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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle


Alma Mater del Magisterio Nacional

ESCUELA DE POSGRADO
Sección Maestría
Mención Docencia Universitaria

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

LA FORMACIÓN PROFESIONAL Y EL DESEMPEÑO DOCENTE DE


LOS ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA DEL QUINTO CICLO DE LA
ESCUELA DE ENFERMERÍA PADRE LUIS TEZZA, SURCO, 2014

PRESENTADO POR

Vidal Zoila, Carmen Fidela

Para optar al grado académico de magíster en Ciencias de la Educación, con


mención en Docencia Universitaria

Lima, Perú

2014
Índice

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA


1.1. Determinación del problema 4
1.2. Formulación del problema 5
1.2.1. Problema general 5
1.2.2. Problemas específicos 5
1.3. Objetivos generales y específicos 5
1.3.1. Objetivo general 5
1.3.2. Objetivos específicos 6
1.4. Importancia y alcances de la investigación 6
1.5. Limitaciones de la investigación 7

II. ASPECTOS TEÓRICOS


2.1. Antecedentes del problema 8
2.2. Bases teóricas 12
2.3. Definiciones de términos básicos 35

III. HIPÓTESIS Y VARIABLES


3.1. Hipótesis 38
3.1.1. Hipótesis general 38
3.1.2. Hipótesis específicas 33
3.2. Variables 38
3.3. Operacionalización de variables 40

IV. METODOLOGÍA
4.1. Tipo, nivel y método de la investigación 42
4.1.1. Tipo de investigación 42
4.1.2. Nivel de investigación 42
4.1.3. Método de investigación 42
4.2. Diseño de la investigación 43
4.3. Población y muestra 43

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4.4. Instrumentos 45
4.5. Técnicas de recolección de datos 47
4.6. Tratamiento estadístico 48

V. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
5.1. Recursos humanos 53
5.2. Recursos institucionales 53
5.3. Presupuesto 53
5.4. Cronograma 54

Referencias 56
Anexos 58
Anexo1. Matriz de consistencia 59
Anexo 2. Instrumento 64

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CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA

El diagnóstico de la institución tomado el 2014 obtuvo como resultado que


la mayoría de estudiantes percibe que no hay una buena formación profesional en
su institución. Esto, sumado a que perciben que no hay buen desempeño
docente, causa incomodidad en los estudiantes.

Debe precisarse que la formación profesional es importante en la obtención


de un puesto en el mercado laboral. De esta manera, si una institución tiene un
adecuado sistema de formación profesional basado en un currículo por
competencias podrá brindar aprendizajes significativos de los estudiantes y que
sus egresados consigan buenos puestos de trabajo.

La importancia del desempeño docente es innegable. Del desempeño


docente óptimo se derivan aprendizajes significativos de los alumnos. Claro está,
dejando de lado algunos factores propios de los alumnos. Si una institución
educativa quiere ofrecer servicios de calidad, entonces debe procurar tener su
plana de docente capacitada y con una actuación destacada. Además, estos
docentes no solo deben preocuparse por el aspecto pedagógico que se desarrolla
en el aula y fuera de ella, sino que que deben demostrar un desempeño
administrativo que permita mejorar la calidad educativa de la institución donde
labora.

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Lo expuesto permite plantear algunas interrogantes previas como las
siguientes: ¿Se están aplicando innovaciones y actualizaciones en la formación
profesional de la institución?, ¿quiénes intervienen en la situación actual de la
formación profesional? Estas preguntas preliminares motivan a orientar la
presente investigación sobre la correlación de la formación profesional y el
desempeño docente.

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

1.2.1. Problema general

¿Qué relación existe entre la formación profesional y el desempeño


docente de los estudiantes de Enfermería del quinto ciclo de la Escuela de
Enfermería Padre Luis Tezza, Surco, 2014?

1.2.2. Problemas específicos

1. ¿Qué relación existe entre la formación profesional y el desempeño


pedagógico de los estudiantes de Enfermería del quinto ciclo de la Escuela
de Enfermería Padre Luis Tezza, Surco, 2014?

2. ¿Qué relación existe entre la formación profesional y el desempeño


administrativo de los estudiantes de Enfermería del quinto ciclo de la
Escuela de Enfermería Padre Luis Tezza, Surco, 2014?

1.3. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS

1.3.1. Objetivo general

Determinar la relación existente entre la formación profesional y el


desempeño docente de los estudiantes de Enfermería del quinto ciclo de la
Escuela de Enfermería Padre Luis Tezza, Surco, 2014.

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1.3.2. Objetivos específicos

1. Determinar la relación existente entre la formación profesional y el


desempeño pedagógico de los estudiantes de Enfermería del quinto ciclo
de la Escuela de Enfermería Padre Luis Tezza, Surco, 2014.

2. Determinar la relación existente entre la formación profesional y el


desempeño administrativo de los estudiantes de Enfermería del quinto ciclo
de la Escuela de Enfermería Padre Luis Tezza, Surco, 2014.

1.4. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN

1.4.1. Importancia de la investigación

En la presente investigación hay una justificación teórica porque el


propósito del estudio es generar reflexión y debate académico sobre el
conocimiento existente, confrontar una teoría, contrastar resultados y hacer
epistemología del conocimiento existente.

Se considera que esta investigación tiene justificación práctica porque su


desarrollo ayuda a resolver un problema o, por lo menos, propone estrategias que
al aplicarse contribuirán a resolverlo.

La justificación metodológica del estudio se sustenta en que el proyecto por


realizar propone un nuevo método o una nueva estrategia para generar
conocimiento válido y confiable.

1.4.2. Alcances de la investigación

En cuanto a los alcances de la investigación, estos son:

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Alcance espacial-institucional: Escuela de Enfermería Padre Luis Tezza en
Surco.

Alcance temporal: año 2014.

Alcance temático: formación general, formación de especialidad, desempeño


pedagógico y desempeño administrativo.

Alcance socioeducativo: docentes y estudiantes.

1.5. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

Entre las limitaciones que se pueden presentar en el desarrollo de la


presente investigación, tenemos:

- Efecto reactivo ante los cuestionarios, es decir, la actitud de aceptación o


rechazo de los ítems del cuestionario, por parte de los estudiantes.

- Política administrativo-pedagógica “cerrada” de algunas instituciones para


la realización de investigaciones científico-pedagógicas en el interior de sus
instalaciones.

7
CAPÍTULO II
ASPECTOS TEÓRICOS

2.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

2.1.1. Antecedentes internacionales

Pereira (2012) en su tesis La formación profesional y el mercado laboral de los


técnicos agrícolas del Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología del
Estado de Maranhão. Campus São Luís-Maracanã. Maranhão- Brasil, llega a las
siguientes conclusiones:

En primer lugar, hablar acerca de la necesaria transformación social, porque la


sociedad brasileña está incluida en este nuevo contexto para la educación
profesional en la que se destaca con un elemento principal en la formación de
sujetos en sintonía con el mundo del trabajo.

En el ámbito educativo maranhense es el Instituto Federal de Maranhão, Campus


São Luís - Maracanã, el que desarrolla sus actividades en la educación de
Recursos Naturales tecnología eje proporcionando la capacitación de los cursos
técnico de nivel medio en Acuicultura, Agroindustria y la Agricultura y eje
Producción Alimenticia con los cursos de Agroindustria y Cocina.

Este trabajo buscó hacer referencia a la formación y el empleo de los graduados


de la agricultura técnicos del Instituto Federal de Maranhão. Campus São Luís -
Maracanã, tratando de identificar dónde y cuáles son las técnicas de la sociedad,
con las nuevas exigencias del mundo productivo, donde la relación entre
educación y trabajo están relacionados con el desarrollo tecnológico que está a la

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altura de la economía global.

Realizamos este estudio para entender la trayectoria histórica de la formación


profesional de Brasil, destacando la situación de los técnicos de Maranhão
agrícolas en el mercado laboral y los factores que influyen en la formación de los
estudiantes delineando el perfil profesional y las tendencias del mundo
contemporáneo en el sector agrícola.

En este estudio, se identificaron varios puntos, así como los avances y retrocesos
que se produjeron en la formación de técnicos agrícolas de la reforma de la
educación

Después del curso de este estudio se plantean varios interrogantes, que deben
ser más profundos en otras investigaciones más específicas, seguro que esta
tesis es sólo el primer paso en esta dirección, en la que se debe seguir
investigando. Terminamos este estudio con la convicción de que los caminos
quedan abiertos a nuevas preguntas, así que nuestro trabajo está inacabado y es
sólo el comienzo para otros estudios.

Entre los muchos desafíos de la formación técnica agrícola hay que hacer
hincapié en el seguimiento de los avances tecnológicos en los que se están
dando grandes pasos, no dejando tiempo para reestructurar las instituciones a
caminar juntos. Comprender la relación entre educación y trabajo debe darse de
manera articulada, con el apoyo de las normas profesionales para facilitar la
integración innovadora del mercado de trabajo técnico.

Así, se observa que el plan de estudios de formación técnica agrícola debe ser
considerado en el escenario actual de la relación entre educación y trabajo, donde
el diálogo debe existir entre todas las instituciones sociales incluidas en el
proceso.

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A través de los diversos métodos utilizados en la investigación hemos tomado las
rutas de seguimiento para la construcción del conocimiento, con el apoyo de las
tecnologías educativas que permiten los datos de la selección, los documentos, la
organización bibliográfica de los materiales, hacer un informe y otros instrumentos
que apoyarían la investigación que me propuse llevar a cabo.

2.1.2. Antecedentes nacionales

Manrique (2009) en su tesis La evaluación procesual del currículo y su efecto en


el plan de estudios de una carrera de pregrado de la PUCP. Estudio de caso,
llega a las siguientes

* Los cambios en los planes de estudio de las carreras de pregrado efectuados en


el periodo 2004 al 2007, para el caso de la Pontificia Universidad Católica del
Perú, no se explican por la correlación entre las variables determinadas en esta
investigación relativas a la carrera, a ciertos elementos del plan de estudios o a
los actores. Los resultados indican sólo una asociación moderada a fuerte en la
cantidad de cursos que se dictan en un semestre o anualmente en una carrera.
Las otras variables se perfilan con una relación moderada a pequeña o débil
como es el caso del total de docentes que dictan en una especialidad, el número
de estudiantes y las carreras en proceso de evaluación; mientras que la variable
número de créditos no presenta relación y se encontró una relación inversa en la
variable antigüedad de la carrera. Estos resultados nos permiten afirmar que los
cambios en los planes de estudio de las carreras obedecen a otros factores o
variables que solos o en concurrencia pueden tener influencia, relacionados con
el ámbito institucional (por ejemplo, políticas institucionales, formación del recurso
humano, apoyo de agentes externos), con las demandas externas (nuevas
exigencias laborales, avances en el conocimiento, redefinición del campo
profesional, posicionamiento en el mercado, entre otras) o propios de la dinámica
de la facultad (cultura evaluativa, percepciones y motivaciones, liderazgos y
grupos, niveles de participación y compromiso, etc.) .

10
* Para el caso de las carreras de pregrado estudiadas, los resultados revelan que
durante los años 2004, 2005, 2006 y 2007 se han dado cambios en los planes de
estudios de las carreras en distintos niveles, siendo los niveles de cambio 3 y 1
los que han sucedido en mayor porcentaje. Asimismo, se comprueba que el
mayor número de cambios en los planes de estudio se ubica en las carreras que
provienen de Estudios Generales Letras, a comparación de las carreras que
provienen de Estudios Generales Ciencias o aquellas que tienen canal de ingreso
propio. Sin embargo se tiene un grupo de carreras que no han realizado ningún
cambio o sólo uno en sus planes de estudio durante el periodo que comprende
esta investigación. Por lo tanto, se ha logrado identificar el número y nivel de
cambio en cada una de las carreras de pregrado, lo cual permitirá un mejor
seguimiento del currículo y de la evaluación curricular que se realiza en cada
carrera y por facultades.

* Nuestro caso de estudio, que corresponde a una carrera de pregrado, nos


permitió una mayor comprensión del fenómeno de la evaluación curricular y del
proceso de la toma de decisiones que conducen a las modificaciones en el plan
de estudios de dicha carrera. En primer lugar, la dinámica de evaluación
procesual del currículo ha estado dependiente de los responsables de la carrera
en su conducción y seguimiento, esta se ha llevado a cabo por una demanda
académica y burocrática pero interna (desde dentro hacia fuera) aunque ello no
significa que se haya dejado de lado el contexto social o las necesidades del país
pero ha prevalecido más razones de tipo académico y no se ha considerado las
demandas del mercado. En segundo lugar, la evaluación del plan de estudios es
permanente, se reconocen como una comunidad con tradición en la evaluación,
entendida esta como un proceso orientado a la mejora de la formación académica
y profesional. En tercer lugar, han desarrollado una estrategia para conducir la
evaluación del plan de estudios caracterizada por ser sistemática y organizada en
comisiones de trabajo, muy participativa, que genera consensos y acuerdos sobre
los cambios a realizarse y está en función a resultados. Esta dinámica ha
favorecido en los participantes -tanto autoridades, docentes como estudiantes-

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experiencias y nuevos conocimientos que luego son transferidos a otros procesos
evaluativos.

* En la dinámica de evaluación procesual curricular para nuestro caso de estudio


se han identificado elementos impulsores y otros restrictores de los cambios
curriculares. Entre los elementos impulsores están el liderazgo distributivo de la
coordinación, los espacios y canales de comunicación y participación, el apoyo y
compromiso del decano, la experiencia y cultura evaluadora. Entre los elementos
que inhiben, causan resistencia o neutralizan el proceso de evaluación curricular
se tienen la disposición de tiempo y recursos económicos, el contar con la debida
formación o conocimiento sobre procesos evaluativos y curriculares, la resistencia
al cambio de un grupo de docentes y el desgaste que significa un proceso
continuo de negociaciones; estos elementos deben ser tomados en cuenta para
nuevas situaciones.

* En relación a las características en la toma de decisiones que conducen a


modificaciones en el plan de estudios de la carrera de pregrado seleccionada
podemos afirmar que en la aprobación de los cambios curriculares participan
distintas instancias que van asegurando, a través de la discusión y deliberación, la
aplicación de determinados criterios académicos e institucionales, que buscan
asegurar la idoneidad y calidad de la formación que se brinda. A lo largo de este
proceso, el informe fruto del proceso evaluativo que presenta la coordinación de la
especialidad justificando los cambios es un referente importante para la toma de
decisiones.

2.2. BASES TEÓRICAS

2.2.1. Formación profesional

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2.2.1.1. Formación profesional

La formación profesional (FP) es un proceso permanente de adquisición de


competencias profesionales orientado a un mejor desempeño de la persona en el
trabajo, mejorado la empleabilidad, construcción de la ciudadanía y el desarrollo
personal y social.

La formación profesional es un proceso articulado entre sus diversos


ámbitos, tipos, niveles, modalidades y formas de gestión (pública y privada). Es
carácter polivalente y flexible, basado en una estrategia de demanda y adaptable
a los dinámicos cambios socioeconómicos y tecnológicos pero así mismo,
creatividad en sus actividades.

La formación profesional se concibe como un sistema articulados entre los


distintos actores asociados involucrados, donde el estado tiene un rol promotor
normativo, regulador y concertador. El nuevo rol del estado sostiene la
importancia del desarrollo gradual de un mercado regulado de servicios de
formación profesional y capacitación laboral.

Anorld (2001, p. 79) nos dice al respecto:

En todos los países del mundo, la formación profesional tiene la función de


preparar tanto a los jóvenes como a los adultos para que estén a la altura de las
exigencias que plantea el mercado de trabajo. En ese sentido, la formación
profesional no puede restringirse a los requisitos de cualificación constatables en
la actualidad; más bien es necesario preparar a los aprendices de tal manera que
cumplan con las condiciones que les plantee el sistema laboral dentro de dos o
tres años.

En este sentido, es responsabilidad del Estado establecer un marco


regulatorio y promover acciones para direccionar y validar el mercado de servicios
de formación profesional y capacitación laboral. Y, en los ámbitos donde no

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alcancen los esfuerzos de la inversión privada, atender a grupos en desventaja,
ejerciendo su subsidiariedad o complementariedad.

La formación profesional se encuadra dentro de la educación formal


y de la no formal, si bien hay una tendencia a desdibujar la barrera en el actual
proceso de configuración de las calificaciones profesionales. Por lo que esta
diferenciación supone un debate efímero. Así, partimos de considerar al trabajo
como el proceso o producto que resulta de la actividad inteligente de una persona
o un grupo, en el que se combinan conocimientos, actitudes, habilidades, etc., y
que dentro de un contexto de valores da como resultado un bien o un servicio de
índole material o intelectual (Mejía, 1990).

Actividad que tiene sentido en sí misma en cuanto medio de aprendizaje y


desarrollo personal (Castillejo et al., 1988), y en cuanto que puede producir algo
útil al individuo y a la sociedad. Y a la formación profesional como un proceso de
formación global y de capacitación para la actividad laboral que tienen a facilitar la
adquisición de cualificaciones teóricas y prácticas. “Proceso que se inicia con los
primeros años de escolaridad y se prolonga durante toda la vida activa de la
persona” (Echevarría, 1993, p. 225).

El marco regulatorio que le compete al Estado tiene la finalidad de:


 Acercar la oferta relevante y de calidad, en todas las regiones del país y para los
diversos públicos, cualquiera sea la institución que oferta el servicio, sin perder de
vista el concepto de flexibilidad y reconocimiento de la diversidad, a las
necesidades del mercado.
 Promover la empleabilidad, competitiva y productividad.
 Brindar atención en forma focalizada a los segmentos de la población con
exclusión social.
 Contribuir a reducir la inadecuada ocupación.

Se necesita, por tanto, establecer gradualmente estrategias integradoras


(articuladoras) en lo que respecta a las políticas de empleo y de formación

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profesional, que trasciendan un periodo gubernamental; así como a los sectores
educación y trabajo. En este orden de ideas, el estado establece, de manera
concertada, competencias y roles definido para los diversos sectores, actores
sociales y agentes involucrados, propone la creación de instancias
multisectoriales y de participación tripartida, y redimensiona el sistema de los
servicios formación profesional.

Además del Estado, se tuvo como marco de referencia a los Objetivos de


Desarrollo del Milenio e instrumentos de la OIT entre los cuales están las
conclusiones de la Conferencia Internacional del Trabajo (2000) sobre el
desarrollo de los recursos humanos y el Pacto Mundial para el Empleo (2009).
Analiza el papel clave de la formación para el mejoramiento de las competencias
laborales y el rol de las instituciones de formación profesional de la región
latinoamericana y del Caribe con su impronta predominante de ser escenarios de
diálogo social. Finalmente presenta la red y objetivos de OIT/ Cinterfor, destaca el
compromiso de las instituciones miembros expresado en la Carta de Brasilia en
2009 junto con en el apoyo a la estrategia de formación solicitada a la OIT por el
G20 y expone brevemente los rasgos característicos de la formación profesional
en la región.

Se ha tenido en cuenta el concepto de competencia para el desarrollo de la


formación profesional. Así, se ha seguido los estudios de Bunk (1994); Echeverría
(2002); Guerrero (1999); Navío (2005); Rubio (1999); Tejada (1999) y Valverde
(2001) y organismos como la OIT, OCDE (2001, a y b) que nos han permitido
concretar las competencias en competencias profesionales, relacionadas con
aspectos específicos de la profesión; competencias básicas, mas transversales; y
competencias desde un enfoque holístico que pretende integrar la competencia
técnica, la metodológica, la personal y la participativa en el que se ha venido a
llamar competencias de acción profesional tal y como plantea Echeverría (2002).
La formación profesional basada en competencias que destaca básicamente la
importancia de partir de la identificación de competencias en el ámbito laboral,
generando un perfil profesional, a partir del cual se concreta un perfil formativo y

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un diseño modular dónde las unidades de competencia contienen capacidades y
tareas concretas objeto de enseñanza aprendizaje a través de las actividades. En
este estudio nos referimos a las competencias profesionales y las competencias
transversales planteadas, las segundas, con la terminología de capacidades
clave.

Se puede decir que se configuran dos bloques en función de las valoraciones


otorgadas por parte de los informantes, un primer bloque que comprende las
capacidades de responsabilidad en el trabajo, relación interpersonal, trabajo en
equipo y organización del trabajo, consideradas básicas y que son las más
valoradas. Un segundo bloque que incluye la capacidad de resolución de
problemas, la capacidad de iniciativa y la capacidad de autonomía, que son
consideradas más específicas y tienen una valoración notable pero inferior a las
capacidades citadas en el primer bloque.

Acerca de las capacidades clave, Peris (2007, pp. 10-11) nos dice:

La capacidad de iniciativa y autonomía son valoradas pero en el marco de la


responsabilidad, de la relación y del equipo. Por otra parte la capacidad de
iniciativa se considera de forma diferente si observamos el sector profesorado y el
sector tutores en la empresa, estos últimos comentan que el exceso de iniciativa
de una persona en formación no se valora como positivo, en cambio el sector
profesorado si valora positivamente que el aprendiz tenga iniciativa y propuestas.

La capacidad de trabajo en equipo es entendida de formas diferentes, en el centro


educativo se utiliza mucho y no siempre es bien aceptada por parte de los
aprendices ni entendida de la misma forma que la entiende el profesorado. El
alumnado plantea que no desarrolla esta capacidad en los centros de trabajo por
la dificultad que tiene para integrarse en los equipos sobre todo en el caso de los
integradores sociales.

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2.2.1.2. Contenido curricular

El nuevo modelo de formación profesional propone una formación basada


en competencias laborales que va más allá de los puestos de trabajo específicos.
En este tipo de formación los requerimientos de calificación son definidos por el
sector productivo (normas de competencia laboral), garantizado la adaptabilidad
de las personas en el mundo del trabajo y facilitando una mayor movilidad. Este
enfoque expresa una nueva cultura laboral, donde trabajadores, directivos de
empresas, formadores y participantes/ alumnos, constituyen los actores
principales.

La formación profesional, entendida como el desarrollo de competencias


laborales, se circunscribe en el currículo de las instituciones de Educación
Superior. De esta manera, según Bolívar (2008, p. 127) “el currículum es el
conjunto de experiencias, planificadas o no, que tienen lugar en los centros
educativos como posibilidad de aprendizaje del alumnado”. También Eisner
(1979) menciona que el currículum es una serie de eventos planificados cuya
intencionalidad es lograr consecuencias educativas para uno o más estudiantes.
Una perspectiva tradicional acentúa el carácter de plan (con elementos, como
objetivos, contenidos, metodología y evaluación), frente a un enfoque que destaca
las experiencias vividas en el proceso educativo. Más allá, el currículo “constituye
el eje de la actividades educativa, así como los mensajes más tácitos, …
representa la finalidad de la educación” (Beyer y Liston, 2001, p. 14)

En marco de una formación de calidad, la calificación supone acrecentar


las capacidades de organización, creatividad, responsabilidad y liderazgo para
participar de manera eficiente en el desarrollo del sector, así como el manejo y
conocimiento de los procesos técnicos del sector, para desempeñarse en distintas
ocupaciones durante su vida profesional.

La identificación de estas competencias, su normalización y certificación es


un proceso gradual, implica un desembolso considerable de recursos y requiere

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responsabilidad solidaria de los sectores sociales. El proceso no se iniciara de
cero sino considerara las experiencias y aportes orientados al desarrollo del
enfoque de competencia laboral. La adquisición de competencias laborales
permite el desarrollo de capacidades integradas y ancladas en una visión
articuladora detonas las fases de los procesos productivos o de servicios, ya sea
que la persona se incorpore al trabajo dependiente o que organice o lidere una
unidad económica. La formación profesional bajo el enfoque de dependencia
laboral se desarrollara paulatinamente.

Así mismo, existe la necesidad de desarrollar acciones para reconvertir


laboralmente a desempleados y subempleados, capacitar personal en la pequeña
y microempresa, atender a grupos desfavorecidos de la PEA, muchos antes de
que se culmine un Sistema Nacional de Normalización y de Certificación de
competencia laboral. Por consiguiente, si bien el Sistema debe apuntar hacia el
desarrollo de la formación de competencias, no es excluyente con el hecho de
que se implementen, también otros instrumentos de formación, tales como
programas “hechos a la medida”.

Para la realidad del país, con la consideración que el ofertante asegure su


calidad y pertinencia.

Para atender la realidad, se debe tener en cuenta la economía popular y el


desarrollo local, la inclusión de los medios informales; la variedad de actividades
productivas locales cotidianas y otras; asimismo se debe entender como conviven
el sector moderno y el sector tradicional en la economía y como este repercute en
el dinamismo de las empresas.

Finalmente, se considera que la Formación Profesional, la innovación y el


desarrollo tecnológico, deben ser analizados en forma integrada, a través de
redes de trabajo. Con la finalidad de sistematizar la información sobre prospectivo
tecnológico sectorial y requerimientos de formación, el MTPS se une al MED,
CONCYTEC y otras entidades vinculadas para investigar y nutrirse de la

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investigación alcanzada por los diversos agentes y operadores del Sistema que
cuentan con mecanismos ad hoc para detectar la prospectiva tecnológica
sectorial, regional y local. Por su parte, el ministerio de Trabajo y Promoción
Social, observa la dinámica ocupacional y el desplazamiento de la mano de obra
a través del observatorio socio laboral.

2.2.1.3. Características

Las acciones de capacidad, en cuanto a productividad y competitividad


laboral, tiende a:

Desempeño profesional competente e inserción laboral

Formar personas calificadas que respondan a las necesidades de un


trabajo productivo de calidad, desarrollando capacidades para el manejo técnico
de las diversas áreas del sector, con eficiencia y responsabilidad, incorporando
aspectos actitudinales e instrumentales que permitan “aprender a aprender” y
“aprender a trabajar” a lo largo de la vida productiva. Este desempeño competente
esta descrito y basado en las normas de competencia laboral.

Mayor movilidad y adaptación laboral

Formar personas capaces de responder a los distintos requerimientos de


calificación que se les presente a lo largo de sus vidas profesionales; capaces de
actualizarse permanentemente de manera autónoma, para adecuarse y responder
asertivamente a los cambios del mercado laboral.

Flexibilidad de la formación

Brindar a los distintos beneficiarios de la formación profesional la


posibilidad de adquirir competencias laborales organizadas en módulos

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formativos, permitiendo tener opciones de empleabilidad durante su formación y
mayor facilidad de reinsertarse en el sistema formativo, si este fuera el caso.

Incremento de la productividad

Instrumentar acciones dirigidas al desarrollo de una asociación estrecha


entre formación de la fuerza laboral y el sistema productivo, para apoyar y facilitar
la mejora de la productividad, El estado, empresas, instituciones, unidades
presupuestadas, organizaciones políticas, sociales, proyectos y programas de
capacitación y productividad, entre otros, son los llamados a proporcionar
conocimientos teóricos y prácticos para el desempeño de un oficio u ocupación
determinados, que no solo permita el perfeccionamiento de las habilidades y
destrezas del joven en formación sino también el aumento de su productividad o
eficiencia y al mismo tiempo la compatibilidad de la empresa

Prevención de riesgos en el trabajo

Acciones dirigidas a prevenir y reducir las incidencias de riesgos y


accidentes de trabajo.

Cobertura: beneficios y oferta de servicios de capacitación.

Entendemos la formación profesional como un derecho humano. A esta


deben tener accesos todos los participantes de la fuerza laboral y debe concebida
como uno de los principales instrumentos de las políticas activas de empleo.

Beneficiarios

Dados los requerimientos de formación en el país, la cobertura en términos


de beneficiarios debería ser amplia, sin perjuicio de que se desarrollan
mecanismos especializados para cada tipo de beneficiario. En esta perspectiva, el
sistema de formación profesional debería ir cubriendo gradualmente a los

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desempleados, los adultos que requieren reconversión laboral, los jóvenes y
recién entrantes y otros grupos vulnerables.

Actualmente, la formación profesional no cubre 2 por ciento de la oferta


laboral por año. Esto significa que necesitarían 50 años para llegar con formación
al equivalente de los 11 millones que integran la población económica activa
(PEA). Pero en 50 años, la PEA se habrá casi cuadruplicado y el déficit de
formación habrá aumentado. Por consiguiente, el déficit de formación en un pis,
con gran proporción de mano de obra sin calificación profesional como es el caso
del Perú, exige movilizar recursos más rápido que en el pasado reciente, y
plantearse.

A pesar de todo lo propuesto y reflexionado. En la práctica se encuentra


otra realidad Arnold (2001, p. 68)

La crítica fundamental a la concepción tradicional del aprendizaje, que aún hoy


sigue siendo en múltiples sentidos característica de la formación y de la
enseñanza en la escuela profesional, frecuentemente es sentida como ilusoria.
Particularmente los profesores de escuela profesional destacan, debido a sus
condiciones marcos especialmente restrictivos, situaciones tales como:
- planes prescritos de enseñanza y de materias,
- pocas horas de clase (solo unos días de escuela profesional),
- exigencias a la hora de los exámenes por parte de las cámaras o de las
asociaciones profesionales y comisiones examinadoras, etc.
- pocos espacios libres para que se produzcan procesos de solución de problemas
y cosas, en el sentido de un aprendizaje orientado a la acción, dado que estos
procesos que requieren mucho tiempo.

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2.2.2. Desempeño docente

2.2.2.1. Conceptualización del desempeño docente

Montenegro (2003, p. 18) afirma que “el desempeño del docente se


entiende como el cumplimiento de sus funciones; este se halla determinado por
factores asociados al propio docente, al estudiante y al entorno”. Así, según
Montenegro (2003) el desempeño docente se refiere a las funciones que cumple
el docente en el ejercicio de su profesión.

Cabe recordar que el desempeño, como afirma Cerda (2000, p. 250), “es
un término proveniente de la administración de empresas y particularmente, de la
gestión de recursos humanos y los criterios para selección de personal”.
Asimismo, de estas mismas disciplinas se entiende el desempeño relacionado a
las competencias. Así, Cerda (2003, p. 73) menciona que “las competencias solo
tienen forma a través del desempeño, porque no es posible evaluarlas
directamente sino por medio de la actuación”.

Parte constitutiva de una norma técnica de competencia laboral que se


refiere al conjunto de atributos que deberán presentar tanto los resultados
obtenidos, como el desempeño mismo de un elemento de competencia; es decir,
el cómo y el que se espera del desempeño. Los criterios de desempeño se
asocian a los elementos de competencia. El docente para dar cumplimiento a este
rol de promotor de aprendizajes debe recurrir a instrumentos curriculares, tales
como los programas de estudio, en ellos el docente encuentra los objetivos,
contenidos, estrategias metodológicas, recursos para el aprendizaje y las
estrategias de evaluación de las diferentes áreas asignadas y similares.

Del contexto anterior, el desempeño docente se concibe como la


realización de un conjunto de actividades en cumplimento de una profesión u

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oficio. Así, cada profesional se desempeña en algo, realiza una serie de acciones
en cumplimiento de una función social específica. De este modo, el desempeño
docente es el conjunto de acciones que un educador realiza para llevar a cabo su
función, esto es, el proceso de formación de los niños y jóvenes a su cargo.

Las funciones que cotidianamente el docente cumple en el aula de clases


con sus alumnos para el logro del desarrollo integral de éstos; asimismo, implica
todo el trabajo previo que el docente debe desarrollar para evitar el pragmatismo,
el inmediatismo y la improvisación dentro del aula.

El docente debe actuar como un promotor de experiencias educando y


propiciando el desarrollo de la creatividad, la participación activa de su
aprendizaje, la transferencia de los conocimientos, habilidades y destrezas a
situaciones de la vida real y el desarrollo de actitudes y valores educativos, con la
capacidad para utilizar estrategias y recursos que produzcan en él.

Es hacer notar que los programas constituyen solo instrumentos


curriculares flexibles, es decir sugieren las acciones traducidas en objetivos
operativos, situación que indica que no pueden convertirse en instrumentos que
se deban seguir ciegamente, sino que deben adaptarse a las características de
los alumnos, al medio ambiente, a la escuela, localidad o región. El educador
debe hacer uso de sus potencialidades, correlacionando e innovando los objetivos
y contenidos para optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje.

Tedesco (1995) en su texto Los desafíos de la Educación Básica en el siglo


XXI, percibe una acción para facilitar el aprendizaje, en tal sentido adquiere
importancia la planificación de estrategias metodológicas entendiéndose como la
integración de componentes como métodos, técnicas, procedimientos,
organización del ambiente y recursos para el aprendizaje.

2.2.2.2. Factores determinantes en el desempeño docente

23
El desempeño docente está determinado por una intricada red de
relaciones e interrelaciones. En un intento por simplificar esta complejidad,
podrían considerarse tres tipos: los asociados al mismo docente, los asociados al
estudiante, y los asociados al contexto (Montenegro, 2003).

Entre los factores asociados al docente esta su formación profesional, sus


condiciones de salud, y el grado de motivación y compromiso de su labor, la
formación profesional provee el conocimiento para abordar el trabajo educativo
con claridad, planeación previa, ejecución organizada y evaluación constante. A
mayor calidad, planeación previa, ejecución organizada y evaluación constante. A
mayor calidad de formación, mejores posibilidades de desempeñarse con
eficiencia .así mismo, entre mejores sean sus condiciones de salud física y
mental, mejores posibilidades tendrá para ejercer sus funciones. La salud y el
bienestar general dependen a su vez, de las condiciones de vida, de la
satisfacción de las necesidades básicas, incluyendo el afecto. Sin embargo,
puede haber excelente formación, muy buena salud, pero si no tiene la suficiente
motivación por lo que se hace los resultados de la gestión serán pobres. La
motivación se refuerza con el grado de compromiso, con la convicción de que la
labor educativa es vital para el desarrollo individual y social. Por ello es muy
importante la manifestación constante de las actitudes que demuestren
compromiso con el trabajo como son la puntualidad, el cumplimiento de la
jornada, las excelentes relaciones con los estudiantes y colegas, la realización de
las actividades pedagógicas con organización, dedicación, concentración y
entusiasmo. Estos cuatro factores: formación, salud, motivación y compromiso se
refuerzan de manera mutua y generan una especie de fuerza unificadora que
mantiene al docente en continuo mejoramiento y en un grado alto de satisfacción.

Los factores asociados al estudiante son análogos a los docentes:


condiciones de salud, nivel de preparación, grado de motivación y compromiso.
Como es bien sabido, estos factores dependen, en buena, parte de las
condiciones familiares y ambientales en las cuales se desarrolla el estudiante. Los
componentes de cada uno de estos factores son los ya señalados. Sin embargo,

24
cabe destacar que el docente puede influir de manera positiva en algunos de
estos factores. Por ejemplo, el nivel de preparación con que el estudiante ingresa
a un curso, depende, a su vez, de trabajo que otros docentes hayan realizado en
grados anteriores. El docente puede introducir la motivación, haciendo llamativo el
plan de estudios y organizando experiencias de aprendizaje de alto nivel de
interacción que despierten el interés del estudiante y lo comprometan con su
proceso de formación.

Los factores asociados al contexto son innumerables; sin embargo, podrían


establecerse dos niveles: el entorno institucional y el contexto sociocultural. En el
entorno institucional, los factores se pueden agrupar en dos grandes líneas: el
ambiente y la estructura del proyecto educativo. La estructura del ambiente tiene,
a su vez, dos grandes componentes: lo físico y lo humano. Se requiere una
infraestructura física en excelentes condiciones, dotada con buenos materiales
educativos. También se necesita un ambiente humano propicio, enriquecido con
relaciones de afecto, autonomía y cooperación. Un proyecto educativo que posea
un horizonte llamativo y líneas de acción claras, permiten al docente estructurar
sus actividades con mayor acierto. Para la construcción de ese ambiente se
requiere la gestión intencionada del colectivo de docentes y demás trabajadores.

El contexto más amplio también influye en el desempeño docente: la


estructura social, económica, política y cultural. En la mayoría de estos campos se
encuentran serios problemas, pero también posibilidades de acción. En estas
condiciones, a los docentes nos corresponde ejercer nuestra labor; no podemos
esperar la sociedad ideal para poder trabajar mejor. Precisamente uno de los
propósitos del sistema educativo es contribuir a las transformaciones positivas de
estos grandes campos, especialmente las culturales: esto es, el cambio favorable
en las maneras de pensar y de actuar.

Como puede verse, todos los factores son diversos y están íntimamente
relacionados. Entre factores y desempeño docente no existen relaciones de
causalidad simples; son relaciones interdependientes, dado que el trabajo del

25
docente también influye sobre la mayoría de estos factores. Con esto podríamos
concluir que en un espectro de factores, cualesquiera sea su estructura, el factor
docente es el determinante para su propio desempeño.

En forma sintética, Montenegro (2003) elabora el siguiente gráfico:

Estudiante Salud
Preparación
Motivación
Compromiso
Factores Docente Salud
Preparación
Motivación
Compromiso
Entorno Entorno institucional
Contexto sociocultural
Fuente. Montenegro (2003, p. 20)

2.2.2.3. Sistema de evaluación docente

Se entiende por sistema de evaluación del desempeño docente al conjunto


de principios, supuestos, conceptos, así como de métodos, procedimientos e
instrumentos que ponen en marcha los directores, los alumnos, los padres y los
profesores, los que, ordenadamente, relacionados entre sí, contribuyen a recoger
y sistematizar la información que previamente se ha considerado relevante a los
efectos de alcanzar juicios justificados de valor sobre la calidad del desempeño
profesional de estos últimos. Tales juicios de valor deben tomarse en cuenta a
efectos de cualquier decisión que se adopte sobre la situación laboral de los
docentes y su plan de capacitación profesional (Valdés, 2009).

2.2.2.4. Dimensiones del desempeño docente compartidas con otras


profesiones

26
Según el Marco del buen desempeño docente (Ministerio de Educación, 2012)
tenemos dimensiones:

Fuente: Ministerio de Educación (2012)

1. Dimensión reflexiva

El docente afirma su identidad profesional en el trabajo cotidiano.


Reflexiona en y desde su práctica social. Delibera, toma decisiones, se apropia
críticamente de diversos saberes y desarrolla diferentes habilidades para
asegurar el aprendizaje de sus estudiantes. La autorreflexión y la continua
revisión de sus prácticas de enseñanza constituyen el recurso básico de su labor.

En la práctica docente, el manejo de saberes pedagógicos y disciplinares, y


el conocimiento de las características de los estudiantes y su contexto, implican

27
una reflexión sistemática sobre los procesos y fines de la enseñanza. El docente
precisa elaborar juicios críticos sobre su propia práctica y la de sus colegas. En
tanto tiene como sustento, como ya se indicó, el saber derivado de la reflexión
sobre su propia práctica y sus antecedentes, este saber articula los conocimientos
disciplinares, curriculares y profesionales, y constituye el fundamento de su
competencia profesional. En la medida en que el saber docente es práctico,
dinámico y sincrético, su trabajo resulta complejo y especializado.

La experiencia técnica, el saber disciplinar y las habilidades propias de la


enseñanza conforman un repertorio de conocimientos y saberes que el docente
construye y renueva socialmente. Sus fuentes, múltiples y diversas, abarcan
desde su trayectoria personal y profesional hasta su actual desempeño laboral.
Esta práctica reflexiva demanda una toma de conciencia crítica personal y grupal
que derive en compromisos de transformación de las relaciones sociales, que se
desarrollan principalmente en una organización y se inscriben en un contexto
institucional, social y cultural caracterizado por la diversidad.

2. Dimensión relacional

La docencia es esencialmente una relación entre personas que concurren a


un proceso de aprendizaje, planificado, dirigido y evaluado por los profesionales
de la enseñanza. En este proceso se construyen vínculos cognitivos, afectivos y
sociales que hacen de la docencia una actividad profesional de carácter subjetivo,
ético y cultural. El tratamiento del vínculo entre el docente y los estudiantes
es fundamental. La buena docencia requiere respeto, cuidado e interés por el
estudiante, concebido como sujeto de derechos. Desde esta perspectiva, la
enseñanza se configura mediante interacciones concretas en el aula y la
institución educativa policial, especialmente entre docentes y estudiantes, e
incluye el desarrollo de procesos afectivos y emocionales, de tolerancia y
flexibilidad.

28
En estas relaciones, el docente aprende en la interacción con los
estudiantes, principales sujetos de su trabajo pedagógico, valorando sus
diferencias individuales y características socioculturales. En nuestro país,
muchos docentes aprecian muy especialmente estas características, sobre todo
el conocimiento que llegan a tener de sus estudiantes y las buenas relaciones
que logran entablar con ellos, rasgo típico de los buenos desempeños docentes.
La construcción de vínculos no solo surge y se desarrolla en el aula. Hay otros
ámbitos en los que el docente requiere proceder de la misma manera, como el de
sus relaciones con la familia y la comunidad, lo que amplía y enriquece el carácter
relacional de la docencia.

3. Dimensión colegiada

El docente desarrolla esencialmente su labor dentro de una organización


cuya finalidad es asegurar que sus principales beneficiarios —los estudiantes—
aprendan y adquieran las competencias previstas. Su práctica profesional es
social e institucional. Interactúa con sus pares —docentes y directivos— y se
relaciona con ellos para coordinar, planificar, ejecutar y evaluar los procesos
pedagógicos en la escuela. Esta situación que se advierte en la vida institucional
posibilita el trabajo colectivo y la reflexión sistemática sobre las características y
alcances de sus prácticas de enseñanza.

Corresponde al docente compartir la visión y misión institucionales,


apropiándose de sus valores e ideario. El maestro forma parte de la cultura
escolar y es permeable a sus creencias y prácticas. Su labor individual adquiere
mayor sentido cuando contribuye al propósito y a los objetivos de la institución a
la que pertenece. La identidad profesional de los docentes se construye, en gran
medida, en los espacios sociales y laborales que ella promueve.

En la escuela, las decisiones más relevantes que afectan a la comunidad


educativa deben tomarse a nivel colegiado. Sus órganos de gestión requieren
asimismo una composición plural y que los docentes expresen con frecuencia

29
su voluntad y decisión a través de comisiones, grupos de trabajo y asambleas.
Todo esto exige que los maestros colaboren entre sí y se organicen.

La planificación y desarrollo de la enseñanza en la escuela, a la que todos


aspiramos para que logre concretar su misión institucional, solo es posible si sus
miembros —los docentes— comprenden que el resultado de su labor individual
depende de aquello que sus pares realicen o puedan realizar, y que esto, a su
vez, depende de lo que él haga o pueda hacer. La práctica individual de la
enseñanza se comprende mejor desde una perspectiva colegiada.

4. Dimensión ética

Se manifiesta principalmente en el compromiso y la responsabilidad moral


con cada uno de los estudiantes, sus aprendizajes y su formación humana.
En ese contexto, se expresa también en el reconocimiento y respeto de las
diferencias y en la elección de los medios empleados. El docente atiende a
diversos grupos de estudiantes y se hace responsable por cada uno de ellos,
toma decisiones y selecciona estrategias que aplica con arreglo a la misión de la
escuela y a los fines del sistema educativo nacional.

El fundamento ético de la profesión docente incluye el respeto de los


derechos y de la dignidad de las niñas, niños y adolescentes. Exige del
profesor idoneidad profesional, comportamiento moral y la búsqueda sistemática
de medios y estrategias que promuevan el aprendizaje de cada uno de los
estudiantes. La complejidad del ejercicio docente demanda una visión de la
diversidad que reconozca la pluralidad étnica, lingüística, cultural y biológica que
caracteriza a nuestro país, y pensar en la manera cómo la escuela puede
canalizar sus aportes hacia la construcción de sociedades más democráticas.

El docente ejerce la enseñanza prestando un servicio público cuyo principal


beneficiario son sus estudiantes. Se trata de una actividad profesional regulada
por el Estado que vincula su desempeño laboral con los procesos y resultados

30
que derivan de ella, y, por ende, le confieren responsabilidad social ante sus
estudiantes y sus familias, la comunidad y la sociedad. En esta dimensión resulta
importante que el docente rechace las prácticas de corrupción, discriminación,
violencia y terrorismo, y que se constituya más bien en un referente de conductas
y actitudes éticas en su entorno social.

2.2.2.5. Modelos de evaluación del desempeño docente

Hay varios modelos de evaluación del desempeño docente, según


Montenegro (2003) podemos hablar de modelos de evaluación:

a. Modelo brasileño

Su modelo se organiza en tres niveles: básico, competente y sobresaliente.


El nivel básico está definido para los que inician la carrera, comprende la
formación docente, un programa de certificación, el contrato de inducción, una
certificación inicial y la licencia. En el nivel competente se clasifican los docentes
que han alcanzado un nivel óptimo de desempeño, se otorga una recertificación,
la renovación de la licencia y la promoción. El nivel sobresaliente es para los
docentes más avanzados, comprende la certificación avanzada, la promoción es
director o mentor y, el contrato de mentores o profesor guía.

b. Modelo cubano

El desempeño profesional del docente se considera como una variable de


la calidad. Este modelo contiene cinco dimensiones: capacidades pedagógicas,
emocionalidad, responsabilidad en el desempeño, relaciones interpersonales y
resultados de la labor. En cada una de ellas se definen indicadores.

c. Modelo chileno

31
Se quiere acreditar para el ejercicio de la docencia a los egresados,
determinar fortalezas y debilidades de los docentes principiantes para establecer
programas de mejoramiento, favorecer procesos de autoevaluación y el desarrollo
de capacidades especiales dentro del ejercicio. Con respecto a políticas de
formación docente se quiere proporcionar información sobre necesidades de
desarrollo profesional, incentivar la evaluación, redefinir la formación inicial y
continua y acreditar las instituciones formadores de docentes. Con relación a la
validez y confiabilidad de la evaluación del desempeño se propone validar los
procedimientos de la evaluación, preparar los evaluadores para que emitan juicios
confiables y disponer de información adecuada que sirva de base para emitir
estos juicios.

El sistema de evaluación contiene estándares de desempeño, la estructura


de la carrera docente y el proceso de evaluación. Los estándares se conciben
como un conjunto de criterios para especificar la calidad del desempeño docente.
Lo interesante de este planteamiento es que articula la evaluación del desempeño
con la defensa de la profesión docente comprometiendo la calidad del ejercicio.
Es una concepción recíproca que implica el derecho a reclamar del Estado y de la
sociedad, reconocimiento de la profesión, derecho que lleva asociado el deber de
ejercerla con calidad.

La carrera docente considera un sistema de progresión con dos


posibilidades de ascenso; el tradicional, por antigüedad y una posibilidad abierta
para quienes deseen demostrar niveles más altos de calidad. Ambas vías
contemplan procesos de evaluación, desde luego, con diferentes niveles de
exigencia.

Sobre el proceso de evaluación se propone un organismo responsable del


mismo y procedimientos bien definidos. Para administrar el proceso de evaluación
se sugiere una entidad pequeña, manejada por un director ejecutivo y un consejo
conformado en forma democrática. El procedimiento de evaluación contempla los
siguientes pasos: determinación de estándares, selección de evaluadores,

32
preparación de la tarea, aplicación de instrumentos y procesamiento de
resultados. Una vez definido el sistema, se propone realizar varias simulaciones
para optimizarlo.

2.2.2.6. Dimensiones específicas de la docencia

a. Dimensión pedagógica

La dimensión pedagógica constituye el núcleo de la profesionalidad docente.


Refiere a un saber específico, el saber pedagógico construido en la reflexión
teórico-práctica, que le permite apelar a saberes diversos para cumplir su rol.
Alude asimismo a una práctica específica que es la enseñanza, que exige
capacidad para suscitar la disposición, es decir, el interés y el compromiso en los
estudiantes para aprender y formarse. Y requiere de la ética del educar, de
sentido del vínculo a través del cual se educa y que es el crecimiento y la
libertad del sujeto de la educación. En esta dimensión pueden distinguirse cuando
menos tres aspectos fundamentales:

a.1. El juicio pedagógico, que supone tener criterios —variados,


multidisciplinarios e interculturales— para reconocer la existencia de distintas
maneras de aprender e interpretar y valorar lo que cada estudiante demanda en
cuanto necesidades y posibilidades de aprendizaje, así como para discernir la
mejor opción de respuesta en cada contexto y circunstancia.
a.2. El liderazgo motivacional, que implica la capacidad de despertar el interés
por aprender en grupos de personas heterogéneas en edad, expectativas y
características, así como la confianza en sus posibilidades de lograr todas las
capacidades que necesitan adquirir, por encima de cualquier factor adverso y en
cualquier ambiente socioeconómico y cultural.
a.3. La vinculación, que tiene que ver con el establecimiento de lazos personales
con los estudiantes, en particular con su dimensión subjetiva, así como con la
generación de vínculos significativos entre ellos. Etimológicamente, “vínculo”
significa “atadura” y “compromiso”, y supone entonces intercomunicación

33
afectiva, empatía, involucramiento, cuidado e interés por el otro, apertura para
hallar siempre lo mejor de cada uno.

b. Dimensión cultural

Refiere a la necesidad de conocimientos amplios de su entorno con el n de


enfrentar los desafíos económicos, políticos, sociales y culturales, así como los de
la historia y el contexto local, regional, nacional e internacional en que surgen.
Implica analizar la evolución, dilemas y retos para comprenderlos y adquirir los
aprendizajes contextualizados que cada sociedad propone a sus generaciones
más jóvenes.

c. Dimensión política

Alude al compromiso del docente con la formación de sus estudiantes no


solo como personas sino también como ciudadanos orientados a la
transformación de las relaciones sociales desde un enfoque de justicia social y
equidad, pues la misión de la escuela tiene que ver también con el desafío de
constituirnos como país, como sociedades cohesionadas con una identidad
común. Construir sociedades menos desiguales, más justas y libres, sostenidas
en ciudadanos activos, conscientes, responsables y respetuosos del medio
ambiente, exige del docente conocimiento de la realidad social y sus desafíos.

El Marco de Buen Desempeño Docente expresa esta visión, y


particularmente estas tres dimensiones específicas que dan cuenta de la
singularidad de la profesión docente y su carácter de praxis situada y exigente en
creatividad y criticidad. La combinación de estas tres dimensiones hace de la
docencia una profesión difícil de desenvolverse de manera estandarizada,
aun cuando para determinados aprendizajes se pueda recurrir a procedimientos
similares.

Por eso, el Marco no es un mero objeto normativo e instrumental, sino, y


sobre todo, una herramienta que permite formar para la docencia, evaluar su

34
ejercicio de modo riguroso, reconocer el buen desempeño y las buenas prácticas
de enseñanza y promover, en suma, el permanente desarrollo profesional
docente.

2.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS

Aprendizaje

Proceso mediante el cual el sujeto incorpora o modifica una experiencia a


su presente conocimiento o destreza. es el motivo imprescindible del acto
formativo.

Capacidades

La formación por competencias aparece estrechamente vinculada con la


innovación en tecnologías blandas trabajadores y está causando una verdadera
revolución en la forma de mirar la educación pese, a que ya Larousse, la define
como ”el conjunto de conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que
persiguen y decidir sobre lo que concierne al trabajo supone conocimiento
razonado ya que no hay comportamiento ni conocimientos teóricos no son
acompañados por las cualidades y la capacidad que permita ejecutar la
competencia”.

Desempeño

Actuación de los individuos en la consecución de determinados objetivos con una


dirección dada, en la cual se combinan y evalúan los resultados alcanzados y los
comportamientos del individuo para alcanzarlos.

Desempeño docente

Cumplimiento de las funciones del docente, tanto en las relaciones con sus
alumnos como con el director y personal administrativo, así como con el director.

35
Desempeño docente destacado

Indica un desempeño profesional que clara y consistentemente sobresale con


respecto a lo que se espera en el indicador evaluado. Suele manifestarse por su
amplio repertorio de conductas respecto a lo que se está evaluando, o bien por la
riqueza pedagógica que se agrega al cumplimiento del indicador.

Desempeño docente insatisfactorio

Indica un desempeño que presenta claras debilidades en el indicador evaluado y


estas afectan significativamente el quehacer docente.

Educador

Ser educador significa ser instruido, culto, paciente y firme; ser astuto,
sutil, y perseverante. Y por encima de todo significa saber amar, y comprender
claramente la influencia que puede proyectarse sobre los alumnos; la enorme
responsabilidad que implicar emular a dios en alguna medida, al contribuir el
mundo del mañana”.

Enseñanza

Es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos


especiales o generales sobre una materia. Este concepto es más restringido que
el de educación, ya que ésta tiene por objeto la formación integral de la persona
humana, mientras que la enseñanza se limita a transmitir, por medios diversos,
determinados conocimientos

Estrategias

En realidad una estrategia resulta de combinar dos o más de las


categorías didácticas citadas antes para desarrollar una clase, sin embargo en

36
forma específica podemos decir que es un conjunto o secuencia de pasos o
procesos que sirven para desarrollar las diferentes actividades significativas y
producir aprendizajes mucho más interesantes.

Estrategia de aprendizaje

Un modelo de aprendizaje constructivo y significativo exige un modelo de


programación y orientación – aprendizaje constructivo y significativo. Una visión
psicológica y contextual nos indica cuales son las capacidades y valores que se
deben desarrollar en un contexto social. la visión sicológica facilitará el proceso de
interiorización y aprendizaje de estas capacidades y valores por medio de
contenidos, procedimientos y estrategias. la orientación.

Motivación

Son las causas que mueven a la persona a realizar determinadas acciones


y persistir en ellas para su culminación.

Módulos de aprendizaje

Son secuencias de actividades para tratar un contenido específico, surgen


de un tema específico o una capacidad no considerada. Permite el desarrollo de
capacidades específicas de un área, es de breve duración.

Planificación

Hacer plan o proyecto de una acción, plan general, metódicamente


organizado y frecuentemente de gran amplitud, para obtener un objetivo
determinado, tal como el desarrollo armónico de una ciudad, el desarrollo
económico, la investigación científica, el funcionamiento de una industria, etc.

37
CAPÍTULO III
HIPÓTESIS Y VARIABLES

3.1. HIPÓTESIS

3.1.1. Hipótesis general

La relación existente entre la formación profesional y el desempeño


docente de los estudiantes de Enfermería del quinto ciclo de la Escuela de
Enfermería Padre Luis Tezza, Surco, 2014, es significativa.

3.1.2. Hipótesis específicas

1. La relación existente entre la formación profesional y el desempeño


pedagógico de los estudiantes de Enfermería del quinto ciclo de la Escuela
de Enfermería Padre Luis Tezza, Surco, 2014, es significativa.

2. La relación existente entre la formación profesional y el desempeño


administrativo docente de los estudiantes de Enfermería del quinto ciclo de
la Escuela de Enfermería Padre Luis Tezza, Surco, 2014, es significativa.

3.2. VARIABLES

Sobre la clasificación de las variables, Bernal (2006, p. 140) sustenta “en


las hipótesis causales, es decir, aquellas que plantean relación entre efectos y
causas, se identifican tres tipos de variables: independientes, dependientes e
intervinientes. Estos mismos tipos de variables pueden estar presentes en las
hipótesis correlacionales cuando se explica la correlación”. Otra clasificación la
presentan Ángel et al. (2011, p. 9): “variables cualitativas o categóricas, variables
cuantitativas o numéricas”. Las variables cuantitativas, según Ángel et al. (2011,

38
p. 9), pueden ser: “variable cuantitativa discreta y variable cuantitativa continua”.
Las variables cuantitativas discretas pueden tomar un número contable de valores
distintos; en cambio, las variables cuantitativas continuas, un número infinito de
valores. La variable formación profesional es una variable cuantitativa discreta y la
variable desempeño docente es una variable cuantitativa discreta.

Esta investigación al presentar hipótesis correlacionales considera una


variable 1 y una variable 2, así como algunas variables intervinientes, que
presentamos en la siguiente forma:

3.2.1. Variable 1. Formación profesional

Definición conceptual. Tipo de formación profesional recibida en un


instituto o universidad cuya finalidad es potenciar la inserción y reinserción
laboral de sus estudiantes hacia el empleo, mediante la cualificación,
recualificación o actualización de sus competencias profesionales.

3.2.2. Variable 2. Desempeño docente

Definición conceptual. Se refiere al desempeño profesional que tiene un


docente en la praxis pedagógica desde la dirección del aprendizaje hasta
los aspectos formativos y conductuales del educando.

3.2.3. Variables intervinientes

Edad : 16 - 35 años
Sexo :My F
Turno de estudio : Mañana y tarde
Nivel socioeconómico : Bajo, medio

3.3. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

39
3.3.1. Operacionalización de la variable 1

Definición operacional. Por cuestiones de trabajo, operacionalmente, las


identificamos como formación general y formación de especialidad; en sus índices
(escalas): Siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y nunca.

Tabla 1
Dimensiones, indicadores, ítems e índices de la variable formación profesional
DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS ÍNDICES
1. Formación Comunicación El número de ítems Las respuestas de
general Matemática de cada dimensión los ítems serán
Sociedad y está distribuido de tabuladas en la
Economía la siguiente manera: siguiente escala de
2. Formación de Primeros Auxilios Líkert:
especialidad Epidemiología La primera
Enfermería dimensión tiene 10 1. Nunca
Clínica ítems 2. Casi nunca
3. A veces
La segunda 4. Casi siempre
dimensión tiene 10 5. Siempre
ítems
De esta manera se
Entonces, el total de trabajó con escalas
ítems para esta de frecuencia de
variable es de 20 acuerdo a la
ítems variable y sus
dimensiones

3.3.2. Operacionalización de la variable 2

40
Definición operacional. Por cuestiones de trabajo, operacionalmente, las
identificamos como desempeño pedagógico y desempeño administrativo; en sus
índices (escalas): Siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y nunca.

Tabla 2
Dimensiones, indicadores, ítems e índices de la variable desempeño docente
DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS ÍNDICES
I. Desempeño Dominio de los El número de Las respuestas
pedagógico contenidos que imparte ítems de cada de los ítems
Dominio de materiales y dimensión está serán tabuladas
formas de enseñar distribuido de la en la siguiente
Adecuada comunicación siguiente escala de
verbal y no verbal manera: Líkert:
Creación de un adecuado
ambiente de estudio La primera 1. Nunca
Actitud científica, dimensión tiene 2. Casi nunca
investiga los temas 10 ítems 3. A veces
Creatividad para 4. Casi siempre
enfrentar situaciones La segunda 5. Siempre
nuevas dimensión tiene
II. Desempeño Puntualidad 10 ítems De esta manera
administrativo Permanencia en el salón se trabajó con
Participación en Entonces, el escalas de
actividades total de ítems frecuencia de
Fomento de la lectura para esta acuerdo a la
Compromiso con la variable es de variable y sus
institución 20 ítems dimensiones
Compromiso con los
alumnos

41
CAPÍTULO IV
METODOLOGÍA

4.1. TIPO, NIVEL Y MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

4.1.1. Tipo de investigación

Dadas las características del proyecto de investigación, el tipo será


correlacional. Bernal (2006) afirma que las investigaciones correlacionales
pretenden “examinar relaciones entre variables o sus resultados, pero en ningún
momento explica que una sea la causa de la otra. En otras palabras, la
correlación examina asociaciones pero no relaciones causales” (p. 113).

4.1.2. Nivel de investigación

El nivel de investigación es el explicativo. Según el mismo Sierra (2003)


“las investigaciones explicativas buscan especificar las propiedades importantes
de los hechos y fenómenos que son sometidos a una experimentación de
laboratorio o de campo”.

4.1.3. Método de investigación

El método que se empleará en el proceso de investigación será el


cuantitativo porque “supone derivar de un marco conceptual pertinente al
problema analizado, una serie de postulados que expresen relaciones entre las
variables estudiadas de forma deductiva. Este método tiende a generalizar y
normalizar resultados” (Bernal, 2006, p. 57).

Otro método que se empleará en el proceso de investigación será el


descriptivo. El método descriptivo, según Sánchez y Reyes (2009, p. 50),
consiste en describir, analizar e interpretar sistemáticamente un conjunto de

42
hechos o fenómenos y las variables que los caracterizan de manera tal y como se
dan en el presente.

4.2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

Según Sánchez y Reyes (2009, p. 84) esta investigación es


correspondiente al diseño correlacional. Un diseño correlacional es la relación
concomitante entre dos o más variables pareadas, esto es entre dos o más
series de datos. Dentro de este marco nuestra investigación es de diseño
correlacional, porque relacionaremos las variables formación profesional y
desempeño docente.

El diagrama representativo que hemos adaptado es el siguiente:

Donde:
M : muestra de la investigación
Oy : observación de la variable formación profesional
Ox : observación de la variable desempeño docente
r : relación entre las dos variables

4.3. POBLACIÓN Y MUESTRA

4.3.1. Población

En la Escuela de Enfermería Padre Luis Tezza hay 321 alumnos. Los


alumnos matriculados en cuatro secciones son un total de 128 alumnos

43
SECCIÓN POBLACIÓN POBLACIÓN
MASCULINA FEMENINA
Aula 1 12 22
Aula 2 12 18
Aula 3 13 15
Aula 4 11 25
TOTAL 48 80

4.3.2. Muestra

Del total de 128 alumnos, se determina la muestra de alumnos de la Escuela dee


Enfermería Padre Luis Tezza, aplicando la siguiente fórmula estadística:

Z2 (p) (q) (N)


n=
E2 (N-1) + (p) (q) (z)2

Donde:

n = tamaño de la muestra
Z = nivel de confianza con distribución normal
p = probabilidad a favor
q = probabilidad en contra
N = tamaño de la población
E = error muestral o error permitido

Ahora se tomará en cuenta que el nivel de confianza es del 95 %, con 0.05


de error muestral y la probabilidad será 0.5, es decir, 50%. Así tenemos:

(1.96)2 (0.5) (0.5) (128)


n=
(0.05)2 (128-1) + (0.5) (0,5) (1.96)2

44
Aplicando la fórmula anterior de muestreo, y considerando un margen de
error de 5 %, resulta un tamaño de muestra de 128 alumnos, a los que se aplica
el muestreo estratificado proporcional y de la afijación proporcional de los
elementos del estrato, aplicando la fórmula estadística que corresponde a Bernal
(2006):
n
ni = x Ni
N

Donde:

ni = tamaño de la muestra por estrato


n = tamaño de la muestra
Ni = tamaño de la población del estrato
N = tamaño de la población

SECCIÓN POBLACIÓN MUESTRA


Aula 1 34 26
Aula 2 30 22
Aula 3 28 21
Aula 4 36 27
TOTAL 128 96

4.4. INSTRUMENTOS

4.4.1. Instrumentos

Se utilizó el cuestionario como instrumento. Los cuestionarios están


destinados a recoger información sobre las opiniones y actitudes de las personas
y también sobre lo que han logrado como producto del proceso educativo. Según
Hernández et al. (2010), el cuestionario: “Un cuestionario consiste en un conjunto
de preguntas respecto de una o más variables a medir. Debe ser congruente con
el planteamiento del problema e hipótesis” (p. 217).

45
4.4.2. Validación y confiabilidad de los instrumentos

4.4.2.1. Validez de los instrumentos

Hernández et al. (2010, p. 201), con respecto a la validez, sostienen que:


“se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que
pretende medir”. En otras palabras, como sustenta Bernal (2006, p. 214) “un
instrumento de medición es válido cuando mide aquello para lo cual está
destinado”.

Según Muñiz (2003, p. 151) las formas de validación que “se han ido
siguiendo en el proceso de validación de los tests, y que suelen agruparse dentro
de tres grandes bloques: validez de contenido, validez predictiva y validez de
constructo”.

La presente investigación optó por la validez de contenido para la


validación de los instrumentos. La validación de contenido se llevará a cabo por
medio de la consulta a expertos. Al respecto, Hernández et al. (2010, p. 204)
menciona:

Otro tipo de validez que algunos autores consideran es la


validez de expertos o face validity, la cual se refiere al grado
en que aparentemente un instrumento de medición mide la
variable en cuestión, de acuerdo con “voces calificadas”. Se
encuentra vinculada a la validez de contenido y, de hecho, se
consideró por muchos años como parte de ésta.

Para ello, se proporcionarán los instrumentos y fichas de evaluación de


instrumentos a expertos en la variable de estudio. Estas fichas sirven para
evaluar la validez, calidad y aplicabilidad de los instrumentos, por parte de un
especialista o experto en el área de la investigación. Para ello el asesor de tesis,

46
en comunicación escrita dirigida a los expertos, solicitará su opinión autorizada.
Los resultados serán presentados en la tabla respectiva.

4.4.2.2. Confiabilidad de los instrumentos

Se empleará el coeficiente alfa (𝛼) para indicar la consistencia interna del


instrumento. Acerca de este coeficiente Muñiz (2003, p. 54) afirma que “𝛼 es
función directa de las covarianzas entre los ítems, indicando, por tanto, la
consistencia interna del test”. Así, se empleará la fórmula del alfa de Cronbach
porque la variable está medida en la escala de Líkert (politómica):

Donde:

 es la varianza del ítem i,

 es la varianza de los valores totales observados y


 es el número de preguntas o ítems.

4.5. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Técnica de la encuesta. Se utilizará la encuesta, cuyo instrumento, el


cuestionario, está compuesto por una relación de preguntas escritas para que los
miembros de las unidades muestrales lean y contesten por escrito. Sobre esta
técnica Bernal (2006) nos dice que “es una de las técnicas de recolección de
información más usadas, a pesar de que cada vez pierde mayor credibilidad por el
sesgo de las personas encuestadas” (p. 177).

4.6. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

47
Para el tratamiento estadístico y la interpretación de los resultados se
tendrán en cuenta la estadística descriptiva y la estadística inferencial.

Estadística descriptiva

Según Webster (2001) “la estadística descriptiva es el proceso de


recolectar, agrupar y presentar datos de una manera tal que describa fácil y
rápidamente dichos datos” (p. 10). Para ello, se emplearán las medidas de
tendencia central y de dispersión. Luego de la recolección de datos, se procederá
al procesamiento de la información, con la elaboración de tablas y gráficos
estadísticos. Así se obtendrá como producto:

- Tablas. Se elaborarán tablas con los datos de las variables. Sobre las tablas
APA (2010, p. 127) nos menciona: “Las tablas y las figuras les permiten a los
autores presentar una gran cantidad de información con el fin de que sus datos
sean más fáciles de comprender”. Además, Kerlinger y Lee (2002) las clasifican:
“En general hay tres tipos de tablas: unidimensional, bidimensional y k-
dimensional” (p. 212). El número de variables determina el número de
dimensiones de una tabla, por lo tanto esta investigación usará tablas
bidimensionales.

- Gráficas. Las gráficas, incluidos conceptualmente dentro de las figuras,


permitirán “mostrar la relación entre dos índices cuantitativos o entre una variable
cuantitativa continua (que a menudo aparece en el eje y) y grupos de sujetos que
aparecen en el eje x” (APA, 2010, p. 153). Según APA (2010), las gráficas se
sitúa en una clasificación, como un tipo de figura: “Una figura puede ser un
esquema una gráfica, una fotografía, un dibujo o cualquier otra ilustración o
representación no textual” (p. 127). Acerca de los gráficas, Kerlinger y Lee (2002,
p. 179) nos dicen “una de las más poderosas herramientas del análisis es el
gráfico. Un gráfico es una representación bidimensional de una relación o

48
relaciones. Exhibe gráficamente conjuntos de pares ordenados en una forma que
ningún otro método puede hacerlo”.

- Interpretaciones. Las tablas y los gráficos serán interpretados para describir


cuantitativamente los niveles de las variables y sus respectivas dimensiones. Al
respecto, Kerlinger y Lee (2002) mencionan: “Al evaluar la investigación, los
científicos pueden disentir en dos temas generales: los datos y la interpretación
de los datos”. (p. 192). Al respecto, se reafirma que la interpretación de cada tabla
y figura se hizo con criterios objetivos.

La intención de la estadística descriptiva es obtener datos de la muestra


para generalizarla a la población de estudio. Al respecto, Navidi (2006, pp. 1-2)
nos dice: “La idea básica que yace en todos los métodos estadísticos de análisis
de datos es inferir respecto de una población por medio del estudio de una
muestra relativamente pequeña elegida de ésta”.

Estadística inferencial

Proporcionará la teoría necesaria para inferir o estimar la generalización


sobre la base de la información parcial mediante coeficientes y fórmulas. Así,
Webster (2001) sustenta que “la estadística inferencial involucra la utilización de
una muestra para sacar alguna inferencia o conclusión sobre la población de la
cual hace parte la muestra” (p. 10).

Además, se utilizará el SPSS (programa informático Statistical Package for


Social Sciences versión 20.0 en español), para procesar los resultados de las
pruebas estadísticas inferenciales. La inferencia estadística, asistida por este
programa, se empleará en:

- La hipótesis central
- Las hipótesis especificas
- Los resultados de los gráficos y las tablas

49
Pasos para realizar las pruebas de hipótesis

La prueba de hipótesis puede conceptuarse, según Elorza (2000), como


una:

regla convencional para comprobar o contrastar hipótesis


estadísticas: establecer 𝛼 (probabilidad de rechazar
falsamente H0) igual a un valor lo más pequeño posible; a
continuación, de acuerdo con H1, escoger una región de
rechazo tal que la probabilidad de observar un valor muestral
en esa región sea igual o menor que 𝛼 cuando H0 es cierta.
(p. 351)

Como resultado de la prueba de hipótesis, las frecuencias (el número o


porcentaje de casos) se organizan en casillas que contienen información sobre la
relación de las variables. Así, se partirá de un valor supuesto (hipotético) en
parámetro poblacional para recolectar una muestra aleatoria. Luego, se compara
la estadística muestral, así como la media, con el parámetro hipotético, se
compara con una supuesta media poblacional. Después se acepta o se rechaza el
valor hipotético, según proceda. En este proceso se emplearán los siguientes
pasos:

Paso 1. Plantear la hipótesis nula (Ho) y la hipótesis alternativa (Ha)

Hipótesis nula. Afirmación o enunciado acerca del valor de un parámetro


poblacional.

Hipótesis alternativa. Afirmación que se aceptará si los datos muestrales


proporcionan amplia evidencia que la hipótesis nula es rechazada.

Paso 2. Seleccionar el nivel de significancia

El nivel de significancia es la probabilidad de rechazar la hipótesis nula


cuando es verdadera. Debe tomarse una decisión de usar el nivel 0.05 (nivel del

50
5%), el nivel de 0.01, el 0.10 o cualquier otro nivel entre 0 y 1. Generalmente, se
selecciona el nivel 0.05 para proyectos de investigación en educación; el de 0.01
para aseguramiento de la calidad, para trabajos en medicina; 0.10 para encuestas
políticas. La prueba se hará a un nivel de confianza del 95 % y a un nivel de
significancia de 0.05.

Paso 3. Calcular el valor estadístico de la prueba

Se utilizará la distribución chi-cuadrada para contrastar la hipótesis de


independencia, la cual será analizada e interpretada:

Donde:
Oi es la frecuencia observada
Ei es la frecuencia esperada

Para probar nuestras hipótesis de trabajo, vamos a trabajar con las tablas
de contingencia o de doble entrada y conocer si las variables cualitativas
categóricas involucradas tienen relación o son independientes entre sí. El
procedimiento de las tablas de contingencia es muy útil para investigar este tipo
de casos debido a que nos muestra información acerca de la intersección de dos
variables.

La prueba chi-cuadrada sobre dos variables cualitativas categóricas


presentan una clasificación cruzada, se podría estar interesado en probar la
hipótesis nula de que no existe relación entre ambas variables, conduciendo
entonces a una prueba de independencia chi-cuadrada. Sobre esta prueba

51
Webster (2001, p. 472) menciona que la distribución chi-cuadrada “permitirá la
comparación de dos atributos para determinar si existe una relación entre ellos”.

Paso 4. Formular la regla de decisión

Una regla de decisión es un enunciado de las condiciones según las que se


acepta o se rechaza la hipótesis nula. La región de rechazo define la ubicación de
todos los valores que son demasiados grandes o demasiados pequeños, por lo
que es muy remota la probabilidad de que ocurran según la hipótesis nula
verdadera.

Paso 5. Tomar una decisión

Se compara el valor observado de la estadística muestral con el valor


crítico de la estadística de prueba. Después se acepta o se rechaza la hipótesis
nula. Si se rechaza esta, se acepta la alternativa.

52
CAPÍTULO V
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

5.1. RECURSOS HUMANOS

Tabla 5
Recursos humanos del proyecto de investigación
Recurso humano Institución
Investigador Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional
de Educación Enrique Guzmán y Valle
Tipeador Particular
Estadista Particular
Empastador Particular

5.2. RECURSOS INSTITUCIONALES

Tabla 6
Recursos institucionales del proyecto de Investigación
Institución Tipo de apoyo
Escuela de Posgrado de la Logístico
Universidad Nacional de Educación
Escuela de Enfermería Padre Luis Logístico
Tezza

5.3. PRESUPUESTO

Tabla 7
Presupuesto del proyecto de investigación
MATERIALES E INSUMOS

53
Cantidad Unidad o Detalle Costo Costo total
medida unitario S/.
S/.
200 Páginas Impresión proyecto de tesis e 0.5 100
instrumentos
20 Páginas Impresión de oficios, solicitudes 2 40
y fotocopiado para trámites
100 Páginas Tipeado del proyecto de tesis 100 100
300 Páginas Tipeado de la tesis 300 300
04 Espiralado Tesis para trámites 4 16
06 Unidades Empastado de la tesis 3 48
SUBTOTAL 604
SERVICIOS
Servicio Detalle Costo Costo total
unitario
S/.
Pasajes Terrestres: Lima - Provincias y 3 180
viceversa.
Alojo Hotel 2 ** X 1 noche en 3 200
provincias de Lima
Alimentos Alimentación por 1 día en 60,0 180
provincia
Movilidad Movilidad local 20,0 60
SUBTOTAL 620
TOTAL S/. 1194

5.4. CRONOGRAMA

Tabla 8
Cronograma por trimestres de las etapas y tareas del proyecto de investigación
N.o ETAPAS Y TAREAS DE LA 2 0 1 3 2 0 1 4
Or. INVESTIGACIÓN
(Cronogramación por trimestres) 1T 2T 3T 4T 1T 2T 3T 4T
1 PLANIFICACION
1.1 Información básica X
1.2 Investigación bibliográfica X
1.3 Elaboración del marco teórico X
1.4 Formulación del proyecto X
1.5 Aprobación X

2 INSTRUMENTACION
2.1 Elaboración de instrumentos de X
investigación
2.2 Gestión del apoyo institucional X
2.3 Sometimiento de borrador de X

54
instrumentos a opinión de expertos y
validación

3 TRABAJO DE CAMPO
3.1 Aplicación de la prueba piloto X
3.2 Confiabilidad de los instrumentos X

4 TRABAJO DE GABINETE
4.1 Organización y tabulación de datos X
4.2 Análisis e interpretación de datos. X

5 PREPARACION DE INFORME
5.1 Redacción del borrador X
5.2 Revisión del borrador X
5.3 Aprobación del informe X
5.4 Tipeado final y anillado X

6 PRESENTACIÓN Y SUSTENTACIÓN
6.1 Presentación del informe a la Escuela de X
Posgrado
6.2 Sustentación de la tesis ante el jurado X

55
Referencias

Ángel, J.; De la Fuente, B. y Vila, A. (2011). Estadística. Barcelona: Universidad


Oberta de Catalunya.

Asociación de Psicólogos Americanos (2010). Manual de publicaciones de la


American Psychological Association. (3.ra ed. en español). México: Manual
Moderno.

Bernal, C. (2006). Metodología de la investigación para administración, economía,


humanidades y ciencias sociales. (2.da ed.). México: Pearson.

Elorza, H. (2000). Estadística para las ciencias sociales y del comportamiento.


(2.da ed.). México: Oxford University Press.

Kerlinger, F. y Lee, H. (2002). Investigación del comportamiento. (4.ta ed.).


México: Mc Graw-Hill.

Hernández, R.; Baptista, P. y Fernández, C. (2010). Metodología de la


investigación. (5.ta ed.). México: Mc Graw-Hill.

Manrique, L. (2009). La evaluación procesual del currículo y su efecto en el plan


de estudios de una carrera de pregrado de la PUCP. Estudio de caso. (Tesis de
maestría). Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima.

Muñiz, J. (2003). Teoría clásica de los tests. (3.ra ed.). Madrid: Pirámide.

Navidi, W. (2006). Estadística para ingenieros y científicos. México: Mc Graw-Hill.

Pereira, J. (2012). La formación profesional y el mercado laboral de los técnicos


agrícolas del Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología del Estado de

56
Maranhão. Campus São Luís-Maracanã. Maranhão- Brasil (Tesis doctoral).
Madrid, Universidad de Alcalá

Sánchez, H. y Reyes, C. (2009). Metodología y diseños en la investigación


científica. Lima: Visión Universitaria.

Sierra, R. (2003). Tesis doctorales. Madrid: Paraninfo.

Webster, A. (2001). Estadística aplicada a los negocios y a la economía. (3.ra ed.).


Bogotá: Mc Graw-Hill.

57
Anexos

58
Anexo 1
Matriz de consistencia

La formación profesional y el desempeño docente de los estudiantes de Enfermería del quinto ciclo de la Escuela de
Enfermería Padre Luis Tezza, Surco, 2014

PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS


Problema general Objetivo general Hipótesis principal

¿Qué relación existe entre la formación Determinar la relación existente entre la La relación existente entre la formación
profesional y el desempeño docente de los formación profesional y el desempeño profesional y el desempeño docente de
estudiantes de Enfermería del quinto ciclo docente de los estudiantes de Enfermería los estudiantes de Enfermería del quinto
de la Escuela de Enfermería Padre Luis del quinto ciclo de la Escuela de Enfermería ciclo de la Escuela de Enfermería Padre
Tezza, Surco, 2014? Padre Luis Tezza, Surco, 2014. Luis Tezza, Surco, 2014, es significativa.

Problemas específicos Hipótesis especificas


Objetivos específicos
1. ¿Qué relación existe entre la formación 1. La relación existente entre la
profesional y el desempeño pedagógico de 1. Determinar la relación existente entre la formación profesional y el desempeño
los estudiantes de Enfermería del quinto formación profesional y el desempeño pedagógico de los estudiantes de
ciclo de la Escuela de Enfermería Padre pedagógico de los estudiantes de Enfermería del quinto ciclo de la Escuela
Luis Tezza, Surco, 2014? Enfermería del quinto ciclo de la Escuela de de Enfermería Padre Luis Tezza, Surco,
Enfermería Padre Luis Tezza, Surco, 2014. 2014, es significativa.
2. ¿Qué relación existe entre la formación
profesional y el desempeño administrativo 2. Determinar la relación existente entre la 2. La relación existente entre la
de los estudiantes de Enfermería del quinto formación profesional y el desempeño formación profesional y el desempeño

59
ciclo de la Escuela de Enfermería Padre administrativo de los estudiantes de administrativo docente de los
Luis Tezza, Surco, 2014? Enfermería del quinto ciclo de la Escuela de estudiantes de Enfermería del quinto
Enfermería Padre Luis Tezza, Surco, 2014. ciclo de la Escuela de Enfermería Padre
Luis Tezza, Surco, 2014, es significativa.

60
OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

Dimensiones, indicadores, ítems e índices de la variable formación profesional


DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS ÍNDICES
1. Formación Comunicación El número de ítems de Las respuestas de los
general Matemática cada dimensión está ítems serán tabuladas en
Sociedad y Economía distribuido de la la siguiente escala de
2. Formación de Primeros Auxilios siguiente manera: Líkert:
especialidad Epidemiología
Enfermería Clínica La primera dimensión 1. Nunca
tiene 10 ítems 2. Casi nunca
3. A veces
La segunda dimensión 4. Casi siempre
tiene 10 ítems 5. Siempre

Entonces, el total de De esta manera se


ítems para esta trabajó con escalas de
variable es de 20 frecuencia de acuerdo a
ítems la variable y sus
dimensiones

61
Dimensiones, indicadores, ítems e índices de la variable desempeño docente
DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS ÍNDICES
I. Desempeño Dominio de los contenidos que El número de ítems de Las respuestas de los
pedagógico imparte cada dimensión está ítems serán tabuladas en
Dominio de materiales y formas distribuido de la la siguiente escala de
de enseñar siguiente manera: Líkert:
Adecuada comunicación verbal
y no verbal La primera dimensión 1. Nunca
Creación de un adecuado tiene 10 ítems 2. Casi nunca
ambiente de estudio 3. A veces
Actitud científica, investiga los La segunda dimensión 4. Casi siempre
temas tiene 10 ítems 5. Siempre
Creatividad para enfrentar
situaciones nuevas Entonces, el total de De esta manera se
II. Desempeño Puntualidad ítems para esta trabajó con escalas de
administrativo Permanencia en el salón variable es de 20 frecuencia de acuerdo a
Participación en actividades ítems la variable y sus
Fomento de la lectura dimensiones
Compromiso con la institución
Compromiso con los alumnos

62
POBLACIÓN Y TÉCNICAS E
METODO Y DISEÑO TRATAMIENTO ESTADÍSTICO
MUESTRA INSTRUMENTOS
Población Tipo Técnica Para la confiabilidad del instrumento
Se empleará la
La población está El tipo de investigación es correlacional. encuesta como Se empleará la fórmula del alfa de Cronbach
constituida por técnica. porque la variable está medida en la escala de
los 128 alumnos Método Líkert (politómica):
Instrumento
Muestra Los métodos empleados serán el método Se emplearán los
cuantitativo y el método descriptivo. cuestionarios como
El muestreo fue instrumentos.
probabilístico con Diseño Donde:
afijación
proporcional El diseño que se seguirá será el diseño  es la varianza del ítem i,
arrojó como correlacional. El diagrama representativo
muestra la que hemos adaptado es el siguiente:  es la varianza de los valores totales
cantidad de 96 observados y
estudiantes.  es el número de preguntas o ítems.

Para la prueba de hipótesis

Se utilizará la distribución chi-cuadrada para


Donde: contrastar la hipótesis de independencia, la cual
será analizada e interpretada:
M : muestra de la investigación
Oy : observación de la variable formación
profesional
Donde:
Ox : observación de la variable Oi es la frecuencia observada
desempeño docente Ei es la frecuencia esperada

r : relación entre las dos variables

63
Anexo 2
Instrumento

CUESTIONARIO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL

Estimado estudiante:

El presente cuestionario es anónimo y forma parte de un proyecto de investigación.


Tiene por finalidad el acopio de información que puedas proporcionar. Por favor, responde
con sinceridad.

Instrucciones:

Las preguntas de este cuestionario presentan cinco alternativas de respuesta que


debe calificar. Responda marcando con una X la alternativa elegida, teniendo en cuenta
los siguientes criterios.

Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre


1 2 3 4 5

FORMACIÓN GENERAL 1 2 3 4 5
1 La plana docente del curso de Comunicación es bien
seleccionada
2 Los contenidos curriculares para el curso de
Comunicación son bien seleccionados
3 La biblioteca con libros actualizados para el curso de
Comunicación es bien seleccionada
4 La plana docente del curso de Matemática es bien
seleccionada
5 Los contenidos curriculares para el curso de Matemática
son bien seleccionados
6 La biblioteca con libros actualizados para el curso de
Matemática es bien seleccionada
7 La plana docente del curso de Sociedad y Economía es

64
bien seleccionada
8 Los contenidos curriculares para el curso de Sociedad y
economía es bien seleccionada
9 La biblioteca con libros actualizados para el curso de
Sociedad y economía es bien seleccionada
10 Hay asesorías para los cursos de formación general
FORMACIÓN DE ESPECIALIDAD
11 La plana docente del curso de Primeros Auxilios
12 Los contenidos curriculares para el curso de Primeros
Auxilios
13 La biblioteca con libros actualizados para el curso de
Primeros Auxilios
14 La plana docente del curso de Enfermería Clínica
15 Los contenidos curriculares para el curso de Enfermería
Clínica
16 La biblioteca con libros actualizados para el curso de
Enfermería Clínica
17 La plana docente del curso de Epidemiología
18 Los contenidos curriculares para el curso de
Epidemiología
19 La biblioteca con libros actualizados para el curso de
Epidemiología
20 Hay asesorías para los cursos de formación de
especialidad

65
Anexo 3
Instrumento

CUESTIONARIO DEL DESEMPEÑO DOCENTE

Estimado estudiante:

El presente cuestionario es anónimo y forma parte de un proyecto de investigación.


Tiene por finalidad el acopio de información que puedas proporcionar. Por favor, responde
con sinceridad.

Instrucciones:

Las preguntas de este cuestionario presentan cinco alternativas de respuesta que


debe calificar. Responda marcando con una X la alternativa elegida, teniendo en cuenta
los siguientes criterios.

Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre


1 2 3 4 5

CAPACIDADES PEDAGÓGICAS 1 2 3 4 5
1 El profesor domina los contenidos que imparte.
2 El profesor domina materiales y formas de enseñar.
3 El profesor tiene una adecuada comunicación verbal y
no verbal.
4 El profesor contribuye a la creación de un adecuado
ambiente de estudio.
5 El profesor tiene una actitud científica, investiga los
temas.
6 El profesor es creativo para enfrentar situaciones
nuevas.
7 El profesor relaciona lo aprendido con lo cotidiano.
8 El profesor menciona la importancia de demostrar lo
aprendido.
9 El profesor toma exámenes orales.

66
10 El profesor realiza exámenes escritos.
CAPACIDADES ADMINISTRATIVAS
11 El profesor asiste puntualmente.
12 El profesor permanece en el salón durante la clase.
13 El profesor participa en las actividades de la Escuela
Técnico Superior de la Policía Nacional.
14 El profesor hace clases hasta tarde cuando la mayoría
no aprendió la clase.
15 El profesor ayuda a los alumnos con problemas de
aprendizaje.
16 El profesor organiza debates donde todos se respetan.
17 El profesor se comunica con los padres de familia.
18 El profesor realiza proyectos para evidenciar que todos
aprendieron.
19 El profesor entrega las notas del área a tiempo.
20 El profesor usa el uniforme de la institución.

67