res.
Los resultados así obtenidos
Mentime que me gusta:
La triste realidad de las evaluaciones
del desempeño
Las evaluaciones por competencias dentro de una empresa no siempre son bien imple-
mentadas por la dirección, ni tampoco bien recibidas por parte de los colaboradores.
Lagomarsino refuta cuatro “mentiras consentidas” con el ánimo de que esta herramienta
sea bien utilizada dentro de la organización.
Raúl Lagomarsino Ph.D. in Ma-
nagement, IESE, Universidad de
Navarra; Máster en Economía y
rlagomarsino@um.edu.uy
Dirección de Empresas, IESE, Uni-
versidad de Navarra; Licenciado
en Relaciones Internacionales,
Universidad de la República;
Profesor de Comportamiento Hu-
mano en la Organización, IEEM,
Universidad de Montevideo.
24 Revista de Antiguos Alumnos del IEEM
Por Raúl Lagomarsino
D
esde hace ya unos
años, las evaluacio-
nes por competen-
cias son parte de la batería de
herramientas con que cuenta
la dirección para monitorear el
desempeño de su personal no
sólo en aspectos cuantitativos
de negocio, sino también en lo
que hace al desarrollo de de-
terminadas habilidades. No sólo
importa el cuánto, sino también
el cómo.
La idea en sí no es del todo ma-
la, pero en la realidad lo que su-
cede la mayoría de las veces es
que los errores en el diseño de la
herramienta, los fallos en su im-
plementación, y la falta de apo-
yo por parte de la alta dirección
hacen que estos sistemas se apli-
quen de forma tan desastrosa
que en definitiva terminan sien-
do una monumental pérdida de
tiempo para toda la organización,
un montón de dinero tirado a la
basura y un verdadero riesgo pa-
ra el (normalmente escaso) pres-
tigio interno del departamento de
recursos humanos.
A continuación expondremos al-
gunos de los errores más frecuen-
tes que se cometen al implemen-
tar este tipo de herramientas, que
aseguran, de forma casi instantá-
nea el fracaso de la herramienta,
que se termina transformando en
un juego de lo que llamaremos
mentiras consentidas.
Mentira #1: T o d o s l o s
evaluadores entienden de la
misma forma las preguntas.
La típica redacción de las pregun-
tas en este tipo de cuestionarios
es algo así:
Por favor califique en una esca-
la del 1 al 10, la medida en que
considera que el evaluado posee
las cualidades descriptas (1=nada,
10=totalmente):
Primera pregunta que surge al ver
este cuestionario: ¿qué se entien-
de por liderazgo?, ¿es la capaci-
dad de lograr adhesión a la idea
propia? ¿Se refiere más bien a la
habilidad de conseguir que en un
grupo no haya conflicto? ¿Se tra-
ta de la habilidad de la persona
de suprimir el disenso y marcar
un rumbo fijo?
Si no se brinda una explicación
precisa, cada evaluador interpre-
tará la pregunta de acuerdo a su
propia concepción de liderazgo,
que será muy válida, pero no tie-
ne por qué ser la misma que la
que utilizan el resto de evaluado-
Revista de Antiguos Alumnos del IEEM
no tienen solidez alguna, y utili-
zarlos para realizar comparacio-
nes es incurrir en agravios com-
parativos.
La empresa lo sabe pero igual-
mente implementa la herramien-
ta, los evaluadores lo saben pero
igualmente dan una calificación,
los trabajadores lo saben y fingen
aceptar como válidas las recomen-
daciones derivadas de la evalua-
ción. Todos mentimos.
Una forma sencilla de reducir
este error es elaborar, junto al
cuestionario, un documento que
suele llamarse “Diccionario de
Competencias”. En él se brindan,
de la forma más clara y sencilla
posible, definiciones de trabajo
para las distintas competencias
evaluadas.
Un ejemplo de este tipo podría
ser:
Comunicación:
Transmite los conceptos de ma-
nera efectiva, empleando tanto
procedimientos formales como
informales y proporcionando da-
tos concretos para respaldar sus
observaciones y conclusiones.
Da lo mismo si algún evaluador
considera que comunicación no
es exactamente lo que el dicciona-
rio define como tal. Lo que debe
quedar claro es que para los efec-
tos de la Evaluación que se trate,
Comunicación, será lo que en el
Diccionario se defina como tal.
[continúa ]
25
 Mentime que me gusta...
Mentira #2: Las evalua-
ciones de distintos evalua-
dores son comparables.
Si bien teóricamente no hay pro-
blema en proponer una escala de
evaluación de 1 a 100 (o a infinito),
en la realidad cuanto más grande
sea la escala, más difícil se le hace
al evaluador el trabajo, y por lo tan-
to, mayores las chances de fracaso
de la herramienta.
Por ejemplo, si fuéramos a evaluar
a un subordinado del 1 al 100 en
Trabajo en Equipo, ¿seríamos real-
mente capaces de diferenciar si
merece un 73 o un 74? ¿Tendría-
mos esa fineza de evaluación de
discriminar al centésimo el grado
en que posee la competencia que
se trate? La mayoría de nosotros
terminaría trabajando (consciente o
inconscientemente) con una escala
mucho más reducida, por ejemplo,
de cinco puntos.
¿A qué nivel establecer el piso de
puntuación, por debajo del cual el
desempeño se considera inacepta-
ble? ¿Qué puntuación ponerle a
un empleado normal? ¿Al mejor
empleado hay que ponerle la pun-
tuación máxima?
26 Revista de Antiguos Alumnos del IEEM
Al no aclarar estos puntos, con lo
que nos encontramos es con eva-
luadores que utilizan todo el ran-
go de puntuación al evaluar a su
gente. Unos, de “manga ancha”,
los concentran a todos de la mitad
hacia arriba, opuesto a unos más
“severos” cuyos subordinados ape-
nas llegan a un puntaje satisfacto-
rio. Otros se ahorran problemas
brindando a todos el mismo pun-
taje, normalmente el equivalente a
“muy bueno”.
Una vez más, la dirección sabe que
tiene evaluadores que puntuarán
de forma muy dispar, los evalua-
dores saben que tienen criterios y
sesgos distintos, y los trabajadores
saben que en su puntuación están
siendo premiados o castigados por
estar con tal o cual evaluador, más
que por el trabajo que realizan.
Una vez más, todos sabemos que
es una mentira, pero accedemos
a jugar.
Una forma de reducir este ries-
go es diseñar la escala de evalua-
ción de forma tal que el evalua-
dor deba simplemente clasificar
comportamientos observables del
evaluado en niveles que vienen
previamente determinados, como
en el siguiente ejemplo.
Autonomía operativa (Capaci-
dad técnica):
Es el grado en que un trabajador
es capaz de realizar las funciones
requeridas en su área operativa,
sin necesitar supervisión. Se con-
sidera que un trabajador necesi-
ta supervisión en aquellas tareas
donde frecuentemente comete
errores o necesita correcciones al
trabajar solo (ver cuadro).
De esta forma, el evaluador no
tiene que hacer el esfuerzo de
puntuar su concepto del trabaja-
dor en una escala, sino que sólo
debe identificar el nivel de la es-
cala que más se ajusta a los com-
portamientos del evaluado.
Al mismo tiempo, al centrarse
en comportamientos y no en
conceptos puramente subjeti-
vos, se hace más transparente y
fácil de explicar al evaluado.
Mentira #3: Y a h e m o s
brindado suficiente capa-
citación a los evaluado-
res.
La empresa ha redactado y
distribuido manuales para los
evaluadores, ha mantenido re-
uniones informativas sobre có-
mo deben ser aplicados, y ha
publicitado suficientemente el
cronograma de implementa-
ción de la herramienta. Ya se
han cubierto todos los frentes.
¿O no?
En la realidad, pocas esperanzas
resultan tan vanas como ésta.
Dependiendo de la cultura de la
empresa, la madurez de los eva-
luadores, el grado de confianza
hacia la dirección y la conflictivi-
dad interna, iniciativas del estilo
de las evaluaciones de desem-
peño son acogidas con mayor o
menor entusiasmo por los eva-
luadores.
Independientemente del ánimo
con que éstos reciban la noticia
de la implementación, es alta-
mente improbable que con unas
pocas horas de información y un
“Manual del Evaluador” más o
menos detallado y fácil de enten-
der, se conviertan en expertos
evaluadores.
Los evaluadores son la pieza cla-
ve en toda la maquinaria de la
evaluación por competencias, de
modo que toda la comunicación
y capacitación que se les brinde
será poca.
La prueba ácida se da cuando al
terminar la última actividad de for-
mación de evaluadores el directivo
mira a los ojos de la audiencia y se
pregunta: “¿Lo van a hacer como
queremos que se haga?”. La res-
puesta –honesta– más usual es
“algunos sí y otros no”.
Es obvio que la primera vez habrá
problemas. Algunos evaluadores
Revista de Antiguos Alumnos del IEEM
Mentime que me gusta...
lo harán muy bien, otros no tanto
y el resto decididamente mal. Por
más comunicación y capacitación
que se brinde, la primera vez que
se implementa una herramienta
de este tipo, las diferencias de cri-
terio entre los evaluadores serán
significativas. Si esto no se tiene en
cuenta, no sólo se pueden come-
ter agravios comparativos (traba-
jadores que tienen mayor o menor
puntaje no por sus cualidades sino
por tener un jefe más severo o más
flojo), sino que el objetivo final del
programa (ayudar a desarrollar las
competencias de los partícipes) re-
sultará imposible de realizar.
Al implementar una herramienta
como esta por primera vez, sue-
le ser una buena idea realizar una
prueba piloto, para que los eva-
luadores se enfrenten a la reali-
dad de la evaluación y sus dificul-
tades. De dicha prueba se sacarán
valiosos aprendizajes, se podrán
ajustar criterios, experimentar la
dificultad de realizar a conciencia
un grupo relativamente grande de
evaluaciones, y sobre todo obser-
var las diferencias que se pueden
dar entre el trabajo de distintos
evaluadores.
Por lo general, los resultados que
surgen de la primera implementa-
ción de una herramienta de este
tipo deben ser utilizados para ajus-
tar el procedimiento en todo lo
que refiere a los evaluadores.
Son especialmente frecuentes,
por parte de los evaluadores, los
siguientes errores:
[continúa ]
27
 Mentime que me gusta...
• Esperar a último momento para
realizar las evaluaciones.
• Evaluar a todos por igual (por lo
general de la media para arriba).
• Considerar que la puntuación
de las competencias implica una
calificación del trabajo del eva-
luado.
• Redefinir las competencias de
acuerdo a su propio criterio, o
lo que significa la escala de pun-
tuación.
Conclusión_ Esquivando
la mentira consentida:
transparencia, coherencia
y perseverancia.
Los errores (“mentiras”) que he-
mos destacado en este artículo no
son los únicos que se cometen en
el diseño e implementación de sis-
temas de Evaluación del Desempe-
ño, aunque sí suelen ser de los más
frecuentes.
También sería un error pensar que
este tipo de herramientas es exclu-
sivo para cierto tipo de empresas o
culturas. En nuestro país hay ejem-
plos de empresas que han imple-
mentado sistemas de evaluación
formal del desempeño, de todos
los tamaños y en los más diversos
sectores, públicos y privados, indus-
triales, comerciales o de servicios,
incluso instituciones de salud.
La mayoría de estas empresas ha
pasado por procesos de aprendiza-
je y ajuste, algunas veces por simple
prueba y error, perseverando hasta
que la organización adopta el nue-
vo sistema y lo transforma en parte
de su cultura.
28 Revista de Antiguos Alumnos del IEEM
Los caminos que estas empresas
han recorrido son sin duda muy
distintos, pero podemos sacar
ciertos factores comunes de sus
experiencias:
• Participación: Para lo-
grar el compromiso de todos los
partícipes desde un principio se
debe involucrar con total transpa-
rencia a todos los sectores invo-
lucrados: directivos, evaluadores
y evaluados. Entre otras cosas, se
debe explicar claramente la ne-
cesidad de incluir esta práctica,
dejando en claro tanto para qué
se va a utilizar el resultado de la
evaluación y para qué no se va a
utilizar.
• Coherencia: La Direc-
tiva debe apoyar con sus accio-
nes, de forma cotidiana, los men-
sajes que se intentan transmitir
con la herramienta. Por ejemplo,
si se evalúa la competencia “tra-
bajo en equipo”, la dirección de-
be ser la primera en dar ejemplo
en tal sentido. Al mismo tiempo,
debe demostrarse de forma coti-
diana muy baja tolerancia hacia
quienes con su comportamiento
dan “mal ejemplo” de las compe-
tencias necesarias.
•Perseverancia: Es ne-
cesario ser consciente que los re-
sultados reales de este tipo de
herramientas no se ven de la no-
che a la mañana, aunque el cos-
to inmediato de implementarlos
Conferencia del profesor Vilaseca a los flamantes antiguos alumnos del MBA y MDES del IEEM
Se debe explicar
claramente la nece-
“Esta nueva era exige
sidad de incluir esta
práctica, dejando en
claro tanto para qué
y necesita grandeza”
se va a utilizar el
resultado de la eva-
luación y para qué
no se va a utilizar
Con un discurso alentador, emotivo y de
calado profundo, el profesor del IEEM es-
timuló a los másters a que se planteen y
descubran su sentido y misión como direc-
tivos. Se refirió a la formación del carácter
que busca esta escuela de negocios y a la
inteligencia aplicada a cuatro dimensiones
de la persona.
“
Grande es mi entusiasmo, ilusión y agradeci-
miento de este encuentro, al poder dirigirles
a los graduandos estas palabras y compartir
es relativamente alto. Insistir en con ustedes la alegría y orgullo que viven. Yo mismo,
Ph.D. in Management, IESE, Universidad de Na-
avilaseca@um.edu.uy
la aplicación y mejora continua y por lo que veo también los familiares y amigos aquí
de este tipo de sistemas durante varra; CPCL, Harvard Business School; Máster en presentes, no podemos menos que contagiarnos de
meses, incluso años, es necesario Dirección de Empresas, IAE, Universidad Austral; júbilo y, al verlos celebrar, renovamos nuestra propia
para que pase de ser un “evento” Contador Público, Facultad de Ciencias Económicas ilusión”. Con estas palabras inició el profesor Álvaro
puntual a ser un “proceso”, pro- y de Administración, Universidad de la República; Vilaseca la decimocuarta ceremonia de colación de
fundamente enraizado en la cul- Profesor de Política de Empresa del IEEM, Univer- postrado del MBA del IEEM, celebrada en diciembre
tura de la empresa. sidad de Montevideo. de 2006.
Revista de Antiguos Alumnos del IEEM 29
 Esta nueva era...
En el IEEM, el contenido curricular
así como el método de enseñanza se
dirigen sobre todo a la constitución
del carácter
Las palabras que siguieron estuvieron referidas al
inicio del IEEM y al “entusiasmo desbordante” que
contagiaba Jorge Peirano Basso cuando en 1990 in-
vitó al profesor Vilaseca y a otros, a colaborar y ser
parte de este ideal académico. Un proyecto que, “en
palabras sencillas, el sueño era ayudar a mejorar a
las personas y a través de ellos, a nosotros mismos
y a la sociedad en general”.
El contenido de la última clase magistral de Vilaseca
versó sobre el sentido y la misión que motiva a ha-
30 Revista de Antiguos Alumnos del IEEM
cer el IEEM en la Universidad de Montevideo, pro-
curando ser de utilidad para que los recientemente
graduados se plantearan y descubrieran su sentido y
misión como directivos. A continuación se transcribe
parte del discurso del profesor Vilaseca.
Constitución del carácter y otras ense-
ñanzas
“En los últimos 30 años, la enseñanza de la direc-
ción de negocios ha pasado del entusiasmo al es-
cepticismo. Lo que iba a ser clave en el desarrollo de
los pueblos, el famoso sueño americano, se ha con-
vertido en un supuesto obstáculo. Esta es la suerte
que han corrido los entonces populares y ahora dis-
cutidos MBA: de la seguridad de servir para todo, a
la duda de que sirvan para algo.
Derek Bok, siendo presidente de la Universidad de
Harvard, advirtió del peligroso divorcio surgido en
las universidades entre la formación intelectual y de
carácter. Esto se debe a que los métodos usuales de
enseñanza en los negocios, apuntan más a la for-
mación de la inteligencia, mientras que en el IEEM,
y muchas otras escuelas de negocios, el contenido
curricular así como el método de enseñanza se diri-
gen sobre todo a la constitución del carácter.
El mundo ha cambiado profundamente en los últi-
mos años. (...) Por ello, la acción directiva, el ejercicio
de la dirección de organizaciones adquiere nuevas
dimensiones a ser consideradas en relación con la
enseñanza de la dirección de empresas.
Si bien es necesario contar con los conocimien-
tos técnicos sobre los desarrollos recientes en el
campo del management, al proponer al IEEM pa-
ra realizar el MBA intentamos transmitir con clari-
dad que no solo hay que saber más, sino que tam-
bién es relevante saber hacer. Esto es, desarrollar
habilidades prácticas, capacidades de acción. Sin
embargo, para ser consistentes con la misión del
IEEM, la formación en dirección de empresas de-
be contemplar una revisión del ser como directivo.
Desde una perspectiva antropológica, el directivo
es un ser humano que debe realizarse como per-
sona en su ámbito de trabajo natural. Esto es, la
acción directiva debe contribuir al desarrollo de
la persona, a su crecimiento y conocimiento de
la Verdad.
(...) Esta nueva era exige y necesita grandeza. Exige
y necesita realización, un desempeño apasionado y
una contribución importante que se encuentran en
un plano o una dimensión diferente. Aprovechar
los niveles más elevados del talento y de la mo-
tivación del ser huma-
no, lo que el profesor
Pérez López definió co-
mo motivaciones tras-
cendentes, exige un
nuevo esquema men-
tal, un nuevo esque-
ma de habilidades, un
nuevo conjunto de he-
rramientas. En defini-
tiva, un nuevo hábito,
que no es novedoso, ya
que hace más de 2.000
años los filósofos grie-
gos definieron como
virtudes humanas.
Esta nueva era...
(...) Se trata de ver y aprovechar el potencial de una
tercera dimensión, como respuesta al desafío que
enfrenta el directivo en los tiempos actuales. Con-
siste en encontrar el sentido, la misión que significa
ejercer vuestro rol como directivos, así como inspirar
a los demás para que encuentren la suya. Ejercer la
acción directiva contemplando esta dimensión cons-
tituye el camino hacia la vertiente enormemente
prometedora de la realidad de hoy. Contrasta cla-
ramente con la mediocridad y frustración que, con
frecuencia, muchos aceptamos sin reaccionar con
rebeldía. (...) Esta dimensión también engloba el al-
ma de las organizaciones que sobrevivirán, prospe-
rarán y tendrán un impacto profundo en el futuro
de nuestro país.
La misión del directivo se manifiesta cuando nos
enfrentamos a nuestros mayores desafíos y que
nos hace estar a su altura. (...) Cuando nos dedica-
mos a un trabajo que aprovecha nuestro talento y
alimenta nuestra pasión, que surge de una necesi-
dad en el mundo a la que nuestra conciencia nos
impulsa a responder, ahí se encuentra nuestra vo-
cación profesional, nuestra misión como directivos
y el sentido de nuestro trabajo.
[continúa ]
Revista de Antiguos Alumnos del IEEM 31