: Calidad del FLY AS universitario John BIGGS narcea2" edicion © NARCEA, S.A. DE EDICIONES, 2006 Avda. Dr. Federico Rubio y Gali, 9. 28039 Madrid. Espaiia wwwinarceaediciones.es, © Open University Press, 1999 Titulo original: Teaching for Quality Learneng at Univers This edition is published by arrangement wish Open University Press, Buckingham, Traduccién: Pablo Manzano Cubierta: Francisco Ramos LS.BN. B4-2771398:3 Depésite legal: MA3.2 P2005 Inpreso en Espaiia. Printed jn Spain Imprime: Lavel, $. A. Pol, Ind. Los Llanos. 28970 Humanes (Madrid) Avec probnbida, see exenpsén presse em tate, alin frre de rain palin» tsformain de ete al Sn contr com atnaacn as Walaen de nica a dats Lat itn deo dence etn de Comet i dua enna la dpropiatad one intel Ls, 270 » sts, Giza Penal). 2 Contra Exod de Dewcisn Reprosnifons nace we por ed sespeto de hos cited derechos Pepregrdfiras (rounscedro.org} vet roalseccidn, datribucdn, comune eee2 Construir el aprendizaje alineando la ensefianza: alineamiento constructivo La clave para reflexionar sobre nuestra forma de ensefar consiste en ba- sar nuestro pensamiento en lo que sabemos acerca de la forma de apren- der de los estudiantes. El aprendizaje es el resultado de su actividad cons- tructiva de modo gue la enseitanza es eficaz cuando apoya las actividades adecuadas para alcanzar los objetivos curriculares, estimulando, por tanto, alos estudiantes para que adopten un enfoque profundo del aprendizaje. Una ensefanca y una evaluacién de baja calidad se traducen en un enfo- que superficial, en el que los estudiantes utilizan actividades de apren- dizaje inadecuadas y de orden inferior, Un buen sistema de ensefianza ali- nea el métodg y la evaluacién de la ensenanza con las actividades de aprendizaje establecidas en los objetivos, de manera que todos los aspec- os de este sistema estan de acuerdo en apoyar el adecuado aprendizaje del estudiante, Este sistema se denomina alineamiento consiructivo, basado en los dos principios de! constructivismo: aprendizaje y alineamiento en Ja ensefianza, Origen y evolucién del aprendizaje del estudiante El aprendizaje ha sido objeto de investigacién por parte de los psicdlogos durante todo el siglo XX, pero se ha traducido muy poco en una mejora de la ensefianza. La raz6n es que, hasta hace muy poco, los psicdlogos es- taban mas preocupados por elaborar «la magna teorfa del aprendizaje> que por estudiar los contextos en Los que aprendian las personas, como las escuelas y universidades (Biggs, 1998a). Dnrante Los uiltimos veinte aos, aproximadamente, se ha rectificado este enfoque y, en la actualidad, hay una gran cantidad de investigaciones sobre las formas en que los estu- © narcea,y a de edveionesOO, EO —<— 30/ Calidad del aprendizaje universitario esmidio se de- diantes desarrollan su aprendizaje. Con signa ahora como investigacion del «aprendizaje del estdi Tne” iG ii 2 3 ren en Sue- _ 1a investigacion del aprendinaje del estuciante dene Soran 1 9 cia, con el estudio de Marton y Siljé (1976a,b) acbre las enfoaiies SSC" a diantes un (exts para cial y profundo del aprendizaje. Dieron a Jos est leery les dijeron que, posteriormente, se Jes haxian a estudiantes respondieron de dos maneras diferente , aprendié en prevision de las preguntas, concentrindese ausinsamenie CT jos datos y detalles que podrian preguntarles. Como di ny SAK}, «patinaron por la superficie del texto», uslizando un entaque super Jficiat del aprendizaje, Lo que recordaban estos estidiznies ora una. lista de datos inconexos; no comprendicron el ravonaniienta que exponta el aur ras preguntas. Los EL primey ‘upo cou Maa tor, El segundo grupo, por su parte, se propuse corn ficado de lo que el autor trataba de decir. Estcas estudianies odujeron bajo . ~ ee enh Ja superficie del texto para interpretar ese significato, us renmfoque profundo, Vieron el panorama general y como los datos y devilles apoyaban el argument del autor. Obsérvese que los términos «profimdor y «superficial» se uilizan aqui para descrihir formas de aprender una determinada tarea y na, como mu- chos han utilizado posteriormente los términos, 11nss ca isticas de los estudiantes, Esta serie de estudios concordaba con los trabajos que se estaban desa- rrollando en ofros pafses; en particular, con el de Enpyistie ex el Reino Unido (p. ej.: Entwistle y Ramsden, 1983) y con ede Biggs en Austialia (p. ej.: 1979, 1987a). El marco conceptual de estos investigadores era, en prin- cipio, muy diferente del propio del grupo sueco, derivandose en gran me- dida, en el primer caso, de la psicologia de las diferencias inclividuales y, en el segundo, de la psicologia cognitiva, pero presentaban vin centro comin de atencién, constituide por el contexto del aprendizaje, y permitian ex- waer algunas consecnencias importantes para la ens¢ Cémo aprendemos? Las teorfae de la enseniaiza y et aprendizaje que se centran en ta actividad del estudiante se basan en dos teorias principales: la fenomenografia y el structivismo. «Fenomenografia> es un términe acunade por Marton (1981) para describir fa teoria que surgid de sus estudios originales con Saljé y se ha Wesarrollado considerablemente desde entonces (Marton y Booth, 1997), El constructivismo Gene una larga historia en la psicologia cognitiva, siendlo Jean Piaget una ligura crucial del mismo (p. ej.: Ginsburg y Opper, 1987) y. en la actyalidacl, presenta varias formas: individual, so- cial, cognitivo, pustmoderno (Steffe y Gale, 1995)Construir el aprendizaje alineando la ensefianza / 31 Puede discutirse acerca de si Ja via de progreso consiste en la feno- menografia o en el constructivismo, pero yo prefiero adoptar un punte de vista pragmatico. Aunque haya diferencias de matiz entre la ense- fanza de orientacion constructivista y fa de orientacién fenomenolégi- ca (Prosser y Trigwell, 1998; Trigwell y Prosser, 1997), yo asumo que a la mayoria de los profesores, incluyendo a los lectores de este libro, no les interesan tanto las teorfas del aprendizaje en cuanto tales como la mejora de su ejercicio docente. Para ello, necesitamos un mar- co de referencia que ayude a la reflexidn: una teoria del aprendizaje de base amplia y bien fundamentada empiricamente y que se traduzca con facilidad a la practica. Para mi, esto significa constructivismo, aunque tengan mucho en comtin las posturas constructivistas y las feno:nenolé- gicas. E] aspecto comin més basico es que el significado no se impone ni se transmite mediante la ensefanza directa, sino que se crea mediante las ac tividades de aprendizaje de los estudiantes; es decir, sus «en foques del apren- dizaje». E} bajo nivel cognitivo de compromiso que se deriva del enfoque superficial da unos resultados fragmentarios que no trasmiten el significa: do pretendido, mientras que es més probable que un enfoque mis pro- fundo ayude al estudiante a construir el significado. En consecuencia, hay que desaconsejar un enfoque superficial y estimular, en cambio, un enfo- que profundo, que es la definicign de wabajo de Ja buena ensefanza que utilizamas en este libro. Lo que construyan las personas a partir de un encuentro de aprendiza- Je depende de sus motivos € intenciones, de lo que ya sepan y de como ut licen sus conocimientos anterioyes. En consecuencia, ¢t significado es per- sonal; debe serlo, cuando pensamos en ello. La alternativa es que el ignificado se «transmita» de profesor a estudiante, como la copia de una cinta magnetofénica que, como yeremos més adelante, ¢s un punto de vis ta inaceptable, aunque no poco corriente Por tanto, el aprendizaje es una forma de interactuar con el mundo. A medida qne aprendemos, cambian nuestras concepciones de los fenéme- nos y vemos el mundo de forma. diferente. La adquisicién de informacién en si no conlleva ese cambio, pero nuestra forma de estructnrar esa infor- macion y de pensar con ella si lo hace. Asi, pues, la educacién tiene que ver con el cambio conceptual y no slo con la adquisicién de informacién. Ese cambio conceptual educative tiene lugar cuando: 1. Los estudiantes (y los profesores) tienen claro lo que es «apropiado», cuales son los objetivos y hacia dénde se supone que se encaminan. 2. Los estudiantes experimentan la necesidad sentida de llegar a la me- ta. El arte de la buena ensenanza consiste en comunicar esa necesi- dad alli donde inicialmente esta ausente. La «motivacién» es un pro- ducto de la buena ensefianza, no su prerrequisito. @ nareea, 6. 2, de ediciones32/ Calidad del aprendizaje universitario 8. Los estudiantes se sienten con libertad de cenurarse er la Give, S118 1 ner que guardarse las espaldas. A menudo, los intemtos de Crear UIA necesidad seutida de aprender, particularmente mediante pruebas tual concebidas y urgentes, son contraproducentes. En ese caso, eh juego pasa a ser cuestin de afrontar la prueba y no de comprome terse profundamente con la tarea. : 4. Los estudiantes pueden trabajar en colaboracién y en ditlogo con ‘otros, tanto compatieros como profesores. Un buen didlogo suse las actividades que configuran, elaboran y profundizan la compren- sién Estos cuatro puntos enciérran gran cantidad de consecuencias para el disefio de la enseftanza y para la reflexién personal sobre lo que, en reali dad, tratamos de hacer, Pero, primero, elaborenos ek sunceplo tur mental del enfogue del aprendizaje. Enfoques superficial y profundo del aprendizaje Los conceptos de los enfoques superficial y profundo del aprendizaje son muy titiles para concebir formas de mejorar la ensetianza. A veces, es til referirse a un enfoque de «rendimicnto» (Biggs, 1987a), pero esto es me- nos relevante para nuestros fines. Los enfoques superficial y profundo describen muy bien cémo se desensuelven Robert y Susan con respecto a su aprendizaje y su estudio, hasta ahora. Recordemos que nuestra meta consiste en ensefar de tal manera que Robert se comporie mas como Su- san enfoque superficial I: enfoque superficial nace de la intencién de liberarse de la wrea con cl ménimo esfuerzo, aunque dando la sensacién de satisfacer [os requisi- tos. Se utilizan unas actividades de bajo nivel cognitive, cuando hacen fal ts unas actividades de nivel superior para realizar Ja tarea de manera ade- cuada. El concepto puede aplicarse a cualquier area, no sdlo al aprendizaje sino tanbién a la ensenanza, a los negocios, e incluso, a la uvdineria, Como ejemplos aplicados al aprendizaje académico, podemes inencio- var el aprendizaje al pie de la letra de contenidos seleccionados, en vez de la comprensién de Ios mismos, rellenar de paja un trabajo, hacer una relacin de puntos, en vez de construir un razonainiento, citar referencias secundarias como si fueser primarias; la lista es infinita. No obstante, una dea errdnea es que la memorizacion indica un enfoque superficial (p. ej:Construir el aprendizaje alineando la ensefianza 133 Webb, 1997). A veces, el recuerdo al pie de la letra es completamente apropiado, como en ¢l caso de la memorizacion de los papeles de una obra teatral, de la adquisicién de vocabulario o el aprendizaje de frmu- las. Por tanto, podemos decir que la memorizacién corresponde aun en- foque superficial cuando se utiliza en lugar dela comprensién, para dar la impresién de que se comprende. Cuando Robert toma apuntes y los cita después de forma selectiva, no esta comprometiéndose en relacién con lo que se le pide. Es un enfoque superficial y el problema estriba en que, con frecuencia, funciona. Asi no es extraho, encontrarnos con afirmaciones como éstas: Escribes diez puntos importantes y los memorizas; después, haces muy bien el examen... $i puedes, da un elemento de informacion conerera: hr- 20 esi0 y €80 y concluyé esto otra, en un papel escrito por las dos caras, consigues una buen nora. (Un alumno de primer grado de psicologia; ci- tado en Ramsden, 1984: 144). En el fondo, el aprendizaje se concreta en la obtencidn de una simple lista de datos. Ahora bien, si el profesor de este estudiante creyera que podia manifestarse una buena comprensién de la psicologfa mediante la memorizacién selectiva, no habria problema. Sin embargo, no creo que el profesor pensara eso, Considero que éste es un caso en el que una tarea de evaluacién inadecuada permitié a tos estudiantes obtener una buena ca- lificacién basada en la simple memorizacion de datos. Tal como se pro- dujo, este estudiante concreto redact6 trabajos de un modo completa- mente inadecuado; al final, se gradué con las maxims calificaciones. En consecuencia, el problema no esta en el estudiante, sino en la tarea de evaluacién. Fs un caso de préctica irreflexiva del profesor y muy reflexiva del estudiante. Por tanto, no creo que Robert esté irremediablemente condenado a un enfoque superficial. Lo que sabemos es que en las actuales condaciones de en- sefianzase opta por un enfoque snperficial. A menudo, los enfoques de en- sefianza y de evaluacién promueven este tipo de enfoque porque no estan alineados con respecto a las metas de la ensenanza de la materia, como en el caso del profesor de psicologia antes aludido. La presencia de un enfo- que superficial es, pues, una senal de que hay algo que no va bien en nues- tro sistema de ensefianza 0 en nuestros métodos de evaluacién y, por tan- to, es algo que podemos abordar. La conclusién de que, en el caso de Robert, tenemos en nuestras manos un estudiante incurablemente super- ficial puede acabar siendo correcta, pero esa todavia no es la conclusion a la que hemos llegado. Al utilizar el enfoque superficial, los estudiantes se centran en lo que Marion llama «signos» del aprendizaje: las palabras utilizadas, datos aisla- dos, elementos tratados con independencia nnos de otros, Esto les impide © paccea, s. 2. de edvosones341 Calidad del aprendizaje universitario ver lo que significan los signos, el significado y estructura de fa que se en- seha. Los dyboles les impiden ver el bosque. Emocionalmente, ch ebro zaje se Convierte en una carga, una tarea que quitarse de e1iCima Be ahi fa presencia de sentimientos negativos con respecto a la (area de aprendiza- Je: ansiedad, escepticismo, aburrimiento, La euforia o el placer #0 forman parte del enfoque superficial. Los factores que estinmlan a los estudiantes para adoptar ese enfoque son: Por parte del estudiante * Intencién de lograr s6lo un aprobado justo, que puede derivarse de una idea de la universidad como un «pase para el futuro» o de la exi- gencia de matricularse en una asignatura irreleyante para el programa del estudiante, * Prioridades extra-académicas que sobrepasan las acaéiér » Tiempo insuficiente, sobrecarga de trabajo; * Idea errdnea de lo que se pide, como creer que el recvertty de los da- tos concrelos es suficiente; # Vision escéptica de ta educaciéa: * Ausiedad elevada; * Auténtica incapacidad de comprendet los contenidos concretos en un nivel profundo, fens; Por parte del profesor * Ensehar de manera poco sistematica: facilitar «listas», sin presentar la estructura intrinseea del tema o materia; * Evaluar datos independientes, como se hace con frecuencia cuando se utilizan eeepuestas cortas y tests de opcién multiple; * Presentar poco interés por la materia impartida; * Dejar tempo insuficiente para dedicarse de Jeno a la tarea, enfati- zando la cobertura del programa a expensas de la profundidad; * Provocar una ansiedac indebida o unas expectativas restringidas de Exito: «Quien no pueda comprender esto, no debe estar en Ja aniver- sidad>. La parte que atafte al estudiante y la que corresponde ai profesor no de- ben considerarse completamente insiependientes. La mayoria de los facto- res del estudiante estan afectados por la ensefianza. 2El tiempo insuficien- te para profundizar adecuadamente en una materia se debe a una mala planificacién del estudiante o a un juicio incorrecto del profesor? Gran parte de la insolencia de los estudiantes es una reaccidn a la manera de en- sefiar y evaluar. Inchuso el tiltimo factor del estudiante, la incapacidad de comprensién en un nivel profundo, se refiere a la tarea que se tiene entreConstruir el aprendizaje alineando la ensefanza / 35 manos, y puede deberse tanto a un juicio inadecuado del profesor acerca de los contenidos curriculares como a las capacidades de} estudiante. No obstante, hay limites. Adin con la mejor ensefianza, hay estudiantes que manti¢nen un enfoque superficial Quizd sea menos probable que los estudiantes que reciben una ense- hana deficiente mantengan un enfoque profundo, incluso Susan. Por des- gracia, sucle ser mucho mas facil crear un enfoque superficial que apoyar un enfoque profundo. Por tanto, el primer paso para mejorar la enseranza consiste en evitar los factores que estimulan un enfoque superficial. Fl enfoque profundo El enfoque profundo se deriva de la necesidad sentida de abordar la tarea de forma adecuada y significativa, de manera que el estudiante trate dé uti- lizar las actividades cognitivas mas apropiadas para desarrollarla, A Susan Je interesan las matematicas, 1¢ intrigan sus estructuras y quiere llegar al fondo de! asunto; para ella, los atajos propios del enfoque superficial ca- recen de sentido alguno. Cuando los estndiantes sienten esta necesidad de saber, procuran cen- trarse en el significado subyacente: cx las ideas principales, temas, prin- cipios o aplicaciones satistactorias. Esto requiere un sdlido fundamento de conocimientos previos relevantes, de manera que los estudiantes que necesitan saber tratan namuralmente de aprender los detalles, asi como de asegurarse que comprenden, Cuando se utiliza el enfoque profunde para realizar una tarea, los estudiantes tienen sentimientos positivos: in~ terés, sentido de la importancia, scnsacién de desafio € incluso de eufo- ria. Aprender es un placer. Las estudiantes llegan con preguntas para las que quicren respuestas y, cuando las respuesias son imprevistas, mejor atin. Los factores que estimulan a los estudiantes a adoptar este enfoque son: Por parte del estudiante * Intencién de abordar la tarea de manera significativa y adecuada que puede deberse a una curiosidad intrinseca 0 a la determimacion de ha- cer Jas cosas bien; * Bagaje apropiado de conocimientos, lo cual se traduce en una capaci- dad de centrarse en un nivel conceptual elevado. Hl trabajo a partir de primeros principios, reqniere una base de condcimientos bien estruc- turada, * Preferencia auténtica y corvespondiente capacidad de trabajar con- ceptualmente, en vez de con detalles inconexos. once ss de ediconer36/ Calidad del aprendizaje universitario Por parte del profesor * Ensefiar de manera que se presente explicitamente la estructura del tema o de la materia; * Ensenar para suscitar una respuesta positiva de los estudiantes, p. €).. haciendo preguntas © planteando problemas, en ver de ensefar para exponer informacion; * Ensefiar construyendo sobre a base de lo que los estudiantes ya co- nocen; * Cuestionar y erradicar las concepciones erréneas de ios estudiantes; * Evaluar la estructura en vez de datos independientes; * Ensetiar y evaluar de manera que se estimule una atmésfera de waba- jo positiva, en la que los estudiantes puedan cometer errores y apren- der de ellos; * Enfatizar la profundidad del aprendizaje, en ver. de la amplitud de la cobertura; * En general, y mas importante, usar métodos de ensefianza y cle eva- Tuacién que apoyen las metas y objetivos explicitos de la asignatura. De muevo, los factores que atafien al estudiante no son independientes de la ensefianza, Estimular la necesidad de conocer, inducir Ja curiosidad, construir sobre la base de los conocimientos previos de los estudiantes son cosas que todos los profesores pueden tratar de hacer y, a la inversa, hay cosas que una buena ensefianza puede desalentar. El profesor puede hacer mauchas cosas para estimular el aprendizaje profundo, que estaran mucho mis claras al final de este libro. En resumen, tos enfoques superficial y profundo del aprendizaje deseri- ben tas dos formas que tienen los estudiantes de relacionarse con un am- biente de ensefanza y aprendizaje: pero no son caracteristicas fijas de estos, 0 de sus «persorialidades académicas», por asi decirlo, Algunas per- sonas hablan de los enfoques del aprendizaje de los estudiantes como si fuesen estils de aprendizaje que se aplicaran con independencia de la ta- rea de que se tratase o de la ensefianza (Schmeck, 1988). En el otro extre- mo, Marton y Saljé (1975a,b) hablan de los enfoques como si estuvieran completamente determinados por el contexte, como si los estudiantes se introdujeran en una situacién de aprendizaje sin ninguna prelerencia por su forma de abordar el mismo. La clave esta en el medio. Los estudiantes tienen predilecciones o pre- ferencias por uno u otro enfogne, pero estas predilecciones pueden rea lizarse o no en la practica, dependiendo del contexto de la ensefanza Nos encontramos ante una inferaccién entre lo personal y lo contextual, no muy diferente de la interaccién entre la herencia y el medio. Ambos fac- tores intervienen, pero lo que predomnine depende de las situaciones coo- cretas. Volvamos a la figura 4.1. En el punto A, con una ense!Construir el aprendizaje alineando la ensefanza / 37 los factores del estdiante determinan fas diferencias, pero, en et punto B, predomina la ensefanza activa, reduciendo jas diferencias entre los alumnos. Si se quiere evaiuar las predilecciones por fos distintos enfoques def aprendizaje, se puede hacer utilizando cuestionarios, como el Approaches to Study Inventory (ASD (Entwistie y Ramsden, 1983) 0 el Study Process Ques- Gonnatye (SPQ) (Biggs, 1987a). Las respuestas a estos cuestionarios tam- bién nos dicen algo sobre la calidad del contexto de la ensefanza, por- gue las preferencias de Jos estudiantes tenden a cambiar cuando se enfrentan a un determinade tipo de ambiente, en el que normalmente se adaptan a los requisitos previstos. Esto significa que los cuestionarios pueden ser titiles para evaluar los ambientes de ensefanza (Biggs, 1993a; Keinber y cols., 1998). Por ejemplo, Eley (1992) descubrié que los estu- diantes adaptaban sus enfoques del aprendizaje a su percepcién de lo gue exigian las distintas unidades; Meyer (1991) Mama a esto «orquesia- cién dei estudio» E{ modelo $P del aprendizaje y la ensefianza La figura 2.1 retine todo esio en el modelo «3P» de ensefanza y aprendi- zaje, desarrollando el modelo lineal de ensefianza de Dunkin y Biddle (1974) para inchuir Jos enfoques del aprendizaje, con el fin de crear un sis- tema interactivo. E} modelo 3P seiala tres puntos temporales en los que se sitian Ios factores relacionados con el aprendizaje: prondstico, antes de que se produzca el aprendizaje; proceso, durante el aprendizaje, y pro- ducto o resultado del aprendizaje (de ahi la denominacién de modelo
) Los Factores del pronéstica son de dos tipos 1. Dependientes del estudignte: los conocimientos previos relevanies que tenga el estudiante acerca del tema, su interés, su capacidad, su com- promiso con fa universidad, etc 2. Dependientes det contexto de la enseanza: qué se pretende ensefiar, cO- mo se ensefia y se evaltia, el dominio de la materia que tenga el profesor, ¢l «clima» © ambiente de la clase y de la misma institu- cidn, etc Estos factores interacudan en e] nivel del proceso para determinar las actividades inmediatas del estudiante relacionadas con él aprendizaje, en cuanto enfoques del mismo. Aqui, las posibles interacciones son miltiples. Es dificil que un cstadiante con poces conocimientos pre- vios del tema emplee un eufoque profundo, aunque la ensefanza sea experta. Otro estudiante que ya sepa mucho y tenga gran interés por el tema esté predispuesto a un entoque profundo, pero es improbable © nareea, s. 4 de edicranes384 Calidad del aprendizaje universitarlo Figura LU El modelo 3P de ensefionza y aprendizaye PRONOSTICO PROCESO PRODUCTO / FAC TORTS. DEVUNDIENTES DEL ESTUDIANTE ~ conacimentos prenes —_ ~ capacidad ACTIVIDADES RESUITADOS DEY ~ emouvacin» CENTRADAS EN EL APRENDIZAJE APRENDIZAJE faq| = curintitativos: datos, des: trezas ~ 6pm - pein oe = a FOP —cuatzauvoss est recurs a seaport wransferenena | Gales _ CONTEXTO DE LA EN: —afeelivos: Compromise SENANZA. — obyetivas: = evaiuacién = clima/eardccer ~ ensehanza, ~ procetlimicatos de ta a que io vutilice si esté sometido a graves presiones de tiempo, Sin em- bargo. otro que, por regla general, sélo presi atencién a los elemen- tos que con mayor probabilidad aparezcan en la evaluaciéat y los apren- da de memoria, puede descubrir que el sistema no le sirve ante una evaluacién mediante nn conjunto de abajos y, en consecuencia, adop- te un enfoque profundo. Es ficil comprobar por qué razén na teuc mucho sentido calificar a algunos estudiantes como «aprendices su- petficiales». EI resultado del aprendlizaje estd determinado por muchos factores que interactian entre si. La direccién general de los efectos esta marcada por Jas lechas gyacsas: los factores de prondstico cel estudiante y de la ense- fanza determinan conjuntamente el enfoque que emplee cierto estudian- te en una tarea dada, lo que, a su vez, determina ¢) resultado, Las fechas finas conectas todo con tode, porque todos los componentes constituyen un sisiema (Biggs, 1993b). Un sistema es un conjunto de componentes que interactéian para pro- ducir un resultado comin, al servicio de una meta comtn (Romizows- ki, 1981). En este caso, la meta comin es aprender y el sistema inme- diato es la clase. Los componentes de este sistema se derivan de los estudiantes y de} contexto de la ensenanza, Colectivamente determinan instituciénConstruir el aprendizaje alineando la ensefianza | 39 los procesos cognitivos que con mayor probabilidad utilizaran los estu- diantes, quienes, a su vez, determinan los detalles y la estructura inhe- rentes a los resultados dei aprendizaje y sus sentimientos con respecto al resultado. Esta caracteristica del sistema explica por qué nunca hay dos clases igua- les. El profesor puede ser el mismo, pero los estudiantes no; por asi decir, con cada grupo se lega a un acuerdo diferente en cada ocasion, por lo que, en sentido funcional, ni siquiera es cierto que el profesor sea el mis- mo. De igual manera, otro educador que imparta su ensefanza a la misma clase creard sistemas diferentes, porque uno de los componenis, el profe- sor, difiere y, en consecuencia, cada uno llega a resultados distinwos. Des- pués, estd el sistema institucional mayor, del que la clase és un componen- te; ése también alcanza su propio equilibrio. Pero, volviendo al sistema de la clase, hay que considerar todos los com- ponentes en la medida en que se influyen mutuaraente y n0 por separado o suméndolos sin mas. El modelo 3P recoge diversas teorias de la ense- fianza que exarminaremos en Ja seccion siguiente. No obstante, antes de avanzar mas, veamos dénde nos situamos cada uno en la actualidad reali- zando la tarea 2.1. Tarea 2.1 Cudles son sus teorios de Ja enseitanza y del aprendizaje? Aprender es: Cuando haya terminado este capitulo, vuelva a estos enunciades y cotgjeles con los modelos de uansmisién y aprendizaje del estudiante y con tas teorias de Ja ense- jianza que destacamos en el capitulo. -Dénde se sittian sus propios puntos de vis ta? Ahora, que ha visio estas otras perspectivas, cha cambiado su teorfa de la ense- fanza? Comentarios: @narees, 4 de ediciones401 Calidad del aprendizaje universitario Niveles de pensamiento acerca de la ensefianz ) influir em ef resultado El modelo 3P presenta tres elementos que pueti del aprendizaje: un efecto directo de los factores dependientes del estu- diante, otro efecto directo de los factores dependientes de fa ensetvanza y nn efecto interactive del sistema en su cenjunto. Cada una de estas formas de determinar el aprendizaje constitaye ima teoria de! usodo de operar de la ensefianza: Y¥ Elaprendizaje en funcién de las diferencias individuales entre los es- tudiantes, ¥ Elaprendizaje en funcidn de la enseftanza. ¥ El aprendizaje es el resultado de las actividades de los estudiantes, que emprenden a consecuencia de sus percepciones y adquisiciones y del contesto toral de la enseiianza. Estas distintas «teorias» de la ensehanza estén ordenadas segtin su com- plejidad y sofisticacion, raz6n por la cual las deniominamos «niveles». Abar can lo que otros llaman «intenciones» 0 «concepciones». Los profesores suelen hacer suyas estas tcorias en diferentes momen- tos de su carrera docente, de manera que algunos progresan hasta el ni- vel 8, mientras que otros permanecen en los niveles 1 6 2 (Biggs, 1996c). Describen uma secuencia de desarrollo de la destreza docenie: un mapa de carreteras hacia Ja ensefanza reflexiva, por asi decir, er el que el ni- vel en el que nos encontremos depende de lo que consideremos més im- portante. Nive! 1. Centro de atencién: lo que es el estudiante En el nivel 1, las diferencias entre los estudiantes sorprenden a los profe- sores, como les ocurre a Ia mayoria de los principiantes. Se quedan con el dato de que hay buenos estudiantes, como Susan, y walos estudiantes, co- mo Robert. Su responsabilidad en cuanto profesores consiste en conocer bien los comtenidos y en exponerlos con claridad. De ahi en adelante, al estudiante le corresponde asistir a las clases, escuchar con atencidn, tomar. apuntes, hacer las lecturas recomendadas y asegurarse de que lo aprenden y pueden repetirlo en su momento. En el nivel I, la ensenanza se mantiene constante: consiste en transmitir informacion, normalmente mediante clases magistrales, por lo que las di- ferencias de aprendizaje se deben a diferencias entre los estudiantes, segtin su capacidad, motivacién, tipo de escuela de procedencia, resultados de los eximenes del A-lexel y, por supuesto, su enfoque «innalo» de aprendizaje. Suele considerarse que el factor mas imponiante es la capacidad, con Ia in-Construir el aprendizaje alineando la ensefianza 141 teresante consecuencia de que la ensefianza no se convierte tanto en una actividad educativa, como selectiva y la evaluacion, en el instrumento de se- paracion de los buenos estudiantes de los malos, una vez finalizada la en- senanza, Muchas practicas comunes surgen de esta creencia, de la que nos ocuparemos en los capitulos 8 y 9, sobre la teoria y la practica de la eva luacién. La vision de la ensefanza universilaria como transmisién de infor- macién es aceptada de manera tan generalizada que los sistemas de im- particida y evaluacidn de todo el mundo se basan en ella. Las aulas y los medios de ensefanza estan disehados especificamente para la im- particidn unidireccional. El profesor es el experto en los conocimien- tos, el sabio del escenario, que expone Ja informacién que los estu- diantes tienen que absorber y repetir con exactimd, segin su capacidad, su motivacion e, incluso, su caracter Eunice (véase ¢1 capi- tulo 7). El curriculo es una lista de elementos de contenido que, una vez expuestos desde la tarima, estan «cubiertos». No se analiza de ma- nera especifica como los estudiantes reciben esos conlenidos ni cual debe ser la profundidad de sn comprensién. Las expresiones se refie- ren alo que hace el profesor, wo a lo que hace el estudiante. El nivel 1 se fundamenta en una forma cuantitativa de pensar sobre el aprendi- zaje y la ensetianza (Cole, 1990, Marton y cols., 1993), cuya manifesta- cién més evidente esta constituida por las practicas de evaluacion. Los resultados del aprendizaje se cuantifican en unidades de conocimiento con un valor equivalente: una palabra, una idea, un punto. Estas uni- dades son correctas o incorrectas y se convierten merced a una «mo- neda» comtin —normalmente, un porcentaje— para hacerlas inter- cambiables. El utimero de unidades conseguidas se convierle en un indice de la capacidad de aprendizaje La explicacién de la variabilidad del aprendizaje de los estudiantes por sus caracteristicas hace de sta una teoria de ta enseianza culpabilizadora del estudiante, basada en sus propios déficit. Cuando los estudiantes no apren- den (es decir, cuando Ja ensefianza fracasa), se debe a algo de $o que ca recen . Certificado, ms 6 menos seme- jante al actual A bvel, del periods anterior a Ja IL Guerra Mundial. En la actualidad, recibe es- {4 dentominacién e) documento que habilita para el acceso a las nniversidades britanicas de slumnos internacionales (N. del 7) ‘La bust ansion es nn procedimiento de dindmica de geupos que, en lineas generales, con- iste en dividir el grupo de clase en pequeios grupos, pidiendo a cada uno que dialogue so- bre un tema (puede sero no eoincidente en todlos los grupos). Cada grupo nombra a un «se erelario-moderadors, que tome nota de lo que se diga y pracure que todos los iniembros pucdan manifestar sus opiniones, durante unos (res minutes. Pasado este tiempo, un repre sentante de cada grupo expone lo tratado ante toda la clase, Una vez expnestas las ideas d€ Jos grupos, la clase dialoga sobre ellas. Por ulamo, el responsable del grupo resume lo trata- do. (N det T).