetización llevadas a cabo por el
SENALEP y, en el Perú, como resultado de ocho
años de aplicación del Alfabeto Oficial Quechua
de 1975. En Bolivia, las reuniones se llevaron a
cabo en Cochabamba y La Paz y concluyeron
con la aprobación de los alfabetos aimara y
quechua, en agosto de 1983.4 En el Perú, el
evento fue organizado por las Universidades
San Cristobal de Huamanga de Ayacucho y San
Marcos de Lima, en octubre de 1983.
Cuando en el Perú se retomaba la discusión en
torno a la escritura del quechua y del aimara, las
reuniones bolivianas ya habían llegado a un
acuerdo. Es por ello que, pese a consideraciones
de carácter técnico y político que aconsejaban la
formulación de un alfabeto común para el
quechua y el aimara peruanos, se optó más bien
por aprobar, para el aimara, el mismo alfabeto
meses antes decidido para Bolivia, por cuanto se
tuvo siempre presente que era en este último país
donde el pueblo aimara constituía mayoría y
donde precisamente se ubicaba la metrópoli
aimara:Chuquiyawu (La Paz) (López y Llanque,
1987). Desde ese entonces, a uno y otro lado del
Lago, el aimara se escribe siguiendo las mismas
convenciones dado que los alfabetos oficiales
boliviano y peruano coinciden plenamente. Es
4
Al seminario de Cochabamba fueron también invitados
representantes del Programa de Puno tanto para compartir
con sus colegas bolivianos información respecto a la EIB
en el Perú como para intercambiar puntos de vista
relacionados con el alfabeto quechua-aimara (Albó,
1987).
52
de esperar que en un futuro próximo se pueda
llegar a una solución parecida para que todo
documento escrito en quechua pueda ser leído
desde territorio ingano en el sur de Colombia
hasta Santiago del Estero, en el norte de Argen-
tina.
El apoyo mutuo peruano-boliviano se vio
incrementado cuando la Universidad Nacional
del Altiplano de Puno invitó a dos lingüistas
bolivianos a apoyar el funcionamiento del Curso
de Postgrado en Lingüística Andina y Educa-
ción, asumiendo el dictado de algunos cursos y
seminarios. Por otro lado, diversos lingüistas
peruanos han participado en eventos académi-
cos realizados en Bolivia y han apoyado, también,
la ejecución de programas de educación bilingüe
en dicho país.
El nuevo convenio y su aplicación
Nuevos lazos se estrechan entre Bolivia y Perú
cuando, en marzo de 1990, los dos ministros del
ramo suscriben en la ciudad de Lima, un convenio
de cooperación gracias al cual se pueden adop-
tar, adecuar o reproducir los materiales didácticos
en quechua, aimara y castellano como segunda
lengua que se hayan ya producido, o se produzcan
a uno u otro lado del lago Titicaca.
A continuación reproducimos las partes más
sobresalientes de dicho convenio:
“Art. I: Los dos Ministerios acuerdan prestar-
se apoyo mutuo para el desarrollo de la Edu-
cación Intercultural y Bilingue, promoviendo
un permanente intercambio de experiencias y
material educativo quechua y aimara.
Art. II: El Ministerio de Educación del Perú
autoriza la adecuación y/o reproducción de los
materiales de Educación Bilingüe de Puno
para ser utilizados por el Ministerio de Educa-
ción y Cultura de Bolivia (...).
Art. III: Igualmente, el Ministerio de Educa-
ción y Cultura de Bolivia se compromete en
reciprocidad, en enviar en el futuro al Minis-
terio de Educación del Perú, los materiales
que produjera sobre Educación Bilingüe, para
su adecuación y/o reproducción (...).
Las razones que motivaron este convenio se
 La educación bilingüe más allá de las fronteras nacionales / Luis Enrique López y Lucía D’Emilio
debieron a la necesidad de aprovechar la gran
experiencia acumulada en el Programa de Puno
en lo que a elaboración de material educativo se
refiere. Como se sabe, dicho proyecto dedicó sus
esfuerzos principalmente a este componente,
pero, de acuerdo a resultados de su evaluación,
se considera que restó énfasis al trabajo directo
con los docentes en servicio y con las mismas
comunidades. Por lo difícil que resulta elaborar
materiales educativos en lenguas pre-estanda-
rizadas como el quechua y el aimara y servirse
de ellas en el desarrollo de un proceso educativo
que las tiene como idiomas vehiculares, el tiempo
que toma la producción de materiales educativos
–de por sí ardua y delicada– se incrementa
considerablemente y requiere de personal espe-
cializado. En otros países, como los del sudeste
asiático, tareas de elaboración y normalización
idiomática, como las implícitas en el trabajo
puneño, son normalmente promovidas por los
propios Estados nacionales e instrumentadas a
través de sus agencias especializadas y centros
de educación superior. En Latinoamérica, retos
como éstos están todavía lejos de ser asumidos
por los Estados y la suerte de las lenguas indí-
genas queda librada a esfuerzos académicos
aislados y de proyectos experimentales de edu-
cación bilingüe. En Puno, por ejemplo, la pre-
paración y validación de materiales educativos
para toda la primaria tomó doce años y, como se
ha afirmado, la tarea cobró tal importancia que
desplazó otros aspectos del trabajo igualmente
importantes y necesarios (López, 1991).
En el caso de un proyecto nuevo como el de
Bolivia no hubiera estado bien comenzar ex nihilo
y dedicar tiempo a la búsqueda de soluciones
tanto lingüísticas como tecnológicas ya encon-
tradas por otros, so riesgo de cometer también
los mismos errores en lo que al servicio directo
a los docentes y padres de familia se refiere y por
lo tanto se consideró oportuno aprovechar la
experiencia limítrofe y volcar la atención a as-
pectos más relacionados con el seguimiento en
terreno, a la labor de advocacy en materia de
educación intercultural bilingüe. Ojalá el tiem-
po nos pruebe que en Bolivia se le ha podido
dedicar a la capacitación docente y al acompaña-
miento permanente in situ toda la importancia,
el tiempo y cuidado que requieren. Es de esperar
que tampoco prime en los directamente
concernidos en la aplicación de este instrumento
legal, el humano deseo de “descubrir la pólvora”
y se persista en hacer todo de nuevo, inviertiendo
tiempo y recursos que en ningún lugar sobran
cuando se trata de llevar a cabo una verdadera
reforma educativa. 5 Creemos que es necesario
tomar conciencia de la dimensión de la tarea que
tenemos entre manos quienes estamos inmersos
en el desarrollo de programas de educación
bilingüe o educación rural: más que de la
instrumentación de un nuevo programa educa-
tivo de corte experimental se trata de sentar las
bases de una verdadera reforma educacional en,
para y con poblaciones indígenas y, en ese
marco, todas las tareas resultan igualmente im-
portantes: la elaboración de material educativo,
la capacitación docente y la propia conscien-
tización de los padres de familia.
Adaptación y uso
Ahora bien, en el marco del nuevo convenio, la
adaptación y uso de los materiales puneños en
Bolivia se hace posible y aun necesaria por la
continuidad histórica y cultural que caracteriza
5
Estas limitaciones se encuentran también dentro de los
mismos países. Así, por ejemplo, sorprende que en
Bolivia, cuando ya el Proyecto EIB del MEC tenía
elaborados y aplicados por un año escolar, los materiales
para el primer grado en aimara, la Universidad de San
Andrés, en el marco de un proyecto financiado por la
OEA, publica, en noviembre de 1990, material didáctico
en la misma lengua y siempre para alumnos del primer
grado. Igualmente, en el Perú, en la zona de Puno, a más
de ocho años de aplicación del proyecto aquí comentado,
otros dos programas educativos rurales, uno financiado
por FAO y el Gobierno de Suiza y otro financiado por el
Gobierno de Suecia comienzan a implementarse sin una
articulación estrecha con la experiencia de educación
bilingüe que entraba entonces a una etapa de consolidación
y expansión. Muchas veces éste es el resultado, por un
lado, de una falta de coordinación de los organismos
financieros y, por otro lado, de actitudes personales y/o
institucionales que pretenden impirmir su sello en acti-
vidades dirigidas a culturas en las que lo colectivo se
sobrepone a lo individual.
53
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
a los pueblos quechua y aimara y por cuanto los
contenidos culturales incluidos en estos textos
reflejaban también el patrimonio cultural de los
pueblos quechua y aimara del otro lado de la
frontera. Por otra parte, las variaciones dialectales
entre el quechua puneño y las variedades del
quechua boliviano son menos marcadas que las
variaciones dialectales dentro del mismo con-
texto peruano (Cerrón, 1987) y en lo que se
refiere al aimara este problema casi no existe.
Es importante señalar que, cuando se firma el
convenio de cooperación mutua, el Proyecto
EIB del Ministerio de Educación y Cultura de
Bolivia ya estaba por ingresar a las aulas
quechuas, aimaras y guaraníes, pero no contaba
todavía con el paquete completo de material
educativo para el primer año escolar. Ni el
Equipo Técnico del Ministerio, ni la Comisión
Episcopal de Educación tuvieron el tiempo, por
ejemplo, de preparar material de matemática, ya
que los principales esfuerzos se habían centrado
en la lecto-escritura y en guías de castellano oral
como segunda lengua. Por otro lado, tampoco se
habían llevado a cabo en este país investigaciones
de base y evaluativas como aquellas que susten-
taron y acompañaron la década de la educación
bilingüe en Puno.
Y a un año de la firma del convenio, ya son
varias las actividades que se han llevado a cabo.
Sehaadecuadoelmaterialeducativodesarrollado
para la línea de matemática en quechua y en
aimara para el primer grado y a la fecha se están
adaptando el texto y guía elaborados en Puno
para la enseñanza del castellano como segunda
lengua en el segundo grado de primaria. De igual
forma, en la preparación de los materiales de
quechua y aimara para este mismo nivel, los
equipos encargados se respaldan en plantea-
mientos, diseños metodológicos y actividades
de los libros puneños.
El aprovechamiento de la experiencia peruana
no se limita a los textos y guías de EIB y
comprenden también la utilización de otros
materiales auxiliares. Tal es el caso de la Yupana,
un ábaco de la época incaica recuperado por el
programa de Puno para la instrumentación de la
enseñanza de la matemática en la educación
54
bilingüe en la zona andina. Al igual que lo que
años antes ocurriera en el Perú, la aceptación
generalizada de la Yupana, tanto en los contex-
tos rurales para los que fue recuperada como en
otros urbanos que también se apropiaron de ella,
en Bolivia este instrumento ha merecido una
aceptación mayor de lo esperado. Es por ello
que, pese a ser un ábaco andino, la Yupana viene
siendo utilizada también en las escuelas guaraníes
dado que los maestros del proyecto EIB la
consideran una herramienta útil para el apren-
dizaje de la matemática.6
Es preciso aquí hacer alguna referencia al
papel que juegan los intelectuales y organismos
de cooperación en lo que concierne a actividades
conjuntas para nacionalidades divididas por
fronteras. Mientras algunos apuntan a fortalecer
la identidad étnica más allá de límites estatales y
promover convenios como el señalado, proce-
sos de normalización lingüística y aprovechan-
do de todas las experiencias hacia la unidad de
esta “América Profunda”, parafraseando a Bonfil
Batalla (1989), otros consideran que cada país
debe hacer sus propios esfuerzos, perdiéndose
en nacionalismos pasados de moda; con la
exacerbación de los nacionalismos criollo-bur-
gueses se pierde de vista la unidad de los pueblos
indígenas.
Ojalá se cumpla, en los próximos años, la
invocación de Inés Pozzi-Escot (1990, págs. 8-
9) en el discurso pronunciado en ocasión de la
firma del convenio que comentamos:
“Una concepción educativa como ésta de edu-
cación bilingue intercultural y una colección de
materiales como éstos, se anulan si no hay
maestros formados o capacitados para que los
comprendan y los plasmen en la vida de las aulas
(...). En consecuencia, es mi ruego que los pro-
gramas de ayuda mutua entre nuestras hermanas
repúblicas de Bolivia y el Perú, abarquen cuida-
dosos planes de formación y capacitación de
maestros en el futuro inmediato así como medi-
6
En Perú este ábaco ya ha sido producido en escala
comercial, encontrándoselo también en escuelas urba-
nas privadas.
 La educación bilingüe más allá de las fronteras nacionales / Luis Enrique López y Lucía D’Emilio
das para lograr una mayor estabilidad y recono-
cimiento social de los maestros rurales andinos
sin cuya cooperación y mística ningún cambio
será posible. Ellos también deben sentir que la
justicia les llega al fin. No todo está hecho ni
dicho, pero con estos materiales y la educación
bilingue intercultural que concretizan, Bolivia y
el Perú, cumplirán una etapa muy importante en
la reivindicación de los pueblos indígenas de
América Latina”.
Alcances de una cooperación horizontal en
educación intercultural bilingüe
La estrategia boliviana para hacer avanzar la
educación bilingüe, sobre la base de experien-
cias anteriores realizadas en un país vecino,
constituye una muestra de cómo en América
Latina se pueden aunar esfuerzos de cara a una
mejor instrumentación de una modalidad educa-
tiva que no logra todavía salir de los cons-
treñimientos de la experimentación, el aisla-
miento y las coberturas limitadas. Ahora, en
Bolivia se puede poner menos énfasis en una
tarea de por sí ardua, como la elaboración de
materiales educativos en lenguas indígenas y en
castellano como segunda lengua y reforzar más
otras áreas igualmente importantes, como la
capacitación de maestros, la difusión y promo-
ción de la EBI y –ligada a ésta– el trabajo codo
a codo con sus principales implicados: las so-
ciedades indígenas y sus organizaciones de base.
De esta manera es igualmente posible reorientar
los recursos financieros y humanos, siempre
insuficientes, para atender aspectos que como
los mencionados, resultan fundamentales para
el futuro de la modalidad, en términos de su
inserción definitiva y real en los planes y progra-
mas oficiales y en el sistema educativo nacional.
Fue precisamente atendiendo a estos mismos
argumentos que a mediados de 1990, la Direc-
ción Nacional de Educación Indígena Inter-
cultural Bilingüe del Ministerio de Educación y
Cultura del Ecuador, se dirigió a las autoridades
peruanas para solicitar autorización para adecuar
y reproducir los libros de castellano como
segunda lengua elaborados en el Programa de
Educación Bilingüe de Puno para los grados
tercero y cuarto de la escuela primaria, para su
uso en las escuelas del Proyecto EBI de ese país.
El equipo responsable de la elaboración de
materiales de segunda lengua en el EBI pudo,
gracias a esta decisión, dedicar mayor tiempo a
la capacitación de los maestros y, ahora que la
versión ecuatoriana de estos textos está en uso,
podrá también supervisar su aplicación, ayudar
a los maestros y recoger datos que permitan su
mejoramiento.
Pero además de ventajas de orden práctico
como las señaladas, es necesario también hacer
mención a otras proyecciones que se derivan de
una cooperación como la aquí descrita. En esta
oportunidad nos referiremos, principalmente, a
la normalización de los idiomas indígenas y al
reforzamiento de la identidad indígena, en lo
que se refiere a la atención de poblaciones en
frontera.
Como se sabe, numerosos son los pueblos
indígenas americanos cuyos territorios ances-
trales se encuentran atravesados por las fronte-
ras nacionales de las actuales repúblicas lati-
noamericanas. Situaciones como éstas afectan
el normal desarrollo de diversas macroetnias
como es el caso de los quechuas, aimaras, quichés,
zapotecos, mapuches, etc. Los quechuas tal vez
constituyan la más clara muestra de esta situa-
ción.
Los quechuas
Pese a lo difícil que resulta contar con cifras
confiables que den cuenta de la realidad demo-
gráfica indígena –como resultado de las condi-
ciones de opresión y marginamiento social en
las que vive actualmente la población que moti-
va la negación de la respectiva filiación étnico o
lingüística–, algunos estiman que la población
total quechua mínima estaría bordeando los nue-
ve millones de habitantes (Cerrón-Palomino,
1987). Otros, sin embargo, consideran que ésta
fácilmente podría superar los catorce millones
(Rodriguez, 1983).
Cualquiera fuera el caso, lo cierto es que los
quechuas se encuentran en la actualidad dividi-
55
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
dos en, por lo menos, cinco países diferentes:
Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia y Argentina.
Si bien la mayoría se concentra en Ecuador, Perú
y Bolivia, hecho que de por sí contribuye a su
supervivencia, la división afecta seriamente a
dos grupos periféricos que constituyen verdade-
ras minorías en sus respectivos países: los inganos
en Colombia difícilmente superan los siete mil
habitantes y los quechuas argentinos de Santia-
go del Estero, Salta y Jujuy no pasan actual-
mente de los ciento veinte mil habitantes (esti-
maciones a 1983 y 1987 de Rodríguez y Cerrón-
Palomino, respectivamente). De confirmarse la
existencia de quechuahablantes en el occidente
brasilero (Gnerre 1979, citado en Cerrón-
Palomino, 1987), su condición en el Brasil resul-
taría todavía peor, por cuanto ellos no serían más
de setecientos.
Ahora bien, así como grupos indígenas mayo-
ritarios como los de la Región Andina o
Mesoamérica pueden verse afectados por
encontrarse ubicados en países diferentes, ello
también ocurre con sociedades indígenas mino-
ritarias. En verdad, antes que una excepción,
ésta constituye una regla para la mayoría de los
pueblos indígenas amazónicos. Así, por ejemplo,
los bora, que no serían más de mil quinientos
(Rengifo, 1983), se encuentran separados por la
frontera peruano-colombiana; los choroti
(matacos), sólo seis mil (Ibid) se encuentran
distanciados por las fronteras paraguayo-
boliviana y paraguayo-argentina; los yanomami,
veinticinco mil (Ibid) por la frontera venezola-
na-brasilera y, el territorio mbya, con once mil
habitantes (Ibid) ha sido dividido por las fronte-
ras paraguayo-brasilera y paraguayo-argentina.
Han sido los propios grupos indígenas los que
han llamado nuestra atención respecto de tales
hechos y de cómo la situación afecta su normal
desenvolvimiento. En las dos reuniones de
Barbados diversos líderes indígenas americanos
hicieron hincapie en “los problemas (deriva-
dos de la carencia) de unidad territorial de las
naciones indígenas, problemas originados por
el reparto colonial y neocolonial de estos espa-
cios históricos” (Grupo de Barbados, 1978,
pág. 14). En la Declaración de Barbados II, el
56
problema fue planteado dentro de un contexto
mayor:
“El problema de nuestra población se resume
así: Una situación de dominación cultural y
física cuyas formas de ser van desde el
sojuzgamiento por una minoría blanca o criolla,
hasta el peligro de extinción en países en que
constituyen bajo porcentaje de la población.
Los pueblos indoamericanos están divididos
internamente o entre sí por la acción de: las
políticas de integración, educativas, de desarro-
llo, los sistemas religiosos occidentales, las ca-
tegorías económicas y las fronteras de los esta-
dos nacionales” (Ibid, pág. 391).
Consecuencias nefastas
En lo que a los medios de expresión de estas
sociedades se refiere, tal fragmentación es de
consecuencias nefastas. De un lado, el propio
aislamiento físico y la necesidad de responder y
relacionarse con metrópolis y centros hegemó-
nicos diferentes redunda también en una
fragmentación lingüística y en una paulatina
diferenciación que día a día dificulta las posibi-
lidades de comprensión mutua. A ello contribu-
yen tanto la diglosia y la asimetría que rigen las
relaciones socioeconómicas y culturales entre
los pueblos indígenas y las sociedades
hegemónicas de los países en los cuales se
encuentran insertos, cuanto la propia naturaleza
ágrafa de sus sociedades.
En tal contexto, las lenguas indígenas se ven
influenciadas de manera dramática por el idio-
ma dominante, hecho que no sólo va en desmedro
de sus mecanismos de creatividad y producti-
vidad sino que además afecta la propia estruc-
tura interna de estos idiomas, ahora minorizados.
La situación se complica todavía más en aque-
llos casos en los que la lengua de la sociedad
hegemónica con la cual el idioma indígena está
en contacto y conflicto permanente no es el
mismo.
Tal es el caso, por ejemplo, de sociedades
indígenas que se encuentran ubicadas a ambos
lados de una frontera que separa a un país, que
tiene al castellano como lengua oficial, del Bra-
 La educación bilingüe más allá de las fronteras nacionales / Luis Enrique López y Lucía D’Emilio
sil o de otro que tiene una lengua europea dife-
rente como hegemónica. En tales contextos la
posición del idioma indígena se debilita todavía
más y se generan procesos lingüísticos que
contribuyen a un mayor distanciamiento entre
sus dialectos.
De otro lado, los a menudo exacerbados sen-
timientos nacionalistas de los países y los pro-
pios antecedentes históricos que determinaron
el establecimiento de fronteras políticas al
margen de los linderos étnicos, hacen difíciles
las posibilidades de un entendimiento bilateral y
de la capitalización de experiencias y trabajos
llevados a cabo en las diversas naciones de los
cuales ahoran forman parte los hablantes de un
mismo idioma.
Eso es lo que ocurre, por ejemplo, con la
construcción de alfabetos para muchas lenguas
indígenas y con la definición de políticas
idiomáticas y educativas para los diversos seg-
mentos de un mismo grupo etnolingüístico. Baste
como ilustración referirse a los problemas que
actualmenteseconfrontantantoencentroamérica
como en la región andina, en lo relacionado con
los procesos de unificación de escrituras para
las lenguas mayas y para el quechua y las notorias
diferencias en materia de política educativa y
lingüística existentes entre Chile y Perú/Bolivia
en cuanto a la atención que se brinda a la población
aimarahablante. La existencia de políticas dife-
renciadas, como es de entender, redunda en el
debilitamiento de los idiomas ancestrales y, de
hecho, tienen un correlato en un nivel más bien
psicológico y social.
La fragmentación idiomática señalada, la ca-
rencia de soluciones comunes para el trabajo con
una misma nacionalidad y también la interven-
ción de lingüistas de acendrada formación
descriptivista, quienes en su trabajo descuidan
la perspectiva diacrónica,7 coadyuvan a la for-
mación de actitudes y opiniones en la población
indígena que tienden a la negación de lo propio
7 del ILV consúltese, entre otros, el documento “Políticia
Esta es precisamente una de las razones por las que, con
razón, se critica el trabajo del Instituto Lingüístico de
Verano (ILV) con las lenguas indígenas de América; el
y a la sobrevaloración de lo hegemónico, en un
contexto de por sí adverso a la revitalización
étnico-cultural de esos pueblos.
La visión que por lo general tienen los
vernáculohablantes respecto de sus propios
idiomas resulta contraria a ello y favorece des-
mesuradamente a los idiomas y culturas domi-
nantes, vistos como únicos medios de ascenso
social y de superación del estigma de ser indio.
“La historia colonial y su extensión neocolonial,
trasmitidas de forma prejuiciada en lo que a las
poblaciones indias respecta, en cuanto a sus
conocimientos científicos, sus filosofías, sus
lenguas, sus estructuras sociales, etc. y que es la
socialmente aceptada por las poblaciones crio-
descriptivismo a ultranza los lleva, las más de las veces,
a concebir a las lenguas indígenas como entidades
exageradamente fragmentadas que no permiten la
intercomunicación más allá de comunidades pequeñas
cuya interrelación y contacto no ha sido interrumpido,
queriendo desconocer así tanto las propias condicionantes
históricas que determinaron tal fraccionamiento cuando
el propio devenir de las lenguas europeas y su actual
unificación. Y es que instituciones como éstas no desligan
su trabajo lingüístico de las motivaciones ideológicas a
las cuales sirven: la asimilación de las poblaciones
indígenas al cauce de las sociedades hegemónicas del
continente. Desafortunadamente, muchos lingüistas la-
tinoamericanos, tal vez sin darse cuenta, cometen los
mismos errores so pretexto de objetividad científica.
Como acertadamente se señala en Rodríguez 1982, pág.
189 “A los sistemas de fragmentación colonial (territo-
rial, administrativo-religioso, etc.) se le suma la
fragmentación lingüística ideologizada por los estudio-
sos de las lenguas indias, quienes, en su mayoría hacen
prevalecer estudios de orden taxonómico sobre la re-
flexión global de los contenidos específicos de una
lengua que se expresa e inserta en una cultura. Hay un
cierto “olvido” de que la lengua sirve para comunicar
conocimientos y emociones, recuerdos y pensamientos
de y sobre los hombres y la naturaleza; el hecho social de
la lengua es dejado de lado privilegiando el estudio
sincrónico de la misma vaciándola de contenido. El
trabajo de los lingüistas no puede ni debe estar alejado
del conjunto de las disciplinas sociales, dadas las cir-
cunstancias reales planteadas por el multilingüismo vi-
gente, ni mucho menos de la realidad de los pueblos
hablantes”. Respecto a los objetivos de la labor lingüística
Coloniasta del ILV” en Grupo de Barbados, 1979, págs.
397-400.
57
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
llo-mestizas como historia y conocimiento ver-
dadero, ha llevado a que un sector de los pueblos
indios introyecte parte del conjunto de princi-
pios ideológicos justificadores del colonizador-
dominador y que los tomen como la verdad
histórica y explicativa de su vida cotidiana y esto
les impone a su vez actitudes de rechazo a su
propia lengua” (Rodríguez, 1982, pág. 187).
Caminos de superación
Es debido a este tipo de constatación que en los
últimos años se han venido haciendo esfuerzos
en casi todos los países con población indígena
del continente por encontrar caminos que contri-
buyan a superar el actual fraccionamiento de los
idiomas ancestrales de América, como medio
para lograr también un reforzamiento de la
identidad psicosocial y cultural de sus hablantes.
Tales esfuerzos hasta hoy están exclusivamente
relacionados con la implementación de progra-
mas de educación bilingüe y se derivan también
de una necesidad concreta y pragmática: la ense-
ñanza de y en vernácula está destinada a consti-
tuir una tarea realmente imposible de instru-
mentar en la escala y cobertura requeridas si es
que se considera indispensable elaborar mate-
riales educativos diferentes para grupos reduci-
dos de estudiantes, cada uno de los cuales es
usuario de un determinado dialecto de un mismo
idioma.
Si en verdad se quiere llegar a una educación
de calidad para todos los educandos indígenas
del continente, resulta imprescindible también
diseñar una estrategia que sea económicamen-
te factible. En este camino, procesos de planifi-
cación idiomática como la unificación escri-
turaria de los idiomas indígenas contribuyen a
este fin por cuanto posibilitan la elaboración de
materiales educativos en lengua indígena para
cantidades importantes de población estudian-
til.
Como ejemplo de ello baste ahora mencionar
los esfuerzos que se vienen haciendo en el Perú
por construir un sistema de escritura unificado
para el quechua que permita la atención educa-
tiva en lengua propia a los educandos campesi-
58
nos que habitan en toda esa región conocida
como la “mancha india” –que va de Ayacucho
hasta la frontera con Bolivia– y en la cual se
concentra la mayoría de población de habla
quechua de dicho país.
Esfuerzos como el peruano tienen el antece-
dente real de los avances logrados en el Ecuador
a lo largo de una década de ejecución de la EIB,
recurriendo a una escritura unificada, al margen
de las diferencias a nivel de estructura de super-
ficie entre las diversas variedades orales del
quechua ecuatoriano.
En el caso que ahora abordamos, la educación
bilingüe boliviana puede ahora nutrirse no sólo
de sus antecedentes históricos ecuatorianos sino
también de aquellos más cercanos desarrollados
en un contexto idiomático y sociocultural más
afin como es el del collasuyo peruano de habla
quechua y aimara.
Ahora bien, es necesario precisar que la uni-
ficación a nivel escrito de cualquier idioma
fragmentado dialectalmente trasciende el nivel
de la definición de alfabetos y, en realidad,
involucra toda la tarea de codificación. Tómese
como ejemplo de ello lo ocurrido hace casi cinco
siglos con el propio castellano así como con
otras lenguas europeas como el alemán. En el
caso de los idiomas indígenas, una empresa tal
cobra hoy mayor envergadura por cuanto se trata
de hacer de ellos medios de comunicación
polivalentes que respondan a los retos de la hora
actual y, de manera particular, a la necesidad de
convertirse en herramientas válidas a través de
las cuales se pueda transmitir y crear conoci-
mientos; en otros términos, se trata de hacer de
estos idiomas instrumentos tanto de comunica-
ción como de cognición en un contexto de
diglosia que a diario los constriñe expresiva-
mente.
Esfuerzos que alientan
Es por ello que resulta alentador tomar conoci-
miento de esfuerzos orientados hacia la unifica-
ción de los sistemas de escritura de pueblos
indígenas separados por fronteras y de relevar la
importancia de acuerdos bilaterales como el
 La educación bilingüe más allá de las fronteras nacionales / Luis Enrique López y Lucía D’Emilio
boliviano-peruano. En los últimos años, se han
llevado a cabo talleres tanto en Ecuador como en
Colombia para discutir el alfabeto awa y en
Colombia y Venezuela para la discusión del
alfabeto wayuu (guajiro).
Ocasiones como éstas nos recuerdan pedidos
que se hicieran a gobiernos y organismos inter-
nacionales en eventos especializados. Tal fue el
caso, por ejemplo, de los seminarios regionales
promovidos por UNESCO, en 1985 y 1987, en
Lima y Buenos Aires respectivamente. Así, en el
de Lima se acordó solicitar a los organismos
internacionales “fomentar y promover encuen-
tros entre delegados de los gobiernos, especia-
listas y miembros de los grupos étnicos cuyo
territorio está divido por fronteras” (UNESCO/
OREALC, 1986, pág. 45) y, en el de Buenos
Aires, una de las comisiones consideró
específicamente que: “Debe promoverse la
unificación de la escritura en lenguas indígenas
unitarias que atraviesan fronteras políticas ac-
tuales...”, presentando además una tabla básica
de símbolos que podría orientar la elaboración
de alfabetos para lenguas amerindias (UNESCO/
OREALC, 1987, págs. 47ss).
En este mismo evento se propuso también la
ejecución de un proyecto destinado a asesorar la
ejecución de la educación intercultural bilingüe
de la etnia wayuu de la frontera colombo-vene-
zolana, acción que posteriormente contó con el
auspicio de UNESCO/OREALC (Ibid).
Pero, además de la preocupación por la uni-
ficación de la escritura, en la última década en
América Latina se ha venido planteando la ne-
cesidad de elaborar lingüística y estilísticamente
los idiomas indígenas con vistas a su normali-
zación tanto en el plano puramente idiomático
como sociocultural.
En el área andina –como se dijo– tales acciones
vienen siendo acometidas con éxito tanto en
Ecuador como en el Perú, en el marco de deter-
minados proyectos de educación bilingüe.
En lo que a Bolivia respecta, la tarea
normalizadora y el desarrollo de la educación
bilingüe recién comienzan pero tienen la ventaja
de contar ya con antecedentes importantes que
pueden y deben guíar su accionar, tanto en lo que
al quechua como al aimara se refiere. Por otro
lado, Bolivia ha logrado convocar a una impor-
tante reunión en la que se analizó y llegó a
algunos acuerdos iniciales respecto a la
formulación de criterios, e incluso a la adopción
de determinados léxicos especializados, para
hacer posible la enseñanza de y en lengua indí-
gena. Ello ocurrió en el marco de un importante
seminario regional llevado a cabo en Santa Cruz
de la Sierra en octubre de 1989 (MEC/UNESCO/
ICI/UNICEF, 1989).
Es de esperar que toda institución boliviana,
ecuatoriana o peruana que desarrolle acciones
de educación bilingüe se ciña a los acuerdos de
Santa Cruz, de manera tal que se haga posible la
normalización de las lenguas andinas en espacios
que trasciendan también las fronteras naciona-
les.
Unificación
Pero, el hecho de que la normalización de las
lenguas ancestrales de América sea vista como
tarea insoslayable no responde, únicamente, a
una necesidad de carácter pragmático y eminen-
temente lingüístico. Sentar las bases y viabilizar
la unificación de una lengua, aun cuando nos
quedemos a nivel de la lengua escrita, tiene
íntima relación con posibilidades que van más
allá de la esfera comunicativa. Poner a los idiomas
indígenas en un plano de igualdad expresiva con
las lenguas llamadas “de cultura” supone tam-
bién alentar el surgimiento de procesos
psicosociales y culturales al interior de las so-
ciedades indígenas actuales, tendientes a supe-
rar las situaciones de vergüenza étnica e
idiomática que frecuentemente se generan como
resultado de la opresión, marginación y
silenciamiento que han regido el contacto entre
vernáculo e hispanohablantes.
Bajo tales circunstancias, los vernáculos
hablantes pueden ver a su propio idioma y cul-
tura como herramientas disminuidas y sin valor
real en el contexto socioeconómico en el cual
ahora se desarrolla su existencia. Tales
sentimientos tienen hondas repecursiones en su
autoestima y seguridad personal.
59
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
Hacer educación intercultural bilingüe, desde
una perspectiva de normalización idiomática y
de revitalización étnico cultural, puede contri-
buir a revertir procesos aparentemente
indetenibles y a construir individuos seguros de
sí mismos y con una identidad definida. Los
diversos estudios de caso realizados en el ámbito
de programas de educación bilingüe en el con-
tinente nos demuestran ya cómo es posible,
desde la escuela, promover la perpetuación de
valores fundamentales, afianzar el uso del idioma
propio y dotar a los educandos indígenas de
seguridad personal de manera tal que puedan
participar activamente en el desarrollo de su
educación e incluso apropiarse de elementos de
la sociedad envolvente, sin que ello necesaria-
mente vaya en desmedro de lo propio. Y si,
además, se promueve un sentimiento de perte-
nencia a un pueblo que va más allá de las
fronteras nacionales y se despierta en los
educandos indígenas un sentimiento de orgullo
por pertenecer a una civilización de vieja estirpe
que ha contribuido en mucho a la cultura univer-
sal, entonces estaremos frente a situaciones
inimaginadas pero sí tendientes a superar el
aislamiento y marginación al que parece estar
destinada la supervivencia indígena en el con-
tinente.
8
El rol que en tales procesos pueden desempeñar los
organismos internacionales fue descrito en el Taller de
Buenos Aires, de la siguiente manera: “En cuanto a la
cooperación entre países limítrofes en los que existen los
mismos grupos etnolingüísticos divididos por fronteras
(…) Habría (…) que hacer una obra de sensibilización al
respecto, para aprovechar las experiencias y los materiales
60
Lección de tolerancia
Quien sabe si ante la incapacidad demostrada
por quienes pertenecemos a los sectores
hegemónicos del continente para hacer realidad
la integración latinoamericana, no sean los indí-
genas quienes tengan que darnos nuevamente
una lección de tolerancia frente a las diferencias
y de un verdadero convivir respetuoso del otro y
de sus manifestaciones culturales, religiosas y
lingüísticas. Después de todo, son los indígenas
quienes tienen mayor experiencia en América
en un interactuar permanente con pueblos dis-
tintos.
Si los organismos internacionales,8 sobre todo
aquellos pertenecientes al sistema de Naciones
Unidas, y los proyectos bilaterales toman en
cuenta la situación de los pueblos indígenas
separados por fronteras, quien sabe si acabemos
pronto con todas esas historias de conflictos
limítrofes y malentendidos que a nadie bien
hacen. Para hacer esta utopía posible, desde la
educación, será necesario devolverles a los in-
dígenas la seguridad en sí mismos que aún hoy
les seguimos arrebatando y, en este camino, la
educación intercultural bilingüe está destinada a
jugar un papel fudamental, también más allá de
las fronteras nacionales.
existentes sobre un mismo grupo étnico dividido entre
dos o tres países y crear un clima propicio para tomar
iniciativas en donde aún no se han producido acciones
significativas. El respaldo y el apoyo que podrían ofrecer
lasorganizacionesinternacionalesresultandeterminantes
para este propósito y se recomendó un papel más activo
por parte de ellas” (UNESCO/OREALC, 1987, pág. 81).
 La educación bilingüe más allá de las fronteras nacionales / Luis Enrique López y Lucía D’Emilio
Referencias
Albó, X. “Problemática lingüística y metalingüística
de un alfabeto quechua: una reciente experiencia
boliviana. En Allpanchis 29/30. Año XIX. 431-
465. 1987.
_______ “Lengua y sociedad en Bolivia 1976”. La
Paz: Instituto Nacional de Estadística. 1980.
Albó, X. y D’Emilio, L. “Lenguas autóctonas y edu-
cación en Bolivia”. En Perspectivas. Revista Tri-
mestral de Educación. (París- UNESCO). 1990.
Amadio, M. “Materiales de apoyo para la formación
docente”. En Pueblos indígenas y educación No. 6.
5-23. 1988.
Amadio, M. y Zúñiga, M. La educación intercultural
bilingüe en Bolivia: experiencias y propuestas. La
Paz: UNESCO/Ministerio de Educación y Cultura/
UNICEF. 1989
Bonfil Batalla, G. México profundo. Una civilización
negada. México, D.F.:Grijalbo-Consejo Nacional
para la Cultura y las artes. 1989
Bonfil Batalla, G. et al. América Latina: Etnodesa-
rrollo y etnocidio. San José, Costa Rica: Ediciones
FLACSO. 1982.
Cerrón-Palomino, R. Lingüística quechua. Cuzco:
Bartolomé de las Casas. 1987.
D’Emilio, L. “La conquista de la escuela. El proyecto
educativo de los guaraní-chiriguanos”. En Jaima,Nº
52-53, La Paz, Bolivia. 1990.
Grupo de Barbados (eds.) “Indianidad y descoloni-
zación en América Latina”. Documentos de la Se-
gunda Reunión de Barbados. México, D.F.: Edi-
torial Nueva Imagen. 1979.
López, L. E. “La escuela en Puno y el problema de la
lengua: excurso histórico”. En López, L.E. (ed.)
Pesquisas en lingüística andina. Lima-Puno: UNA-
P/CONCYTEC. 79-106. 1986.
_______ “El desarrollo de recursos humanos para la
educación bilingüe en los países andinos”. Docu-
mento de Trabajo. Quito, Universidad de Cuenca-
CEDIME. Mimeo. 224 págs. 1989.
López, L.E. y Llanque Chana,D. “Desarrollo de un
sistema de escritura para el aimara”. En Pueblos
indígenas y educación 2. 35-58. (Quito) 1987.
Ministerio de Educación y Cultura/ UNICEF/
OREALC-UNESCO/ AECI-ICI. Normalización
del lenguaje pedagógico para las lenguas andinas.
Taller Regional Santa Cruz de la Sierra, Bolivia. 23
al 27 de octubre de 1989. La Paz.
Montoya, V. “La educación bilingüe en proyectos
integrados”. En Rodriguez, N.; Masferrer, E. y
Vargas, R. Educación, etnias y descolonización en
América Latina. 57-82. 1983.
Pozzi-Escot, I. “La educación bilingüe en el Perú: una
mirada retrospectiva y prospectiva”. En: López,
L.E. (ed.) Pesquisas en lingüística andina. Lima-
Puno: UNA-P/CONCYTEC. 37-78. 1988.
_______ Educación bilingüe intercultural. Discurso
en la ceremonia de firma del Convenio de Coope-
ración en Educación Bilingüe entre los Ministerios
de Educación del Perú y Bolivia. Lima:UNICEF.
1990.
Rodriguez, N. “La fragmentación lingüística: Prolon-
gación de la fragmentación colonial”. En G. Bonfil,
et al. 185-206. 1982.
_______ “Cuadro territorial y demográfico de la
población indígena en América Latina”. En Edu-
cación, etnias y descolonización en América Lati-
na. Vol. 2, México, DF: UNESCO/III. 559-588.
1983.
Rivera Pizarro, J. Una pedadogía popular para la
educación intercultural bilingüe. Quito: Proyecto
EBI-MEC-GTZ/Ediciones Abya-yala. 1987.
UNESCO/OREALC. Seminario sobre políticas y es-
trategias educativo-culturales con poblaciones in-
dígenas. Lima, Perú, 13-19 noviembre 1985. Infor-
me. Santiago de Chile:UNESCO-OREALC.
_______ Taller regional sobre elaboración de currículo
intercultural y preparación de material didáctico
para la enseñanza de y en lengua materna. Buenos
Aires, 13-17 de Octubre de 1986. Informe Final.
Santiago de Chile:UNESCO/OREALC. 1987.
61
 Nuevos cometidos de la educación técnica y profesional de nivel medio / María de Ibarrola

NUEVOS COMETIDOS DE LA EDUCACION TECNICA Y

PROFESIONAL DE NIVEL MEDIO. LINEAMENTOS Y
ESTRATEGIAS

María de Ibarrola*

Los países latinoamericanos han tenido una larga y costosa experiencia en materia
de educación técnica y profesional de nivel medio que es indispensable recuperar
para que esta situación se revierta y enfrentar los nuevos requerimientos sociales
que posibiliten las recomendaciones que para ello se proponen.
La historia y constitución de las instituciones concretas que gestionan este tipo de
educación, determinan en buena medida los límites y las posibilidades del cambio.
Esta experiencia que tiene características muy concretas:
Una importante “heterogeneidad” entre países y al interior de los mismos.
Históricamente, el crecimiento del egreso de primaria y la irrupción de una
población cada vez más numerosa y socialmente heterogénea al nivel medio de los
sistemas escolares provocó la creación de escuelas diferentes a las generales.
Nacieron muchas veces con la finalidad de formar a los sectores populares para su
inmediata incorporación a empleos más modernos, excluyéndolos al mismo tiempo
de una escolaridad superior. Pero las presiones que ejercieron estos sectores de
población por acceder a niveles más avanzados de escolaridad fue forzando la
creación de la amplia diversidad de instituciones que conforman la enseñanza
técnica de nivel medio, algunas bivalentes y otras terminales.

La heterogeneidad latinoamericana se expresa – la eficiencia terminal del nivel anterior, que

en los siguientes rasgos:
El papel diferente que la educación técnica y
profesional desempeña dentro del nivel medio
en función de:
– el número de grados escolares que conforman
la educación elemental (o básica) obligatoria,
que en algunos países abarca únicamente cinco,
mientras que en otros alcanza ocho o nueve
grados. El período del que data esta mayor
duración de la escolaridad básica también
difiere;
* María de Ibarrola. Departamento de Investigaciones
Educativas del Centro de Investigación y estudios
avanzados del IPN. México. Acuerdos de la consulta
subregional sobre nuevos cometidos de la educación
técnica y profesional de nivel medio. UNESCO/
OREALC. Santiago de Chile 18-20 noviembre 1991.
determina el tamaño efectivo de la demanda
posible;
La desigual aportación en el crecimiento
cuantitativo y en la cobertura nacional que logra;
El establecimiento de límites y diferencias
institucionales conforme a criterios muy diver-
sos. En ocasiones por rama de actividad laboral
a la que orienta la formación (agrícola, industrial,
de servicios, comerciales), en otros por origen
del financiamiento: públicas, privadas; por al-
cance geográfico, en función de las divisiones
administrativas de los gobiernos (federal, esta-
tal, municipal);
La naturaleza de la relación que se establece
entre la educación media general, la educación
técnica de nivel medio y la formación vocacio-
nal o profesional del mismo nivel en función de

63
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
los límites y atribuciones institucionales men-
cionados en el apartado anterior. En algunos
países, la educación técnica está integrada
institucional y aun curricularmente a la educa-
ción general, en tanto en otros queda fuera del
sistema educativo formal.
Los pesos diferentes en la responsabilidad
estatal o privada por este tipo de educación. Al
respecto destaca la experiencia chilena, aun no
evaluada en términos globales, conforme a la
cual los establecimientos de enseñanza técnica
sepasaronaadministracionesparticularesligadas
con las empresas al tiempo que el Estado conservó
la responsabilidad financiera otorgándoles un
subsidio por alumno inscrito.
Las diferentes modalidades para obtener y
canalizar fondos entre países y aun entre moda-
lidades institucionales de un mismo país.
La heterogeneidad en los resultados alcanza-
dos –fundamentalmente según modalidades
institucionales– y, en particular, según estable-
cimientos educativos puntuales al interior de los
países. A pesar de que se puede generalizar la
existencia de resultados muy inferiores a los
buscados,algunosestablecimientosdeenseñanza
técnica de nivel medio cumplen con sus objeti-
vos de manera muy eficiente.
La diferencia en el valor (legal y real) del
certificado acordado, en particular con respecto
a la posibilidad de continuar estudios de nivel
superior.
Constantes
A pesar de la heterogeneidad se descubren al-
gunas constantes que caracterizan a la educa-
ción técnica latinoamericana de nivel medio:
El hecho de que la educación técnica no nace
de una experiencia social propia sino de deci-
sionesgubernamentalescentralesque,adoptando
recomendaciones internacionales de la época, la
consideran importante factor del desarrollo
económico de los países. Lo anterior obliga a
plantear cuidadosamente las recomendaciones
que se proponen.
La confusión conceptual –que se desprende de
una confusión real– de los términos que la de-
64
signan unitariamente: “técnico” y “medio”, tan-
to dentro del ámbito educativo como dentro del
laboral. Esta confusión con frecuencia se com-
binaconlaasignacióndeobjetivosinstitucionales
muy diversos, dispersos, contradictorios y am-
biciosos.
La orientación curricular y la lógica formativas
de este tipo de educación se deriva preferente-
mente de la finalidad de orientar a sus egresados
de manera directa al empleo (no al trabajo):
– por distintas razones, el referente privilegia-
do ha sido el de orientar la formación
institucional hacia acciones muy puntuales
prefiguradas en posiciones y ramas de actividad
de los espacios más modernos del sector ser-
vicios del aparato productivo. A estas posi-
ciones se asigna genérica y simplemente un
“nivel intermedio” en la jerarquía laboral;
– la formación ofrecida ha pretendido dignificar
ciertas ocupaciones elevando la escolaridad
que conduce a ellas en el intento de establecer
una liga entre el nivel escolar –medio– y el
nivel –medio– previsto en la jerarquía laboral;
– igualmente ha pretendido innovar ciertas
ocupaciones de nivel medio, declaradas nece-
sarias para el desarrollo económico de los
países o para la solución de algunos problemas
sociales.
Una importante característica curricular ha
sido el establecimiento de modelos de dotación
de los planteles con base en un sofisticado
equipamiento importado, que ha contribuido en
buena medida al costo tan elevado de este tipo de
educación. Por lo demás, este equipamiento
resulta inadecuado tanto desde el punto de vista
pedagógico como de sus posibilidades de utili-
zación según recursos (de todo tipo, incluido el
saber hacer) disponibles para ello.
Calidad del proceso
La enorme disparidad entre los objetivos decla-
rados y la consolidación de los niveles
institucionales que garantizarían la calidad del
proceso educativo:
– el objetivo (declarado) de propiciar el empleo,
ha resultado ineficaz frente a la grave proble-
 Nuevos cometidos de la educación técnica y profesional de nivel medio / María de Ibarrola
mática latinoamericana al respecto y la
heterogeneidad de los sectores laborales. El
trabajo, concebido como empleo durante
mucho tiempo, orienta la acción educativa
únicamente como lugar de llegada para el
egresado; se requirió de un largo proceso
antes de llegar a usarlo como fuente curricular
y como lugar de aprendizaje;
– la formación ofrecida resulta ineficaz y débil
respecto a su trascendencia, relevancia y
pertinencia sociales;
– ha habido una notoria ausencia de apoyos
institucionales para la construcción y consoli-
dación de la especificidad de una modalidad
educativa que resultaba a todas luces una
innovación en los países latinoamericanos;
– se dio un traslado indiscriminado de esquemas
pedagógicos de la educación general a la
educación técnica. Por ejemplo, organización
del conocimiento a enseñar con una fuerte
carga disciplinaria, horarios propios de un
trabajo predominantemente de “aula”, admi-
nistración y legislación escolares sumamente
rígidas, frente a la flexibilidad que requeriría
la innovación pedagógica implícita y la decla-
rada articulación con el aparato productivo;
– existen importantes discriminaciones entre el
docente de corte académico (que trabaja ex-
clusivamente en el aula y tiene en su expedien-
te un título universitario) frente al docente de
corte “técnico” (que trabaja en el taller y en
cuyo expediente predomina la experiencia
laboral, más que la formación universitaria).
La gran disparidad entre los esfuerzos
institucionales y financieros dedicados a este
tipo de educación y los resultados alcanzados en
términos de:
– la escasa demanda que atraen las escuelas
técnicas por comparación con la modalidad
propedéutica, científica humanística, general;
– el bajo prestigio que alcanzan frente al de la
modalidad propedeútica, científico humanís-
tica, general;
– la tensión que se genera entre el número de
carreras y áreas laborales que pretenden abar-
car y el rejuego de la oferta y la demanda,
según la cual la matrícula y los esfuerzos
institucionales se concentran en muy pocas
carreras, preferentemente las orientadas a los
servicios;
– el costo de la educación técnica resulta supe-
rior por comparación con la general.
La segmentación socioeconómica que resulta
como efecto de la población que se inscribe
preferentemente en ellas y el destino laboral al
que la orientan; de cualquier forma, se propicia
cierta movilidad educativa que favorece a las
nuevas generaciones de los sectores socioeco-
nómicos populares.
En resumen, la educación técnica de nivel
medio se ha desarrollado a base de tensiones
constantes entre lo que dice querer la institución,
la oferta educativa que logra conformar, la dis-
tribución nacional y sectorial de la misma, lo que
piden los estudiantes y lo que logran los egresados
en el mercado de trabajo.
Impulso a la educación técnica
Los gobiernos nacionales han jugado el papel
más importante en el impulso a la educación
técnica de nivel medio en la mayoría de los
países y sus decisiones han determinado la prio-
ridad que alcanza o no en diferentes períodos de
su historia reciente.
El ajuste estructural que han venido sufriendo
los Estados, que se empezó a manifestar a
principios de la década de los ochenta, se tradujo
en radicales disminuciones del financiamiento
requerido por las escuelas y en la clara depre-
ciación de los salarios docentes. El desarrollo de
la educación técnica de nivel medio resultó
afectado en mayor medida que otras modalida-
des técnicas y educativas.
Ante la ausencia de recursos y los resultados
tan desilusionantes de estas escuelas se cuestiona
ahora, fuertemente, su existencia misma; las
prioridades nacionales se concentran en la edu-
cación básica, por un lado y en la ciencia y
tecnología de alto nivel, por otro.
Se sugiere que la educación de nivel medio se
uniforme bajo el modelo de la educación general
científico humanística y se hacen esfuerzos por
delegar el financiamiento de la educación técni-
65
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
ca a los gobiernos estatales o locales o a los
sectores productivos. Esta forma de “descen-
tralización”seasumeporrazonesexclusivamente
de financiamiento, no de eficiencia y calidad
pedagógicas.
Carencia de investigaciones
Algunos de los principales problemas que se
atribuyen a la educación técnica no están respal-
dados por una investigación suficiente.
Se sabe que implica un costo superior al de la
educación general, que se atribuye a la instala-
ción y la operación de la infraestructura tecno-
lógica de que ha sido dotada. En el fondo, se
desconocen los rubros que lo determinan, dadas
las importantes variaciones temporales que se
desprenden de las épocas de construcción frente
a las de desarrollo posterior, por ejemplo, o el
peso que tiene un profesorado de tiempo com-
pleto frente a uno de tiempo parcial. No hay
estudios acerca de las diferencias entre las mo-
dalidades instrumentadas para financiarla ni de
la incidencia que estas han tenido en cuanto al
costo de la educación o en cuanto a la calidad de
la formación lograda.
Se argumenta que los egresados de las escuelas
técnicas de nivel medio tienen menores posibi-
lidades de empleo que los de las escuelas
propedeúticas, científico humanísticas, genera-
les, pero en realidad no se han hecho investiga-
ciones que tomen en cuenta diferencias por
sectores del mercado de trabajo, por zonas
geográficas, por tipo de carrera, por tipo de
modalidad institucional, por dinámicas y varia-
ciones en los ciclos económicos, etc.
En las evaluaciones de la educación media
técnica no se han tomado en cuenta los efectos a
largo plazo que esta última haya podido tener.
Logros
A lo largo de su historia reciente, que en algunos
países se inicia desde finales de la década de los
cincuenta, la educación técnica de nivel medio
ha tenido una importante experiencia que fruc-
tifica en los siguientes resultados, que se pueden
66
calificar como logros en comparación con las
otras modalidades educativas de nivel medio:
Es la que mejor ha experimentado una forma-
ción centrada en las ciencias exactas y en el
desarrollo tecnológico; se incluye en esta expe-
riencia aspectos de:
– infraestructura física y equipamiento, con un
énfasis importante en la elevada proporción
de talleres y laboratorios por número de aulas
y en horas de práctica por horas de teoría;
– un currículo estructurado en buena medida
conforme al eje de los problemas laborales y
no de las disciplinas académicas y que ha
generado importantes espacios de aprendizaje
en los talleres y laboratorio y aun fuera de las
escuelas;
– un cuerpo docente calificado en las especi-
ficidades pedagógicas que exige la formación
que toma el trabajo como eje.
Es la modalidad educativa que mejor ha logra-
do una más vasta valoración del trabajo; desde
hace algún tiempo procura una mayor integra-
ción entre trabajo intelectual y manual y que
ahora aparece con claridad como característica
de los nuevos desarrollos tecnológicos;
Es la modalidad educativa que más rompe con
la tradicional orientación de los egresados del
nivel medio hacia las carreras universitarias o
los trabajos centrados en las ciencias sociales y
administrativas; sus egresados alimentan prefe-
rentemente las ramas de la actividad laboral o las
carreras de nivel superior más ligadas al desa-
rrollo tecnológico de los países (ingenierías y
ciencias exactas).
En muchos países es la modalidad educativa
que amplía mayormente las oportunidades de
educación media para sectores socioeconómicos
que tradicionalmente habían quedado fuera del
nivel.
Existen indicios de que sus egresados tienen
una mayor capacidad de gestión laboral y pro-
ductiva autónoma en el sector informal de la
economía.
Nueva naturaleza de relaciones posibles
La diversidad de investigaciones empíricas que
 Nuevos cometidos de la educación técnica y profesional de nivel medio / María de Ibarrola
se han realizado en las últimas décadas ofrece
una nueva claridad con respecto a la naturaleza
de las relaciones posibles entre las escuelas
técnicas de nivel medio y las distintas instancias
y demandas del sector productivo y laboral.
Existen importantes puntos de articulación
entre los objetivos, las funciones, los procesos y
los resultados de las escuelas técnicas y los del
aparato productivo del país. Aunque de manera
deficiente, las escuelas técnicas anticiparon el
papel tan importante que jugaría el conocimiento
en la productividad y en particular el hecho de
que la tecnología no se desprende de manera
mecánica de las ciencias exactas sino que requiere
de una enseñanza propia.
Sin embargo es importante advertir que la
naturaleza diferente de las instituciones educa-
tivas y de las laborales no permite una “vincula-
ción” en el sentido estricto de la palabra; esto es
un encadenamiento o supeditación de los inte-
reses de la escuela a los del aparato productivo.
Es estructuralmente imposible pretender rela-
ciones mecánicas, lineales, puntuales, directas o
inmediatas, puesto que las instituciones y los
establecimientos que unitariamente se encargan
del desarrollo de la educación o de la producción
tienen objetivos distintos: lógicas diferentes de
organización, intereses y capacidades de los
actores que llevan a cabo la educación o la
producción que no pueden ser los mismos, di-
námicas, ritmos y tiempos diferentes para el
logro de los objetivos propios.
Los proyectos
Los proyectos educativos de un país toman
forma a través de instituciones escolares. Estas
últimas han demostrado tener una importante
dinámica propia; distintos actores van constru-
yendo la institución educativa de nivel medio en
el tiempo y en el espacio, desde la configuración
global hasta el trabajo cotidiano, por lo que cada
escuela difícilmente se ajusta a los designios de
la planeación educativa estatal y mucho menos
a las demandas del aparato productivo. A su vez,
la producción de un país toma forma a través de
establecimientos productivos de naturaleza su-
mamente heterogénea, conforme a la cual los
objetivos de producción que persiguen son dife-
rentes, al igual que las formas de organización
laboral, técnica y jerárquica. Esta heterogeneidad
del aparato productivo de un país determina que
a la escuela no se le puedan plantear “demandas”
universales.
Los dos puntos anteriores fundamentan la
conclusión de que en los países latinoamerica-
nos se generó un importante equívoco social al
proponer que la escuela técnica de nivel medio
ofreciera una formación precisa para una gran
cantidad de ocupaciones puntuales. Por un lado,
las labores para las cuales forma la escuela
técnica sólo existen en espacios muy reducidos
del mercado de trabajo; no constituyen activi-
dades laborales vacías sino que están ocupados
por personal que se fue capacitando para ellas
mediante mecanismos que están fuera de la
escuela técnica; finalmente, muchas de las
ocupaciones que se innovaron en la escuela
técnica no garantizan una consolidación social
ni respecto de los recursos sociales necesarios
para sustentar la formación en ese tipo de que-
hacer ni respecto de la existencia de funciones
ocupacionales suficientes o aun necesarias en
los distintos mercados de trabajo.
Por otra parte, la exigencia de otorgar forma-
ciones ocupacionales puntuales generó una
estructuración institucional y curricular que
desvirtuó las posibilidades formativas de estas
escuelas al poner en competencia –en el tiempo,
en los espacios escolares, en los recursos
institucionales y en la energía de docentes y
alumnos– la formación para el empleo con las
formaciones generales.
El trabajo es una de las dimensiones funda-
mentales de la actividad humana, por lo tanto
constituye parte importante de la formación que
deben impartir las escuelas; sin embargo no es
responsabilidad exclusiva de estas últimas, ni
siquiera constituye su objetivo más importante.
Existen muchas otras formas y espacios de
aprendizaje laboral más allá de las escuelas; las
exigencias puntuales de un puesto de trabajo se
aprenden mejor a través del desempeño mismo
o mediante cursos preparados de manera directa
67
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
e inmediata al respecto. Las empresas tienen que
asumir su responsabilidad nacional en la forma-
ción de la fuerza de trabajo.
Dentro de los distintos objetivos que persigue
la escuela, la formación para el trabajo no es un
ámbito exclusivo de la educación técnica. Todos
los niveles educativos cumplen esta función en
alguna medida. La formación para el trabajo
tampoco se agota al terminar algún ciclo escolar;
es importante incorporar en cualquiera de ellos
la perspectiva de una formación permanente,
continua.
Los nuevos desafios y retos que enfrentan
las escuelas técnicas de nivel medio en
América Latina.
Nueva realidad
Las nuevas tendencias del desarrollo mundial
son una realidad de la que no podemos sustraer-
nos.
Tal vez el rasgo más importante de las nuevas
tendencias que observamos en el desarrollo
mundial y el que más se relaciona con la edu-
cación técnica de nivel medio, es el de la inci-
dencia determinante del conocimiento científi-
co y tecnológico en la productividad pero tam-
bién en todas las dimensiones de la vida: social,
política, cultural. El impresionante desarrollo de
la microelectrónica, la telemática, el control de
procesos por computadora, las técnicas del DNA
recombinante y sus múltiples aplicaciones, los
nuevos materiales, los métodos flexibles de
producción, la desaparición de las fronteras por
las comunicaciones via satélite, en fin, la pe-
netración avasalladora de nuevas tecnologías,
afecta a todos los grupos sociales sea como
productores o consumidores.
Lo anterior ha abierto la posibilidad a las
influencias e intervenciones de todo tipo sobre
las identidades culturales de los pueblos.
La globalización y la transnacionalización de
la economía son ya una realidad cotidina y han
significado inéditas interrelaciones mundiales
para la producción y el comercio y una nueva
división internacional del trabajo. Como
68
tendencia, abre la posibilidad real a una mayor
comunicación y concertación entre los países
latinoamericanos.
En este contexto se ha dado una importante
transformación de la organizacion interna de los
establecimientos productivos, que requiere de
cada trabajador una mayor responsabilidad en el
conjunto a la vez que propicia una participación
más democrática y exige más amplios canales de
comunicación entre todos. Las grandes empre-
sas se hacen cada vez más dependientes de la
aportación de las pequeñas; de hecho se ha dado
un creciente impulso a la pequeña y mediana
empresa pero se trata de una participación que
les plantea mayores exigencias tecnológicas de
producción, en la medida en que las incorpora al
mercado como responsables completas de una
parte del producto final, necesariamente
integradas o articuladas con otras empresas en
cuanto a tiempos, ritmos, costos, organización
y control de calidad.
Se abre por tanto, la potencialidad para aso-
ciación equitativa de empresas medianas o pe-
queñas.
Lo anterior requiere de cambios indispensables
en las formas colectivas de defensa de los tra-
bajadores y del derecho al trabajo.
La contraparte, sin embargo, no deja de ser
una posibilidad: riesgo de nuevas y más acele-
radas dinámicas de distanciamiento económico,
social y cultural entre países y al interior de los
mismos; riesgo de prescindir de la región en la
globalización de la economía.
Características que se preservan
Las sociedades latinoamericanas conservan
ciertas características que precisan el papel de
las escuelas técnicas.
A pesar de todos los cambios anteriormente
planteados, América Latina conserva las carac-
terísticas de una profunda heterogeneidad
estructural (social, económica, cultural). En lo
económico, existen lógicas diferentes de orien-
tación de la producción según posibilidades de
uso de recursos, conocimientos localmente dis-
ponibles y formas culturales de integración del
 Nuevos cometidos de la educación técnica y profesional de nivel medio / María de Ibarrola
trabajo con otras esferas de lo social que son las
que han permitido la subsistencia de una buena
parte de la población latinoamerica, aunque en
condiciones de pobreza extrema. Muy pocos
sectores están incorporados histórica, tecnoló-
gica, económica, política y culturalmente en la
corriente dominante del desarrollo. El problema
fundamental sigue siendo la incorporación de la
población a trabajos que conduzcan a mejores
condiciones de vida.
Se viven procesos muy difíciles de democra-
tización y de obtención de consenso entre gru-
pos heterogéneos, que han acaparado las ener-
gías, intereses y motivaciones de los grupos de
población.
En particular, en la última década el estanca-
miento del desarrollo latinoamericano tuvo
graves consecuencias no sólo para la economía,
sino para la educación. A pesar de ello, el sistema
educativo siguió ampliando sus niveles de co-
bertura.
El continente intenta incorporarse a las nuevas
formas de desarrollo económico con el lastre del
servicio de la deuda externa.
La incipiente industrialización y los modelos
previos de modernización que no lograron ge-
neralizarse, dejaron tremendos vacíos y lagunas
culturales que plantean un reto especial a la
educación tecnológica, por la diversidad de
puntos de inicio de los que tendría que partir al
intentar contribuir a la asimilación de una nueva
cultura tecnológica.
En la demografía latinoamericana subsiste el
predominio de los jóvenes, a la vez que el rasgo
más distintivo ha sido la creciente participación
de las mujeres en la educación y en la economía;
en estos dos grupos recaen preferentemente los
problemas de desocupación.
Orientación de la educación técnica
A pesar de lo anterior, los países latinoamerica-
nos han defendido reiteradamente una serie de
valores que orientan los estilos de desarrollo
deseados:
Conservar y acrecentar su identidad cultural.
Insistir en la democratización de sus estructuras
y procesos: búsqueda de acuerdos básicos y de
participación sustantiva de los distintos sectores
sociales.
Perseverar en que el esfuerzo por transformar
la estructura productiva no tiene sentido y –
tendría un alcance real muy limitado en el tiempo–
si:
– no se procura la mayor equidad y justicia en la
producción y distribución de la riqueza espe-
rada;
– no se basa en competencias propias, profun-
damente asimiladas entre la población de los
países.
Insistir en el desarrollo de las potencialidades
de todos los miembros de la sociedad.
Poner especial énfasis en la calidad de vida, en
todas las dimensiones de la misma y en especial
en el respeto al medio ambiente.
En la mayoría de los países se está buscando
una mayor participación de los sectores privados
en el financiamiento y en la conducción de la
sociedad; se busca al mismo tiempo un profundo
respeto al sentido público/ social/ nacional de las
acciones que se emprendan.
Límites y posibilidades
La descripción de las consideraciones anteriores
permite llegar a una triple conclusión:
Las escuelas técnicas de nivel medio se crearon
y desarrollaron en América Latina en el contexto
de expectativas desproporcionadas y equívocas
respecto de los objetivos que deberían de cum-
plir; escasa atención a la construcción de los
niveles institucionales específicos de este tipo
de educación; costo superior al de otras moda-
lidades del nivel y fuerte disparidad entre los
esfuerzos financieros e institucionales realizados
y los resultados logrados.
Existe, sin embargo, en varios países una
importante infraestructura institucional creada a
lo largo de estos últimos años con una experiencia
que no ha sido suficientemente evaluada y que
es necesario rescatar ya que, de origen, ha estado
orientada por el principio de incorporar en los
procesos productivos un uso más intensivo del
conocimiento científico. Dada la importancia
69
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
que adquiere en estos momentos una necesaria
formación en materia de tecnología, la experien-
cia podría canalizarse de manera fructífera para
aprovechar al máximo las posibilidades de la
escuela técnica sin atentar contra los límites que
le impone su naturaleza escolar. Por un lado, el
fracaso de las escuelas técnicas en las formacio-
nes ocupacionales orientadas a actividades
prefiguradas muy puntuales; por otro, la
existencia de una importante experiencia
institucional respecto de la educación técnica de
nivel medio y, finalmente, la magnitud de los
retos que enfrentan las sociedades latinoameri-
canas, obliga a replantear lo que se puede esperar
de la escuela técnica.
Las tres conclusiones anteriores apuntalan el
principio de que a la escuela técnica de nivel
medio le corresponde impartir una formación
general, básica, polivalente, en materia de tec-
nología susceptible de tener validez y pertinencia
para los distintos sectores de la estructura
heterogénea de producción y cuya orientación
no responda a demandas puntuales de un supuesto
mercado de trabajo sino que se desarrolle con
sentido público, nacional, social.
Recomendaciones
Una nueva concepción de educación
tecnológica dentro de una nueva
concepción de educación media
La población, cada vez más numerosa, que ac-
cederá a la enseñanza media requiere de una
formación integral capaz de apuntalar y sostener
por sí misma las exigencias de una escolaridad
de nivel superior, el desempeño responsable,
competente y creativo de una actividad laboral
compleja y la participación igualmente cons-
ciente y calificada de estos jóvenes en todas las
dimensiones de la vida.
Una nueva concepción de tecnología, acorde
a su naturaleza, la convierte en un nuevo elemento
cultural, adicional a las ciencias y las humani-
dades que han trabajado las escuelas de nivel
medio.
Esta concepción se desprende de:
70
Una mejor comprensión de su naturaleza. La
tecnología no puede seguir entendiéndose como
“ciencia aplicada” –como si fuera una deriva-
ción lineal– a sentido único de la física, la
química, las matemáticas, la biología. La tecno-
logía se puede comprender mejor como la
“ciencia del trabajo productivo” y exige –por
tanto– la comprensión del trabajo en sí mismo,
sus objetos, los medios, los procesos, la orga-
nización colectiva de ellos. La tecnología implica
una nueva combinación de muchos factores
entre los cuales el conocimiento disciplinada-
mente constituido es sólo uno. Intervienen en la
tecnología, con una organización y articulación
diferentes, diversas disciplinas y profesiones.
Requiere de una apreciación muy exacta de re-
cursos y tiempos efectivamente disponibles;
exige de la revisión continua de los procesos de
producción y de las características de los pro-
ductos logrados, de las demandas de los consu-
midores, de la naturaleza de los procesos de
distribución de bienes y servicios, de las leyes
propias y jurídicas del comercio. Exige el refuerzo
interactivo y acumulable de diversas experien-
cias, competencias y saberes.
En los países latinoamericanos la tecnología
enfrenta un triple reto; indudablemente propiciar
la comprensión básica de los desarrollos tecno-
lógicos de avanzada pero, a la vez, lograr la
comprensión de los avances técnicos que exige
la solución a los problemas productivos y
organizativos ancestrales que no ha solucionado
ni previó el sistema ahora superado. Además,
evitar la repetición de los errores y problemas
que creó el avance tecnológico en los países
industrializados y que se presentaron con fuerza
en los incipientes desarrollos industriales de los
países en desarrollo: el descuido de los aspectos
cualitativos del modo de vida, la destrucción del
medio ambiente, la concentración del poder y de
los ingresos.
De ahí que la tecnología tenga que integrar-
se no sólo con las ciencias exactas sino con las
sociales y las humanidades para propiciar en-
tre los jóvenes una comprensión cabal del
mundo que ahora los rodea y para propiciar la
capacidad de dominar la tecnología, explicando
 Nuevos cometidos de la educación técnica y profesional de nivel medio / María de Ibarrola
y decidiendo sus interrelaciones con la socie-
dad.
Las dos consideraciones anteriores delimitan
claramente la principal recomendación: trabajar
hacia la integración de una formación básica y
general de nivel medio cuya profundidad, acorde
a los grados privilegiados que abarca, sustente
entre los jóvenes el dominio de tres elementos
culturales básicos: las ciencias (ciencias exactas
y ciencias sociales), las humanidades (en la que
destaque una nueva ética) y las tecnologías. Se
propone como una tendencia a la integración
porque es importante respetar las diferencias,
límitesyespecificidadesinstitucionalesquehasta
ahora han deslindado la enseñanza de estos
campos del conocimiento.
Avanzar con la rapidez necesaria
La educación técnica de nivel medio es la mo-
dalidad institucional mejor calificada en los
países latinoamericanos para avanzar con la
rapidez necesaria en la construcción de la nueva
formación tecnológica que requiere los retos
anteriormente planteados.
La experiencia histórica demuestra que no
cabe recomendar nuevamente una tajante dis-
tinción entre educación general, educación téc-
nica, educación propedeútica o terminal de nivel
medio, sobre todo para aquellos países en los
que no se ha generado. Pero tampoco es posible
ignorar la historia y las posibilidades de las
diferentes instituciones de educación técnica en
las naciones en las que se diversificó notable-
mente la educación de este nivel.
De ahí que aprovechar la experiencia y la
infraestructura de la educación técnica se logra
instrumentando una formación tecnológica que:
Libere plenamente a las escuelas técnicas de
la imposición de conformar una oferta
institucional dispersa en múltiples “carreras”
puntuales.
Se centre en la construcción de áreas tecno-
lógicas básicas que se definan a partir de histo-
rias, lenguajes, conceptos, habilidades, conoci-
mientos, historias y aplicaciones propias de
desarrollos tecnológicos característicos (por
ejemplo, mecánica, electricidad, electrónica,
informática, administración).
Se centre en el análisis del proceso productivo
completo: los conocimientos que requiere la
adecuada selección de las materias primas y los
recursos de la producción, la organización co-
lectiva del proceso de trabajo, los procesos téc-
nicos correspondientes, las normas aplicables
(ecológicas, de control de calidad), la distribu-
ción y comercialización etc.
Aproveche los elementos de educación general
que ya incorpora y los transforme tendiendo
cada vez más a la conformación de un currículo
básico sostenido en las tres áreas mencionadas:
científica, humanística y tecnológica, respetan-
do especificidades institucionales, demandas
locales y regionales y posibilidades de cada
establecimiento.
Una nueva gestión
Las instituciones de educación técnica de nivel
medio requieren de una nueva gestión educativa
que:
– reconozca claramente los actores en los que
recae efectivamente la posibilidad de la inno-
vación y el cambio de la educación tecnológi-
ca;
– prevea y propicie el que estos actores realicen
la necesaria construcción articulada, sistemá-
tica y continua de los diferentes niveles
institucionales que garantizan la calidad de
una nueva formación tecnológica, dentro de
una educación media integral.
Los actores del cambio
Es indispensable reconocer a los verdaderos
actores del cambio: maestros, autoridades,
alumnos y grupos específicos de interés en la
escuela técnica de nivel medio: padres de fami-
lia, empresarios locales, sindicatos locales, ex
alumnos, expertos en tecnología. Todos ellos
dentro de los límites, formas de organización
que marca el contexto histórico, legislativo,
presupuestario, organizativo de instituciones
concretas, que marcan de manera importante la
71
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
dinámica de las relaciones entre estos actores y
los niveles local, regional y nacional de la acción
escolar.
El dilema de la centralización vs. la descentra-
lización como fines en sí mismas resulta falso.
Lo importante es conseguir la adecuada articu-
lación entre descentralización e integración.
Es indispensable concebir al plantel (esta-
blecimento) como la unidad orgánica de la ac-
ción educativa. Fomentar la mayor autonomía y
responsabilidad profesionales de sus docentes y
autoridades para la gestión cotidiana y las rela-
ciones con su comunidad de entorno. Evitar la
tajante división entre planeación (en oficinas
centrales) y ejecución (en planteles).
Se debe propiciar el manejo autónomo de
presupuesto en la escala de los planteles, tanto
en lo que se refiere a la capacidad de gestionar
ingresos propios como a los que recibe de la
instancia central.
Hay que propiciar la elaboración orgánica de
la planeación anual de cada plantel en todas las
áreas: financiera, administrativa, docente, rela-
ciones con el sector productivo, formación de
sus profesores, contacto con otras instituciones,
etc. y de su autoevaluación por resultados.
Se debe propiciar una mayor articulación entre
la educación para el trabajo formal y no formal
dentro del ámbito de las relaciones de las escuelas
con sus comunidades.
Mecanismos de integración
Las instancias centrales deben concretar su ac-
tuación en los mecanismos de integración del
sistema (no de control):
Realizar investigación acerca de las relaciones
de las escuelas técnicas de nivel medio con la
sociedad. Se deberá hacer énfasis principal en
las características de los sectores laborales
heterogéneos y de las exigencias de conocimiento
que plantean sus procesos técnicos y organiza-
tivos de producción; el camino al trabajo que
siguen los egresados; la incidencia de los
egresados en los procesos laborales.
Realizar investigación comparativa sobre los
procedimientos institucionales internos, con
72
miras a recuperar de la experiencia las formas de
gestión que más se adaptan a las exigencias de la
formación tecnológica.
Impulsar la experimentación y el desarrollo de
alternativas curriculares, pedagógicas, didác-
ticas, de gestión y de evaluación institucional
que resulten por un lado viables y por otro
fructíferas con el fin de ofrecer a los planteles
abanicos de alternativas con los cuales aquellos
puedan nutrir selectivamente su autonomía de
gestión.
Realizar estudios sobre la naturaleza de la
población estudiantil que accede de manera cada
vez más generalizada al nivel medio; sobre la
heterogeneidad de sus intereses, expectativas,
experiencias previas y su relación con las alter-
nativas curriculares, pedagógicas, que mejor
garanticen una democratización en la apropia-
ción de los elementos culturales tecnológicos.
Establecer canales y mecanismos de recupe-
ración, sistematización y comunicación fluida y
continua de experiencias eficientes entre plan-
teles y docentes como la mejor manera de ga-
rantizar una formación cada vez más sólida del
personal académico.
Crear mecanismos de retribución y promoción
de las mejores experiencias en los que se premie
a los individuos y a sus planteles.
Sostener el trabajo de grupos técnicos y exper-
tos en estrecho contacto con los distintos plan-
teles, de manera que la investigación, la expe-
rimentación y el desarrollo de alternativas
curriculares, didácticas y de formación docentes
se sostengan en una fructífera interrelación entre
actores directos y grupos técnicos externos,
efectivamente calificados (no de escritorio).
Establecer mecanismos de evaluación y con-
trol de calidad de los resultados de los distintos
planteles, conforme a criterios de responsabili-
dad pública de los planteles y de sus institucio-
nes de adscripción, en los que se tome claramente
en cuenta los recursos y las condiciones de cada
establecimiento.
Recuperar, sistematizar, conservar y analizar
la información institucional que permita un co-
nocimiento cada vez mejor del sistema.
Entender las posibilidades y limitaciones de
 Nuevos cometidos de la educación técnica y profesional de nivel medio / María de Ibarrola
cada plantel y no establecer una exigencia única
para todos sino ir propiciando la construcción de
la calidad de cada uno en la medida de sus
capacidades (descansando en la iniciativa y
responsabilidad del cuerpo docente y directivo
de cada plantel y en apoyos centrales adecuados).
Establecer estrategias y políticas específicas
de formación de directivos de planteles, no sólo
del director sino de cuerpos académicos cole-
giados de dirección (a nivel plantel, a nivel zona,
a nivel región, etc) en todos los aspectos relati-
vos a la gestión institucional: planeación acadé-
mica, administración escolar, formación de
profesores, especificidades de la enseñanza téc-
nica, articulación con las empresas, etc.
Propiciar y gestionar la participación calificada
de integrantes del sector productivo en el diseño
institucional, la construcción curricular, la ela-
boración de material didáctico y la apertura de
espacios de aprendizaje dentro de los estableci-
mientos productivos para docentes y alumnos;
la participación de actores del sector productivo
en actividades formativas al interior de los
planteles; actividades de orientación vocacional;
evaluación de los proyectos institucionales
anuales y diagnósticos de empleo y seguimiento
de egresados.
Rompimiento de rutinas
Cada una de estas participaciones requiere de
una gestión específica compleja, puesto que
implica el rompimiento de rutinas propias de
cada una de las instancias (la educativa y la
laboral) y la inversión de tiempo, dinero, perso-
nal y esfuerzo a favor de la otra.
Trabajar en la elaboración de una legislación
institucional especialmente flexible que surja de
un análisis de la organización de los planteles
que mejor funcionan y que tendrá que abarcar:
– aspectos curriculares: prever la participación
de actores del sector productivo en las deci-
siones y prevea las exigencias específicas de
tiempo y recursos que requiere la enseñanza
en este tipo de escuelas;
– aspectos de certificación académica: propi-
ciar el reconocimiento de aprendizajes
extraescolares, una mayor fluidez y flexibili-
dad en la secuencia de los aprendizajes, equi-
valencias reales en los certificados escolares;
– establecer el tipo de seguros para estudiantes
y docentes, acordes con actividades de
aprendizaje: prever los riesgos de ambos no
sólo en los planteles escolares sino también en
los establecimientos productivos y la mani-
pulación de herramientas, maquinarias, ma-
terias primas etc. (estatus legal de las prácticas
profesionales en establecimientos producti-
vos);
– garantizar la autonomía de los directivos en el
manejo y consecución de recursos para los
planteles, incluyendo el manejo autónomo del
subsidio institucional y las responsabilidades
correspondientes (sin asfixiar iniciativas);
– abrir la posibilidad a todo tipo de experiencias
piloto;
– en los estatutos docentes deberá reconocerse
la actividad laboral fuera de la escuela como
una experiencia válida y favorable cuyo valor
no necesariamente debe ser inferior al de un
título universitario y cuyo desempeño no ne-
cesariamente trunca una continuidad docente.
Las propuestas de innovación, la noción de
construcción curricular y de una nueva identidad
docente, una nueva legislación, nuevas formas
de financiamiento, etc. exigen adoptar un esque-
ma de acción en planteles y en instituciones
centrales que no se paralice ante la magnitud del
reto sino que lo resuelva a base de un seguimiento
y una evaluación continuas de las innovaciones
que se propongan. Reconocer escalas de tem-
poralidad diferentes en la construcción
institucional.
La institución educativa no puede instrumentar
por sí sola la innovación. Se requiere del apoyo
“social” de grupos distintos para acciones diver-
sas. Destacan aquí las acciones de “convenci-
miento social” respecto de que la formación
básica es la mejor garantía de un buen desempeño
laboral, convencimiento que debe llegar a los
padres de familia y alumnos que forman la
demanda directa, pero inclusive a los profesores
y planificadores del sistema educativo. Este
convencimiento va por distintos mecanismos de
73
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
circulación social, los medios masivos por
ejemplo e incluye también una estrategia global
de orientación vocacional. Se trata de evitar los
compromisos que descargan en la institución
escolar la responsabilidad del empleo de los
jóvenes.
Enseñanza innovadora
Prever y propiciar el que estos actores constru-
yan todos los elementos curriculares en los
distintos niveles institucionales para garantizar
la enseñanza innovadora de la tecnología como
tercer elemento cultural.
Es indispensable reconocer que el contenido
que conformaría la enseñanza y el aprendizaje
de la tecnología como área curricular básica (y
de las distintas áreas tecnológicas que se sosten-
gan por derecho propio) se debe procesar y
construir en la escuela y que las escuelas técni-
cas, si bien tienen importantes avances al res-
pecto, no han logrado consolidar una formación
de calidad.
Es urgente cambiar radicalmente el enfoque
de múltiples y diversas carreras puntuales y
precisas, supuestamente derivadas de activida-
des prefiguradas en el sector laboral (moderno),
por el de los elementos básicos que conforman
curricularmente las áreas tecnológicas más im-
portantes.
Es necesario reconocer que de acuerdo con la
nueva concepción de tecnología, no es posible
partir de la idea abstracta y de validez universal
de la misma; al plantear su incorporación como
área curricular básica caben distintos objetivos,
que inclusive pueden ser contradictorios entre
sí.
Las tecnologías son a la vez objeto de discu-
sión y selección; pueden orientarse a finalidades
contrariascomosolidaridadycooperación,frente
a ganancia; rentabilidad inmediata frente al
cuidado del medio ambiente; dominio de la
organización global de procesos de trabajo, junto
con una mayor democratización de la conducción
de los establecimientos productivos, etc. Un
nuevosignificadodelconceptodecompetitividad
parece estar logrando el delicado equilibrio en-
74
tre tendencias que parecen contradictorias.
Aquellas tecnologías que mejor permiten el lo-
gro de los valores culturales anteriormente des-
critos implican procesos de complejidad extre-
ma, por lo cual, los jóvenes deben quedar cali-
ficados para una participación responsable en el
debate democrático respecto de los futuros tec-
nológicos de los países.
La construcción curricular de las áreas tec-
nológicas básicas exige trabajar de manera sis-
temáticaencincodistintoselementoscurriculares
de cuya adecuada articulación depende que la
institución educativa pueda garantizar los mejo-
res espacios de aprendizaje:
Selección, dosificación, secuencia, continui-
dad e integración de conocimientos, habilidades
y valores. Implica fundamentalmente la confor-
mación de “módulos” tecnológicos (conforme a
la definición y las prioridades planteadas) y
superar la fuerza de las disciplinas académicas
como fuente más fácil y estructurada de conte-
nidos curriculares. El principio de “aprender a
producir produciendo” que guió en buena medi-
da las actividades de estas escuelas, dejó de lado
la cantidad de factores que inciden en la produc-
ción más allá del conocimiento. Es indispensa-
ble recuperar la noción de que no hay un paso
mecánico o automático del conocimiento a la
producción exitosa.
Delimitación de los espacios, tiempos y se-
cuencias más adecuados. La enseñanza técnica
requiere de importantes períodos de trabajo en el
taller, laboratorio o práctica profesional y de
bloques temporales que respeten plenamente la
lógica de la actividad que se está desarrollando.
Es indispensable romper con las unidades de
tiempo basadas en criterios pedagógicos propios
del trabajo con asignaturas y en el aula y exige
una conformación de grupos de aprendizaje
diferentes con una dinámica distinta para la
rotación en el uso de las mismas facilidades.
Es importante enfatizar la potencialidad edu-
cativa de los espacios de aprendizaje que ha ido
generando la escuela técnica, pero a la vez es
indispensable identificar y rescatar las experien-
cias que dentro de ellos han podido resolver las
contradicciones entre la lógica escolar y la lógica
 Nuevos cometidos de la educación técnica y profesional de nivel medio / María de Ibarrola
productiva, logrando elaborar estrategias via-
bles y fructíferas para el aprendizaje de lo pro-
ductivo dentro de la dinámica educativa. Se trata
de entender que no es la disponibilidad de un
taller equipado conforme a algún modelo la que
garantiza el aprendizaje, sino la capacidad de
desarrollar en él ciertos procesos que se hayan
comprobado fructíferos. Las prácticas profesio-
nales resultan muy positivas cuando las empre-
sas asumen la corresponsabilidad en la forma-
ción de los estudiantes. Ciertas producciones en
las escuelas son muy didácticas, no cualquiera,
destacando ahora los denominados proyectos
productivos estudiantiles; por el contrario, haber
asignado una responsabilidad de producción en
las escuelas sin analizar sus dificultades, se
tradujo durante mucho tiempo en dotaciones
inútiles, desperdicio de recursos y el posible
aprendizaje de la incapacidad de producir.
Formación de docentes para el dominio de
esos contenidos y el manejo de los métodos,
técnicas y estrategias docentes más fructíferas.
El principio de la construcción del currículo
conlleva el de la activa participación de los
docentes; esa formación se realiza a la vez que se
va construyendo el currículo y se centra y se
orienta por él. A la vez, debe partir de la noción
de que no existe una metodología educativa en
abstracto, sino que el contenido educativo de-
termina el método propio y específico de éste.
La formación tecnológica básica –en particular
el trabajo en talleres, los proyectos estudiantiles,
la manipulación de tecnología– permite a la vez
que exige nuevas relaciones de aprendizaje que
han sido poco exploradas.
Materiales didácticos adecuados
Las escuelas técnicas en América Latina opta-
ron por modelos didácticos desproporcionados
e inalcanzables, basados en la manipulación de
sofisticados equipos de importación. Este es uno
de los factores a los que se atribuye mayormente
el elevado costo de esta escolaridad. El estable-
cimiento de este modelo tuvo serias consecuen-
cias en detrimento de la formación posible ya
que, por un lado son muy pocas las escuelas que
efectivamente quedaron dotadas de conformi-
dad al modelo y, por otro, las investigaciones
empíricas demuestran un importante desuso y
desperdicio de estos equipos, con consecuencias
desconocidas sobre los efectos de este currículo
“oculto” (la incapacidad de uso de la tecnología
disponible en la escuela) sobre la formación de
los estudiantes. Una de las principales activida-
des que deberán realizar las escuelas técnicas es
la de un serio análisis del inventario disponible
en función del uso didáctico del mismo y de su
pertinencia curricular. Al mismo tiempo, será
indispensable generalizar el uso de materiales
que hayan sido experimentados con éxito, en
tanto el inventario que no tenga uso educativo
en las escuelas deberá quedar a disposición de
los establecimientos productivos o de los cen-
tros de investigación y en todo caso se podrá
coordinar con ellos algún uso educativo de los
mismos.
Mecanismos de certificación del conocimiento
Es este un rubro generalmente ignorado en la
construcción curricular, sin embargo, cabe in-
sistir en la necesidad de incorporar mecanismos
que superen el doble reduccionismo de exami-
nar de conformidad con lo que resulte más fácil
y económico de observar para el docente y de
manipular para la administración escolar. El
valor social que alcancen los certificados de la
educación técnica dependerá de la capacidad
que tengan de recuperar y expresar la calidad de
los procesos que condujeron al dominio básico
de la tecnología.
Lograr una enseñanza tecnológica como ele-
mento cultural exige la construcción social de
una nueva identidad profesional. La del profesor
de áreas tecnológicas. Deberán establecerse las
políticas de reclutamiento (entre las que destaca
la valoración adecuada de la formación previa),
a la vez que las políticas salariales, de desarrollo
profesional y de condiciones institucionales
adecuadas al desempeño de su trabajo que le
garanticen el estatus equivalente al de los pro-
fesores que se han centrado en actividades “aca-
démicas puras”. Cabe al respecto una importan-
75
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
te discusión sobre si este profesor debe ser de
tiempo completo y exclusivo o su actividad
laboral externa puede contribuir a la conforma-
ción de su identidad docente.
Exige una formación continua de los profesores
mediante estrategias de trabajo colectivas y or-
gánicas al interior de los planteles y entre plan-
teles. Propiciar el tiempo institucional para el
trabajo colectivo y la valoración, sistematización
y promoción de experiencias.
Requiere el estudio de los contenidos que
garantizan equivalencias reales entre distintas
actividades de aprendizaje para establecer el uso
efectivo del concepto de crédito académico,
conforme al cual los aprendizajes escolares y
extraescolares sean aprovechados y reconocidos
en su justa dimensión.
Financiamiento
Aceptar que esta nueva concepción de educa-
ción técnica y la calidad que debe orientar su
ejercicio exigen un financiamiento acorde.
Es indispensable lograr el acuerdo nacional
para otorgarle a la educación técnica los recur-
sos acordes al papel que está jugando, para lo
cual vale la pena desmitificar el papel que se ha
atribuido generalmente a un complejo y
sofisticado equipamiento de importación y es
necesario que se den a conocer los rubros que
determinan efectivamente los costos necesarios
a un proceso de calidad.
Se recomienda acabar con las prácticas de
compra de equipamiento importado, decidido
centralmente con base a una dudosa “economía
de escala” y sin un adecuado análisis de las
previsiones y posibilidades de su uso efectivo
por planteles y áreas de formación tecnológica.
Es indispensable revisar a fondo los criterios
y procedimientos de consecución y asignación
de recursos que en los hechos han explorado
toda la gama de posibilidades sin que se conozca
la eficacia diferencial de cada uno de ellas. Los
criterios de eficacia al respecto dependen de la
eficacia de la política fiscal nacional, por un lado
y de la administración interna de las institucio-
nes por otro.
76
Es inevitable procurar una diversidad de fuen-
tes de financiamiento, como en todos los niveles
y renglones de la actividad educativa y en general
de los gastos hasta ahora asumidos por el Estado.
Al considerar la diversidad de fuentes de origen,
la diversidad de rubros de gasto y las distintas
formas de propiciar aportaciones y ejercer el
control sobre los destinos del gasto, cabe una
mayor riqueza y participación social en el
financiamiento de esta modalidad.
Deberán establecerse mecanismos fluidos,
flexibles y equilibrados para que la consecución
y canalización de fondos, a la vez que propicie la
autonomía de los planteles no ponga en entre-
dicho sus funciones sustantivas. Exigir que la
producción escolar y la venta de servicios al
sector productivo resuelvan problemas de
financiamiento distorsiona profundamente la
acción educativa.
Por lo anterior, es indispensable que el Estado
garantice una redistribución equitativa de los
recursos, la planeación y la prospectiva nacio-
nales y el control de calidad. Al mismo tiempo
debe garantizar los subsidios necesarios para
que la actividad educativa pueda ir más allá de
un rendimiento económico inmediato y para
evitar que la educación se destine exlusivamente
a quienes pueden asumir de manera directa
todos sus costos.
Mecanismos de intercambio
Establecer mecanismos de intercambio latino-
americano y de cooperación técnica impulsando
a los grupos de investigadores y docentes.
Es indispensable un mayor conocimiento so-
bre las escuelas técnicas y sus potencialidades.
De ahí que resulte importante recomendar la
realización de actividades que permitan compa-
raciones y cooperaciones internacionales:
– investigación comparada;
– programas de desarrollo educativo en distin-
tos rubros: gestión institucional, formación de
profesores, materiales didácticos, currículo,
equipamiente escolar, etc.
– producción e intercambio de publicaciones y
todo tipo de materiales. Cabe un énfasis im-
 Nuevos cometidos de la educación técnica y profesional de nivel medio / María de Ibarrola
portante en la producción y utilización de
videos.
Proposiciones específicas
Impulsar programas específicos y puntuales de
especialización profesional o laboral de nivel
medio.
Indudablemente los países latinoamericanos
requieren de programas específicos y puntua-
les de especialización profesional o laboral
de nivel medio. Si bien las escuelas técnicas
pueden colaborar estrechamente con el sector
laboral para ello, este último debe aceptar y
Bibliografía
Cariola, L.M. “La educación secundaria en proceso
de masificación”. Ponencia presentada en el semi-
nario Desafíos y perspectivas de investigación y
políticas en la década de los 90 organizado por la
Red Latinoamericana de Educación y Trabajo.
Buenos Aires, 2-5 julio de 1991 .
De Simone, J.A. “Educación, trabajo y región”. Po-
nencia presentada en Encuentro internacional
educación y trabajo en el proceso de integración
regional. Salta, Argentina, 7 - octubre de 1991.
De Ibarrola, M. “Las relaciones y la cooperación entre
la enseñanza técnica y profesional de nivel medio
y la industria en México”. UNESCO/OREALC.
septiembre de 1991 (referencia 840.452.)
Faletto, E. y Martner, G. (coordinadores) Repensar el
futuro. Estilos de desarrollo. Editorial Nueva So-
ciedad, Caracas, 1986.
Gallart, M. A. “Los desafíos de la articulación entre
asumir la responsabilidad principal. Deberá por
tanto:
– tener una importante participación en el diseño,
financiamiento, instrumentación y valoración
del programa;
– tener cuidado de no confundir los objetivos y
las dinámicas específicas de estos programas
con la dinámica escolar. Los programas pun-
tuales de formación profesional en los que
intervengan las escuelas deberán establecer
con claridad la duración de los estudios, la
permanencia de la oferta, los requisitos de
admisión y la naturaleza de los certificados
ofrecidos.
educación y trabajo en la década de los 90. Algunos
temas cruciales a investigar”. Ponencia presentada
en el primer seminario taller regional sobre Empleo
y Trabajo. PMET OEA. Brasil, 3-7 junio de 1991.
González, L.E.; Toledo, I.; Kliwadenki, N.; Parra, V.;
Baeza, M. Las relaciones y la cooperación entre la
educación media técnico profesional y la
industria.UNESCO/OREALC. Santiago de Chile,
1991.
Namo de Mello, G. y da Silva, T.R. “La gestión de la
escuela en las nuevas perspectivas de las políticas
educativas”. Ponencia presentada en el seminario
internacional La gestión pedagógica de los plante-
les escolares: prácticas, problemas y perspectivas.
México, 3-5 junio de 1991.
UNESCO/OREALC. “El Proyecto Principal de Edu-
cación en América Latina. Avances, limitaciones,
obstáculos y desafíos”. Boletín 24, abril de 1991.
77
 Analfabetismo funcional en jóvenes y adultos / Olabisi Kuboni

ANALFABETISMO FUNCIONAL EN JOVENES Y ADULTOS.

EDUCACION Y TRABAJO EN UN PAIS EN DESARROLLO

Olabisi Kuboni*

En un intento por abordar el problema de desempleo entre los jóvenes del país, el
gobierno de Trinidad y Tabago ha instaurado el “Programa de capacitación y
empleo para la juventud” (Youth Training and Employment Partnership
Programme, YTEPP), con el objeto de aumentar las posibilidades laborales del
grupo al que está dirigido el programa. El artículo postula la necesidad de que, al
abordar la pedagogía funcional, debe tenerse buen cuidado de incrementar la
capacidad de interacción de la población beneficiaria con el medio socioeconómico
del cual forman parte. En este sentido, se destacan y discuten algunas destrezas
específicas. El artículo también destaca los factores dentro de la sociedad misma
que pueden erosionar la habilidad del individuo para mantener y/o aumentar su
caudal de alfabetización funcional adquirido, respecto de los cuales se presentan
dos ejemplos.

En la década de 1960, Trinidad y Tabago inició
un programa destinado a efectuar cambios fun-
damentales en la estructura económica de la
sociedad. Al adoptar y ejecutar el modelo puer-
torriqueño de industrialización por licitación
(Ryan, 1988), Trinidad y Tabago se había
avocado a un camino cuya meta era lograr la
transformación de su economía desde una basa-
da principalmente en la producción de bienes
primarios y servicios a una más orientada a las
actividades de fabricación y comercio. Durante
el transcurso de las tres décadas subsiguientes,
el modelo de desarrollo económico evoluciona-
ría hasta convertirse en un sistema de economía
* Olabisi Kuboni. Facultad de Educación. Universidad de
West Indies. St. Augustine. Trinidad and Tobago. Una
versión anterior de este artículo, con el título An
Assessment of some functional literacy requirements of
desadvantaged youth of a small developing state fue
presentada durante el Simposio sobre alfabetización en
el mundo moderno, el 4 y 11 de mayo de 1991, bajo el
auspicio de la Facultad de Educación, U.W.I., St.
Augustine.
mixta, con mayor participación estatal en el
sector industrial y comercial para eventualmen-
te llegar a su posición actual, en la cual el Estado
está preparando el escenario para deshacerse de
algunas de sus posesiones (Rampersad, 1988).
Los cambios que ocurrieron simultáneamente
en el campo educacional fueron causados, en
parte, por el desarrollo experimentado en el
sector económico. El “Plan de desarrollo educa-
cional en Trinidad y Tabago” (Draft Plan for
Educational Development in Trinidad and
Tobago, 1968-1983, Government of Trinidad
and Tobago) señalaba que “se suponía que el
país debía producir ciudadanos intelectual, moral
y emocionalmente preparados para responder
en forma adecuada y productiva ... ante los
cambios que están sucediendo rápidamente en la
base económica del mundo civilizado, especial-
mente los desafíos presentados por la Ciencia y
Teconología” (pág. 5). En dicho Plan también
se afirma que “uno de los requisitos fundamen-
tales para el futuro económico de Trinidad y
Tabago es contar con una fuerza laboral califi-
cada y empleable” (pág. 54). Así, el Plan respal-

79
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
daba la recomendación emitida por la misión de
UNESCO en su visita al país en 1964, la cual
proponía la formación de “un nuevo tipo de
colegio (“Senior Comprehensive School” - es-
cuela secundaria polivalente) que cubra tanto
cursos académicos como técnicos” (pág. 33).
Estos propósitos fueron reforzados en el siguiente
Plan Educacional, 1985-1990 (Ministerio de
Educación, 1985).
Sin embargo, el Senior Comprehensive School
fracasó en cumplir la función para la cual fue
creado. En efecto, se ha sugerido que hubo una
“severa subutilización de los grandes gastos
incurridos en la educación de los jóvenes” y que
esa situación que se debió, hasta cierto punto, al
“fracaso de no haber podido capacitar a la pobla-
ción para el cumplimiento de ciertas demandas
específicas correspondientes al tipo de estructu-
ra de producción hacia el cual estaba dirigida la
estrategia económica” (Rampersad, 1988, pág.
11).
Este es el contexto dentro del cual el estado
introdujo, en 1988, el “Programa para capaci-
tación y empleo de la juventud” (Youth Training
and Employment Partnership Programme,
YTEPP) cuyos objetivos se definen de la
siguiente manera:
– Resarcir el creciente sentimiento de desilu-
sión y auto-destrucción en los jóvenes.
– Abordar el problema de desempleo en el corto
plazo de los jóvenes entre 15 y 25 años de
edad.
– Proporcionar educación y capacitación en
actividades generadoras de ingresos - tanto en
calidad de empleados como de trabajadores
independientes.
– Proporcionar asistencia técnica a la juventud,
poniendo gran énfasis en proyectos de auto-
ayuda.
– Originar fondos para financiar los esfuerzos
empresariales de la juventud (Ministerio de
Economía, 1991).
Capacitación y empleo
Por consiguiente, el Programa para capacitación
y empleo de la juventud fue establecido para
80
abordar este problema que afectaba a la juven-
tud. No obstante, no importa cuantas estructuras
sean creadas en un país con este objeto, la
intervención estatal no puede limitarse a propor-
cionar capacitación únicamente destinada a ser
utilizada en algún empleo. El Programa para
capacitación y empleo de la juventud ha desa-
rrollado un esquema de estudios que otorga el
mismo énfasis a la adquisición de destrezas que
no sean técnicas (Gobierno de Trinidad y Taba-
go, 1990). En este sentido, se sugiere que un
importante conjunto de habilidades a ser consi-
deradas consiste en aquellas que permiten a los
individuos la posibilidad de crear y mantener
nexos de comunicación interactiva con el medio
socioeconómico del que forman parte. Aún
más, dichos nexos deben ser capaces de facilitar
el flujo de información más adecuado para
cumplir con la necesidad propia de los individuos
de satisfacer su desarrollo espiritual y social. En
el contexto de este artículo, dichas destrezas se
denominan como “alfabetismo funcional”.
Documentos posteriores de UNESCO refle-
jan su evolución institucional en cuanto a la
comprensión del “alfabetismo”, comenzando
con el concepto mismo hasta llegar al
“alfabetismo funcional”. En 1958, la posición
de UNESCO era que “una persona es analfabeta
si no puede leer y escribir, con comprensión,
una breve y simple afirmación respecto de su
vida diaria”. (UNESCO, 1959, pág. 93) En
1978, su definición incorporaba el término
“analfabetismo funcional”, siendo además más
detallada. Afirmaba: “Una persona es funcio-
nalmente analfabeta cuando no es capaz de
participar en aquellas actividades que requieren
de alfabetismo para el efectivo funcionamien-
to de su grupo o comunidad, así como para
permitirle continuar usando la lectura, escritu-
ra y el cálculo para sí mismo y el desarrollo de
la comunidad” (UNESCO, 1979, Anexo 1,
pág. 18).
Brand (1987), en su evaluación del analfabe-
tismo funcional de la Comunidad Económica
Europea en los sesenta, tiene una perspectiva
similar a la esbozada por la UNESCO en 1978,
por cuanto define el problema principalmente en
 Analfabetismo funcional en jóvenes y adultos / Olabisi Kuboni
términos de una falta de competencia en el área
de lectura y escritura.
Aún cuando se ha incorporado una nueva
expresión, la diferencia entre analfabetismo
funcional y la versión anterior de analfabetismo,
a nivel de concepto era –de haber alguna– muy
pequeña. Bhola (1989) en su comentario a la
definición de UNESCO y su insistencia en cen-
trarse en lo que comúnmente se denomina (en
inglés) “las 3 R”, dice: “... las metas eran (aún)
claramente conservadoras. Estaban centradas
en leer un texto, no en vivir inmerso en un
mundo concreto” (pág. 485).
A pesar de lo limitada de la perspectiva que
aún persistía en UNESCO en 1978 a nivel ofi-
cial, habían tenido lugar discusiones previas
bajo el amparo de la misma organización que
intentaban llegar a una visión más amplia. En
efecto, fue en la Conferencia Mundial de Minis-
tros de Educación sobre la erradicación del
Analfabetismo –realizada en Teherán en 1965
bajo los auspicios de UNESCO– donde se acuñó
la expresión “alfabetismo funcional”, que fuera
descrito como “un requisito esencial para el
desarrollo general ... muy ligada a las priorida-
des económicas y sociales, así como a las nece-
sidades presentes y futuras de recursos huma-
nos” (citado en Bhola, 1989). El informe de la
conferencia agregaba: “(Los delegados) acep-
taron este nuevo concepto de alfabetismo fun-
cional, que implica más que un conocimiento
rudimentario de lectura y escritura... La ense-
ñanza debe posibilitar a los analfabetos, quienes
han sido dejados atrás por el curso de los suce-
sos, a que se incorporen social y económicamen-
te a un nuevo mundo en el cual el progreso
científico y tecnológico está permanentemente
pidiendo mayores conocimientos y especializa-
ción” (UNESCO, 1965).
Posición significativa
A pesar de no estar reflejada en la definición de
1978, esta posición oficial manifestada en
Teherán fue significativa ya que representaba un
avance en cuanto a la más estrecha perspectiva
lectura-escritura-matemática. Fundamental-
mente, reconocía la necesidad de tomar con-
ciencia de los fines globales para los cuales debe
servir la alfabetización. Sin embargo, a pesar de
dicho avance, en la misma conferencia había
una importante minoría que consideraba que la
posición oficial predominante era demasiado
orientada al trabajo, o bien –según comentarios
posteriores de Bhola (1989)– representaba “la
profesionalización del trabajo en beneficio de
los procesos de industrialización” (pág. 486).
Así, este grupo minoritario abogó por un enfo-
que más universal “dirigido hacia el logro de una
mayor integración humana y cultural”. En su
opinión, “el trabajo de alfabetización no debe
ser considerado como un fin en sí mismo, sino
como un un medio indispensable de promover el
desarrollo general, armónico, de las masas
analfabetas” (UNESCO, 1965).
En 1975, al décimo aniversario de la Confe-
rencia de Teherán, esta última visión había
evolucionado a una alfabetización más centrada
en la liberación. Influenciados por el pensamiento
y trabajo de Paulo Freire (1970), los participantes
en la Conferencia de 1975 ahora exigían que la
alfabetización incluyera la enseñanza de
conciencia crítica de tal modo que la población
fuera capaz de “actuar sobre su mundo, trans-
formándolo” (Bataille, 1976). James (1990)
muestra un punto de vista semejante al manifestar
dudas acerca del valor de los programas de
alfabetización que, a su juicio, son “de natura-
leza más bien adaptativa que de transformación”
(pág. 24).
Bhola (1989), en un intento por reconciliar las
perspectivas aparentemente divergentes de
orientación al trabajo y de liberación, apunta a la
posibilidad de la emergencia de un “concepto de
alfabetización orientada hacia una funcionalidad
general –una alfabetización totalmente funcio-
nal– que enseñe todas las habilidades sociales,
económicas y políticas que conduzcan a mayor
alimentación, equidad, realización y libertad”
(pág. 486).
La afirmación de Bhola, que abarca las dos
visiones, es muy semejante a la expresada an-
teriormente en cuanto a la necesidad de que el
individuo desarrolle destrezas que le permitan el
81
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
mejor flujo de información posible entre él y el
ambiente socioeconómico, a fin de lograr pro-
greso material y también desarrollo espiritual.
En este contexto, la posición de Bhola es con-
siderada como la más adecuada como base de
futuro debate. Sin embargo, no se puede dejar de
observar que aún no se ha logrado sistematizar
una definición clara y precisa de alfabetismo
funcional. De hecho, en un movimiento tendiente
a alejarse de lo afirmado por UNESCO en 1958,
se desarrolló una corriente que expresaba las
posiciones de un modo más ideológico y no
tanto en términos de definición (véase, también,
Torres, 1989, pág. 24). Con esto no intentamos
minimizar la importancia del debate ideológico.
Por el contrario, todo comportamiento está –y
debe estar– basado en una ideología. No obstante,
además de la ideología, existe la necesidad de
definiciones claras como prerrequisito para lle-
var la teoría a la práctica.
En consecuencia, en el presente artículo se
define alfabetismo funcional como la capacidad
del individuo de aprovechar y manejar el
lenguaje, ya sea hablando, escribiendo, oyendo
o leyendo, a fin de poder iniciar un acto de
comunicación entre sí mismo y algún otro agente,
con el propósito de lograr el mayor flujo posible
de información entre ambas partes. Además, el
alfabetismo funcional es visto como el grado
hasta el cual este acto de intercambio de infor-
mación es capaz de apoyar y facilitar la búsqueda
de “alimento, equidad, realización y libertad”
del individuo (Bhola, 1989). En resumen, por lo
tanto, se considera que el alfabetismo funcional
comprende un conjunto de habilidades basadas
en el lenguaje, cuya inclusión bajo este título no
se debe a un criterio absoluto sino a que se puede
esperar de él que satisfaga las necesidades del
individuo de usar el lenguaje para interactuar
con su entorno. Más adelante se discuten algunas
de estas destrezas.
Funcionalmente alfabeto
Una de las principales habilidades que debe
poseer un individuo para poder ser clasificado
como funcionalmente alfabeto, es la de recono-
82
cer la diferencia entre los usos públicos y priva-
dos del lenguaje, así como de aplicar las conven-
ciones adecuadas en su manejo en ambos nive-
les. Una situación merece ser destacada en este
punto.
Tradicionalmente, una parte significativa de
la población en sociedades como Trinidad y
Tabago, ha encontrado trabajo independiente en
el área técnica. Las comunidades producen sus
propios mecánicos, costureras, panaderos y
carpinteros para proporcionar los servicios re-
queridos localmente. Estos trabajadores inde-
pendientes aprenden su oficio en calidad de
aprendices de un maestro –en una relación directa
maestro-aprendiz– y practican principalmente
en su propia localidad atendiendo a personas
conocidas por ellos.
Con el desarrollo y crecimiento del sector
industrial y comercial, estos mismos oficios se
practican ahora también a un nivel mucho más
impersonal y público. Así, hay una coexistencia
de dos modos de operar, con las consecuentes
fricciones entre la práctica local del oficio y la
pública más generalizada. Uno de los aspectos
que originan tensión y que generalmente no se
considera es la diferencia de lenguajes. El len-
guaje utilizado en sus transacciones por artesa-
nos independientes que viven en una comuni-
dad, tiende a ser más fluido e intuitivo. Estos
individuos no sienten la necesidad de entrar en
un intercambio de palabras con el cliente con el
cual se espera que justifiquen su pericia conti-
nuamente. A menos que exista clara evidencia
en su contra, la autoridad y competencia de
dichos individuos no es, por lo general, puesta
en duda. Por ende, frecuentemente la interacción
está basada en la confianza y buena voluntad.
Por otra parte, los empleados que practican un
oficio semejante en un establecimiento manu-
facturero, comercial o de servicios más grande,
deben centrarse más en su modo de comunica-
ción. Deben demostrar precisión y economía en
su elección de vocabulario y estructura. Deben
ser capaces de identificar los elementos de in-
formación clave a ser presentados y organizar-
los estratégicamente a fin de obtener la máxima
claridad y concisión en la comunicación. A este
 Analfabetismo funcional en jóvenes y adultos / Olabisi Kuboni
nivel no se puede confiar en la recíproca buena
voluntad. Uno debe demostrar competencia. Este
requisito es necesario tanto si la comunicación
es oral o escrita. Se aplica igualmente si se trata
del técnico de un taller de automóviles que
informa al cliente sobre el estado de su auto, o de
un trabajador en una fábrica de procesamiento y
envase de alimentos que da cuenta a su supervisor
respecto de su área de trabajo. También se aplica
en el impulso actual existente entre la juventud
por el trabajo independiente, cuando se presentan
situaciones en las cuales necesitan acudir a so-
licitar la ayuda de alguien a quien no conocían
anteriormente a fin de establecer contactos ne-
cesarios para su empresa.
Un importante factor que debe tenerse en
cuenta es aquel que distingue el uso del lenguaje
privado informal de aquél más formal necesario
en las transacciones públicas; los agentes que
actúan enviando y los otros recibiendo en la
conversación formal, no cumplen esa función en
la misma forma que sus contrapartes en el
segundo tipo. En el primer caso, la división
entre los dos es menos rígida y ambos agentes
comparten la responsabilidad de encontrar el
significado del mensaje que se está transmitiendo.
De este modo, en tanto que interjecciones tales
como “usted sabe”, “usted comprende”, emiti-
das por el que envía la información pueden ser
señal de la incapacidad de dicha persona de
codificar el mensaje, también pueden representar
una manifestación implícita de que quien envía
el mensaje tiene la libertad de acudir a los
conocimientos y experiencia almacenada del
receptor, quien no es sólo una entidad pasiva
sino un participante activo en el acto compartido
de extraer el significado del mensaje. En el
segundo caso, la responsabilidad de asegurarse
que el mensaje es transmitido claramente recae
sobre quien lo envía. No debe esperarse ayuda
del receptor.
El reconocimiento de esta dualidad de estilos
de lenguaje tiene importantes implicaciones para
la enseñanza de asignaturas técnico-vocaciona-
les, tanto a nivel de educación secundaria como
en el plan del Programa para capacitación y
empleo de la juventud. Es aún más importante,
ya que una gran proporción de alumnos en estos
programas provienen de un marco socioeco-
nómico donde aún funciona el artesano tradi-
cional. En consecuencia, el grado hasta el cual
los egresados de carreras técnico-vocaciona-
les tendrán éxito en el entorno laboral más am-
plio, o en cualquier otro ámbito de la vida,
está determinado en parte por su sensibilidad a
las distinciones entre las dos modalidades de
lenguaje descritas anteriormente, así como por
su competencia en el manejo adecuado del mis-
mo.
Transición
La transición desde el mundo localizado de
interacción humana a uno más amplio e imper-
sonal, también representa una transición desde
un grado inferior de clasificación de informa-
ción a uno mayor, con sus consiguientes
implicaciones para el uso del lenguaje. El punto
hasta el cual los individuos son capaces de
recurrir y usar eficientemente la información
disponible como dominio público, está
significativamente determinada por su habilidad
para definir y discriminar conceptos, por su
grado de conciencia sobre la forma en que la
información se clasifica y por su capacidad de
manejo del sistema de clasificación. Esto se
debe a que, a pesar del popular dicho en cuanto
a que en el mundo de hoy existe una explosión de
información, este bien sólo es accesible en la
medida en que uno ha adquirido la competencia
para acceder a él, lo que en sí mismo es una
habilidad respecto del uso del lenguaje. Esta
destreza se torna importante, por ejemplo, cuando
el ciudadano común tiene la necesidad de ponerse
en contacto con dependencias de un ministerio o
de una oficina de la administración pública.
Sólo puede obtener provecho de esta
categorización de servicios proporcionados por
el gobierno si es capaz de definir en forma
precisa los propósitos globales de un ministerio
determinado –o de una repartición específica–
y, aún más, si puede identificar el nivel apropiado
correspondiente al servicios dentro de ese mis-
mo ministerio y entonces hacer el nexo entre las
83
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
necesidades individuales y los servicios perti-
nentes.
Es importante darse cuenta que, si bien ningu-
na de las habilidades descritas anteriormente así
como tampoco otras del alfabetismo funcional
son específicas a un marco determinado, la ca-
pacidad de funcionar en cualquier punto dentro
del continuo “alimento, equidad, realización,
libertad” no puede considerarse como un don
asegurado para todos. Por el contrario, dicha
habilidad depende de que los individuos sean
capaces de reconocer cuando se da la oportunidad
para efectuar una transferencia de información,
de llevar a cabo dicha transferencia, así como el
proceso de destacar y aumentar su propia red de
capacidades. En este sentido, uno debe estar
conciente de que el entorno socioeconómico
existente en la mayoría de los Estados modernos
no siempre conduce a un aumento de capacidad
y que hay factores sociales que pueden minar los
mejores esfuerzos de un individuo. A continua-
ción se discuten dos ejemplos.
La habilidad del individuo de mejorar la ca-
pacidad de obtener acceso a la información se
torna en un punto a ser tomado en cuenta seria-
mente, cuando se lo mira desde el punto de vista
de la cantidad de tiempo que se pasa interactuando
con el medio de comunicación más popular en la
mayoría de las sociedades, vale decir, la televi-
sión. Salomon (1984), basado de un estudio
efectuado en niños de San Francisco, sugiere
que la percepción de los niños sobre las demandas
hechas por un medio determinado influye en la
cantidad de esfuerzo mental invertido en procesar
la información proveniente de tal medio.
Específicamente, los resultados del estudio de
Salomon apoyan vigorosamente su teoría inicial
que es más probable que los niños aprendan de
un libro escrito que de la televisión, no por las
características inherentes a los respectivos me-
dios, sino porque los niños perciben la tarea de
obtener información de un medio escrito como
algo que les requiere un esfuerzo mental mayor
que efectuar la misma acción mediante la tele-
visión. Salomon señala que en el caso del último
medio mencionado, los niños podrían aprender
menos porque no perciben la televisión como
84
algo que les exige mucho esfuerzo mental para
procesar la información que viene de dicha
fuente y, por lo tanto, no gastan mucha energía
al interactuar con este medio.
Aun cuando no se pueden hacer generaliza-
ciones muy amplias sobre la base de este único
estudio, vale la pena destacar los resultados no
sólo en relación con niños de otras poblacio-
nes, sino también con los adultos. Con una lar-
ga exposición a la televisión, la población en
general y en particular quienes no forman parte
de un entorno formal de aprendizaje, pueden
perder capacidad en niveles más profundos de
procesamiento porque no perciben la necesidad
de obtener información de la televisión y, por
ende, no gastan mucha energía en ello. En
consecuencia, los adultos jóvenes que viven
rodeados por el ambiente de la televisión
comercial necesitan hacer un esfuerzo concien-
te para adquirir, mantener y aumentar la des-
trezas necesarias para tener acceso a la informa-
ción.
Un segundo punto que requiere atención dice
relación con el vínculo entre el individuo y el
conocimiento. Chandler (1990) al analizar la
forma en que el computador afecta la educación,
afirma que él niega el origen humano del cono-
cimiento y que debería afirmarse categórica-
mente que son “los seres humanos quienes ge-
neran información al interpretar la evidencia
provista por sus sentidos y en el intercambio con
otros seres humanos” (pág. 166). Si bien no
negamos la importancia de la afirmación que
Chandler hace sobre el computador, esta herra-
mienta técnica no puede ser considerada como el
único instrumento que desafía la autoridad del
ser humano como creador del conocimiento. La
sociedad parece haber condicionado a sus
miembros a aceptar que unas pocas instituciones
claves tienen derecho exclusivo a las funciones
de crear y diseminar conocimientos, negando
así dicho derecho a las personas comunes y
corrientes. En consecuencia, los jóvenes adul-
tos necesitan poder reconocer y aceptar que
tienenlaresponsabilidaddecontribuiralconjunto
público de conocimientos, así como de desarro-
llar la capacidad no sólo de lograr acceso a otras
 Analfabetismo funcional en jóvenes y adultos / Olabisi Kuboni
fuentes sino también de generar los propios y
diseminarlos ellos mismos.
En vista de la alta tasa de fracaso escolar entre
alumnos de nivel de Senior Comprehensive, se
ha prestado gran atención a las debilidades de
los alumnos en cuanto a las destrezas rudimen-
tarias de lectura, escritura, aritmética y a la
necesidad de corregir esto en este nivel básico.
Si bien uno no puede oponerse a este punto de
vista, los responsables de formular las políticas
educacionales correspondientes a este sector de
Bibliografía
Bataille, L. (ed). (1976). A turning point for literacy.
Proceedings of the international symposium for
literacy, Persepolis, Iran. Oxford, Pergamon Press.
Bhola, H.S. (1989). “Adult literacy: from concepts to
implementation strategies”. Prospects, 19 (4), 479-
490.
Brand, E. (1987).“Functional illiteracy in industria-
lized countries”. Prospects, 18 (2), 201-211.
Chandler, D. (1990). “The educational ideology of
the computer”. British Journal of Educational
Technology, 21 (3), 165-174.
Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New
York: Seabury Press.
Gobierno de Trinidad y Tabago (1968). Draft plan for
educational development in Trinidad and Tobago,
1968-1983.
_______ (1985). Education Plan, 1985-1990.
_______ (1990). YTEPP: General information book-
let.
_______ (1991). Report to the National Planning
Commission on Social Programmes. Puerto Espa-
ña, Ministerio de Economía.
James, M.D. (1990). “Demystifying literacy: Reading,
writing and the struggle for liberation”. Conver-
gence, 23 (1), 14-25.
Rampersad, F. (1988). “The Development Experien-
ce - Reflections”. En Ryan S. (ed.) Trinidad and
la población deben darse cuenta que la sola
competencia a este nivel no es suficiente para
equipar al individuo para funcionar eficiente-
mente en la sociedad. Por lo tanto, proponemos
que la perspectiva más amplia de alfabetismo
funcional, discutida anteriormente, proporciona
un marco más adecuado y significativo para el
diseño de programas educacionales destinados a
facilitar el desarrollo global de los jóvenes
desfavorecidos de la nación.
Tobago:TheIndependenceExperience,1962-1987.
Trinidad: University of the West Indies.
Ryan, S. (1988). “Dr. Eric Williams, the People’s
National Movement and the independence
experience: A retrospective” En Ryan, S. 1962-
1987. Trinidad: University of the West Indies.
Salomon, G. (1984). “Television is easy” and print is
‘tough’: the differential investment of mental effort
in learning as a function of perceptions and
attributions”. Journal of Educational Psychology,
76 (4), 647-657.
Torres, R.M. (1989). “Acciones nacionales de alfa-
betización de adultos en América Latina: una re-
visión crítica”. En Boletín 19, Proyecto Principal
de Educación en América Latina y el Caribe.
UNESCO/OREALC, Santiago, Chile.
UNESCO (1959). Records of the General Conference,
Tenth Session. París, 1958, Resolutions. París:
UNESCO.
_______ (1965). World Conference of Ministers of
Education on the Eradication of Illiteracy, Tehran,
8-19 September, 1965, Final Report. París:
UNESCO.
_______ (1979). Records of the General Conference,
Twentieth Session. París, 24 October - 28 Novem-
ber, 1978, Vol.1: Resolutions. París: UNESCO.
85

Actividades OREALC
REDALF
Red regional de capacitación de personal y de apoyos específicos en los
programas de alfabetización y educación de adultos
Proyecto Regional de Educación
Básica de Jóvenes y Adultos (EBA)
Sub-proyecto de innovaciones en
educación básica de adultos
Con la participación de represen-
tantes de 8 instituciones seleccio-
nadas que realizan experiencias
innovadoras en Argentina, Chile,
Colombia, Ecuador, Honduras,
México y Venezuela, entre el 13 y
16 de enero se realizó un Seminario
taller de sistematización de inno-
vaciones en EBA.
La OREALC presentó la pro-
puesta de investigación, elaborada
en 1991, para la sistematización de
estas experiencias que fue analiza-
da y aprobada por el grupo. Los
participantes, a su vez, expusieron
los principales rasgos de la innova-
ción, los que serán analizados y
seguidos hasta el mes de diciembre
próximo, cuando en Honduras se
concluyan las actividades de este
taller.
Durante el proceso de desarrollo
de los estudios nacionales se prevé
realizar actividades de sensibiliza-
ción y formación de docentes en
torno a las innovaciones en el campo
de la educación básica de jóvenes y
adultos.
Las instituciones participantes
cuentan con el apoyo técnico de la
OREALC y financiero de la coope-
ración del gobierno español y se
persigue que al término de la ex-
periencia se pueda contar con
fichas analíticas de cada una de las
situaciones consideradas así como
bibliografías anotadas sobre siste-
matización e innovaciones en el
campo de esta modalidad que per-
mitan dar cuenta del proceso a ni-
vel regional.
Cooperación Horizontal
Pasantías realizadas por la Di-
rección Nacional de Educación de
Adultos del Ministerio de Cultura y
Educación de la Argentina y la
OREALC
Pasantías sobre educación básica
de adultos en relación con el
trabajo en Buenos Aires y en las
provincias de Mendoza, Entre
Ríos y Río Negro realizaron
especialistas de Bolivia, Colombia,
Cuba, El Salvador, México y Nica-
ragua.
Ellas se realizaron entre el 11 y
21 de noviembre pasado y se cen-
traron en el conocimiento de expe-
riencias en educación y trabajo y
organización comunitaria y rescate
cultural.
Durante la pasantía, los asisten-
tes visitaron escuelas y centros de
educación de adultos y de educación
básica de adultos que funcionan en
convenios con empresas, gremios
y otros organismos del Estado en la
Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires y en las provincias
mencionadas.
Actividades OREALC
Además de entrevistarse con re-
presentantes de los sectores invo-
lucrados, los pasantes lograron un
acabado conocimiento de la pro-
puesta pedagógica del programa
Federal de la Argentina, sobre todo
en cuanto a oferta educativa, el
perfil del educador de adultos, las
estrategias de capacitación, los de-
sarrollo curriculares y los materia-
les utilizados. La evaluación,
seguimiento y sistematización de
esta modalidad educativa también
fue parte del estudio realizado.
Curso taller sobre investigación en
educación de adultos y su vincula-
ción con el desarrollo
Un curso taller sobre investigación
en educación de adultos y su vin-
culación con el desarrollo se reali-
zó en Pátzcuaro, Michoacán,
México con el apoyo financiero y
técnico de la OREALC y del Cen-
tro de Cooperación Regional para
la Educación de Adultos en Améri-
ca Latina y el CARIBE (CREFAL).
En él participaron especialistas
de 14 países: Argentina, Belice,
Colombia, Costa Rica, Cuba.
Ecuador, Guatemala, México, Ni-
caragua,Honduras,Paraguay,Perú,
El Salvador y Venezuela.
El objetivo general fue analizar
los enfoques teórico-metodológi-
cos de la investigación socioedu-
cativa y sus aplicaciones en los
campos de la alfabetización, la
87
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
educación básica de adultos, la
educación bilingüe y la educación-
trabajo.
Los objetivos específicos in-
cluían analizar los fundamentos
conceptuales y metodológicos de
los distintos enfoques utilizados en
la investigación de adultos; estudiar
REPLAD
Red regional para la capacitación, la innovación y la investigación en
los campos de la planificación y la administración de la educación básica de
los programas de alfabetización
Proyecto II. Formación de
personal clave
Area: Teoría y práctica de la
planificación y la gestión
educativa
1. En la búsqueda de nuevas formas
de gestión para los establecimien-
tos educativos, del 18 al 22 de mayo
se realizará en la provincia de
Mendoza un taller experimen-
tal de trabajo sobre el modelo
“GESEDUCA”. Este modelo se
conforma sobre cuatro componen-
tes que integran el ciclo de progre-
so estratégico de la organización
con el ciclo de mejora de la gestión:
visión, planificación, gerencia por
operaciones y calidad de procesos.
El objetivo del taller es entrenar
a los responsables de los centros
educativos seleccionados para las
pruebas pilotos en los aspectos
metodológicos e instrumentales del
modelo.
2. El Centro de Estudio para el
Perfeccionamiento de la Educación
Superior (CEPES) de la Universi-
dad de La Habana se encuentra
preparando un Curso sobre Pla-
neamiento y Administración de
88
ejemplos concretos de investiga-
ciones recientes realizadas en la
región y diseñar proyectos de
investigación pertinentes a cada uno
de los países participantes en el
curso-taller.
El análisis de proyectos y estu-
dios realizados recientemente en
Instituciones de Educación Supe-
rior, que está programado para ser
impartido entre el 8 y el 26 de junio
de 1992 y del del 29 de noviembre
al 17 de diciembre de 1993.
El programa está integrado por
dos bloques de disciplinas: Admi-
nistración de las Instituciones de
EducaciónSuperioryPlaneamiento
Universitario. El primer bloque de
disciplinas incluye el estudio de
algunos de los procesos básicos
que tienen lugar en la administra-
ción de las instituciones de educa-
ción superior tales como: adminis-
tración académica, administración
de los recursos humanos y admi-
nistración de los recursos financie-
ros.
El segundo bloque consta de
disciplinas referentes a la interre-
lación de la realidad nacional y
regional con el proceso de planea-
ción y desarrollo educativo de las
instituciones de educación supe-
rior. A estos fines se incluyen ma-
terias relacionadas con: población,
educación superior y empleo, de-
sarrollo, planeamiento y evalua-
ción institucional y organización
del trabajo científico en las insti-
tuciones de educación superior.
la región incluyó, entre otros, las
investigaciones ejecutadas por
la OREALC en el campo de la
educación básica de jóvenes y
adultos, el analfabetismo funcio-
nal, la educación bilingüe intercul-
tural.
Además, se incluyen algunas temá-
ticas sobre la aplicación de la
computación a la práctica de la
administración y el planeamiento
universitario.
Adicionalmente se ofrecen con-
ferencias sobre: desarrollo de la
educación cubana, la crisis econó-
mica en América Latina y el Caribe
ynuevastareasyperfeccionamiento
de la educación superior en Cuba.
3. Dentro del marco del Proyecto
sobre Materiales Educativos que
está desarrollando la Secretaría del
Convenio Andrés Bello (SECAB)
en varios países de América Latina,
del 30 de marzo al 3 de abril se
realizó en Paipa, Colombia, el Se-
minario Internacional sobre el
Programa de Materiales Educati-
vos, con la colaboración de la
Fundación GTZ de Alemania. Sus
objetivos principales fueron anali-
zar la situación de la calidad y el
acceso a los materiales educativos
e identificar estrategias que permi-
tan el desarrollo de una estructura
autosostenida para producir estos
materiales.
El Informe de este Seminario
puede ser solicitado directamente a
Ricardo Hevia, Coordinador del

Sector Educación de SECAB.
4. El Centro de Administración
Educacional de la Universidad de
Concepción (Chile), con el patroci-
nio de la Fundación ANDES está
llevando a cabo el “Proyecto de
Formación y Capacitación de Lí-
deres para la Creatividad y Admi-
nistración Curricular para la Ense-
ñanza Técnico-Profesional de la 8a.
Región”, cuya primera fase se rea-
lizó entre el 6 y el 17 de enero del
presente año, con la participación
de 36 docentes directivos de cole-
SIRI
Sistema Regional de Información
Area: Base de datos de informa-
ción educativa cualitativa y esta-
dística
Linea: Base de estadísticas educa-
tivas por países
Se recibieron respuestas de 1 500
académicos chilenos sobre su des-
empeño a nivel universitario. Están
siendo procesadas con la colabora-
ción de la Carnegie Foundation. Se
espera tener las tabulaciones en
mayo, 1992.
Se recolectará información sobre
educación secundaria para prepa-
rar el próximo informe sobre la
“Situación educativa en América
Latina y el Caribe 1980-1991”,
cumpliéndose así el acuerdo de
los representantes de los países en
la reunión de PROMEDLAC IV
realizada en Quito (abril, 1991).
Los cuestionarios se enviarán en el
segundo semestre de 1992 y se
iniciará su procesamiento a co-
mienzos de 1993 a fin de entregar
una versión preliminar a los países
durante PROMEDLAC V.
gios técnico-profesionales de la 8a.
región (Chile).
El propósito básico y general del
Proyecto se orienta hacia el desa-
rrollo de una metodología de admi-
nistración curricular basada en una
creatividad dinámica y funcional,
que debe operar a través de un
liderazgo innovador capaz de inte-
grar armónicamente las expectati-
vas de las instituciones productivas
y de servicio con los intereses
ocupacionales y vocacionales de
los alumnos.
Area: Análisis de la información
estadística y documental
Línea: Publicaciones
Los recursos necesarios para lle-
var a cabo las estrategias que re-
quiere el desarrollo económico de
la región fueron estimados por
OREALC-SIRI en conjunto con
CEPAL. Esta información apare-
ce en Educación y conocimien-
to: eje de la transformación pro-
ductiva con equidad que fue publi-
cada conjuntamente por ambas ins-
tituciones y examinada en la re-
unión de Ministros de Economía
realizada en Santiago (mayo 8-15,
1992).
Resources in Education (RIE) es
una publicación mensual del
Government Printing Office de
EE.UU, que incluye resúmenes de
publicaciones de OREALC que
contienen información estadís-
tica regional. Las microfichas co-
rrespondientes son parte del siste-
ma ERIC y están disponibles en
mas de 600 instituciones de ni-
Actividades OREALC
Proyecto IV. Cooperación
horizontal
Con el fin de compatibilizar y ne-
gociar las actividades nacionales
del Plan de la REPLAD, se solicitó
recientemente a los coordinadores
de la Red verificar y ratificar las
actividades ofrecidas así como
también las demandas originadas
durante la última Reunión Técnica
de la REPLAD V, realizada en
Santo Domingo, en noviembre de
1991.
vel superior de ese país.
El Yearbook of International
Organizations incluirá en su 29a.
edición (1992/93) al Sistema Re-
gional de Información (SIRI). Esto
facilitara los intercambios de infor-
mación y las comparaciones inter-
nacionales.
El Banco Mundial publicará
Repetition in Latin America’s
primary schools: magnitudes,
causes, and possible solutions en su
serie A view from LATHR. Una
versión preliminar fue discutida
en un seminario realizado en
Washington DC el 8 de mayo, 1992.
La Información y toma de deci-
siones en educación es una publi-
cación donde A. Rojas analiza en-
trevistas con ejecutivos de la
educación en cuatro países. Es par-
te de un esfuerzo por entender el
grado en que circula y se usa la
información en los sistemas de
educación.
Area: Análisis de la información
estadística y documental
89
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
Línea: Procesamiento de la infor-
mación y elaboración de informes
Un análisis de la “Asignacion de
Recursos para la educación básica
y media: el caso de Chile” fue pre-
parado para un grupo encabezado
por J. Batista Oliveira y C. Moura
Castro. Este informe es de interés
para los interesados en procesos de
descentralización del manejo de
recursos financieros.
Información sobre la formación,
tiempo que dedican a enseñar y
técnicas pedagógicas utilizadas por
los profesores será recolectada en
tres países. El Centro de Estudios
Educativos de México, la Funda-
cion Chagas de Brasil y FLACSO
de Argentina llevarán a cabo estos
estudios durante 1992. La informa-
ción será comparable, en gran me-
dida, y permitirá entender en mejor
forma el papel de los docentes en el
proceso de enseñanza. Se espera
tener informes de avances a fines
de 1992.
Area: Intercambio y uso de la in-
formación y documentación
Línea: Identificación de necesida-
des de información
12 indicadores educacionales para
seguir los avances en la Metas
Nacionales a favor de la Infancia
presentó SIRI en la Reunión Técni-
ca de Monitoreo que organizó la
Oficina Regional de UNICEF en
marzo 24-27, 1992. La mayor parte
de los indicadores pueden estimar-
se con la información que se reco-
lecta anualmente en los Ministerios
de Educación. Los interesados
pueden solicitar antecedentes a E.
Aranibar, P.O. Box 7555, Bogotá,
Colombia.
El Banco Mundial esta prepa-
rando un informe sobre Educación
Secundaria. Han contratado nueve
grupos para analizar: el currículo,
la enseñanza de la ciencia, los gru-
90
pos de presión por cambios, los
factores del rendimiento académi-
co, las relaciones con el nivel supe-
rior, los efectos económicos de in-
vertir en secundaria y el punto de
vista histórico. OREALC colabo-
rará con estudios de casos regiona-
les y un análisis de las tendencias
de los flujos de alumnos.
Area: Intercambio y uso de la in-
formación y documentación
Línea: Sub-redes de información
Información sobre los factores que
determinan los niveles de repeti-
ción y de rendimiento será recolec-
tada por OREALC-Banco Mundial
con la colaboración de los centros
asociados en REDUC. Un nuevo
numero de Resúmenes Monotemá-
ticos será publicado como parte de
esta búsqueda.
El Grupo Asesor en Investiga-
ción para el Hemisferio Norte
(NORRAG), que colabora con gru-
pos similares en las regiones en
desarrollo, se reunirá en Gine-
bra, Suiza, Junio 12-13, 1992.
NORRAG en una fuente de infor-
mación sobre investigación en
educación relacionada con la toma
de decisiones. Lo coordina K. King,
The University of Edinburgh, 40
George Square, Edinburgh, EH8
9LL, Reino Unido.
El Sistema de Información sobre
Proyectos y Programas de Coope-
ración e Integración en ALC
(PESICRE) funciona en la Secre-
taria del Sistema Económico Lati-
noamericano (SELA). Es un meca-
nismo de apoyo en materia de po-
líticas sociales con el cual cola-
bora SIRI. Lo coordina José Kutos
F., Apartado 17035, Caracas
1010A, Venezuela.
Area: Intercambio y uso de la in-
formación y documentación
Línea: Programas para análisis y
proyecciones de información
El Virus Michelangelo, que se de-
bía activar el viernes 6 de marzo,
1992, recordó a los operadores de
Bancos de datos la necesidad de
contar con algún tipo de protec-
ción.
Un programa de computador para
consultar resultados de investiga-
ciones en países en desarrollo se
discutió en un “Taller de modelos
de simulación y software de infor-
mación para el diseño de políticas
educacionales” organizado por
CIDE-CONICYT-BRIDGES-
OREALC en Santiago (mayo 4-5,
1992). También se presentaron
programas para entrenar planifica-
dores mediante simulación de dise-
ño y ejecución de políticas (EPIC).
SIRI ha iniciado el estudio de la
forma en que avanzan en el sistema
educativo, a través del tiempo, los
alumnos que nacieron en un mismo
año (flujo por cohorte). Se esta re-
visando un programa de computa-
ción, con la hoja de cálculo LOTUS,
que permite estimar las tasas me-
dias de promoción, repetición y
deserción que tuvo cada cohorte.
Para operarlo se necesita informa-
ción por grados y edades para cada
año de un período de al menos 8
años.
Area: Sistemas de información
para la administración
Línea: Diseño y actualización de
sistemas
Bolivia ha iniciado el ingreso des-
centralizado de los datos estadísti-
cos que entregan las escuelas.
Micro-computadoras proporciona-
das por UNICEF para cada una de
las regiones permiten que se ingre-
sen y procesen los datos con un
programa común. Se espera tener
los primeros resultados a mediados
de 1992 y la consolidación central
durante el segundo semestre. Una
nueva misión de OREALC apoyó
esta actividad en abril, 1992, y

trabajó con un grupo de expertos
para completar el diseño del Siste-
ma de Información para el Minis-
terio de Educación (SIMEC).
Area: Sistemas de información
para la administración
Línea: Seminarios/Congresos
La comunicación entre los centros
de documentación de la región se
examinó en un seminario organiza-
PICPEMCE
Red regional de formación, perfeccionamiento y
capacitación de educadores
Nueva institución focal en
Argentina
El Centro Nacional de Capacita-
ción Docente del Ministerio de
Cultura y Educación de la Argenti-
na, se ha integrado como nuevo
punto focal de la red PICPEMCE.
Sus objetivos institucionales son
los de promover, ejecutar y respal-
dar todas las acciones tendientes a
la capacitación permanente de los
docentes, articulándose con el res-
to de los organismos del Ministerio
en funciones específicas. Lo ante-
rior se logrará a través de un servi-
cio que contemple la diversidad de
intereses, necesidades y expectati-
vas de las distintas jurisdicciones a
fin de establecer políticas, líneas de
acción y estrategias que coadyuven
a la transformación educativa.
El nuevo punto focal comprende
de un organismo central que cuenta
con 42 especialistas pertenecientes
a las diferentes áreas del campo
educativo y que participan en los
proyectos del CENCAD y
PROCIENCIA. Este organismo
central tiene su sede en la ciudad de
Buenos Aires.
do en Lima (noviembre 24-25,
1991) por el Instituto para América
Latina (IPAL) con el auspicio de
UNESCO.
Un taller regional sobre uso de
software para procesar estadísticas
educacionales se realizará en San-
tiago en noviembre 23-27, 1992.
Lo organiza UNESCO a través de
su División de Estadística y de
OREALC. Las invitaciones para
presentar candidatos se han envia-
A la vez, treinta Centros de Ca-
pacitación Institucional (CCI) se
ubican a lo largo del país. En ellos
actúan dos coordinadores de las
acciones de capacitación que ope-
ran en el marco de la política de
transformación educativa impulsa-
da por el Ministerio de Cultura y
Educación.
Su programación para 1992
contempla la elaboración de pro-
yectos para las diferentes áreas, los
que utilizarán variadas estrategias
de capacitación tales como educa-
ción a distancia, talleres, jornadas
de reflexión grupal, utilización de
multimedios, publicaciones, etc.
Entre los proyectos programados
se encuentran los de actualización
de contenidos científicos y mode-
los didácticos involucrados en di-
ferentes áreas: ciencias sociales,
matemática, lengua, química, físi-
ca, biología, expresión estenome-
canográfica. Además, se realizarán
seminarios de investigación par-
ticipativa con sectores nacionales,
provinciales y privados en base a
ejes temáticos tales como el fraca-
so escolar, convivencia, escuelas
rurales y de zonas marginales, etc.
Actividades OREALC
do a las Comisiones Nacionales de
UNESCO.
Se examinó la Satisfacción de
las Necesidades Básicas de Apren-
dizaje (NBA) en un seminario or-
ganizado por OREALC y el Inter-
national Development Research
Center (IDRC) de Canadá. 30 ex-
pertos de la región examinaron las
nuevas estrategias pedagógicas y
de gestión necesarias para respon-
der a este desafío.
Otras actividades programadas
establecen la capacitación de
directivos y supervisores, revita-
lización de la Red PICPEMCE, la
ejecución del Plan de capacitación
por multimedios y capacitación a
distancia semiprensenciales.
Educación Especial
El Programa de Educación Espe-
cial de la OREALC ha elaborado
una serie de videos que con el título
de “Aprender juntos”, aborda te-
mas de la integración a la escuela
común de niños y jóvenes con ne-
cesidades educativas especiales
(discapacitados). Esta serie ha sido
concebida como material de apoyo
para acompañar programas de in-
formación y capacitación en este
ámbito.
El material puede ser utilizado
con diversas poblaciones meta que
de una u otra manera estén invo-
lucradas o se preparen para un
proceso de integración escolar de
alumnos con discapacidades. La
serie de videos pretende provocar
la reflexión personal y estimular el
análisis y el intercambio de ideas
91
BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación
entre los profesores, directivos,
supervisores del sistema educativo
regular, profesionales de diversas
áreas, trabajadores sociales, alum-
nos, padres, etc.
La serie “Aprender juntos” com-
prende cinco módulos, concen-
tradosenaspectosdistintos–aunque
fuertemente interrelacionados– del
proceso de integración. Los mó-
dulos tienen una duración de 15 a
20 minutos cada uno y pueden ser
utilizados de manera flexible como
unidades separadas o como un
conjunto.
Educación ambiental
El Programa Internacional de Edu-
cación Ambiental (PIEA), está en-
trando a su décima octava fase
bienal (1992-1993). Diseñado por
la UNESCO en forma conjunta con
el PNUMA el año 1975, persigue
dar respuesta a la resolución 96 de
la Conferencia de las Naciones
Unidas sobre el Medio Ambiente
Humano de 1972. El desarrollo de
la Educación Ambiental está, en el
criterio de la organización, ligado
fuertemente a la protección am-
biental, el uso racional de los recur-
sos naturales y al logro de un desa-
rrollo ambientalmente sustentable;
es por esto que la UNESCO ha
tomado parte activa en la prepara-
ción de la Conferencia de las Na-
ciones Unidas sobre Medio Am-
biente y Desarrollo que se llevará a
cabo en Brasil durante el mes de
junio de 1992.
La puesta en práctica del PIEA
en América Latina y el Caribe es-
tá a cargo de la OREALC, la que ha
realizado una serie de activida-
des relativas a la educación am-
biental de interés para los Estados
miembros de la región. Ellas han
estado centradas, fundamental-
mente, en:
– formación de personal docente,
92
– preparación de programas de
enseñanza y de materiales
didácticos,
– investigaciónyexperimentación,
e dades dentro del marco del PIEA
– información relativa al medio
ambiente.
Mejorar la calidad
En consideración a la realidad
educativa de América Latina el
PIEA –junto con dar cumplimiento
a los objetivos de carácter mun-
dial– ha apoyado desde su ámbito
los esfuerzos regionales destinados
al mejoramiento de la calidad de la
educación dentro del marco esta-
blecido por el Proyecto Principal
de Educación. La mejora de la cali-
dad de la educación implica, entre
otras cosas, la satisfacción de las
necesidades básicas de aprendizaje
muchas de las cuales pueden ser
consolidadas a través de un proce-
so de educación ambiental. Es así
como las actividades del programa
han estado dirigidas especialmente
a la incorporación de la educación
ambiental en la educación prima-
ria, nivel considerado como el más
propicio para el desarrollo de acti-
tudes y habilidades destinadas a
una adecuada interacción con el
medio ambiente. La necesidad de
formar ciudadanos conscientes de
un manejo racional de los recursos
naturales y de su implicancia en un
desarrollo económico ambien-
talmente sustentable, es un impe-
rativo básico para enfrentar la po-
breza de la población y el dete-
rioro de la calidad de vida. El mo-
delo de desarrollo de transforma-
ción productiva con equidad so-
cial propuesto recientemente por
la CEPAL para la región incluye el
concepto de sustentabilidad am-
biental que debe ser incorporado
en el quehacer educativo a través
de una educación ambiental.
En la educación primaria
En este sentido, la OREALC ha
llevado a cabo una serie de activi-
destinadas a la incorporación de la
educación ambiental en la educa-
ción general primaria. Entre ellos
figuran el análisis de la formación
inicial de futuros docentes prima-
rios, estudiando en las distintas ins-
tituciones formadoras de docentes
–escuelas normales, instituciones
universitarias, etc.– qué tipo de
adecuación curricular era necesa-
ria para incorporar la educación
ambiental en la formación de do-
centes y cuáles eran las mayores
dificultades que tendrían los maes-
tros para la puesta en práctica de la
educación ambiental en el aula de
clases. Estos temas fueron algunos
de los tratados en dos talleres
subregionales realizados durante
1991 (Quito, Ecuador, 29 de julio
al 1º de agosto; Antigua, Guatema-
la, 4-7 de noviembre) y a través de
los cuales se conoció sobre la for-
mación ambiental de docentes de
educación primaria de 17 países de
la región. Además, instituciones
formadoras de docentes de Brasil,
Cuba, Chile y Panamá están lle-
vando a cabo proyectos sobre la
incorporación de la educación
ambiental en la formación de do-
centes de educación primaria.
Por otra parte, la Universidad
PedagógicaNacional,deColombia,
está desarrollando un currículo
prototipo para la formación inicial
de docentes de educación primaria,
así como uno para la escuela pri-
maria. Un proyecto similar, pero en
el área de la educación secundaria,
está llevando a cabo la Universidad
de Costa Rica.
Información e investigación
En el campo de la información re-

lativa al medio ambiente, la
OREALC publica la versión en es-
pañol del Boletín de Educación
Ambiental Contacto que informa
sobre actividades a nivel mundial
en el campo de la educación y el
medio ambiente. Asimismo, se
publica en español la serie de Mó-
dulos de Educación Ambiental del
PIEA y se realizan adaptaciones
locales de dichos materiales, que
son destinados fundamentalmente
al apoyo docente.
La OREALC fomenta el desa-
rrollo de estrategias y planes de
acción nacionales sobre educación
ambiental con el propósito de
apoyar la institución de las activi-
dades que llevan a cabo, muchas
veces en forma aislada, tanto orga-
nismos gubernamentales, no gu-
bernamentales y universidades en
los diferentes países de la región.
Para tal efecto se han promovido
reuniones nacionales sobre el tema
en Argentina, Chile, Ecuador y
República Dominicana y se tiene
programado continuar estas activi-
dades en otros países. Se pretende
que las distintas instancias nacio-
nales relacionadas con el tema
elaboren una propuesta nacional
sobre educación ambiental que
pueda ser incorporada en las polí-
ticas educativa y ambiental de cada
país.
Actividades OREALC
En la educación secundaria
En la presente etapa y sin dejar de
apoyar la incorporación de la edu-
cación ambiental en la enseñan-
za primaria y el desarrollo de estra-
tegias nacionales de educación
ambiental, la OREALC promove-
rá la incorporación de la educación
ambiental a nivel de la educa-
ción secundaria y en la enseñanza
universitaria de pregrado. Del
mismo modo continuará realizan-
do adaptaciones locales de material
didáctico con el propósito de apo-
yar al docente en su trabajo en el
aula.
93
 Actividades OREALC

Publicaciones OREALC

• Hacia una pedagogía de
solución de problemas en la
educación ambiental. Módulo
N° 15 de Educación Ambiental
de UNESCO/PNUMA. San-
tiago, Chile, diciembre 1991,
106 p.
• Docentes y docencia. Las zonas
rurales. Marcela Gajardo y Ana
María de Andraca. UNESCO/
FLACSO. Santiago, Chile, ene-
ro 1992, 156 p.
• A la educación por la comu-
nicación. La práctica de la
comunicación educativa. Mario
Kaplún. Santiago, Chile, enero
1992, 236 p.
• Educación y conocimiento: eje
de la transformación producti-
va con equidad. UNESCO/
CEPAL. Santiago, Chile, marzo
1992, 270 p.
• Education and knowledge:
Basic pillars of changing pro-
duction patterns with social
equity. UNESCO/CEPAL,
Santiago, Chile, 1992, 258 p.
• Medición de la calidad de la
educación: ¿por qué, cómo y
para qué? Vol. I, REPLAD,
Santiago, Chile, febrero 1992,
90 p.
• Información e Innovación en
Educación, N° 69. Boletín de la
Oficina Internacional de Edu-
cación, OIE. Santiago, Chile,
diciembre, 1991, 8 p.
• EFA 2000, n° 6, enero-marzo
1992. Boletín de la WCEFA
(Secretaría para el seguimiento
de la Conferencia Mundial so-
bre Educación para Todos)
UNESCO, Santiago, Chile, mar-
zo 1992, 8 p.

Las publicaciones OREALC se encuentran a la venta a todos los interesados. Para

concultas y precios, dirigirse a: UNESCO/OREALC, Enrique Delpiano 2058,
Casilla 3187, Fax 491875, Santiago, Chile.

95