Aulas Democráticas

Valentina Ramírez Vanegas

REPORTE DE AUTOFORMACIÓN
26 de noviembre de 2017

1. PROBLEMA Y CONTEXTO
En el contexto de mi práctica formativa he podido darme cuenta que existe una clara
ausencia de cohesión grupal entre los estudiantes de grado sexto, en la clase de
matemáticas, del Colegio Colombo Hebreo (CCH). Específicamente, tienen dificultad a
la hora de llevar a cabo tareas que implican algún tipo de discusión, análisis y/o trabajo
en equipo. Con el fin de buscar una solución a esta problemática, he intentado promover
actividades de aprendizaje cooperativo, pero no han resultado siendo efectivas. Por
ejemplo, una vez llevé una propuesta de organización de parejas con el objetivo de que
los niños y niñas trabajaran, no solo con las personas que consideran son sus amigos, sino
también con aquellos compañeros con quienes tienen poca interacción. Así, comencé por
explicar la importancia del trabajo cooperativo para el aprendizaje no solo de contenidos,
sino también de habilidades socio/emocionales; luego comenté cual era la propuesta de
organización. Conforme fui exponiendo la propuesta, la mayoría de niños/as estuvieron
en desacuerdo con dicha organización, inclusive se presentó una situación de agresión
que no supe manejar de forma asertiva (muy similar a la propuesta de caso que expongo
más adelante).

Ahora bien, a la luz de la teoría, las interacciones entre pares son un componente crucial
en el marco de muchas teorías del desarrollo social (Eisenberg, Losaya & Guthrie, 1997;
Rubin et al., 1998; Shaffer, 1994; Turiel, 1998). En este sentido, dichas interacciones son
fundamentales no solo dentro el contexto escolar, sino también en otro tipo de escenarios
de los cuales somos parte (familia, contextos laborales, etc.). Por tanto, existe una
inminente necesidad de que los maestros seamos promotores en la construcción de
relaciones positivas entre pares (prosociales) ya que, como se mencionó anteriormente,
pueden ayudar a desarrollar habilidades sociales en los estudiantes (Caldarella & Merrell,
1997; Erdley & Asher, 1999; Jimerson, Renshaw & Earhart, 2009).

En suma, considero que profundizar en la dimensión interpersonal del manejo de aula me

ayudará a desarrollar las competencias necesarias para promover y, sobre todo, construir
relaciones de convivencia armónica y pacífica en el aula.
2. PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN
Mi propuesta de investigación tiene como eje articulador dos líneas de intervención:
comprender y actuar. Así, el propósito de este trabajo de autoformación está orientado,
por un lado, a comprender y analizar de manera detallada el manejo de la dimensión
interpersonal que el docente, de sexto grado de matemáticas del Colegio Colombo
Hebreo, emplea con el fin de promover relaciones (positivas o no positivas) entre los
estudiantes. Por otro lado, tiene la finalidad de proponer una estrategia pedagógica de
mejoramiento (basado en los instrumentos de recolección de información), que promueva
mi propia formación de manera continua, profunda y auto-reflexiva.

3. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
Con el fin de abordar el anterior problema y, sobre todo, dotar de sentido mi experiencia
de formación, planteé las siguientes preguntas de investigación:

1. ¿Cuáles y cómo son las formas de interacción entre el profesor y los estudiantes de sexto
grado en la clase de matemáticas del CCH?
2. ¿De qué forma se podrían mejorar dichas interacciones a la luz de la dimensión interpersonal
del manejo efectivo de aula?

4. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

4.1 Relaciones docente-estudiante

3.1.2 Definición teórica: Varios autores, que han discutido sobre este tipo de interacción,
están de acuerdo al afirmar que la interacción profesor-estudiante no se centra única y
exclusivamente en la forma como se orienta el contenido a los estudiantes o, de forma
general, centrada solo en los aspectos académicos. De hecho, un aspecto que cobra vital
importancia dentro de esta interacción es el componente socio-emocional (manejo de
emociones, mostrar empatía, establecer y mantener relaciones positivas) (Englahart, 2009;
Hamre et al., 2013; Holmberg, 1986; Moore, 1989; Moore & Kearsley, 2005). Englahart
(2009) en particular considera que, dentro de este tipo de interacción, el profesor puede
promover (o no) un sentido de pertenencia y comodidad en el salón de clase. Así, define al
profesor receptivo y accesible, versus el profesor que domina o está desconectado, como
alguien capaz de hacer sentir a sus estudiantes incluidos al mostrar afecto hacia ellos durante
la clase.

3.1.3 Definición operacional: Para esta categoría tendré en cuenta acciones particulares del
docente tales como: escucha activa y genuina hacia los estudiantes. Expresiones de apoyo,
 atención, afecto, así como el uso (o no) de lenguaje asertivo para dirigirse hacia los niños y
niñas.

3.2 Relaciones entre estudiantes:

3.2.1. Definición teórica: Moore (1989) particularmente definió este tipo de interacción
como: “el intercambio de información e ideas que ocurren entre estudiantes acerca de
contenidos del curso en presencia o en ausencia del profesor. Este tipo de interacción puede
tomar la forma de proyectos grupales o grupos de discusión” (p.2). La interacción entre
estudiantes puede potenciar el aprendizaje a través de la colaboración y el conocimiento que
se comparte.

3.2.2. Definición operacional: mi propuesta de investigación está centrada principalmente

en comprender acciones del docente que dan cuenta de la dimensión interpersonal del manejo
de aula. Por tanto, en esta categoría en específico, el foco estará puesto en aquellas situaciones
en las que el docente actúa explícita o implícitamente para favorecer las relaciones de cuidado
entre los estudiantes (promoción de la prosocialidad o de la cohesión grupal, manejo de
conflictos, manejo de situaciones de agresión).

5. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

Escogí el estudio de caso ya que quiero estudiar una situación concreta y delimitada en el Colegio
Colombo Hebreo (Cresswell, 2007): las relaciones que se establecen entre el profesor de
matemáticas de sexto grado y sus estudiantes, así como las relaciones entre pares (relaciones entre
estudiantes).

Este fin se alinea con uno de los objetivos que se persigue con el estudio de caso, el cual es
comprender un fenómeno, descubrir conceptos nuevos y relaciones entre los mismos
(Rodríguez-Gómez & Valldeoriola-Roquet, 2012). Igualmente, se empleará este método ya que
al no existir un estudio riguroso sobre el problema de investigación éste se abordará bajo
incertidumbre (Martínez-Carazo, 2006).

6. METODOLOGÍA, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

6.1 Metodología

6.1.1 Contexto: el CCH cuenta con un único curso de grado sexto. En el caso
específico de matemáticas, dicha área es orientada por el rector del colegio y tiene
a su vez una intensidad de seis horas a la semana.
6.1.2 Caso: área de matemáticas en sexto grado.
6.1.3 Unidad de análisis: Las formas de relación entre profesores y estudiantes.
6.1.4 Población: La investigación se centró en dos actores fundamentales:
6.1.4.1.1 Catorce estudiantes del grado sexto: ocho estudiantes son niñas y
seis son niños. Tienen edades que oscilan entre los 10 y 12 años de
edad
6.1.4.1.2 Profesor de matemáticas de grado sexto: Jorge Alberto Mejía.
Rector del CCH es licenciado de la Universidad de McGill de
Montreal en Canadá y Magister de la Escuela de Educación de
Harvard, cuenta con más de treinta años de experiencia educativa.

6.1.5 Primer paso metodológico: Como primera medida, se realizó una entrevista
semiestructurada al profesor Jorge Mejía. Esta entrevista contó con nueve (9)
preguntas (ver anexo 1 y 2). Dicha entrevista se llevó a cabo el día lunes 30 de
octubre de 2017.

La percepción de Jorge la consideré fundamental para mi proceso de formación

dado que me brinda un aspecto que la teoría no hace: él particularmente ha tenido
amplia experiencia en escenarios educativos de “carne y hueso” y en esa medida
puedo ver reflejadas, en un principio por medio de su discurso, ciertas prácticas
e intenciones pedagógicas puestas en acción y que, para esta investigación en
específico, guardan relación con la dimensión interpersonal del manejo de aula.

6.1.6 Segundo paso metodológico: En segundo lugar, se realizaron tres observaciones

no participantes. Una de ellas fue grabada en video (ver anexo 5) para su
posterior análisis. Estas observaciones se hicieron mediante la anotación de
hechos/evidencias en un formato específico (ver anexo 3 y 4)

6.1.7 Tercer paso metodológico (análisis de la información): una vez realizada la

entrevista y las tres observaciones de clase, procedo a codificar cada una de las
situaciones-acciones que dan cuenta de las categorías de previamente definidas
(relaciones entre profesor-estudiantes, relaciones entre estudiantes). En el caso
de la entrevista, analizo el discurso del profesor a la luz de referentes teóricos y
la experiencia que he adquirido con el curso Aulas Democráticas. Luego, a partir
de las observaciones de clase, profundizo en las situaciones observadas que dan
cuenta de la dimensión interpersonal del manejo de aula y que, a mi modo de ver,
pudieron ser intervenidas de “mejor manera” por parte del docente. Lo anterior,
con el fin de favorecer las relaciones de cuidado entre los sujetos directamente
involucrados.

6.1.8 Cuarto paso metodológico (evidencia de aprendizaje): solución del caso

propuesto
 6.1.9 Quinto paso metodológico: reflexión final.

6.2 Recolección de información

Con el fin de lograr obtener los suficientes insumos para comprender el fenómeno que se estudia,
empleé las siguientes técnicas de recolección de información.

6.2.1 Entrevista: Según Brenner (2006), las entrevistas tienen como una de sus
finalidades “que el entrevistado se abra y extienda sus respuestas de una manera
distinta a la de una conversación normal” (p.363). En esa medida, se aplicó una
entrevista semiestructurada (Packer, 2013) al profesor Jorge Mejía. Esto con el
fin de obtener, de forma flexible, abierta y relativamente informal, una
comprensión detallada sobre la forma como él concibe y, sobre todo, promueve
y construye las relaciones con y entre sus estudiantes. Lo anterior enfocado a
aspectos claves como las relaciones de cuidado, la cohesión grupal y el
aprendizaje cooperativo.

6.2.2 Observación no-participante: Mientras que la observación participante se

caracteriza por permitirle al investigador “acercarse a la gente y hacerla sentir
cómoda con su presencia para observar y obtener información” (Russel, 2006,
pág. 342), la no participante se encarga de evitar dicho envolvimiento y
permanecer al margen de la situación que se analiza. En ese sentido, por
cuestiones de tiempo y de conveniencia, elegí una técnica de observación no-
participante, la cual me posibilitó llevar un registro sistemático de situaciones
que, a mi modo de ver, contribuirían a mi perspectiva sobre aspectos centrales de
la dimensión interpersonal del manejo de aula en esta clase en específico. Con el
fin de consignar las observaciones, tomé como formato de observación el
utilizado por en el curso de Aulas Democráticas, con ligeras adaptaciones para
ajustar el instrumento a los objetivos de mi investigación.

7. Resultados
7.1 Análisis de la entrevista
Desde la perspectiva del profesor hay evidencia de cuidado entre los estudiantes
cuando entre ellos se ayudan y trabajan en equipo:
“Otra cosa que es muy importante es cómo ven ellos la forma en que trabajan los otros
(…); cuando la persona trabaja bien, valoran mucho a alguien que les puede ayudar,
inclusive eso va por encima de si les cae bien o no”
En lo que concierne a la práctica del docente, acciones como el respeto hacia las
respuestas equívocas y la redirección de comportamientos negativos por parte del
estudiante (por ejemplo, las burlas) son componentes esenciales dentro las
relaciones de cuidado.

“es fundamental el respeto que se tienen por las respuestas que se dan, es algo que como
educador uno tiene que trabajar mucho: cero tolerancia a la burla en ese sentido. Cómo
se puede aplicar apoyo, cómo se maneja cuando un muchacho se equivoca, si alguien
hace un comentario negativo hacia él, entonces “oiga está atacando a esta persona”,
“esa forma que usted está mostrando no la apoyo”

A la luz de referentes teóricos, lo anterior resulta fundamental para la práctica en

la medida en que según Chaux (2008), las burlas solo “generan rechazo,
frustración, desmotivación y, en algunos casos, reacciones violentas. Si lo que se
busca es promover el aprendizaje, las burlas y la vergüenza logran lo contrario”
(p.1)
De la misma forma, construir relaciones de cuidado también implica el hecho de
poder concebir los errores de los estudiantes como oportunidades de aprendizaje
sobre los cuales, como docentes, podemos trabajar y profundizar:
“qué le dice uno para que no se sienta mal al respecto [hace referencia al estudiante],
para que vea que el error fue algo positivo y que se puede trabajar sobre ese error:
“¿por qué crees tú que llegaste a eso?”, “hiciste esta parte bien pero esta parte fue en
la que te equivocaste”

Aunado a lo anterior, para el profesor resulta importante evaluar el

proceso/producto de los estudiantes, pero no al estudiante:
“que no sienta que es problema de él, sino que es un error sobre algo que hizo. Eso es
importante que lo tengan en cuenta entre ellos porque ellos a esa edad confunden eso,
entre lo que hiciste con lo que eres, entonces hay que trabajar mucho en eso”

Al respecto, Chaux (2008) nos dice que al evaluar el proceso de los estudiantes
ellos van a tener claridad en los aspectos sobre los cuales deben mejorar y, en ese
sentido, no percibirán que su identidad se ve afectada o está en riesgo.
Otro aspecto que sobresale en el discurso del profesor, con respecto a su
percepción sobre relaciones de cuidado, tiene que ver con la importancia de
conocer e interesarnos genuinamente en los problemas/situaciones que puedan
estar afectando a nuestros estudiantes.
“Implica [las relaciones de cuidado] conocer los problemas que hayan tenido, las
historias que hayan tenido anteriormente”

Ahora bien, pese a que Jorge hace énfasis en la importancia de establecer

relaciones positivas con los estudiantes, a través de la construcción de ambientes
de aprendizaje en los que predomine el respeto por las opiniones, también es claro
al afirmar que se pueden construir y promover relaciones de cuidado a través de
intenciones pedagógicas tales como:
 “el manejo de las preguntas, el manejo de la dinámica de clase, los turnos que se dan,
la reglamentación que uno da y cómo uno interviene cuando hay retroalimentación de
parte de los estudiantes”

Lo anterior, guarda relación directa con lo propuesto por Weinstein (1998), en lo

que concierne a la noción de cuidado en las aulas de clase: “el cuidado no se
promueve únicamente a través de las relaciones interpersonales, sino que también
a través del currículo, la pedagogía y el manejo de clase” (p. 154).
Finalmente, en lo que respecta al manejo de situaciones que involucran algún tipo
de agresión entre estudiantes, Jorge es claro al afirmar que el primer paso, que
como docentes debemos ejecutar, es parar dicha situación inmediatamente. Tal y
como discutimos en clase durante la sesión de manejo de conflictos y agresión:
los derechos humanos no se negocian, como educadores debemos intervenir
enseguida en caso de que se presente alguna situación de agresión en el aula.
“Depende que tan grave es, si es algo leve, trato decirle: “no estoy de acuerdo con lo que
estás diciendo”, trato de intervenir ahí. Si es algo más grave la intervención tiene que ser en
varios tiempos: la persona se siente mal, se pone a llorar, entonces es una intervención que
toca complementar después de clase, obviamente pararlo ahí mismo, pero la intervención
como tal viene después de la clase, tanto con el agredido como con el agresor”.

7.2 Análisis producto de las observaciones de clase

Jorge durante la clase hace uso constante de las contribuciones matemáticas que
realizan los estudiantes. En ocasiones parafrasea lo que ellos/as dicen y/o pide al resto
de los estudiantes que presten atención a los dicho por un estudiante en particular,
dada su importancia en el tema específico. Asimismo, en varias situaciones se observa
el modo como Jorge hace énfasis en la importancia de respetar la palabra entre pares:
“P: seis octavos, ¿cómo hiciste para saber eso?
E: porque los sumé
P: O sea, un octavo, más dos octavos, más tres octavos, nos quedan seis octavos
E: El denominador siempre tiene que ser igual
P: ¿Muy bien, se acuerdan? (parafrasea lo dicho por la estudiante)”

E: Si lo volvemos número mixto, como tú lo dijiste, nos daría 5 (2/3), que es lo mismo que
separar los completos, sumarlos, y luego sumar las fracciones y volverlas juntas
P: ¿Sara si viste eso? (haciendo referencia a la explicación que acaba de dar el estudiante),
hay dos formas, ¿las Saras? …pueden cogerlo y lo pasan a fracción impropia y suman las
fracciones impropias y luego lo cambian. O separan los enteros de las fracciones y luego los
juntan.

“E: Lo puedo decir…Para convertirlo hay que convertir la fracción impropia, entonces el
primero siempre se queda con el mismo denominador. Entonces sería dos por tres seis más
dos, siete, siete tercios. Más tres por tres nueve más una diez, diez tercios, entonces siete
tercios, más diez tercios es diecisiete tercios. P:
Ok. Entonces para los que se perdieron en esto, se cambia el número mixto a fracción
impropia, se suman y luego se vuelve a cambiar…”

P: ¿ustedes saben las partes de un círculo?

 Algunos estudiantes contestan en una sola voz: ¡siii!
P pide que levanten la mano y recuerda que esto es un signo de respeto hacia el otro.

Ahora bien, a la luz de la dimensión interpersonal del manejo de aula, el hecho de que
Jorge parafrasee lo dicho por sus estudiantes se presenta como un signo claro de
escucha activa a la luz del modelo propuesto por Kleidler (1984). También, se puede
interpretar como un signo claro de promoción de la prosocialidad, específicamente
escucha activa, la acción de que el docente pida a sus estudiantes que levanten la
mano para intervenir.
De la misma forma, una situación que es común en todas las clases, y que promueve
escucha activa, tiene que ver con el énfasis que Jorge le da a la verbalización de las
ideas por parte de los estudiantes. Él constantemente recalca la importancia de que
los niños, en lugar de escribir en el tablero o comentarle solo a él determinado
procedimiento, expresen sus ideas a todo el grupo, ya que todas éstas son importantes:
P: Antes de seguir, qué pasa si trabajamos…voy a escribir este ejercicio para todos 2 1/3 +
3 1/3
E: yo, yo, yo
P: Trata de decirlo, trata de hablarlo. Recuerda que es importante que entre todos nos
escuchemos.
E: Lo puedo decir…Para convertirlo hay que convertir la fracción impropia, entonces el
primero siempre se queda con el mismo denominador. Entonces sería dos por tres seis más
dos, siete, siete tercios. Más tres por tres nueve más una diez, diez tercios, entonces siete
tercios, más diez tercios es diecisiete tercios.

En relación con lo anterior, el modo como Jorge brinda retroalimentación a sus

estudiantes da cuenta de un uso de lenguaje asertivo y que, al mismo tiempo, motiva
a los estudiantes a querer participar en las dinámicas de la clase:
Luego de que un estudiante le explica su procedimiento, P le dice: “Lo que hay que tener
cuidado ahí es cuando ustedes suman las fracciones y les da una fracción impropia, entonces
tienes que cambiarlo y sumarle al número entero, ahí vamos a mirar”

Una vez todos entregan el quiz. P da inició al tema de la clase. Lo primero que hace es
mostrar la constante π.
P: Ilan, tu conocen bien este número, ¿verdad?
I: Sí, es 3.1419 y no sé que más.
P: Muy bien [sonríe] (7).

P: ¿cómo se llama el alambre que va del centro del círculo...? (10)

Mariana contesta: “línea” [interrumpe a p]
P: [retoma] del centro de la rueda hasta la llanta (11)
M: línea
P: sí Mariana, efectivamente es una línea, pero hay un concepto más exacto para nombrarlo.
¿Nadie? (12)
P: es el radio.
Ilan: Como una emisora.
P: sí, como radio la emisora de radio (13).
En el caso específico de la situación inmediatamente anterior, pese a que a respuesta
no es la que busca Jorge, él intenta mostrarle a la estudiante que su aproximación es
correcta pero que puede intentar mejorar. A la luz de lo expuesto por Chaux (2008)
este es el modo correcto para hacer retroalimentación a nuestros estudiantes, en lugar
de decirles que lo que han hecho está mal y no puede mejorarse.

También, en una de las clases el profesor actuó explícitamente para promover las
relaciones de cuidado al llamarle la atención a un niño que usa una palabra “no
adecuada” para referirse a uno de sus compañeros:

De repente suena un sonido.

Ilan M imita el sonido que acaba de sonar, en seguida dice:

Ilan: “Jueputa qué fue eso marica”.
La mayoría de sus compañeros ríe.
P: En frente de la clase Jorge se dirige a Ilan y le dice: “en clase no digas groserías y menos
a tu compañero, tienes que respetar”. (2).

En suma, las situaciones aquí expuestas son ejemplos claros de las relaciones
interpersonales, basadas en el cuidado, que el profesor muestra a sus estudiantes y, al
mismo tiempo, promueve entre ellos. El escuchar activa y genuinamente, el
preocuparse por sus preconcepciones con respecto a los temas y mostrar afecto hacia
ellos (por ejemplo, al sonreírles y guiarlos en el proceso), son claros ejemplos de
dichas relaciones.
Ahora bien, a partir de la noción de cuidado propuesta por Weinstein (1998), sabemos
que éste no hace referencia única y exclusivamente a las relaciones de afecto y cariño
que un profesor muestra a sus estudiantes, sino que también tiene en cuenta aspectos
pedagógicos tales como: la preparación previa de las clases, diseñar currículos que
involucren a los estudiantes en actividades de aprendizaje significativas o construir
ambientes en los cuales los niños puedan aprender y avanzar constantemente. En lo
que concierne a la práctica pedagógica de Jorge, pude notar varias situaciones que
ilustran lo anterior.
Por ejemplo, todas las clases cuentan con una preparación previa de los temas que se
abordarán. En relación con lo anterior, el profesor les comenta a los estudiantes, al
principio de todas las clases, la organización y esquema de trabajo:
P: Explica la agenda del día a los chicos:
a) Quiz (4)
b) Explicación área del círculo
c) Resolución de ejercicios área del círculo

P: para hoy, se tiene planeada la siguiente agenda:

• Indagación con respecto al precio de los materiales para el proyecto

• Organización grupos de trabajo
• Introducción a los números enteros
• Corrección de las evaluaciones
Asimismo, hacen parte de los “elementos pedagógicos del cuidado”, acciones como mostrar
la relevancia del contenido en la vida diaria y presentarlo de manera creativa para ayudar a
la construcción de sentido. Estas acciones particularmente caracterizan las prácticas de Jorge.
Por ejemplo, en una de las clases el profesor hace uso de una herramienta visual: muestra a
los niños/as una hoja de papel dividida en varias secciones; el profesor la usa con el fin de
ilustrar la cantidad brownies que puede contener un determinado molde. Lo cual a su vez se
puede representar a través de una fracción. De esta situación particular, se evidencia la
conexión explícita que el profesor hace entre la representación y el contenido matemático; a
saber: división de un molde y su equivalencia en fracción.

“Entonces, en un caso particular que haya tres moldes (el profesor sostiene unas hojas) este es un
molde (muestra una hoja) ¿si ubican el primer molde? ¿alguien me podría decir en términos de
fracción esto qué sería?, esto es lo que queda al final del día… (varios estudiantes levantan la mano)”

Adicionalmente, el profesor promueve la construcción de sentido y significado matemático

en la medida en que relaciona problemas de la vida cotidiana con conceptos matemáticos. En
los siguientes casos se ilustra el modo como el profesor relaciona brownies con fracciones,
el radio de una circunferencia con el radio de una bicicleta y la pintura de una casa con
dimensiones.

P:“Hay algunos días especiales en los que hacen brownies, los brownies son complicados porque
con los brownies no se puede hacer lo que se hace con los otros…se acuerdan de que antes cogían las
tortas, las dividían para poder venderlas rápidamente…con los brownies es difícil hacer eso, toca
ponerlos en moldes rectangulares y hay que cortarlos y hay que venderlos sin separarlos, si uno los
separa se secan muy rápido y una vez que se seca se vuelve duro, entonces hay que mantenerlos en el
molde e ir vendiéndolos del molde”

P: ¿quiénes de ustedes tienen bicicletas acá?

cinco estudiantes levantan la mano y dicen: "yo"
P: Han visto que las ruedas tienen unas vigas, ¿verdad?
Varios estudiantes contestan: "sí"
P: ¿cómo se llama el alambre que va del centro del círculo...? (10)
Mariana contesta: “línea” [interrumpe a p]
P: [retoma] del centro de la rueda hasta la llanta (11)
M: línea

P: Hay una cosa que yo quisiera mostrarles que es muy importante, lo necesitan para su proyecto de
pintura (4).
J: Ustedes necesitan el precio del galón y saber de cuánto es el del guarda escoba, voy a dar una
explicación de cómo sacar el precio y sus dimensiones.
J: Ustedes ya tienen las dimensiones hechas, todo es muy fácil, se los voy a explicar ahora.

Las situaciones presentadas previamente ayudaron a ilustrar el modo como el profesor se

desenvuelve efectivamente en la dimensión interpersonal del manejo de aula. No obstante,
también se presentaron un par de situaciones en las que el docente pudo haber reaccionado
de formas más asertivas para favorecer las relaciones con y entre estudiantes.
Por ejemplo, en una de las clases se presentó la siguiente interacción:
P: Eso se llama radio, la distancia del centro al borde del círculo. El diámetro es dos veces el radio.
Mariana: no entiendo
P: ¿qué no entiendes? Estoy diciendo: "esta distancia se llama radio" (14)
Mariana: sí
Ariella: tú nunca entiendes Mariana. Nada entiendes. (15)
Mariana: baja la cabeza (simula tomar notas)
[P continúa con la clase]

De esta situación en particular se pueden extraer dos interpretaciones. Por un lado, ante el
comentario de “no entiendo”, por parte de la estudiante, el profesor no es del todo asertivo al
emitir una respuesta. A mi modo de ver, para él parece obvia la explicación, pero para
Mariana no lo es. Intenta repetir lo mismo que dijo hace unos minutos, pese que esto fue lo
que la estudiante no comprendió. En lugar de esto Jorge pudo haber hecho una pregunta más
específica (quizá: cuál concepto que no te resulta claro: ¿radio o diámetro?) o ilustrar con un
ejemplo de aplicación.

Por otro lado, el profesor ignora por completo el comentario de Ariella, pese a que se
evidencia que probablemente éste hizo sentir mal a Mariana (el hecho de bajar la cabeza y
simular tomar notas son muestra de esto). En lugar de ignorar lo dicho por Ariella, Jorge
pudo haber intervenido en la situación, por ejemplo, preguntándole a Ariella: “¿cómo crees
que tu comentario hizo sentir a Mariana?” y luego conversar con el grupo en torno a la
importancia de hacer preguntas cuando algo no esté del todo claro; esto quitará el foco de
atención sobre Mariana, y permitirá que los estudiantes comprendan que las preguntas son
positivas desde muchos puntos de vista (interés genuino, curiosidad, participación activa).

Otra situación en la que el profesor pudo mejorar su intervención se presentó cuando

estábamos organizando grupos de trabajo:
E5: ¿Yo con Tammy, o yo con Daniela?
V: No, tú con Tammy. Daniela con Ilán.
Daniela: No, no puede ser. Yo no me voy a hacer con Ilán
Jorge: ¿Por qué no? Va a ser temporal
Daniela: porque no confío en Ilán y, además, es muy lento. [Ilán está escuchando]
Jorge: Y si dejas que te ponga con Ilán y otra persona que te agrade, ¿aceptarías?
Daniela: tal vez
Jorge: ¿Lorenza?
Daniela: ¡Sí!

En esta situación en particular Daniela se rehúsa a hacerse con Ilán puesto que ella considera
que “es lento” y además expresa frente a él no tenerle confianza. El comentario de Daniela,
desde mi interpretación de la situación, hizo sentir mal a Ilán. Sin embargo, Jorge nuevamente
prefirió ignorar el comentario de Daniela. En lugar de mediar en la situación (por ejemplo,
orientándola a desarrollar empatía), Jorge le brindó una propuesta que fue agradable para
ella: permitió que se hiciera con una persona de su agrado sin tener en consideración a Ilán.
Tal y como lo mencioné en el caso anterior, Jorge particularmente pudo haber mediado en
esta situación, en un principio, mostrando su inconformidad con su situación; quizá pudo
haber dicho: “no estoy de acuerdo con lo que acabas de decir de Ilán”. Luego, puede proceder
preguntando: “¿cómo crees que tu comentario hizo sentir a Ilán”, finalmente, mediar entre
los dos (Daniela e Ilán) con respecto a las ventajas/posibilidades que tendría trabajar en
grupo, más allá de hacer énfasis en las diferencias.
8. Solución del caso

Durante la clase del pasado miércoles 8 de noviembre di solución al siguiente

caso:

El profesor Rodriguez está recién llegado a la Institución educativa ***. Para este
primer año, le asignaron el curso 6B, un grupo pequeño de 14 estudiantes que, en
su gran mayoría, está altamente motivado por el estudio de las matemáticas. Sin
embargo, transcurridos dos meses de clase, Rodríguez ha notado que, en las
actividades que requieren de trabajo en equipo, los niños tienden a trabajar con
los niños y las niñas con las niñas. Adicionalmente, percibió que los estudiantes
conforman sus equipos teniendo en cuenta que el desempeño académico de su par
sea similar al de él/ella. Es decir, si la estudiante A tiene un desempeño
académico sobresaliente, probablemente, escogerá como pareja a la estudiante B
que también tiene un desempeño sobresaliente o, por el contrario, si el estudiante
C tiene un desempeño medio buscará a un compañero con el mismo desempeño.
Él considera que esta situación es problemática en la medida en que no se está
potenciando el trabajo cooperativo en los estudiantes ni la cohesión grupal que,
en su opinión, es de vital importancia para el aprendizaje de cualquier contenido.
Ahora bien, con el fin de hallar una solución a esta problemática, el profesor tomó
la decisión de organizar parejas de trabajo, de tal forma que estos grupos quedaran
conformados por una niña y un niño, cada uno con un desempeño disímil al de su
par. Por tanto, él decide llevar la propuesta de organización a la siguiente clase,
pero antes comenta a sus estudiantes la razón de ser de dicha decisión e insiste en
la importancia que la misma tiene para el aprendizaje de todos y cada uno. Al
nombrar a las tres primeras parejas no se presenta ningún inconveniente; sin
embargo, cuando menciona la pareja conformada por el estudiante Martínez y la
estudiante Calderón, se presenta una situación de agresión. Específicamente,
Martínez considera que hacerse con Calderón es una pérdida de tiempo ya que él
es muy bueno en matemáticas y Calderón, por el contrario, es muy bruta para los
números, ella siempre pregunta y nunca entiende nada de lo que el profesor
explica. Martínez no se explica cómo su compañera pasó a sexto grado. Calderón
rompe en llanto ante el comentario de Martínez. El profesor le insiste a Martínez
que se haga con Calderón, pero ahora ella se rehúsa a hacerse con él. El profesor
trata de insistir por última vez, solo que ahora intenta nombrar todas las cualidades
que tiene Calderón: “ella es organizada, sabe controlar muy bien el tiempo y,
además, dibuja estupendo, deberías hacerte con ella”. Rodríguez no considera
 prudente obligar ni llamar la atención a Martínez por lo sucedido, puesto que el
año inmediatamente anterior él tuvo que afrontar la pérdida de su padre y
considera que esta acción puede afectarlo. Por su parte, Martínez y Calderón se
mantienen en su posición inicial. El profesor nota que, en esta lucha de
persuasión, han transcurrido ya 20 minutos de la clase y el resto del grupo está
fuera de control; por tal motivo, permite que Martínez y Calderón escojan sus
parejas a libre elección.

Roles

o Martínez: usted se considera muy buen estudiante como para hacerse con
Calderón, ella es bruta y no sabe nada de matemáticas: solo hace preguntas
bobas e insignificantes. Lo único que va lograr al hacerse con ella es hacer
todo el trabajo. Se rehúsa a hacer un grupo con ella cuando su profesor se
lo pide.
o Calderón: usted hace muchas preguntas durante la clase de matemáticas
porque le interesa saber más acerca de los temas. Sin embargo, cuando
Martínez la ofende siente que jamás va a volver a preguntar y manifiesta
su rabia a través del llanto; definitivamente no trabajará con él.
o Apoya a Calderón: Considera que las preguntas son importantes y cree
que Calderón es muy buena en matemáticas.
o Apoya a Martínez: las preguntas son de bobos, las personas que nunca
entienden nada.
En este ejercicio busqué orientar el contenido hacia la situación conflictiva. Específicamente,
una vez se presentó dicha situación, me acerqué a la estudiante Calderón para tratar de
mostrar que en realidad me importaba lo que ella estaba sintiendo y le dije que, si ella quería,
podía tomarse un tiempo para respirar, beber agua y volver a entrar al salón. En el tiempo de
ausencia de Calderón, trabajé con los estudiantes en torno a la utilidad de hacer preguntas:
les pedí que se tomarán dos minutos para escribir sobre dicha utilidad. Luego, una vez
Calderón vuelve al salón, escuchamos varias ideas y entre todos concluimos que preguntar
era positivo y no tenía que asociarse necesariamente a la falta de atención y/o
desconocimiento. Una vez realicé lo anterior, volví a Martínez con el fin de dialogar en torno
a cómo había cambiado (o no) su concepción, luego del ejercicio, frente a las personas que
hacían preguntas, finalmente él concluyó que las preguntas también eran positivas y tanto él
como Calderón accedieron a hacerse juntos. Por último, la clase cerró con una tarea puntual:
todos los estudiantes debían traer para la siguiente clase preguntas con respecto a la utilidad
en la vida diaria del Teorema de Pitágoras.

9. Reflexión:

Finalmente, este ejercicio de autoformación me permitió tener una perspectiva

más compleja sobre la importancia de las relaciones de cuidado en el aula. En un
principio, antes de tomar el cuso y de pasar por este ejercicio, consideraba que
uno de los aspectos más importantes para mi propia práctica docente era
involucrar a mis estudiantes en experiencias de aprendizaje significativas; esto
por medio de la estructuración de currículos que buscarán alineación entre
objetivos, actividades y evaluación. Por tal motivo, pensaba que tener una
planeación clara y guiada de cada uno de los procesos iba probablemente a
garantizar resultados de aprendizaje efectivos en mis estudiantes (en el sentido
estrictamente académico). Sin embargo, durante las fases de implementación de
este ejercicio, comencé a darme cuenta que esa noción no era del todo cierta. Y
ahora, al tener una perspectiva mucho más clara de la relación interdependiente
entre los componentes académicos y formativos del manejo de aula, sé que hubo
aspectos fundamentales que jamás consideré en mis anteriores prácticas y que fue,
al final de cuentas, lo más valioso de esta experiencia.

Este ejercicio me permitió reflexionar en torno a la importancia de considerar no

solo cuál es la manera más efectiva para que los estudiantes, en mi caso, aprendan
matemáticas, sino también la incidencia que mis propias prácticas docentes, desde
el modo como me relaciono con ellos hasta la manera como promuevo relaciones
positivas, tienen en el perfil de ser humano que deseo formar. En este sentido,
resulta relevante pensar, también, en el tipo de ser humano que soy y de qué
manera puedo mejorar a diario, para así lograr enseñar a mis estudiantes a partir
del ejemplo propio y no, única y exclusivamente, a partir de lo que espero de ellos
y ellas en un sentido estrictamente académico.

Así, pude comprender cuál es el rol que como educadora debo —a través de mi
discurso-práctica y otras formas de interacción con mis estudiantes— asumir para
la consecución y construcción de aprendizajes que, más allá de los conceptos y lo
académico, se presenten como significativos en la vida de los estudiantes y, sobre
todo, contribuyan a la formación de ciudadanos comprometidos con las dinámicas
que afectan su contexto.
 10. Autoevaluación

Criterio/ Valoración
descripción
1. Claridad: El texto es claro, _x__Se cumple totalmente
organizado y utiliza una ___Se cumple parcialmente
puntuación que facilita su ___No se cumple
comprensión. Justificación:

2. Propósito: El informe __x_Se cumple totalmente

corresponde a un proceso de ___Se cumple parcialmente
autoformación que hace ___No se cumple
alusión directa y explícita a Justificación:
una de las dimensiones de
manejo de aula.
3. Sustentación: La propuesta _x__Se cumple totalmente
de autoformación está ___Se cumple parcialmente
fundamentada en fuentes de ___No se cumple
información válidas, Justificación:
confiables y rigurosas.
4. Reflexión: El estudiante _x__ Se cumple totalmente
presenta evidencias de su ___Se cumple parcialmente
aprendizaje. ___No se cumple
Justificación:

5. Competencias docentes: _x Se cumple totalmente

La solución del caso ___Se cumple parcialmente
demuestra que el estudiante ___No se cumple
pone en práctica las Justificación:
competencias desarrolladas en
el curso.

Tropheum
De acuerdo con su evaluación, indique con una X cuál de las coronas merece obtener.
Marque con Argentum Criterio de asignación
una X

- El texto no cumple con alguno de los criterios

 El texto cumple parcialmente alguno de los criterios.

X El texto cumple totalmente todos los criterios

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 ANEXO 1
FORMATO DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA AL DOCENTE

1. Relaciones de cuidado entre estudiantes

1.1) ¿qué consideras que son las relaciones de cuidado en el aula?
1.2) ¿Cuál crees que es la importancia de promover y desarrollar relaciones de cuidado entre los estudiantes?
1.3) ¿en qué tipo de situaciones actúas implícita o explícitamente para favorecer las relaciones de cuidado entre los estudiantes?
1.4) ¿De qué manera intervienes cuando se presenta una situación de agresión particular entre estudiantes? ¿Recuerdas algún ejemplo específico?
2. Cohesión grupal
2.1 ¿qué consideras que son los grupos de aprendizaje cooperativo? ¿Puedes describir cómo funciona la organización de grupos de trabajo en la
clase de matemáticas?, ¿de qué factores depende dicha organización?
2.2 ¿Recuerdas una experiencia exitosa en la que se vio reflejado el aprendizaje cooperativo?, ¿por qué crees que fue exitosa?, ¿cómo crees que se
puede seguir mejorando la práctica?
2.3 ¿Qué organización de grupos no ha funcionado?, ¿por qué crees que no funcionó?, ¿cómo crees que se podría trabajar en los aspectos que no
funcionaron?
2.4 ¿qué otro tipo de estrategias usas para fomentar la cohesión grupal entre los estudiantes?
3. Importancia de las relaciones entre estudiantes
3.1 ¿Cómo se puede motivar a los estudiantes a ser más reflexivos sobre la forma cómo trabajan como individuos y como miembros de un
grupo?, ¿cuál sería la importancia, en contextos más generales que los académicos, de promover este tipo de reflexiones?
Algunos ejemplos
 Completar una lista de chequeo para promover la propia reflexión sobre las contribuciones individuales al grupo y el modo como se
preservan las relaciones de cuidado con sus compañeros
 Evaluar los procesos de trabajo cooperativo en una actividad en la que participe toda la clase
 Brindar retroalimentación sobre la experiencia de trabajo cooperativo
Preguntas adaptadas de:
Gillies, R. M., & Boyle, M. (2009). Teachers’ reflections on cooperative learning: Issues of implementation. Teaching and Teacher Education, 26,
933–940. http://doi.org/10.1016/j.tate.2009.10.034
 ANEXO 2
TRANSCRIPCIÓN DE LA ENTREVISTA

OBSERVACION
Pautas Lectura de Protocolo
V: Valentina
J: Jorge

V: Empezamos con la primera categoría, ¿qué son las relaciones de cuidado entre estudiantes?, ¿Tú que crees que son esas relaciones de cuidado? Si
pudieras describirlas, ¿cómo serían?

J: Esas relaciones tienen que ver, ellos muchas veces confunden las cosas buenas con la amistad, si es amigo o no es amigo, por otro lado, está, estoy
pensando en las edades, eso varía en las edades, en las edades de nuestros estudiantes se juntan muchas cosas, si son niños con los niños, se ayudan
más en una forma más automática que las niñas entre ellas. Otra cosa que es muy importante es cómo ven ellos la forma en que trabajan los otros y ahí
se ve lo que trabajaron; cuando la persona trabaja bien, valoran mucho cuando es alguien quien les puede ayudar inclusive va por encima si les cae bien
o no. Tú ves el caso por ejemplo de Juan Diego, muchas de las niñas no se lo resisten, pero si les ayuda, ahí si venga ayúdeme. Lo otro es cuando son
las discusiones de clase, eso varía tanto de un grado a otro, pero eso es fundamental el respeto que se tienen por las respuestas que se dan, es algo que
como educador uno tiene que trabajar mucho: cero tolerancia a la burla en ese sentido; cómo se puede aplicar apoyo, cómo se maneja cuando un
muchacho se equivoca, si alguien hace un comentario hacia él, “oiga está atacando a esta persona”, “esa forma que usted está mostrando no la apoyo”,
pero si nadie está dando también, qué le dice uno para que no se sienta mal al respecto, para que vea que el error fue algo positivo y que se puede
trabajar sobre ese error: “porque crees tú que llegaste a eso”, “hiciste esta parte bien pero esta parte fue en la que te equivocaste”, que no sienta que es
problema de él, sino que es un error sobre algo que hizo. Eso es importante que lo tengan en cuenta entre ellos porque ellos a esa edad confunden eso,
entre lo que hiciste, con lo que eres, entonces hay que trabajar mucho en eso, pero me he dado cuenta que entre grupo y grupo varía mucho ese apoyo
que se tiene entre ellos, empezando estos tres últimos años, los que ya están en octavo eran tribus separadas, cada uno trabajaba por su cuenta, eran
grupos de a dos de uno, pero no una cohesión, en el año anterior era un grupo más cohesionado se puede decir, unido, y se daban discusiones entre
ellos muy sanas porque estaban discutiendo de verdad lo que pasaba, mientras que el año anterior había muchos silencios, este grado es interesante
porque creo que es la combinación de las dos cosas, hay tribus pero hay mayor interacción y varia también mucho del día, de los problemas que hayan
tenido, de las historias que hayan tenido anteriormente, creo que más o menos puede ser la respuesta a esto.

V: Súper, has mencionado parte de la respuesta a esta pregunta pero quisiera que la retomáramos: ¿cuál crees que es la importancia de promover y
desarrollar estas relaciones de cuidado entre los chicos?
J: Bueno hay dos motivos, uno académico, y es que a través del error es que se aprende, si todos sacan las respuestas correctas es demasiado superficial,
para tener una discusión tiene que haber diferencia de opiniones, diferencias de forma para hacer las cosas y eso lo hace muy interesante, esa clase de
diferencias es la que tiene este grupo; es muy bueno porque cuando ven que hay diferencias se apasionan sobre esa discusión.

V: De acuerdo, lo he visto mucho.

J: Y lo otro es obviamente temas formativos, uno lo que está haciendo es fortalecer la autoestima, eso es uno como maestro, digamos la función como
educador y como padre de familia, una de las funciones primordiales es fortalecer la autoestima de estos muchachos y generar empatía, que es algo
muy difícil, ellos están saliendo de esa parte egocéntrica entonces es muy poca la empatía que muchas veces sienten y eso hay que trabajarlo.

V: Súper Jorge, en ese mismo sentido: ¿en qué tipo de situaciones actúas implícita o explícitamente para favorecer estas relaciones de cuidado?

J: Una es en la planeación pero no siempre es tan fácil como nos dimos cuenta, que es establecer los grupos, uno pensaría que establecer grupos que
sean diversos, por lo menos en este grupo en particular, no es tan fácil por las historias que se llevan de tiempo, de años anteriores y por los individuos
que no lo hacen tampoco fácil. A los niños les cuesta mucho trabajo hacer con Ilan Wasserman o Ilan Boloj. Intrínsecamente es el manejo de las
preguntas, el manejo de la dinámica de clase, los turnos que se dan, la reglamentación que uno da y como uno interviene cuando hay retroalimentación
de parte de los estudiantes.

V: ¿Cómo intervienes en ese caso específico de la retroalimentación?

J: Por ejemplo si es positivo, que a veces pasa, lo refuerzo: "si tienes toda la razón" mira lo que dijo fulanito, sino es tratar de replantear lo que la
persona está diciendo, "usted se equivocó en esta cosa" vuelvo al tema anterior, es concentrarme en la acción no en la persona, que si no logra identificar
una cosa muy puntual también se le baja la tensión, es que "sumaron mal , esto es una suma" es una cosita chiquita que paso, no que saco todo mal.

V: De acuerdo, pensaría yo que desde los mismos acuerdos que tú planteaste con ellos eso es claro.

J: Son dos reglas que son: dejar hablar y no burlarse.

V: De acuerdo, esto de manera implícita favorece las relaciones.

J: Por eso les digo que tiene que ser todo con lápiz, matemáticas en con lápiz, matemáticas es equivocarse.

V: Súper. Si pensamos en determinada situación de agresión creo que esto ya te lo había preguntado, ¿Tu como intervienes en ese caso?
J: Depende que tan grave es, si es algo leve, trato decirle no estoy de acuerdo con lo que estás diciendo, trato de intervenir ahí, si es algo más grave la
intervención tiene que ser en varios tiempos, la persona se siente mal, se pone a llorar entonces es una intervención. Complementarlo después de clase,
obviamente pararlo ahí mismo, pero la intervención como tal viene después de la clase, tanto con el agredido como con el agresor.

V: Esta pregunta la plantee en particular justo por que recuerdo mucho el día en que me pediste que organizáramos las parejas y llegue con la
organización de las parejas y fue muy difícil organizarlos, recuerdo en particular la respuesta de Juan Diego en este caso: "yo no me voy hacer con
ella", en este caso era Sara, ¿te acuerdas?. Luego tú me comentaste porque no era posible que él se hiciera con Sara, también recuerdo la respuesta de
Daniela, no me acuerdo con que persona ella está ubicada pero dijo "que no se hacía con él", con Ilan, porque "era bruto" dijo así tal cual, me acuerdo
que no supe qué hacer en ese momento pese a que Ilan la había escuchado y agachó la cabeza, desde mi interpretación, pienso que lo hizo sentir mal,
no supe como intervenir.

J: Eso es una falta grave en una clase, lo que toca hacer es decir: "no te acepto que digas eso de él" y luego por aparte coger tanto a Daniela como a
Ilan, los ponemos a ver lo que cada uno piensa de eso.

V: Sí, esa fue una de las razones fundamentales para que yo escogiera esta dimensión, esa situación en particular que tuve.

J: Tú dices algo muy importante y es que es mucho más fácil decirlo que hacerlo, y uno siempre mirando para atrás sabe qué debió haber hecho, pero
en ese momento no solo tienes esa situación, sino todo lo que está pasando en el salón de clase, eso hace muy difícil tomar una decisión muchas veces
la adecuada.

V: De acuerdo, son muchas variables ahí que hay que controlar, en parte porque una cuestión que a uno le preocupa como profe es: dejo el contenido,
dejo el tema que estoy viendo para concentrarme en este problema que acaba de suceder o ¿qué hago? para no meter a todos los niños en este problema
y hacerlo más grande.

J: Exacto, esa es la otra como contenerlo

V: Complicado, listo entonces eso es relaciones de cuidado entre estudiantes.

J: Perdóname, la importancia de la paciencia y mantenerla, es muy fácil que se le safe a uno la piedra, y decir "¿Por qué dices eso?" lo vuelves un
problema de todos.

V: Cohesión grupal, listo ¿Jorge tú has trabajado con grupos de aprendizaje cooperativo?
J; Sí.

V: En una ocasión me comentabas que trabajaban en los juegos de béisbol y todo esto al finalizar secciones.

J: Sí, estos son concursos que no los hacen pensar en cooperativo. Hay algo de cooperación en algunos juegos, en otros son cosas más individuales
pero uno conjuga el trabajo en equipo, la idea de cooperativo como trabajamos aquí en el colegio es una metodología: los Johnson y Johnson que tienen
las reglas específicas en cuanto al número de personas en el grupo, que tienen roles, cómo diseña usted las actividades para que cada uno dependa del
otro y que al final tiene todo mundo que responder por lo de todos.

V: ¿Y esto lo has implementado con los chicos?

J: Yo no, pero en preescolar y primaria si, personalmente no.

V: ¿Cómo creerías que funcionaria la organización de grupos de trabajo con estos chicos en particular?, pues ya hicimos un primer intento que no
funcionó bien.

J: No funcionó bien, sino que nosotros insistimos que tenían que haber trabajos en grupo, de pronto nos toca establecer roles, accediendo a roles
específicos, la gente presupone como "a mí me toca hacer tal trabajo" creo que mucho lo que se veía era eso, hay otras que son las discusiones de ellos,
digamos de género que entre ellos, que también se pueden deshacer con un rol, si yo tengo que interactuar de una forma que yo estoy pensando, si no
que mi responsabilidad es esta, pero él también tiene responsabilidad y, así como yo lo necesito, él me puede necesitar a mí. Puede ser por ese lado,
yo preguntaría en primaria porque en primaria usan grupos cooperativos, y ver como se manejó con este grupo.

V: La mayoría de ellos estuvo en primaria. Podría ser muy bueno poder rescatarlo, tú ya mencionaste algunos factores para hacer dicha organización,
por ejemplo, tener en cuenta el género. En este caso es fuerte la tensión que hay entre los niños y las niñas a la hora de trabajar en grupos, el desempeño
influye notablemente a la hora formar grupos de trabajo, es lo que he visto.

J: Es muy competitivo, eso ayuda a eso.

V: Bastante, pero podríamos usar esa competencia para que en grupos llegaran a un objetivo común.
J: Por ejemplo, cuando estábamos jugando béisbol, me pidieron el favor que les permitiera ayudarse entre ellos, "acuérdese que negativo por negativo
es positivo, acuérdese de tal cosa", entre ellos se daban pistas: "acuérdese de estas reglas”; para que no perdieran, eso sucedió completamente
automático, espontáneo, se puede dirigir claro.

V: Súper, ¿tu recuerdas alguna experiencia exitosa en la que se vio reflejada el aprendizaje cooperativo? no tiene que ser con los chicos en particular.

J: Dices tú ¿con este grupo o en general?

V: En General, una buena experiencia

J: En el colegio, en este colegio hemos trabajado mucho y la mayoría funciona bien, es curioso porque la reacción de muchos, algunas madres es "mi
niña llegó mal porque le tocó con alguien que no le gusta", espérese que con el tiempo se van acostumbrando a trabajar con gente con la cual uno no
quiere trabajar desde un principio, eso es una realidad de la vida.
V: Sí, siempre no se va poder estar con las mismas personas.

V: Te preguntaba por una experiencia particular, justo porque quiero poder saber ¿qué elementos de esa situación hicieron que fuera exitosa?

J: No sé, yo creo que la clave es planear bien, si tú tienes los roles claros y las funciones claras de cada uno de ellos, lo que tienen que hacer, van
muchas cosas que algunas veces, se equivoca uno en hacer, si es cooperativo entonces todos sacan la misma nota, combinar algo colectivo, con la
individual.

V: ¿Y en qué orden creerías que sería? ¿Primero lo individual y después lo grupal?

J. Una forma de hacerlo, tu trabajas individualmente, haces tú parte y después armas como el rompecabezas vas uniendo las cosas, cada uno pone su
parte construyendo entre todos.

V: Ya hablamos de un tipo de organización que en este grupo en particular no funciono y fue la organización que planteé en ese momento, ¿por qué
crees que no funciono?

J: Porque no tuvimos en consideración el contexto, los pusiste sin conocerlos y yo los conocía algo pero no tanto, pues tu menos, eso por un lado. Lo
otro es porque no los acompañamos desde acciones específicas, "júntense y háganse juntos" y creo que lo que hablamos en la pregunta anterior,
podemos hacer que la personas hagan esto, ustedes hacen esto, los grupos tenemos el uno, dos y tres se juntan y tienen algo hecho, no empezar de
ceros, me toca hacerlo, yo le explico y él no me entiende, no quiero que me explique o quien sabe que cosas empiezan a pasar por la cabeza de ellos.
V: Cuando hablas de acciones específicas ¿crees que es necesario compartir con los chicos la importancia de trabajar en equipo?, llego con una
organización de grupos porque sé que eso va a favorecer el aprendizaje de X contenido.

J: Se debe hacer explícito sin hacer mucho énfasis, porque en esa edad uno no puede explicar muchas cosas, no lo sienten, no lo ven, no lo creen, es en
el hacer, de pronto mirando para atrás, si funciona bien la actividad hay es mucho más poderoso.

V: ¿Cómo crees que en este grupo en particular se podría trabajar en los aspectos que no funcionaron en esa organización de grupo?

J: ¿Que podríamos hacer ahí?

V: Sí

J: Eso es lo que acabo de decir, yo había pensado sobre eso, sería si hacemos grupos de tres, dividimos el grupo en tres, ustedes van hacer esto, ustedes
van hacer esto, ustedes van hacer esto, luego los unimos, el uno, el dos y el tres trabajan esto, ya cuando hice algo mío, lo único que tengo que hacer
como cuadrarla con los otros dos para funcionar de forma diferente.

V: O sea que no sea organización voluntaria, sino que cada uno tenga un número del 1 al 3 y se juntan, los unos con los unos, los dos con los dos y así
sucesivamente, OK.

V: ¿Que otro tipo de estrategias usas para fomentar la cohesión grupal entre los chicos?

J. El trabajo de todos los días digamos cuando son las explicaciones, los ejercicios diarios, etc., inclusive uno de los problemas y cuando es en
computador permito que trabajen juntos, que compartan el trabajo.

V: ¿Y tienes momentos específicos de la clase o surge espontáneamente?

J: Se trabaja la explicación, contesto preguntas hacemos unos ejercicios de práctica, estos ejercicios de practica los dejo abiertos, pueden sentarse,
hacerlo solos, o pueden trabajar en grupos, o parejas.

V. Ellos deciden en ese caso, Ok. ¿Y por qué crees que es importante que ellos decidan en ese punto y no forzarlos?
J: No sé, la verdad, no he pensado mucho en eso, podría hacerlo más dirigido, me interesa es que puedan entre ellos entenderlo, de pronto otra actividad,
un repaso, un concurso ya se puede trabajar más de esa forma.

V: O sea el repaso sería más dirigido.

J: Sí, ahí si puedo meterle alguna actividad que sea cooperativa, que puedan trabajar en grupo.

V: Hago la pregunta justo por que tenemos el grupo muy diverso en cuanto a niveles de desempeño, hay niños muy pilos y otros que también son pilos
pero les cuesta un poco más de trabajo, entonces cómo aprovechar, y lo hablaba una vez contigo, cómo aprovechar las capacidades o habilidades de
estos chicos que van volando para que, por un lado, no se aburran y para que, por otro lado, pues les ayuden a sus compañeros.

J: Eso se da mucho, muchachos que dan mucho hasta que se aburren o hasta que se "agarran" con el otro.

V: Usualmente

J: Esta la parte del monitor que ayuda a los demás, pero a veces me da "cosa", eso hay que tenerlo con complicidad, hay que usarlo pero no mucho y
bien controlado, primero se vuelve como el pseudo profesor y lo otro es que hay una parte que uno aprende cuando está enseñando es verdad, pero
también hay que ver qué les llama la atención, no son retos grandes para ellos.

V: Pasemos a la siguiente categoría y es la importancia de las relaciones entre estudiantes, ¿cómo crees que se puede motivar en los estudiantes alguna
reflexión sobre la forma como trabajan individualmente como al interior de los grupos?

J. Esa es una pregunta buena, ¿cómo hacerlos más reflexivos?

V: Y sobre todo hasta qué nivel que alcanzarán esta reflexión

J: Se me ocurre es hacer una grabación, que ellos vean la grabación, que se vean qué estuvieron haciendo, ¡mira lo que hiciste, mira lo que tu dijiste!,
¿cómo te sientes? ya viéndolo, ¿cómo te sentirías si tú estabas al otro lado?, ¿Cómo te sientes al verlo? eso son unas discusiones muy interesantes.

V: Una grabación sería muy útil. ¿Cuál sería la importancia en contextos más generales que los académicos de promover este tipo de reflexiones?
J: En el día a día, promoviendo valores, tanto en la reflexión que se da general en los contenidos, en la solución de conflictos, como se manejan los
diferentes puntos de vista, en literatura, en sociales, historia, etc., la manera como se maneja el manual de convivencia, como se resuelve los conflictos
dentro del colegio.

V: Justo en este tipo de reflexiones consulté que había unos trabajos muy puntuales en los que después de un trabajo en equipo por ejemplo completaban
listas de chequeo para ver de qué manera mi trabajo individual había ayudado al trabajo grupal y viceversa, cómo el trabajo grupal me ayudó a mi
propio trabajo y en esa medida pues se movilizaba la reflexión, también se evaluaban los procesos de trabajo cooperativo en una actividad en la que
participara todo el grupo , entonces la contribución que tuvo esta experiencia para mi propio aprendizaje, por ejemplo, pero todo en una discusión más
abierta.

J: Esas dos reflexiones, que aprendí trabajando en grupo, que aprendió el curso, yo como compartí con el curso en general.

V: De acuerdo, la última pregunta. Tú lo que haces es brindar retroalimentación sobre la experiencia de trabajo, lo que me comentabas entonces de que
un estudiante tiene la respuesta y eso lo he visto mucho en ti, tiene la respuesta bien y refuerzas positivamente eso como “lo hiciste muy bien”, “repítelo
para que todo el grupo escuche de nuevo”.
J: Le hago mucho énfasis, sobre todo se habla de muchachos que no dan siempre las respuestas correctas.
V: Exactamente y eso los motiva por experiencia propia un montón a seguir participando.
 ANEXO 3
OBSERVACIÓN DE CLASE 1

Hechos/evidencias Interpretación/Reflexión Dimensión

10:50 (1) El salón luce bastante desordenado, los
estudiantes del curso anterior no tuvieron precaución
No hay filas establecidas. Los estudiantes, conforme van en dejar los pupitres en sus respectivos lugares. Esto
llegando, ubican sus respectivos puestos (1). claramente hace que se pierda un tiempo considerable
de la clase, puesto que se deben organizar los
10:55 De repente suena un sonido. pupitres. Previamente P me comenta que dejo a libre
elección de los niños escoger el puesto en el que iban Interpersonal/Relaciones docente-
Ilan M imita el sonido que acaba de sonar, en seguida dice: a hacerse durante el año escolar. Según la lectura de estudiante
Ilan: “Jueputa qué fue eso marica”. Weinstein (2002) este tipo de acciones también son
La mayoría de sus compañeros ríe. parte del cuidado que el profesor manifiesta hacia sus
estudiantes (no solo lo referente a afecto, cariño y
P: En frente de la clase Jorge se dirige a Ilan y le dice: “en calidez, también la forma como estructura currículos
clase no digas groserías y menos a tu compañero, tienes que o usa estrategias pedagógicas, como esta, para hacer
respetar”. (2). sentir cómodos a sus estudiantes).

El sonido que se acaba de emitir hace que P intente (2) Evidentemente el comentario de Ilan le molestó a Interpersonal/ relaciones entre
solucionarlo, mientras tanto siguen llegando estudiantes al P, justo por el hecho de que usó términos coloquiales estudiantes
salón de clases. Los estudiantes que están dentro del salón para expresar la emoción del momento: susto.
se encuentran realizando actividades diversas (unos gritan, Personalmente, no lo tomé como si él hubiese querido
otros saltan, hablan con el resto de sus compañeros) (3). ofender a su compañero. Sin embargo, esta es una
acción clara que refleja el modo como P actúa
explícitamente para favorecer las relaciones de
11:02 cuidado entre los estudiantes; en este caso él da una
instrucción clara y precisa a Ilán: “No digas groserías
P: Explica la agenda del día a los chicos: y menos a tu compañero, tienes que respetar”
a) Quiz (4)
b) Explicación área del círculo
c) Resolución de ejercicios área del círculo (3) Siento que P pierde por unos minutos el manejo
de grupo, puesto que está muy centrado en solucionar
E: no todos escuchan (5). Las chicas de la primera fila el problema que acaba de ocurrir y muchos de ellos
miran al tablero y levantan la mano para hacer preguntas a están dispersos. El tiempo, en mi opinión, que se está
Jorge. Él las contesta. perdiendo es valioso.

11:07 (4) También al dialogar con P, él me comenta que lo

hace para controlar que los estudiantes estén a tiempo
P: pide a Alan que piense en un ejercicio para poner en el en clase, no son de dificultad alta precisamente
quiz. Minutos después Alan contesta: “132/7”. porque el objetivo es solo ese.

P: No indica cuanto tiempo tienen que dedicar al quiz. SinPrimer motivador extrínseco: quiz. Los chicos llegan
embargo, una vez este empieza, todo el salón está en a tiempo no porque en realidad hayan adquirido
completo silencio. autonomía, sino porque en realidad hay un
“controlador” externo que los hace actuar de esa
11:10 Dos chicos tienen preguntas para P, ambos se ponen manera: el quiz.
de pie al mismo tiempo y se dirigen hacia donde está P
(frente al salón), él los atiende.
(5) La escucha activa no se está poniendo en práctica
en estos momentos. Mientras P habla, varios chicos
P da vueltas alrededor del salón. Luego, se acerca a Juan también lo hacen, claramente se evidencia que
Diego (quien se encontraba hablando con uno de sus interrumpen a P, pero él prefiere ignorar este tipo de
compañeros) y le pregunta: “¿listo?” conductas. Una hipótesis es que, debido a que esto es Interpersonal/ relaciones entre
JD: no, no he terminado. considerado una falta menor, él la ignore para evitar estudiantes
P: pareciera que si porque estás hablando. reforzar dicha conducta negativa (en términos
JD: retoma el quiz (6). conductistas traigo a colación el concepto de
extinción).
11:13
(6) En vista de que Juan Diego está hablando, P
Daniela le entrega el quiz al p. Varios se ponen de pie decide llamarle “sutilmente” la atención. El llamado
para entregar el quiz a P. de atención hace que JD se “concentre” en solucionar
el quiz. Nuevamente, la situación se puede explicar
P: Niñas siéntense por favor. por conductismo. Específicamente el llamado de
D: puedes poner las respuestas. atención por parte de Jorge se presenta como el
P: No, contesta Jorge. castigo que él ofrece como respuesta a la conducta
negativa de JD (hablar con uno de sus compañeros al
Una vez todos entregan el quiz. P da inició al tema de la momento del quiz), esto hace que JD retome el quiz
clase. Lo primero que hace es mostrar la constante π. y de por terminada la conversación con su
P: Ilan, tu conocen bien este número, ¿verdad? compañero. Claramente el llamado de atención fue el
I: Sí, es 3.1419 y no sé que más. motivador extrínseco/controlador externo (P
P: Muy bien (7). promueve heteronomía en lugar de autonomía). JD no
dejó de hablar precisamente porque consideró que
11: 20 esto afectaba su proceso de aprendizaje, sino porque
P le hizo ver que su conducta le molestaba tanto a él
P: dibuja un circulo. como a sus compañeros.
P: ¿ustedes se saben las partes de un círculo?
Algunos estudiantes contestan en una sola voz: “¡sí!”
P pide que levanten la mano para responder las preguntas
(8).
P: Mariana, ¿cuál sería esta parte de acá?
M: centro
P: súper
P dibuja el centro y le pone ese nombre en el dibujo
P: ¿cómo se llama la distancia que hay entre el centro y el
borde del círculo? (9)
Alan: circunferencia
P: no señor.
P: pista.
P: ¿quiénes de ustedes tienen bicicletas acá?
cinco estudiantes levantan la mano y dicen: "yo"
P: Han visto que las ruedas tienen unas vigas, ¿verdad?
Varios estudiantes contestan: "sí"
P: ¿cómo se llama el alambre que va del centro del
círculo...? (10)
Mariana contesta: “línea” [interrumpe a p]
P: [retoma] del centro de la rueda hasta la llanta (11)
M: línea
11:28
P: sí Mariana, efectivamente es una línea, pero hay un
concepto más exacto para nombrarlo. ¿Nadie? (12)
P: es el radio.
Ilan: Como una emisora.
P: sí, como radio la emisora de radio (13).
P: Eso se llama radio, la distancia del centro al borde del
círculo.
M: no entiendo
P: ¿qué no entiendes? Estoy diciendo: "esta distancia se
llama radio" (ilustra en el tablero) (14)
M: sí
(7) Reforzador positivo: elogio por parte del docente.
Es probable que la conducta de Ilan (participar) se
vuelva a repetir como consecuencia del elogio dado,
de manera oportuna, por el profesor. Sin embargo,
dejando de lado la concepción conductista de la
situación, esto también puede interpretarse como un
signo claro de atención y preocupación por parte de
Jorge sobre las ideas previas que tienen los
estudiantes.
(8) P hace esta petición de manera muy respetuosa es
una acción y muestra clara que promueve
autorregulación en los estudiantes, y puede ser un Interpersonal / Relaciones entre
primer paso para promover escucha activa por parte estudiantes
de los estudiantes.
(9) P por medio de preguntas orientadoras promueve
acciones para motivar la participación activa, genuina
y crítica de los estudiantes. [relaciones de cuidado]
(10) P usa ejemplos de la vida cotidiana para ilustrar
los conceptos centrales que pretende orientar. En este
caso: radio. Claramente P busca que estos nuevos Intrapersonal/relaciones docente-
conceptos tengan sentido para los estudiantes. estudiante.
(11) P no presta atención a dicha interrupción.
Nuevamente el concepto de extinción considero que
puede ayudar a comprender la situación.
(12) (13) en mi opinión es una excelente forma de dar
retroalimentación a la estudiante. Pese a que a
Ariela: tu nunca entiendes. Nada entiendes. (15)
P continúa con la clase.
P: Mariana por favor en tu cuaderno copia esto (señala el
dibujo que está en el tablero), escribe círculo y anota las
partes. (16)
respuesta no es la que busca P, el intenta mostrarle
que su aproximación es correcta pero que puede
intentar mejorar. El caso contrario a esto, sería si
directamente P le expresa a M que su planteamiento
es incorrecto (mal).

Uri: tengo una pregunta (14) el tono de P no es el más asertivo, es como si

P: sí
Uri: ¿qué significa esa carita feliz?
P: es el símbolo de π. Nunca aprendí a dibujarlo bien
P: sonríe y dice: “más o menos es así” (17)
para él pareciese obvio (claramente lo es), pero para
Mariana no lo es. Intenta repetir lo mismo que dijo
hace unos minutos, pese que esto fue lo que M no
comprendió. P pudo haber hecho una pregunta más
específica o ilustrar con otro ejemplo.

Juan Diego levanta la mano. (15) P ignora por completo este comentario de Ariela,
P le da la palabra. no está favoreciendo las relaciones de cuidado entre
JD: ¿Puedo decir las otras partes? ellos, pese a que uno de los acuerdos es precisamente
P: dime una no más. (18) no manifestar ningún tipo de burla y/o comentario
P: ¿cuál quieres decir? ofensivo.
[Antes de que JD conteste, da el siguiente ejemplo]
P: si ustedes toman una pita y la extienden, ¿eso cómo se (16) quizá P interpreta que la pregunta de Mariana se
llama? debe a su falta de atención y por tanto intenta re
JD: circunferencia direccionar sus acciones, por ejemplo, con
P: es la circunferencia, muy bien. (19) instrucciones como esta.
[p escribe en el tablero: circunferencia] (17) En ningún momento lo hace en tono de burla,
P: repite la definición de circunferencia. todo lo contrario, muestra bastante empatía con la
pregunta de Uri.
11:30

P: ¿Cómo se llama la distancia de un lado al otro?

M: ¿Largo?, ¿conexión?
(18) (19) considero que el hecho de que P le diga a JD
P: Buen nombre, pero no. (20) que solo mencione un elemento del círculo se puede
P: empieza con D considerar como una estrategia pedagógica en la
Ariela: ¡diámetro! medida en que promueve que los demás estudiantes
piensen en la situación y no den por hecho lo que JD
P:¡exacto! considera (o ir a un ritmo más suave, quizá para JD es
P: finaliza la instrucción definiendo nuevamente los evidente cuáles son las partes del círculo, pero para el
elementos del círculo. Deja a los estudiantes cinco resto de niños aún no lo es).
ejercicios (me pide que por favor le colabore a los chicos
con los mismos).

Fin de la observación: 11:45 pm.

(20) “Buen nombre, pero no” Muestra

retroalimentación positiva hacia Mariana. Pese a que
no es la respuesta correcta, empieza por mencionar
los aspectos positivos de la misma.

Hechos/evidencias
10:40
Antes de dar inicio a la sesión de hoy y, en general, para
todas las clases Jorge procura escribir la agenda del día
(0.5).
Para hoy, se tiene planeada la siguiente agenda:
 Indagación con respecto al precio de los
materiales para el proyecto
 Organización grupos de trabajo (1)
 Introducción a los números enteros
 Corrección de las evaluaciones
10:50
No hay filas establecidas. Los estudiantes, conforme van
llegando, ubican sus respectivos puestos.
J: Muchachos, ¿cómo les va?, los que están comiendo por
favor entran y terminan. (2)
Jorge le pregunta a un estudiante que está comiendo:
J: ¿ya acabaste?
J: Vamos hacer lo siguiente: vamos a estudiar la unidad
2, es la unidad de números enteros, eso significa números
positivos y negativos.
J: Yo sé que ustedes se dieron cuenta el viernes pasado
lo importante que era tener un cuaderno en orden, yo les
recomiendo empezar la unidad 2 juiciosos (3).
Es: ¡sí profe!
ANEXO 4
OBSERVACIÓN DE CLASE 2
Interpretación/Reflexión Dimensión
(0.5) En la lectura titulada “I want to be nice,
but I have to be mean”: Exploring
prospective teacher’s conceptions of caring
and order”, se discutía que la noción de
cuidado no comprendía única y
exclusivamente lo relacionado al afecto y al
trato efectivo que un profesor le da a sus
estudiantes; también, comprende aspectos
que tienen que ver con la pedagogía en sí (0.5) Interpersonal/ relaciones
misma. Por ejemplo: la planeación rigurosa docente-estudiante
de las clases, el uso de materiales en el aula,
formas de promover participación y
potenciar la creatividad.
Por tanto, el hecho de poder evidenciar que
Jorge se preocupa por tener un esquema,
previamente organizado, con las dinámicas
que se llevarán a cabo durante sus clases, me
lleva a inferir que él se preocupa por
establecer relaciones de cuidado con sus
estudiantes.
(1) Jorge y yo acordamos previamente discutir,
después de cada clase, cómo fue el desarrollo (1) Interpersonal/ relaciones
de la misma: qué aspectos noté por medio de docente-estudiante
mis observaciones, qué sugerencias y/o
preguntas tengo luego de haber participado
en la sesión, etc. Específicamente,
destinamos la hora de almuerzo para
dialogar en torno a las anteriores cuestiones.
Ahora bien, en uno de estos encuentros
hablamos sobre la importancia del trabajo en
equipo y el modo como debíamos organizar
a los estudiantes con el fin de promover un

J: Hay una cosa que yo quisiera mostrarles que es muy
importante, lo necesitan para su proyecto de pintura (4).
J: Ustedes necesitan el precio del galón y saber de cuánto
es el del guarda escoba, voy a dar una explicación de
cómo sacar el precio y sus dimensiones.
11:02
J: Ustedes ya tienen las dimensiones echas, todo es muy
fácil, se los voy a explicar ahora. Una vez terminemos
eso, vamos hacer la corrección del examen del viernes,
cuando tengamos esto tienen la oportunidad no solo de
corregirlo, sino de subir su nota (5) y (6).
[voz de asombro por parte de los estudiantes]
J: A ustedes les conviene ser muy pilos y juiciosos (7).
Ilán: ¿Todos suben la nota? (de ahora en adelante será I)
J: Perdóname levanta la mano (8).
Ilán levanta la mano y dice un nuevamente:
I: ¿Todos pueden subir la nota?
J: Sí, yo les voy a entregar a ustedes el examen con una
nota temporal y depende del trabajo que hagan en clase
hoy.
J: Dependiendo de lo que hagan hoy en clase se les sube
la nota. (9)
J: Vamos hacer lo siguiente, antes de comenzar haremos
un experimento y dentro de ocho días lo evaluamos.
J: Vamos a formar parejas y un grupo de tres
J: Valentina, ¿nos puedes decir las parejas?
tipo de aprendizaje cooperativo. En parte, tal
cuestionamiento surgió porque notamos que
había niños y niñas distraídos durante la
clase. Por tanto, sugerí organizarlos por
parejas, de tal forma que un niño que
percibiéramos como distraído trabajara con
uno que no lo fuera.
Nuevamente, el hecho de que Jorge se
preocupe por este tipo de aspectos me lleva
a pensar que él en realidad se preocupa por
el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
y, en ese sentido, trata de explorar y buscar
formas para mejorar o poderlos orientar en
dicho camino.
(2) Algo que he notado que a Jorge le incomoda
es que, durante sus clases, los estudiantes
consuman alimentos. En una de las
conversaciones que tuve con él, me comentó
que los alimentos hacen que los estudiantes
pierdan el foco y no estén concentrados. Por
tanto, siempre que él observa que un
estudiante está comiendo, se acerca y le pide
que por favor deje de hacerlo. Sin embargo,
nunca he escuchado que comente con sus
estudiantes la razón de ser de dicha regla
algo que, basado en la literatura de manejo
de clase, todo profesor debería hacer. Lo
anterior atiende al hecho de que las reglas
deben tener sentido para los estudiantes, más
allá de saber que es algo que le molesta al
profesor. Quizá, sí Jorge comentara con los
estudiantes las razones que me dio a mi sobre
la importancia de esa regla, los chicos serían
más autónomos con respecto a la decisión
sobre comer o no durante la clase.

Ariela estudiante me pregunta:
Ariela: ¿Ya hiciste las parejas?
Jorge responde:
J: Sí, ya las hicimos
[hay mucho ruido en el aula de clases, todos hablan]
V: Bueno niños:
Lorenza con Sara.
V: Ilán R y Tammy por fa.
V: Ilan y Daniela G
E5: ¿Daniela que?
E5: ¿Yo con Tammy, o yo con Daniela?
V: No, tú con Tammy, Daniela con Ilán.
Daniela: No, no puede ser. Yo no me voy a hacer con Ilán
J: ¿Por qué no? Va a ser temporal
D: porque no confío en Ilán y, además, es muy lento.
J: Y si dejas que te ponga con Ilán y otra persona que te
agrade, ¿aceptarías?
D: tal vez
J: ¿Lorenza? (10)
D: ¡Sí!
Continuando con la organización de las parejas:
V: Juan Diego con Tammy
Juan Diego: No, no. Si no es con Uri o con Samuel no lo
hago. Prefiero hacerlo solo, no, no.
J: Es un experimento
JD: Yo lo hago solo, yo puedo trabajar solo.
Juan Diego se dirige a mí diciendo:
(3) El viernes pasado Jorge recogió, sin previo
aviso, los cuadernos de los estudiantes, los
revisó de acuerdo a la cantidad de contenido
que tenían en el mismo y asignó una nota por
llevar el cuaderno en orden. Lo anterior es un
claro ejemplo de las acciones que el docente
lleva a cabo para ejercer control sobre el
comportamiento de los estudiantes: él quiere
que sean ordenados y lleven sus apuntes al
día. Sin embargo, a través del uso de
motivadores extrínsecos (la nota en este
caso), Jorge está promoviendo heteronomía
en lugar de autonomía. Si bien, es probable
que los estudiantes empiecen a tomar
apuntes, ellos no lo harán por motivación
propia, más bien estarán considerando las
consecuencias negativas que traería una
conducta “no adecuada para el profesor”,
en este caso una baja calificación.
(4) Desde que se comenzaron las clases los
estudiantes vienen trabajando en un proyecto
que dota de sentido lo que se viene
orientando en términos de conceptos
matemáticos. Específicamente, los
estudiantes deben tomar las medidas de una
de las habitaciones de su casa, para luego
saber cuánta es la cantidad de pintura que
deberán comprar para pintarla. Lo más
valioso de esta estrategia es que, para
cumplir con el objetivo de pintar la
habitación adecuadamente, ellos deberán
usar conceptos como: área, volumen y
perímetro. Jorge trata de presentar los
conceptos en situaciones específicas de
modo que, para los estudiantes, los
conceptos matemáticos tengan sentido y
aplicabilidad; esto es precisamente uno de

JD: Si me pones con ella te mato
Jorge me dice:
J: déjalo que se haga con Uri. (11)
11:10
J: Listos
J: No les va a pasar nada, no les va a salir ronchas, sean
un poquito maduros.
J: Yo voy a parar cada vez que no hagan silencio y si al
final de la clase no alcanzan hacer sus correcciones se
quedan con la nota que tienen. (12)
Inmediatamente los estudiantes hacen silencio.
J: Ustedes saben que el proyecto de pintura quedo para
dentro de ocho días, muchos de ustedes ya tienen las
áreas hechas y tienen el área total de la pintura y saben
cuántos galones de pintura se necesita.
J: lo que les falta saber es cuánto vale el galón de pintura.
Yo me puse a buscar por ustedes y encontré que hay de
muchas formas: 4 galones, de medio galón, de octavo de
galón.
Jorge ingresa a la página de HomeCenter y les muestra a
los estudiantes el valor que aparece en la página.
J: Necesito que en su cuaderno al lado de la tablita
escriban.
J: Galón de pintura $54900 pesos
Daniela: ¿Le puedo poner cincuenta y cinco mil?
J: Si le puedes poner cincuenta y cinco mil
los principales focos de la enseñanza para la
comprensión.
(5) Antes de comenzar formalmente la clase,
percibí la preocupación de muchos
estudiantes en torno a la calificación que
habían obtenido en la evaluación que se
realizó el viernes. Constantemente los
estudiantes preguntaban cosas como: “Jorge,
¿cuánto me saqué?, ¿Me fue bien?, ¿cuál fue
la mejor nota (y de quién) ?, ¿quién tuvo la
peor nota? Evidentemente, tener altas
calificaciones es un aspecto que les importa
mucho, y una de las hipótesis que tengo es
que esto se debe al ambiente de competencia
que se está promoviendo implícitamente
(más adelante profundizaré al respecto). En
este caso, puedo inferir que, nuevamente,
hay un motivador extrínseco de
consideración importante: la calificación.
(6) Ahora bien, Jorge de cierta forma no está
“castigando” el error en la medida en que les
está dando la oportunidad a los estudiantes
de corregir y reformular sus planteamientos;
esto me lleva a pensar que, más que la nota,
él se preocupa por el desempeño de sus
estudiantes. Sin embargo, en el caso de los
niños(as), ellos probablemente no van a ser
conscientes de la importancia que tiene dicha
oportunidad para mejorar su desempeño;
todo lo contrario, al tener presente dicho
motivador extrínseco van a actuar, única y (6) Interpersonal/
exclusivamente, en función de la nota. relaciones profesor-
estudiantes
(7) La palabra “conviene” (mencionada por
Jorge), a mi modo de ver, tiene relación

Ilán: Ósea que el valor sea 55 mil
J: si tú quieres poner 55 mil o 54975 pesos. Lo que
prefieras.
J: como quieran por un solo galón
J: Esa cuenta ustedes la necesitan saber para mirar cuánta
pintura gastan
Ariela: ¿dónde la ponemos?, ¿acá abajo?
J: Si acá abajito, ¿está claro para todos?
J: Ahora, suponiendo que ustedes tienen dibujadas las
habitaciones, y digamos que tiene una puerta, más
adelante lo que tienen que averiguar, y ya lo hicieron
muchos de ustedes, es esta dimensión cuanto hay en el
piso.
Mariana: ¿Cómo así?
P: Es decir, la cantidad de metros que necesitan de guarda
escobas, ustedes aquí tienen guarda escobas, entonces
suman de su cuarto, de la sala, el comedor y les da aun
total, una vez tenga la cantidad, ahí se sabe cuánto vale
comprar el guarda escoba.
(12)
J: Escriban esto, voy a poner ejemplos
Hay unos estudiantes que ya terminaron de copiar. Jorge
dialoga con ellos y hace algunos chistes. Por ejemplo,
Ilán R está con su celular tomando una foto al tablero,
Jorge le pregunta: ¿salí?, Ilán responde: no. Jorge dice:
sí, es que con este pelo tan despeinado… (14)
J: Por experiencia propia nos hemos dado cuenta que uno
de los conceptos que más utilizan ustedes son
operaciones con números negativos.
directa con la nota. A los estudiantes les
conviene “ser pilos y juiciosos” porque así
obtendrán buenas calificaciones. Esto
claramente no ayuda a que los estudiantes
sean autónomos, nuevamente, estarán
actuando en función de la recompensa.
(8) Jorge es claro y, sobre todo, asertivo al dar
esta instrucción: debes levantar la mano para
ser escuchado. Es probable que los demás
estudiantes tiendan a levantar la mano la (8) Interpersonal/ relaciones
próxima vez que deseen pedir la palabra. profesor-estudiantes
(9) Según la literatura, este tipo de acciones por
parte de los docentes promueven
heteronomía. Si bien puede que el objetivo
de Jorge es que los estudiantes mejoren su
desempeño, para ellos eso no es claro. Una
de las razones es porque Jorge insiste en que,
si hacen los planteamientos del modo
correcto, él les subirá nota; él sigue
reforzando el motivador extrínseco.
(10) El comentario de Daniela hizo sentir
mal a Ilán evidentemente, pude percibir sus
facciones y Jorge también. Sin embargo, él
(a la luz de lo planteado en la literatura) no
intervino de una manera asertiva para
resolver este inconveniente, dado que
prefirió ignorar el comentario de Daniela.
En lugar de mediar para que ella fuera (10) interpersonal/ relciones
consciente de lo mal que había hecho sentir entre estudiantes
a Ilán le brindó una propuesta que fue
agradable para ella. En este caso Jorge no
actúo para favorecer las relaciones de
J: Es importante que desde el comienzo coloquen mucha
atención.
J: Hay situaciones donde se expresa lo negativo, ejemplo:
¿Alguien ha estado en el mar muerto? ¿Cuál es la altura
del mar muerto? (15) 16)
Jorge ilustra el Mar Muerto a través de imágenes
proyectadas
Ilán R: Yo estuve, según recuerdo, no es exacto, era
como de 100 metros.
J: Más
Alan: menos 1000
J: 340 mts por debajo del nivel del mar. ¿Alguien sabe
que es altitud? ¿No saben?
J: Que tan alto estás con respecto a un número que sería
cero, si tu estás en Barranquilla o Cartagena estás en
altitud cero.
J: También con la temperatura ocurre lo mismo hay cero
grados centígrados, punto de congelamiento.
(15) (16)
J: se congela el agua por eso. Para eso se utilizan números
negativos. (15)
Daniela: mi prima vive en una ciudad donde hacia nieve,
y hacia frio. No sentía las manos.
Mariana: fui a las vegas y hacía mucho calor, como 45
grados.
(16)
Jorge da por terminado esta sección de la clase y procede
a la corrección de las evaluaciones.
cuidado entre sus estudiantes (promoción de
prosocialidad).
(11) No alcancé a percibir si Jorge se da
cuenta de lo que me acaba de decir Juan
Diego. Sin embargo, termina aceptando que
Juan Diego se haga con quien él deseaba:
Uri. Nuevamente, no es la manera más
asertiva de resolver el conflicto, pero sí la
más inmediata y rápida en términos de
tiempo, quizá por eso Jorge termina
cediendo a la petición de Juan Diego (en la
literatura se conoce como permisividad, el
punto medio entre permisividad y
agresividad es la asertividad). Pero al igual
que en la situación anterior, no se actuó para
promover relaciones de cuidado entre los
estudiantes. En este sentido, es probable que
Juan Diego no acepte las sugerencias que
Jorge (quien de hecho refuerza la conducta
de no dialogar en torno a las diferencias) o
cualquier otra persona le haga en la
posteridad, simplemente porque él no está de
acuerdo, por tanto, ninguna posibilidad de
mediación se contempla.
(12) Jorge usa nuevamente el motivador
extrínseco para hacer que los estudiantes
estén en silencio. Esto puede que funcione a
corto plazo, pero a largo plazo y, sobre todo,
en otro tipo de espacios (diferentes al
colegio) los niños no van a respetar la
palabra de quien está hablando justo porque
no van a recibir una mala calificación. En
11:31
J Les voy a entregar a ustedes los exámenes.
J: los vamos a corregir, con un compañero o con
Valentina o conmigo. Por cada punto bueno les subo dos
puntos.
Fin de la observación: 11:37.
suma, no se está promoviendo autonomía en
los estudiantes.
(13) El profesor responde las preguntas de
los estudiantes de forma muy asertiva, no
tiene complicación alguna en explicar
nuevamente en caso de que los estudiantes
no hayan entendido. Claramente esto
promueve participación activa por parte de
los estudiantes.
(14) Esto hace reír mucho a los
estudiantes dado que Jorge no tiene cabello.
Constantemente bromea con ellos, pero
sobretodo crea un ambiente bastante
agradable donde predomina la confianza de
parte y parte. Esto es un signo claro de la
manera en que Jorge promueve relaciones de
cuidado.
(15) Nuevamente la metodología del
colegio, enseñanza para la comprensión, es
claramente evidente. Jorge hace una
conexión de los aprendizajes con la realidad
y/o con situaciones significativas para los
estudiantes.
(16) Adicionalmente, a través de
preguntas, Jorge motiva la participación
activa, genuina y crítica de los estudiantes
 ANEXO 5
OBSERVACIÓN DE CLASE 3

ESTA CLASE FUE GRABADA EN VIDEO, ESTE ES EL LINK DE ACCESO AL MISMO:

https://uniandes-
my.sharepoint.com/personal/v_ramirez13_uniandes_edu_co/_layouts/15/guestaccess.aspx?guestaccesstoken=nF0RQKk6ytpm01IfBJwiO
GZiovAMwiizQOzliNS52lY%3D&docid=2_000285e8652de497e964d76712165a947&rev=1&e=0abb4b4187834fa28a9bf9c1965b1182

P: Bueno, suma de fracciones, se acuerdan de que nosotros hablamos el otro día de que la pobre Mariana y cómo trabajan el Bueno hay otro pedazo
que no les conté y es de las tortas que son muy ricas, que son en círculos, que se cortan…Hay algunos especiales que hacen brownies, los brownies son
complicados porque con los brownies no se puede hacer lo que se hace con los otros…se acuerdan de que antes cogían las tortas, las dividían para
poder venderlas rápidamente…con los brownies es difícil hacer eso, toca ponerlos en moldes rectangulares y hay que cortarlos y hay que venderlos sin
separarlos, si uno los separa se secan muy rápido y una vez que se seca se vuelve duro, entonces hay que mantenerlos en el molde e ir vendiéndolos
del molde…al final del día, ellos recogen lo que no se ha vendido y como se seca tan rápido ya no lo pueden vender al otro día, entonces lo que ellos
hacen, como son tan queridos, lo que ellos hacen al final del día es lo que no se venda se reparte entre los empleados y los dueños de la casa. Entonces,
en un caso particular que haya tres moldes (el profesor sostiene unas hojas) este es un molde (muestra una hoja) ¿si ubican el primer molde? ¿alguien
me podría decir en términos de fracción esto qué sería?, esto es lo que queda al final del día… (varios estudiantes levantan la mano)
E: Un octavo
P: Un octavo, ¡muy bien! …una más difícil, Lorenza, ¿qué fracción sería este segundo molde?
E: Dos octavos
P: ¡Dos octavos! ¡Excelente! ...Mariana, que es la dueña de Nicolukas, porque ella…Nicolukas tienen toda la plata del mundo…
E: Tres octavos
P: ¡Tres octavos! … esto queda al final del día, entonces uno puede decir, entonces hacen una rifa y la amiga muy querida de Mariana se ganó otra
rifa ese día y se lleva todo para la casa… ¿cuántos octavos se llevó para la casa?
E: seis octavos
P: seis octavos, cómo hiciste para saber eso
E: porque los sumé
P: O sea, un octavo, más dos octavos, más tres octavos, nos quedan seis octavos
E: El denominador siempre tiene que ser igual
P: ¿Muy bien, se acuerdan? ¿Por qué tienen que ser iguales?
E: Porque el molde tiene ocho huequitos, pero lo que me sobró es lo que va arriba
P: Sí, lo de arriba es la cantidad ¿y lo de abajo?
E: es la forma, el total
P: El total, el octavo lo que dice es que es de ese tamaño, versus un cuarto, esto es un medio, esto es un tercero, entonces la suma de fracciones es muy
sencilla siempre y cuando, recuerdan, que el denominador tiene que ser el mismo…si nosotros cambiáramos de denominador, por ejemplo, que fuera
un octavo más, dos décimos…
E: Hay que encontrar el denominador común
P: exacto, ese es otro tema y eso lo vamos a ver la semana entrante. No es tan complicado.
E: Pero eso ya lo vimos
P: Exacto, desde, desde cuarto lo han visto. Entonces.
E: Pero en cuarto no entendimos nada
P: ¡¡¡jajaja!!!
E: Si porque esa Nubia no sabía explicar
P: Terrible
E: Si, nosotros no entendimos
(Los estudiantes hacen comentarios en voz alta y al tiempo)
P: Antes de seguir, qué pasa si trabajamos…voy a escribir este ejercicio para todos 2 1/3 + 3 1/3
E: yo, yo, yo
P: Trata de decirlo, trata de hablarlo
E: Lo puedo decir…Para convertirlo hay que convertir la fracción impropia, entonces el primero siempre se queda con el mismo denominador. Entonces
sería dos por tres seis más dos, siete, siete tercios. Más tres por tres nueve más una diez, diez tercios, entonces siete tercios, más diez tercios es diecisiete
tercios.
P: Ok. Entonces para los que se perdieron en esto, se cambia el número mixto a fracción impropia, se suman y luego se vuelve a cambiar…(un estudiante
se anima a pasar al tablero sin consentimiento del profesor, el docente detiene lo que estaba diciendo para pedirle que se siente, el estudiante trata de
decir algo con referencia a lo que está escrito en el tablero y el profesor insiste en que se siente, mientras que dice que lo que el estudiante está diciendo
es la segunda forma…el estudiante no se quiere sentar y el docente lo toma por un brazo insistiéndole en que se siente…el profesor no lo deja hablar y
repite en varias oportunidades seguidas que se siente, hasta que el estudiante se devuelve a su puesto, el docente celebra el haber logrado que el
estudiante se siente “Así está mejor”). ¿Te voy a decir algo importante (señalando al estudiante que trató de pasar al frente) trata de vestirte bien, sin
mostrar tus calzoncillos rojos? (los demás estudiantes se ríen de forma burlona) explicar lo que ibas a decir ¿? (9:8)
P: Una forma es la que dijo Daniela, la otra es, sentado en tu puesto (el estudiante sigue tratando de aproximarse al tablero). Finalmente, el profesor da
la palabra al estudiante.
E: Si lo volvemos número mixto, como tú lo dijiste, nos daría 5 (2/3) , que es lo mismo que separar los completos, sumarlos, y luego sumar las fracciones
y volverlas juntas
P: ¿Sara si viste eso? (haciendo referencia a la explicación que acaba de dar el estudiante), hay dos formas, ¿las Saras? …pueden cogerlo y lo pasan a
fracción impropia y suman las fracciones impropias y luego lo cambian. O separan los enteros de las fracciones y luego los juntan.
Lo que hay que tener cuidado ahí es cuando ustedes suman las fracciones y les da una fracción impropia, entonces tienes que cambiarlo y sumarle al
número entero, ahí vamos a mirar.
E: Hagamos sólo seis.
P: (El profesor gira de repente hacia el estudiante que dijo que sólo seis y continúa serio) pues pensaba hacer seis.
(mientras que el profesor escribe en el tablero, los estudiantes se dispersan, conversan entre ellos y una estudiante se aproxima a decirle algo al docente
y luego regresa a su lugar).
E: ¿Qué dice ahí menos o más?
P: menos… (Los estudiantes conversan en voz alta y a la vez toman nota de lo que está en el tablero).
(Los estudiantes comienzan a resolver los problemas mientras que van conversando entre ellos)
(el docente se va al fondo del salón a asesorar a un estudiante, luego retorna al tablero y le empieza a explicar sólo a un estudiante).
P: ¿Si? ¡Tres por dos?
E: seis
P: ¿Más uno? ¿Se mantiene igual… ¿tres por tres?
E: seis…
P: No
E: ah, nueve
P: ¿Más uno?
E: diez
P: ¿sumas…si…cuántas veces cabe tres en veintisiete? …¿? 13:27
(Los estudiantes siguen resolviendo los ejercicios entre ellos y el profesor se va acercando a algunos estudiantes para resolver sus dudas
individuales…pasa por todos los grupos).
P: Bueno, levanten la mano los que ya terminaron, ¿Qué pasó allá? ¿Ya hizo la tarea?
(Muchos estudiantes terminaron y conversan entre ellos, se ponen de pie, se mueven por el salón…otros se van acercando individualmente
al profesor, para resolver dudas…luego el profesor va resolviendo con ayuda de un coro de estudiantes que también pasaron al frente, los
problemas que están escritos en el tablero.