MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

Centrul Educaţional PRO DIDACTICA

Formarea continuă a cadrelor

didactice din domeniul
educaţiei timpurii

CURRICULUM DE BAZĂ

Chişinău, 2010
Prezenta lucrare este elaborată din sursele Fondului pentru Dezvoltarea Programelor Educaţionale
(EPDF), în cadrul Proiectului „Educaţie pentru Toţi – Iniţiativă de Acţiune Rapidă”, realizat de Minis-
terul Educaţiei. Resursele acestui grant sunt administrate de Banca Mondială, iar Proiectul este realizat
cu asistenţa UNICEF.

Autorii exprimă mulţumiri tuturor specialiştilor care au contribuit cu sugestii la realizarea variantei
finale a materialelor: dr. Nadejda Velişco, director al proiectului „Educaţie pentru Toţi – Iniţiativă de
Acţiune Rapidă”; dr. Lia Sclifos, manager de proiect; Larisa Vîrtosu, UNICEF Moldova; dr. Mariana
Doina Moarcăş, coordonator Banca Mondială; dr. Maria Pereteatcu, şef catedră „Pedagogie, Învăţămînt
primar şi Educaţie preşcolară”, Universitatea de Stat „Alecu Russo”, Bălţi; dr. Stela Gînju, şef catedră
„Pedagogie preşcolară”, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”; dr. Valentina Botnari, şef
catedră „Psihopedagogie şi Educaţie preşcolară”, Universitatea de Stat din Tiraspol; dr. Natalia Cara-
bet, catedra „Pedagogie preşcolară”, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”. Apreciem, de
asemenea, aportul tuturor cadrelor didactice de la colegiile pedagogice şi facultăţile de profil, care au
participat la atelierele de lucru din cadrul proiectului.

Colectivul de autori:

Experţi-consultanţi:
Vladimir Guţu, doctor habilitat în pedagogie, decan al Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei
a Universităţii de Stat din Chişinău
Cornelia Cincilei, doctor în filologie, director al Programului Educaţional „Pas cu Pas”

Experţi:
Valentina Chicu, lector superior, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii de
Stat din Chişinău (expert principal pentru elaborarea Curriculumului de bază privind formarea conti-
nuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii)
Valentina Priţcan, doctor în psihologie, decan al Facultăţii de Pedagogie, Psihologie şi Asistenţă soci-
ală a Universităţii de Stat “Alecu Russo” din Bălţi
Liuba Mocanu, doctor în pedagogie, Departamentul „Învăţămînt preşcolar şi primar”, Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei
Efimia Musteaţă, grad didactic superior, director al instituţiei preşcolare nr. 20 din Chişinău
Dorina Putină, şef al catedrei „Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei”, Colegiul Pedagogic „Ion Creangă”
al Universităţii de Stat „Alecu Russo” din Bălţi
Zinaida Stanciuc, grad didactic unu, profesoară de metodici particulare, Colegiul Pedagogic “Alexei
Mateevici” din Chişinău

Consultant internaţional: dr. Mihaela Ionescu, România

Coordonare:
Viorica Goraş-Postică, doctor în pedagogie, conferenţiar, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Edu-
caţiei a Universităţii de Stat din Chişinău, coordonator al grupului de experţi
Rima Bezede, coordonator de programe, Centrul Educaţional PRO DIDACTICA
Liliana Nicolaescu-Onofrei, director executiv, Centrul Educaţional PRO DIDACTICA
Aprobat de către Consiliul Naţional pentru Curriculum la 30 aprilie 2010.

DESCRIEREA СIP A CAMEREI NAŢIONALE A CĂRŢII

Formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei
timpurii: Curriculum de bază / Centrul Educaţional «Pro Didactica»; autor
curriculum: Valentina Chicu; autor ghid metodologic: Viorica Goraş-Postică.
– Ch.: „Imprint Star” SRL, 2010, – 89 p.
1150 ex.
ISBN 978-9975-9905-5-4.
373.2(073.2)
F 79
 Cuprins

PRELIMINARII.......................................................................................... 4

Partea I. Formarea continuă a cadrelor didactice

pentru educaţia timpurie: cadrul conceptual........... 7
1.1. Orientări actuale în formarea continuă a cadrelor didactice..... 7
1.2. Principii şi modele în procesul de formare continuă
a cadrelor didactice................................................................................ 8

Partea II. Formarea continuă a cadrelor didactice

pentru educaţia timpurie: cadrul teleologic........... 15
2.1. Obiectivele formării continue a cadrelor didactice.................... 15
2.2. Competenţe generale.................................................................... 16

Partea III. Formarea continuă a cadrelor didactice

pentru educaţia timpurie: cadrul conţinutal........... 22
3.1. Principii de selectare şi structurare a conţinuturilor................ 22
3.2. Oferta curriculară......................................................................... 23

Partea IV. Formarea continuă a cadrelor didactice

pentru educaţia timpurie: cadrul metodologic.... 28
4.1. Modelul formării continue: caracteristici esenţiale................... 28
4.2. Furnizorii de servicii de formare profesională continuă.......... 29
4.3. Elaborarea ofertei educaţionale pentru formarea continuă..... 30
4.4. Forme de organizare a procesului de formare continuă........... 32
4.5. Modele de învăţare şi strategii didactice în formarea continuă..... 33
4.6. Evaluarea....................................................................................... 34

Bibliografie selectivă................................................................. 36
 PRELIMINARII

Teoria capitalului uman bazată pe perceperea omului ca subiect al propriei

deveniri şi pe dezvoltarea resurselor umane ca factor decisiv al progresului
a devenit, începînd cu anii 90 ai sec. XX, parte integrantă a politicilor
economice şi sociale la nivel global. Asigurarea dezvoltării durabile a
Europei în baza cunoaşterii şi cercetării a determinat statutul prioritar al
domeniului formării cadrelor didactice, în general, şi al celor din educaţia
timpurie, în particular. Modelul formării iniţiale suficiente pentru întreaga
carieră profesională a ieşit din uz pentru toate sistemele educaţionale din
lume. Astfel, pregătirea profesională continuă reprezintă soluţia şi condiţia
calităţii serviciilor educaţionale oferite tinerei generaţii, o oportunitate pentru
sistemele educaţionale de a face faţă şi de a răspunde proactiv cerinţelor şi
provocărilor timpului, o pîrghie importantă pentru asigurarea implementării
noilor orientări şi documente de politici în educaţie. Tendinţele Republicii
Moldova de integrare europeană, aderarea la Procesul de la Bologna, acceptarea
şi promovarea paradigmei educaţionale postmoderne, ancorate în umanism şi
constructivism, abordarea educaţiei din perspectiva celui ce învaţă determină
necesitatea elaborării unei politici coerente în formarea iniţială şi continuă a
cadrelor didactice, trasarea unor strategii de înnoire a sistemului de formare
a cadrelor didactice, redefinirea scopurilor formării profesionale continue.
„Pornind de la importanţa educaţiei timpurii în dezvoltarea ulterioară a
copiilor şi realizarea în deplină măsură a oportunităţilor oferite de învăţămîntul
general şi cel superior, Guvernul Republicii Moldova a revizuit Obiectivul de
Dezvoltare a Mileniului în domeniul educaţiei, introducînd stipulări explicite,
dedicate educaţiei preşcolare”1 În Raportul Guvernului Republicii Moldova
cu privire la realizarea Strategiei Consolidate şi a Planului de Acţiuni în
sectorul educaţiei (30.01.2009) se accentuează necesitatea extinderii şi
dezvoltării modelului de educaţie timpurie individualizată, susţinut de
UNESCO/UNICEF/FISM, precum şi „ameliorarea calităţii proceselor de
formare profesională iniţială şi continuă a educatorilor.”2
În acest context, sistemul şi procesul de formare continuă a cadrelor
didactice din educaţia timpurie necesită să fie reconsiderat pornind de la
elaborarea unui Curriculum de bază pentru formarea continuă a cadrelor
didactice din educaţia timpurie.

1
Raportul cu privire la realizarea Strategiei Consolidate şi a Planului de Acţiuni în sectorul educaţiei, Ministerul
Educaţiei (30.01.2009)
2
Ibidem.

4
 Curriculumul de bază pentru formarea continuă în domeniul
educaţiei timpurii reprezintă un document de politică educaţională, care
reflectă concepţia pedagogică asupra formării continue a cadrelor didactice
din educaţia timpurie3.
Curriculumul de bază constituie cadrul de referinţă conceptual,
teleologic, conţinutal şi metodologic pentru formarea continuă a cadrelor
didactice din educaţia timpurie şi induce redimensionarea şi dezvoltarea
sistematică a acesteia.
Curriculumul de bază pentru formarea continuă în domeniul
educaţiei timpurii se axează pe tendinţele actuale ale dezvoltării teoriei
şi practicii educaţionale şi este compatibil cu Legea învăţămîntului din
Republica Moldova, Concepţia educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi
preşcolară, Standarde de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani
(2009), Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din
instituţiile de educaţie timpurie, Instrument de evaluare a competenţelor
profesionale ale cadrelor didactice din educaţia timpurie în baza standardelor
profesionale, Regulamentul cu privire la organizarea formării profesionale
continue şi Regulamentul cu privire la activitatea Consiliului Naţional de
Formare Profesională Continuă (HG 1224 din 2004), Metodologia strategică
a formării continue a personalului didactic din învăţămîntul preuniversitar,
Regulamentul de atestare a cadrelor didactice, Standardele de formare
continuă a cadrelor didactice din învăţămîntul preuniversitar.
Curriculumul de bază urmăreşte   crearea unui cadru formal
comprehensibil, fundamentat ştiinţific şi legislativ, care   asigură coerenţa
serviciilor educaţionale de formare iniţială şi formare continuă a cadrelor
didactice, evoluţia în carieră a educatorilor licenţiaţi în educaţia timpurie,
dar şi a altor categorii de persoane, care au alte specializări, dar lucrează sau
doresc sa lucreze în educaţia timpurie.
Prezentul document are următoarele funcţii:
• catalizarea redimensionării formării continue a cadrelor didactice
din educaţia timpurie în conformitate cu documentele de politici
educaţionale, axate pe ridicarea nivelului competitivităţii cadrelor
didactice pe piaţa muncii şi asigurarea calităţii în educaţia timpurie;
• asigurarea coerenţei şi continuităţii formării iniţiale şi formării
continue a cadrelor didactice din educaţia timpurie;
• crearea unui cadru comun de referinţă pentru toate organizaţiile şi
instituţiile abilitate în formarea continuă a cadrelor didactice, care
3
Nota bene: în accepţia prezentului document, termenul “educaţie timpurie” se referă la educaţia şi dezvoltarea
copilului de la naştere pînă la intrarea în şcoală (în cazul Republicii Moldova - între vîrstele 0-7 ani, în alte ţări
pînă la 8 ani). Fără a neglija specificul educaţiei şi îngrijirii copilului în perioada de pînă la 3 ani şi, respectiv, în
perioada preşcolară, această accepţie se bazează pe nevoia de asigurare a unei abordări integrate a politicilor şi
programelor de educaţie, dezvoltare şi îngrijire a copiilor în perioada cea mai vulnerabilă a vieţii.

5
 să servească drept instrument de compatibilizare şi transferabilitate
a calificărilor cadrelor didactice, să asigure eficacitatea şi eficienţa
sistemului educaţional de formare continuă în condiţiile descentralizării,
ale creşterii autonomiei prestatorilor de servicii de formare continuă;
• asigurarea reperelor necesare pentru:
- orientarea formării continue a cadrelor didactice la
Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice
din instituţiile de educaţie timpurie;
- elaborarea programelor curriculare în cadrul formării
profesionale continue;
- diversificarea şi individualizarea formelor, conţinuturilor şi
a modalităţilor de organizare a formării continue bazate pe
nevoile de formare ale cadrelor didactice;
- crearea pieţei educaţionale a programelor curriculare şi a
serviciilor de formare continuă;
• asigurarea cadrului pentru elaborarea instrumentelor şi formelor de
evaluare a serviciilor de pregătire profesională continuă;
• orientarea cadrelor didactice în dezvoltarea carierei profesionale astfel
încît acestea să dispună de competenţele necesare pentru a răspunde
provocărilor unei societăţi bazate pe cunoaştere.
Beneficiarii documentului sînt organizatorii şi furnizorii serviciilor de
formare profesională continuă:
• instituţiile de stat şi neguvernamentale abilitate în formarea continuă a
cadrelor didactice din sistemul de educaţie timpurie;
• direcţiile de învăţămînt/cabinetele metodice;
• instituţiile de educaţie timpurie;
• centrele comunitare pentru copii şi familii;
• organizaţiile ce implementează proiecte naţionale şi internaţionale care
includ componenta dezvoltare profesională etc.;
• cadrele didactice şi manageriale care elaborează proiecte de autoformare.

6
 Partea I

Formarea continuă a cadrelor didactice

pentru educaţia timpurie:
cadrul conceptual

1.1. Orientări actuale în formarea continuă a cadrelor didactice

Orientările moderne în domeniul dezvoltării sistemelor de formare
continuă a cadrelor didactice vizează:
• asigurarea dimensiunii europene a proceselor de formare a personalului
didactic prin utilizarea Cadrului European al Calificărilor drept instrument
de referinţă;
• dezvoltarea carierei didactice prin intermediul proceselor evolutive şi a
modelului profesionalizării ştiinţifice a carierei didactice, îmbunătăţirea
participării personale a cadrului didactic la dezvoltarea profesională
proprie şi învăţarea de-a lungul vieţii;
• orientarea sistemelor de formare spre competenţă pedagogică şi
performanţă educaţională, adoptarea abordării bazate pe rezultatele
învăţării;
• asigurarea calităţii în formarea continuă prin orientarea la standardele de
formare continuă a personalului didactic;
• implementarea sistemului de credite profesionale transferabile pentru
asigurarea mobilităţii şi dezvoltării profesionale;
• implementarea programelor de incluziune profesională a tinerilor
specialişti, a programelor de mentorat menite să sprijine debutul în
cariera didactică;
• descentralizarea în domeniul formării continue a educatorilor, trecerea de
la abordarea sistemică la abordarea pe programe şi proiecte;
• acreditarea programelor de formare continuă, a furnizorilor de programe
de formare continuă şi crearea pieţei programelor de formare;
• utilizarea sistemului de e-learning/învăţămînt deschis la distanţă în
formarea continuă a cadrelor didactice.
Tendinţele dezvoltării sistemelor de formare continuă a cadrelor
didactice la nivel european şi global determină perspectivele dezvoltării
formării continue în plan naţional. Specificul formării continue a cadrelor
didactice din educaţia timpurie în plan naţional este determinat de politicile
educaţionale promovate de guvern, de contextul socio-economic al ţării, în
general, şi al treptei preşcolare a sistemului de învăţămînt, în particular.

7
 Formarea continuă a cadrelor didactice din învăţămîntul preuniversitar
din Republica Moldova este organizată în conformitate cu Legea
învăţămîntului a Republicii Moldova, Regulamentul cu privire la organizarea
formării profesionale continue (HG nr.1224 din 09.11.2004) şi se bazează pe
Concepţia dezvoltării profesionale a personalului didactic din învăţămîntul
preuniversitar, aprobată prin decizia Colegiului Ministerului Educaţiei nr. 6.1
din 3 aprilie 2003, şi pe Metodologia strategică – document reglator care
cuprinde acţiunile de implementare a Concepţiei. Respectivele documente
oferă un cadru general care serveşte drept punct de pornire în concretizarea
cadrului conceptual pentru formarea continuă a cadrelor didactice din
educaţia timpurie. Documentele elaborate în ultimii 2 ani:
• Standardele de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani;
• Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din
instituţiile de educaţie timpurie;
• Instrumentele de evaluare a cadrelor didactice din educaţia timpurie,
în baza Standardelor Profesionale Naţionale pentru Cadrele Didactice
din instituţiile de educaţie timpurie,
ca exprimare a politicilor educaţionale, constituie cadrul esenţial pentru
redimensionarea educaţiei timpurii şi racordarea formării continue a cadrelor
didactice din educaţia timpurie la noua paradigmă educaţională.
Axa redimensionării educaţiei timpurii este indusă de abordarea
constructivistă în care copilul este subiect al propriei deveniri, iar procesul
educaţional este centrat pe persoană, pe asigurarea şi susţinerea proceselor
de autocunoaştere, autoedificare şi autorealizare a personalităţii, pe
dezvoltarea individualităţii. Teoria constructivistă, ca teorie a cunoaşterii
ştiinţifice, aplicată la problemele formării cadrelor didactice devine un suport
ştiinţific cu valoare conceptuală şi metodologică. Centrarea pe copil dictează
schimbarea paradigmei, schimbări în sistemul de valori al cadrelor didactice
şi solicită împuternicirea cadrelor didactice cu calităţi de subiect al procesului
educaţional şi al propriei dezvoltări profesionale.

1.2. Principii şi modele în procesul de formare continuă a cadrelor

didactice
Dezvoltarea profesională în contextul paradigmei socio-constructiviste
este parte integrantă a responsabilităţilor profesionale ale educatorului şi a
muncii sale zilnice; componentă indispensabilă a dezvoltării instituţionale şi
condiţie a asigurării calităţii serviciilor educaţionale. Formarea profesională
continuă este menită să dezvolte competenţele necesare realizării multiplelor
roluri profesionale, funcţii şi atribuţii organizaţionale nou-apărute. Astfel,
principiile esenţiale în formarea continuă a cadrelor didactice din educaţia
timpurie sînt:

8
• principiul reflecţiei şi deciziei profesionale responsabile, care implică
necesitatea de a privi educatorul drept un profesionist, ale cărui decizii
pedagogice se întemeiază pe reflecţie asupra propriei practici şi pe o
argumentare psiho-pedagogică temeinică atît în activitatea cu copiii, cît şi
în construirea propriei dezvoltări profesionale;
• principiul coerenţei şi continuităţii, care implică transferul fundamentelor
valorice şi conceptuale ale schimbării din educaţia timpurie în formarea
şi dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice din educaţia
timpurie. Dezvoltarea copilului şi dezvoltarea profesională a angajaţilor
în educaţia timpurie trebuie să se încadreze în aceeaşi paradigmă
educaţională. Paradigma educaţiei centrate pe copil necesită încadrarea
formării continue a educatorilor în paradigma centrării pe cel ce învaţă.
Dezvoltarea profesională a educatorilor trebuie să fie un proces continuu
iniţiat de cadrele didactice pentru perfecţionarea măiestriei profesionale,
de comunitatea academică pentru eficientizarea procesului educaţional,
de Guvern pentru implementarea documentelor de politici educaţionale;
• principiul individualizării, care vizează două aspecte: (I) formarea
continuă răspunde nevoilor de formare ale fiecărui formabil; (II) formarea
continuă oferă oportunităţi de dezvoltare a individualităţii formabililor.
Primul aspect implică studierea nevoilor de formare ale cadrelor didactice
şi racordarea conţinuturilor, formelor şi strategiilor de formare continuă la
acestea. Crearea condiţiilor de dezvoltare a individualităţii educatorului
constituie sarcina principală a instituţiei abilitate în formarea continuă a
cadrelor didactice din educaţia timpurie. Este necesar nu numai a determina/
identifica particularităţile individuale ale persoanei/educatorului, dar
şi a contribui la dezvoltarea lor. Prin acest principiu se pune în valoare
subiectul acţiunii educaţionale – în cazul formării profesionale continue
– educatorul. Principiul individualizării presupune formarea omului
integru, care poate îmbina autonomia cu responsabilitatea;
• principiul liberei alegeri/opţiunii. Fără alegere este imposibilă dezvoltarea
individualităţii şi a ipostazei de subiect al acţiunii educaţionale,
autoactualizarea capacităţilor celui ce învaţă, dezvoltarea competenţelor
profesionale. Existenţa oportunităţii de a alege pachetul de servicii
educaţionale, temele de maxim interes, forma de organizare a activităţilor
de formare profesională, furnizorul de servicii educaţionale, de a construi
propriul traseu de dezvoltare profesională pentru fiecare educator şi angajat
al instituţiei educaţionale preşcolare devine indispensabilă în formarea
continuă. Din punctul de vedere al educaţiei centrate pe cel ce învaţă,
educatorului trebuie să i se ofere oportunitatea de a alege. Calitatea de
subiect implică capacitatea de a da dovadă de proactivitate şi libertate în
alegere, de a fundamenta alegerea pe argumente deduse din autoevaluarea

9
 propriei activităţi;
• principiul creativităţii şi succesului. Activitatea individuală şi colectivă
contribuie la identificarea/descoperirea şi dezvoltarea particularităţilor
individuale şi a unicităţii grupului de învăţare. Datorită creativităţii,
educatorul, ca şi copilul, îşi descoperă capacităţile, cunoaşte aspectele
forte ale personalităţii sale. Atingerea succesului într-o activitate sau
alta contribuie la formarea imaginii pozitive de sine, care stimulează
realizarea activităţii orientate spre autoperfecţionare şi edificare a eu-ului
profesional. Autoevaluarea propriei activităţi profesionale, reflexia şi
învăţarea experienţială sînt factori ce determină succesul;
• principiul încrederii şi susţinerii. Încrederea în cel ce învaţă, susţinerea
tendinţelor lui de autorealizare şi autoactualizare4 trebuie să substituie
controlul excesiv şi dirijarea activităţii formabilului de către formator. Vom
ţine cont de faptul că nu influenţele externe, ci motivaţia/mobilurile interne
determină succesul în educaţie. Educatorul trebuie să fie împuternicit
(motivat, responsabil şi abilitat cu putere de decizie) în propria activitate
şi dezvoltare profesională şi susţinut prin programe de sprijin şi mentorat.

Circuitul metodologic al evoluţiei activităţii de formare a cadrelor didactice:

formarea iniţială-formarea continuă-autoformarea este determinant al calităţii
activităţii educatorului. Instituţia de formare iniţială pregăteşte educatorul
pentru activitatea profesională, pentru întîlnirea cu copilul, formîndu-i
competenţe în corespundere cu Standardele profesionale naţionale pentru
cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie. În instituţiile abilitate
în formarea continuă se urmăreşte actualizarea / dezvoltarea cunoştinţelor
teoretice şi perfecţionarea practicii pedagogice, valorificîndu-se modele şi
forme alternative de formare a adulţilor concepute să permită aprofundarea
reflexiei, dezvoltarea competenţelor şi consolidarea cunoştinţelor noi şi
indispensabile în situaţii diversificate, proprii procesului educaţional.
Instituţiile abilitate în formarea continuă a cadrelor didactice contribuie
la dezvoltarea competenţei de autodidaxie a adulţilor, de autonomie în
autoformare, asigurînd astfel fundamentul metodologic şi motivaţional
necesar pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi.
Instituţia educaţională în care activează cadrul didactic organizează,
coordonează şi monitorizează procesul de formare continuă şi autoformare
la nivelul cerinţelor instituţionale interne. Educatorul îşi trasează obiective de
dezvoltare profesională la nivelul cerinţelor copiilor şi părinţilor, precum şi la
nivelul cerinţelor proprii.
Autoformarea, în calitate de componentă a circuitului metodologic de

4
Termen introdus de Carl Rogers

10
formare profesională, determină cultura autonomiei educatorului, devenind
expresia transformărilor inovatoare promovate în cadrul procesului de
învăţămînt, a cercetărilor pedagogice. Studiile teoretice recente cu privire
la autoformare5 pun în evidenţă faptul că acest domeniu a devenit în ultimii
ani mai complex şi a cunoscut o deosebită evoluţie. „Galaxia autoformării”
(sintagmă introdusă de Ph. Carre) include cîteva abordări, fiecare dintre care
contribuie la formarea unei viziuni integre asupra conceptului de autoformare.

Curente contemporane cu privire la autoformare

Curent Reprezentanţi Idei esenţiale
Extraşcolar A.Tough • Planificarea actelor de învăţare autonomă şi
proiectele asociate sînt importante la vîrsta
adultă;
• Formele personalizate de învăţare în afara
instituţiei de învăţămînt sînt extrem de
importante;
• Autoformarea eficientă şi eficace se realizează
în baza planificării autonome a învăţării (în
baza „proiectului autoplanificat”).
Socio-cultural P.Galvani, • Autoformarea socio-culturală este un mod de
Ph.Carre dezvoltare a cunoştinţelor şi competenţelor
prin „sine însuşi”, în ritm propriu, cu ajutorul
resurselor educative;
• Autoformarea se realizează în contexte
culturale definite; omul „se formează
permanent” într-un cîmp de relaţii socio-
culturale;
• Individualizarea în autoformare este una
socială; autoformarea are o importantă
dimensiune socializantă care a permis
introducerea „reţelelor de schimburi reciproce
de cunoştinţe”.
Centrat pe G. Pineau, • Autoformarea este dependentă de
dezvoltare A.Galvani, dezvoltarea personalităţii, de aceea este
Brookfield etc. necesară valorizarea „atelierelor pedagogice
personalizate”;
• Orice tentativă personală de dezvoltare este
parte integrantă a educaţiei adulţilor;
• Deschiderea educaţiei adulţilor către
psihologia persoanei este eficientă dacă sînt
adăugate coordonatele sociale;
• Efortul personal, autonom în procesul
autoformării, permite dezvoltarea gîndirii
critice.

5
Autoformare, autoinstruire şi autodidaxie sînt termeni utilizaţi tot mai des în literatura de specialitate ca sinonime.

11
 Guglielmino, • În dirijarea autoformării este importantă
Psihometric Pilling- măsurarea gradului de autonomie a indivizilor
Cormich care învaţă;
• Investigaţiile psihometrice focalizate pe
autodirijare-autonomie pot fi realizate prin
aplicarea mai multor instrumente: SDLRS
(Self-Directed Learning Readiness Scale);
SDLPS (Self-Directed Learning Perception
Scale); OCLI (Oddi Continuing Learning
Inventory)
Epistemologic D.W.Mocker, • Curentul se bazează pe trei teorii distincte:
F.J. Varella, teoria învăţării sociale, teoria angajării
A.N. Tremblay în acţiune care a servit la modelarea
autodidaxiei; teoria constructivistă asupra
autoformării;
• Succesul unui proiect de autoformare
depinde de implicarea într-un număr suficient
de activităţi şi de organizarea rezultatelor
obţinute într-un tot coerent;
• Autodidactul are abilităţi metacognitive care
îi permit să-şi producă propriile reguli de
activitate în pofida unui mediu defavorizant;
• Autoformarea este un proces euristic de
producere a cunoştinţelor viabile şi pertinente,
care se dezvoltă pe baza determinării
reciproce individ-mediu şi se autoreglează
graţie capacităţilor de metaînvăţare ale
individului;
• Orice iniţiativă de cunoaştere este
autoreferenţială (face apel la propria cultură).

12
 Focalizat pe Ph. Carre, • Organizarea unui spaţiu de autoinstruire la
organizare A. Moisan, locul de muncă necesită un proiect individual
G. LeMeur de formare, un contract pedagogic, o pregătire
anterioară, un mediu deschis spre educaţie,
existenţa alternanţei individ-colectiv şi a unui
nivel de urmat;
• Sistemul educativ trebuie să accepte şi să
favorizeze practicile autodidacte încă de la
debutul şcolarităţii;
• Autoformarea constituie „un demers care
implică anumite dispoziţii şi care este
influenţat de capacitatea de reflecţie asupra
sieşi; el presupune iniţiativă în raport cu
propria formare şi orientarea actelor de
învăţare, gestionarea acestora (controlîndu-
le desfăşurarea); se poate realiza în maniere
diferite şi presupune capacitatea de a profita
de mijloace/resurse păstrînd o marjă de
autonomie în învăţare; conţinutul şi iniţiativa
actelor de învăţare (care pot viza: stăpînirea
cunoştinţelor, a şti să faci sau să fii) pot fi mai
mult sau mai puţin planificate” (R. Foucher,
2000).

La nivel de politică educaţională, este necesară accentuarea continuităţii

şi congruenţei permanente a tuturor secvenţelor circuitului metodologic al
profesionalizării cadrelor didactice, ca instrument de reglare şi autoreglare a
dezvoltării identităţii vocaţionale, a carierei profesionale şi a profesionalizării.
Modelul profesionalizării aplicat în formarea continuă a educatorilor este
compatibil cu politicile educaţionale, cu principiile în formarea continuă dictate
de paradigma socio- constructivistă şi constituie un model relevant şi adecvat
contextului de formare continuă a educatorilor în ţara noastră la etapa actuală.
După Lang (1999), Perrenoud (1994) provine din sociologia anglosaxonă, cu
ecou în Franţa anilor 80, ca un mijloc de valorizare şi ameliorare a poziţiei
sociale a cadrelor didactice, un simbol şi o garanţie a calităţii activităţii, o
cale pentru modernizarea educaţiei, un mod de formare pedagogică, de
oferire a instrumentelor de activitate ştiinţifică la nivelul lucrului cu copiii.
Profesionalizarea recunoaşte complexitatea profesiei, necesită explicitare şi
instrumentalizare, recunoaşte specificitatea formării profesionale, dezvoltă
noi competenţe, recunoaşte caracterul ştiinţific al practicii, diversifică rolurile
profesorului, afirmă rolul competenţelor pedagogice pentru identitatea
profesională. Constatăm că în practica educaţională nouă, centrată pe copil,
pentru a schimba rolurile educatorului şi ale copilului se cere cu acuitate

13
 reconsiderarea statutului educatorului şi a setului de competenţe: se acordă
prioritate competenţei reflexive, metodelor calitative de interpretare, de analiză
critică a situaţiilor, a cauzelor, a rezultatelor, a rolului implicării educatorului
în acţiuni-cercetare. Profesionalizarea vizează autonomia şi responsabilitatea
educatorului, stăpînirea şi respectarea ştiinţei acţiunii educaţionale. Modelul
profesionalizării cadrelor didactice permite transformarea meseriei de
educator într-o profesie, pentru a nu rămîne o simplă meserie de execuţie
bazată pe imitaţie, ambiguitate, arbitrar, pentru a-şi demonstra caracterul
ştiinţific.
Modelul profesionalizării cadrelor didactice este unul dezirabil, care nu
exclude aplicarea altor modele compatibile cu paradigma socio-constructivistă.

14
 Partea II

Formarea continuă a cadrelor didactice pentru

educaţia timpurie:
cadrul teleologic

2.1. Obiectivele formării continue a cadrelor didactice

Formarea profesională continuă, în conformitate cu Regulamentul cu
privire la organizarea formării profesionale continue, are ca obiective:
• facilitarea integrării sociale a persoanelor în concordanţă cu aspiraţiile
lor profesionale şi cu necesităţile pieţei muncii;
• pregătirea resurselor umane capabile să contribuie la creşterea
competitivităţii forţei de muncă;
• crearea unor premise pentru dezvoltarea şi realizarea maximă a
potenţialului intelectual şi creativ al personalităţii;
• actualizarea cunoştinţelor şi perfecţionarea pregătirii profesionale în
ocupaţia de bază, precum şi în ocupaţii înrudite;
• însuşirea unor cunoştinţe avansate, metode şi procedee moderne
necesare îndeplinirii sarcinilor de serviciu.
În curriculumul constructivist, centrat pe profesionalizare, cadrul
teleologic se precizează în termeni de competenţe, de comportamente ce
urmează a fi formate/dezvoltate. Modelul de proiectare curriculară centrat
pe competenţe permite operarea la toate nivelurile cu această unitate –
competenţa – în masură să orienteze demersurile tuturor agenţilor implicaţi
in procesul de formare continuă (conceptorii de programe curriculare şi de
pachete de servicii educaţionale de formare continuă, specialiştii în evaluare,
educatorii, inspectorii, copiii, părinţii).
Curriculumul de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice
din educaţia timpurie precizează scopul şi obiectivele generale ale procesului
de formare continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie şi profilul unui
educator constructivist, operaţionalizat prin competenţe specifice.
Ţinînd cont de specificul procesului de formare continuă în paradigma
constructivistă, cadrul teleologic în Curriculumul de bază pentru formarea
continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie include competenţele
profesionale care permit furnizorilor de servicii educaţionale în domeniu să
elaboreze sisteme teleologice pentru fiecare activitate ce va răspunde unui
context concret şi unor necesităţi specifice grupului ţintă, în general, şi ale
fiecărui formabil, în particular.

15
 Scopul formării continue a cadrelor didactice constă în formarea
şi dezvoltarea competenţelor profesionale necesare şi suficiente pentru
asigurarea calităţii serviciilor de educaţie timpurie.
Obiectivele generale vizează:
a) profesionalizarea cadrelor didactice din educaţia timpurie în contextul
redimensionării educaţiei timpurii bazate pe paradigma educaţională
socio-constructivistă exprimată în Standardele Profesionale Naţionale
pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie şi
Standardele de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani;
b) corelarea între dimensiunea morală-ştiinţifică-tehnologică-estetică-
psihofizică-socială a dezvoltării cadrelor didactice din educaţia timpurie,
precum şi între formarea iniţială - formarea continuă - autoformarea;
c) abilitarea cadrelor didactice din educaţia timpurie cu toate cunoştinţele
şi competenţele necesare satisfacerii cerinţelor actuale şi viitoare
înaintate de contextul social-politic-cultural-economic sistemului de
educaţie timpurie.
Asigurarea calităţii serviciilor de educaţie timpurie depinde de gradul
de competenţă în îndeplinirea multiplelor roluri şi funcţii în diferite
contexte educaţionale de către cadrele didactice şi nondidactice care
lucrează în aceste servicii. Manifestarea competenţei înseamnă mobilizarea
cunoştinţelor corespunzătoare şi a unor scheme de acţiune exersate şi
validate anterior. Acţiunea competentă a educatorului într-o situaţie dată
înseamnă capacitatea de a mobiliza resurse mentale adecvate (cunoştinţe,
deprinderi, scheme de acţiune), de a face transferuri de la alte situaţii
similare sau relevante şi de a pune în „act” toate aceste resurse la locul şi la
timpul potrivit, în cadrul unui exerciţiu permanent de adaptare.

2.2. Competenţe generale

Descriptorii de bază a finalităţilor de studii (în baza descriptorilor de la
Dublin, decembrie 2004): a cunoaşte şi a înţelege, a aplica cunoştinţele, a
analiza, a comunica; a fi capabil de a învăţa – constituie temelia competenţelor-
cheie dezvoltate în cadrul formării iniţiale a cadrelor didactice din educaţia
timpurie. Întru asigurarea coerenţei sistemelor de formare iniţială şi continuă,
competenţele-cheie pentru formarea continuă a cadrelor didactice pornesc de
la acelaşi fundament, dar, ţinînd cont de specificul formării continue, mai
includ şi: a cerceta, a reflecta şi a lua decizii argumentate ştiinţific.
Profilul educatorului constructivist include competenţele-cheie
dezvoltate de sistemul de formare continuă şi inventarul detaliat al acestor
Roluri şi competenţe profesionale structurate pe patru dimensiuni distincte.
Competenţele dezvoltate de sistemul de formare continuă a cadrelor
didactice din educaţia timpurie derivă din aşteptările privind exercitarea

16
profesiei de pedagog, stipulate în Standardele Profesionale Naţionale pentru
cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie, Standardele de formare
continuă a cadrelor didactice din învăţămîntul secundar general, şi se referă
la următoarele domenii :

• construcţia continuă a cunoaşterii – vizează exersarea capacităţilor

cognitive, iniţierea, înţelegerea şi asimilarea cunoştinţelor esenţiale,
declarative şi procedurale, necesare pentru a trăi paradigma educaţională
socio-constructivistă. Cadrul didactic trebuie să cunoască şi să
împărtăşească concepţia despre copil şi educaţie timpurie promovate la
nivel de politici educaţionale;

• acţiunea autonomă şi reflexivă a cadrelor manageriale, a cadrelor

didactice şi nondidactice care lucrează în serviciile de educaţie timpurie.
Autonomia se referă la capacitatea specialistului modern de a-şi construi
propria identitate profesională într-o lume diversă şi dinamică, de a-şi
susţine drepturile şi interesele, de a interacţiona eficient cu mediul
extern, de a dezvolta proiecte şi de a iniţia strategii prin intermediul
cărora să le îndeplinească. Reflexivitatea presupune gîndirea axată pe
analiza şi evaluarea propriei activităţi şi a contribuţiei la propria creştere
profesională, este orice proces care te ajută să dai sens propriei experienţe,
să fundamentezi ştiinţific propria experienţă de învăţare şi dezvoltare
personală;

• utilizarea interactivă a mediului educaţional, a instrumentelor/

mijloacelor. Conceptul de instrumente este folosit în sens foarte larg. El
cuprinde deopotrivă entităţile fizice, limbajul, cunoştinţele, legităţile etc.,
care sînt importante pentru a răspunde cerinţelor cotidiene şi profesionale
ale societăţii moderne. Instrumentele sînt văzute ca mijloace pentru
susţinerea unui dialog activ între indivizi şi mediul lor;

• participarea şi funcţionarea în grupuri sociale eterogene. Această

competenţă vizează dependenţa omului de ceilalţi, necesitatea stabilirii
unor relaţii interpersonale pentru a da sens existenţei în comunitate.
Percepţia corectă a rolurilor şi responsabilităţilor proprii şi ale celorlalţi,
negocierea şi compromisul, acceptarea diferenţelor culturale sînt
descrieri ale acestei competenţe-cheie. Această competenţă presupune
conştientizarea şi înţelegerea mediului social, cultural, economic, politic;
să fii capabil „să joci după regulile jocului”, „să joci rolurile prescrise de
funcţia pe care o deţii”.

17
 Inventarul detaliat al competenţelor generale denotă caracterul lor
integrator:
A. Roluri şi competenţe care asigură reuşita profesională:
• cunoaşterea documentelor de politici educaţionale, a legislaţiei
învăţămîntului şi a actelor conexe; analiza critică şi constructivă   a
principalelor documente reglatorii adoptate de Ministerul Educaţiei,
precum şi de alţi factori de decizie privind implementarea şi evaluarea
Standardelor de învăţare şi dezvoltare de la naştere la 7 ani;
• cunoaşterea şi înţelegerea realităţilor educaţionale şi a   tendinţelor de
dezvoltare în educaţia timpurie;
• corelarea propriilor valori cu valorile educaţionale promovate în sistemul
educaţiei timpurii şi practicarea consecventă a principiilor deontologiei
profesiei didactice, a paradigmei socio-constructiviste;
• construirea unui sistem axiologic profesional care să asigure
angajarea  motivată pe coordonatele propriei dezvoltări profesionale;
• corelarea structurilor şi a secvenţelor din cariera didactică cu Standardele
Profesionale Naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de
educaţie timpurie şi asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea
sistemului de atestare a cadrelor didactice (creditelor profesionale
transferabile), integrarea activă în acţiunile metodice, de perfecţionare,
de autoperfecţionare etc.;
• elaborarea planului individual de dezvoltare profesională, definirea
obiectivelor pentru dezvoltarea profesională şi personală, identificarea şi
aplicarea strategiilor de atingere a acestor obiective;
• cunoaşterea legislaţiei, a unor elemente de management pentru a putea
îndeplini, eventual, funcţia de director sau de membru al consiliului de
administraţie;
• aprecierea obiectivă a stării sistemului de educaţie timpurie şi recomandarea
de soluţii pentru dezvoltarea acestuia.

B. Roluri şi competenţe constructiviste solicitate de managementul

procesului educaţional:
• aplicarea într-un cadru concret educaţional a competenţelor profesionale
achiziţionate în procesul de formare iniţială;
• aplicarea modelului de abordare ştiinţifică a cunoaşterii şi interpretării
realităţii, abordării constructiviste în educaţia centrată pe copil;
• conceperea unui context educaţional care să valorizeze rolul diferitelor
resurse implicate în construirea cunoaşterii;
• antrenarea, interesarea/motivarea copiilor în procesul construirii

18
 înţelegerii, învăţării;
• valorificarea experienţei copiilor şi activităţilor semnificative în construirea
cunoaşterii; identificarea, abordarea şi soluţionarea problemelor cognitive
şi profesionale noi în domeniul educaţiei timpurii;
• identificarea căilor de ghidare individualizată şi diferenţiată a copiilor;
• analiza, interpretarea şi elaborarea de soluţii pentru diverse situaţii
problematice din mediul educaţional;
• valorificarea resurselor personale, a resurselor oferite de mediul fizic al
locului de lucru, de comunitatea celor implicaţi în procesul de proiectare,
organizare, coordonare şi evaluare a activităţii;
• documentarea, observarea, analiza şi   formarea opiniilor critic-
constructive (argumentate) cu privire la orientările moderne şi tendinţele
inovatoare   teoretice şi practice contemporane din spaţiul naţional şi
european în domeniul educaţiei timpurii;
• utilizarea mijloacelor tehnice performante (inclusiv computerul şi
proiectorul) de intervenţie educaţională în vederea implementării unor
noi programe educaţionale; formularea de alternative interpretative şi
demonstrarea relevanţei acestora;
• utilizarea tehnologiilor moderne performante de documentare şi
intervenţie educaţională (Internet, softuri etc.).

C. Roluri şi competenţe de relaţionare, de rezolvare a problemelor educative:

• construirea unei relaţii competente şi a dimensiunii motivaţional-
atitudinale în abordarea constructivistă a educaţiei (înţelegerea şi utilizarea
atitudinilor faţă de noua abordare a educaţiei, faţă de dimensiunea
relaţională în constructivism, faţă de sarcini, faţă de sine: tact, toleranţă,
încredere, respect, exigenţă, sprijin, viziune clară, responsabilitate,
empatie, acceptarea diferenţelor, echitate, obiectivitate, colaborare,
prevenirea stărilor conflictuale, acceptarea alternativelor, iniţiativă, spirit
critic şi autocritic, valorizare);
• construirea relaţiei cu copilul, stabilirea relaţiilor variate cu şi între copii,
construirea situaţiilor de interrelaţionare bazate pe viziuni clare asupra
particularităţilor psihosociale ale acestora, pe abordarea copilului ca
subiect al propriei deveniri;
• colaborarea cu alte instituţii şi persoane din afara instituţiei de educaţie
timpurie (şcoală, reprezentanţi ai inspectoratului şcolar şi ai conducerii
locale, agenţi economici, sponsori, societatea civilă din localitate, etc.), în
perspectiva realizării unor proiecte comune, obţinerii de fonduri (pentru
construirea situaţiilor educaţionale semnificative, ce necesită resurse
suplimentare pentru dotare, pentru activităţi extradidactice etc.);
• colaborarea cu părinţii în vederea formării conştiinţei educative a acestora,

19
 conştientizării necesităţii unui efort comun pe măsura evoluţiei nevoilor
copilului (inclusiv de educaţie); îndeplinirii funcţiei fundamentale
a familiei – de securizare a copilului – şi a rolului său socializator,
culturalizator şi individualizator;
• integrarea în grupuri de lucru, proiectarea activităţii şi conducerea
grupurilor de lucru în cele mai diverse contexte;
• colaborarea în soluţionarea problemelor atît cu profesionişti ai educaţiei
primare şi timpurii, cît şi cu specialiştii din domenii conexe educaţiei
(medicină, asistenţă socială, etc);
• stabilirea relaţiilor de parteneriat cu copiii, părinţii, tutorii şi administraţia
instituţiei educaţionale.

D. Roluri şi competenţe solicitate de activitatea de reflecţie şi acţiunea de

cercetare didactică:
• utilizarea reflecţiei în toate fazele procesului de construcţie, de la
pregătirea contextului la proiectarea şi rezolvarea situaţiilor, la evaluare
şi perfecţionare, cu deschiderea de noi perspective, după criteriile
progresului (reflecţia înainte, în timpul şi asupra acţiunii);
• manifestarea disponibilităţii pentru cercetare, pentru nou, pentru
modernizarea metodologică şi utilizarea noilor tehnologii;
• sesizarea, explicarea şi interpretarea schimbărilor atît în plan teoretic, dar
şi în plan practic-aplicativ;
• compararea cunoştinţelor noi cu cele achiziţionate anterior şi stabilirea
relaţiilor între acestea, în vederea sesizării direcţiilor noi de adîncire a
cunoaşterii şi de dezvoltare profesională;
• elaborarea de studii şi rapoarte aplicabile profesional;
• abordarea creativă şi soluţionarea independentă a problemelor educaţiei
timpurii, evaluarea obiectivă şi constructivă a stării critice, comunicarea
rezultatelor situaţiilor soluţionate (demonstrarea/argumentarea...);
• cercetarea ştiinţifică în domeniul educaţiei timpurii, care presupune
capacitatea de a aplica teoria în situaţii specifice ale mediului educaţional
şi de a evalua critic rezultatele unor noi cercetări în domeniu.

Abordarea constructivistă a procesului de formare continuă a cadrelor

didactice impune centrarea acestuia pe nevoile de formare ale educatorului şi
necesită ajustarea sistemului teleologic la un context concret. Concretizarea
sistemului teleologic al unei activităţi concrete de formare continuă se va
realiza în baza următorului algoritm:
• identificarea competenţelor necesare de format/dezvoltat în vederea
asigurării şi controlului calităţii procesului educaţional;
• prioritizarea nevoilor de formare continuă ale cadrelor didactice;

20
• determinarea funcţiei activităţii concrete de formare (reieşind din
competenţele ce se vor forma şi de nevoile de formare ale formabililor);
• formularea sistemului de competenţe pentru activitatea de formare
continuă concretă prin adaptarea la cadrul social, lingvistic şi cultural
al contextului de învăţare şi al viitorilor formabili (pentru concretizare
se va utiliza inventarul detaliat al competenţelor generale prezentat mai
sus).

21
 Partea III

Formarea continuă a cadrelor didactice pentru

educaţia timpurie: cadrul conţinutal

3.1. Principii de selectare şi structurare a conţinuturilor

Viteza de depreciere a informaţiei în secolul schimbării accelerate, atestate
în toate domeniile activităţii umane, vizează sisteme, organizaţii, angajaţi.
Trăind într-o societate bazată pe cunoaştere, educatorii ca şi specialiştii din
alte domenii sînt în situaţia de a-şi restructura permanent propriul mod
de acces la informaţie şi propria capacitate de selectare a informaţiilor.
Formarea continuă trebuie să sprijine educatorul în acest sens şi nu poate să
„se limiteze la actualizarea cunoştinţelor de specialitate”, repetînd conţinuturi
studiate în cadrul formării iniţiale. Organizaţiile abilitate în formarea continuă
resimt necesitatea căutării şi acceptării noilor abordări vizavi de conţinuturile
informaţionale incluse în programele curriculare pentru cursurile de formare
continuă a cadrelor didactice, necesitatea de a-şi spori capacitatea de
adaptare şi de inovare, precum şi viteza de procesare a informaţiilor şi de
pregătire a ofertelor de formare continuă în corespundere cu cerinţele şi
nevoile formabililor.
Selectarea şi elaborarea ofertei de formare continuă, care sa răspundă
exigenţelor specifice referitoare la necesităţile personale ale educatorului,
necesităţile de dezvoltare ale instituţiei educaţionale preşcolare şi de creştere
a capacităţilor instituţionale, politicilor educaţionale promovate la nivel de
sistem, la bugetul disponibil etc. devine una din competenţele-cheie ale
furnizorilor de programe de formare continuă. În vederea facilitării adaptării
la schimbare, furnizorii de programe de formare continuă urmează să asimileze
direcţia, conţinutul şi ritmul dezvoltării sociale, să prefigureze conţinutul în
funcţie de exigenţele societăţii viitoare, să pregătească educatorul pentru a se
adapta la schimbare.
Conţinuturile nu pot reprezenta o componentă autonomă a curriculumului
de formare profesională continuă, fiind determinate, în contextul abordării
socio-constructiviste a procesului educaţional, de nevoile de formare
ale subiecţilor formării, de teleologia şi axiologia socială, profesională,
individuală etc.
Conţinuturile se structurează în baza următoarelor principii6:
6
Concepţia Formării Personalului din Învăţământul Preuniversitar, aprobată prin Hotărîrea Colegiului Ministeru-
lui Educaţiei al Republicii Moldova, nr.6.1 din 03.04.03.

22
• principiul plinătăţii şi coerenţei axiologice;
• principiul plinătăţii şi coerenţei conceptuale şi terminologice;
• principiul convergenţei şi coerenţei sistemelor de activitate în formare
profesională (de cunoaştere, tehnologică, praxiologică) în cadrul
cursurilor, modulelor şi programelor de formare;
• principiul coerenţei şi continuităţii cu structura sistemului naţional de
învăţămînt etc.
Selectarea conţinuturilor se realizează în baza principiilor de selectare7:
• principiul adecvării la teleologia şi tehnologia formării continue a cadrelor
didactice şi manageriale din educaţia timpurie;
• principiul autenticităţii valorilor şi materiilor angajate;
• principiul plinătăţii şi diversităţii conceptuale şi cultural-axiologice,
convergenţei pe linia: valori fundamentale ale humanitas-ului-valori
naţional-formarea axiologică a cadrelor didactice-formarea axiologică a
copiilor;
• principiul valorificării resurselor ştiinţifice, culturale, artistice şi
tehnologice naţionale;
• principiul adecvării la interesele de cunoaştere, culturale, artistice şi
profesionale ale copiilor şi educatorilor;
• principiul instrumentării activităţii de formare şi dezvoltare profesională.
Conţinuturile pentru formarea continuă sînt focalizate pe abordarea
integrată a procesului educaţional, pe domeniile de dezvoltare a copilului în
educaţia timpurie, pe implementarea cercetărilor ştiinţifice în educaţie, pe
necesităţile de formare ale cadrelor didactice.

3.2. Oferta curriculară

Conţinuturile programelor curriculare de formare continuă trebuie să
fie în concordanţă cu Standardele Profesionale Naţionale pentru cadrele
didactice din instituţiile de educaţie timpurie şi Standardele de învăţare şi
dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani. Organizaţiile abilitate în formarea
continuă a cadrelor didactice din învăţămîntul preşcolar întocmesc oferta
curriculară, care poate cuprinde diverse pachete de servicii educaţionale
ce se vor deosebi prin numărul de credite şi timpul alocat. Diversificarea
acestora se va realiza în funcţie de scopul, conţinutul, grupul-ţintă, forma de
organizare etc. Cele mai mari pachete de servicii educaţionale pentru formare
continuă pot include:
a) module-nucleu/ obligatorii (cod O) – centrate pe achiziţionarea/
dezvoltarea unor competenţe ce completează arsenalul cadrului
didactic, suplimentează lista celor dobîndite anterior, necesare pentru

7
Ibidem.

23
 asigurarea calităţii serviciilor educaţionale prestate într-un context
educaţional nou. Modulul-nucleu va constitui 35-45% din conţinutul
pachetului;
b) module opţionale (cod A) – sînt centrate pe achiziţionarea unor
calificări profesionale suplimentare, pe dezvoltarea abilităţilor şi
competenţelor generale. Modulul opţional va constitui 35-40% din
pachetul de servicii;
c) module alternative (cod L) – sînt orientate spre cultivarea aptitudinilor
şi intereselor individuale ale cadrului didactic pentru îndeplinirea unui
rol social activ spre dobîndirea unor achiziţii la libera alegere. Modulul
va constitui 15-30% din întreg pachetul de servicii.

Modulul-nucleu obligatoriu poate include programe curriculare din

domeniile:
• psihopedagogia dezvoltării copilului în perioada timpurie;
• conceptul de dezvoltare holistă a copilului;
• noi abordări ale copilului şi copilăriei;
• metodologia şi managementul proiectării, organizării, evaluării
activităţii educative centrate pe copil;
• evaluarea dezvoltării copilului prin metode de cercetare calitativă
(observarea, interpretarea manifestărilor de comportament ale copiilor,
explicarea ştiinţifică a comportamentului copiilor, individualizarea
traseelor de dezvoltare a copiilor etc.);
• cercetarea pedagogică în calitate de componentă esenţială a dezvoltării
profesionale a cadrului didactic: dezvoltarea de instrumente de cercetare
cantitative (chestionarul) şi calitative (interviul individual sau de grup,
construirea unui ghid de observare, realizarea unei observări sistematice
etc.), realizarea unei cercetări-acţiuni (action research).
• ghidarea carierei profesionale (aplicarea instrumentelor standardizate de
autoevaluare, de proiectare a dezvoltării profesionale proprii etc.).

Modulul opţional oferă formabililor spre alegere programe curriculare

din domeniile de dezvoltare a abilităţilor şi competenţelor generale:
• comunicarea (orală şi scrisă: elaborarea rapoartelor asupra activităţii,
elaborarea unui articol, generalizarea şi prezentarea propriei experienţe
profesionale, comunicarea cu părinţii, comunicarea organizaţională,
studiu aprofundat al unei limbi moderne etc.);
• tehnologii informaţionale (utilizarea computerului în elaborarea
materialelor didactice, informarea şi documentarea prin Internet, poşta
electronică, corespondenţa cu părinţii etc.);

24
• sociologie şi civism (rolurile sociale ale cadrului didactic, poziţia civică
a educatorului, lucrul cu copiii din familii dezintegrate, incluziunea
socială a copiilor cu cerinţe educative speciale, lucrul în echipe
multidisciplinare, educaţie parentală etc.);
• legislaţie şi drept (drepturile omului, acte normative internaţionale şi
naţionale, corupţia pasivă, patenta de întreprinzător, asociaţiile părinţilor
etc.);
• management (organizarea eficientă a muncii în organizaţie, proiectarea
activităţilor metodice cu cadrele didactice; managementul de sine –
inteligenţa emoţională, mentoratul etc.).

Modulul la liberă alegere se va constitui în baza unui vast domeniu

de discipline de scurtă durată, diferite ca şi conţinut, dar îndreptate spre
dezvoltarea personalităţii educatorului. Modulul va purta un caracter
preponderent aplicativ. Domeniile generale pot fi:
• educaţie fizică şi sănătate (organizarea jocurilor/competiţiilor
sportive pentru copii şi familii, acordarea primului ajutor medical,
masajul curativ, dietologie, coreografie etc.);
• educaţie prin artă (organizarea de expoziţii cu lucrări ale copiilor;
teatrul de păpuşi cu şi pentru copii; întîlniri cu sculptori, pictori,
compozitori pentru copii etc.);
• tehnologii (origami, ikebana, batik, confecţionarea jucăriilor din
materiale naturale, meşteşuguri populare, etc.).
Domeniile şi conţinuturile respectivului modul vor fi determinate de
capacităţile instituţionale ale organizaţiei prestatoare de servicii de formare
continuă.

Pachetele de servicii educaţionale medii şi mici (ca număr de credite

şi timp alocat) pot include oricare dintre aspectele specifice modulelor
descrise. Conţinuturile în astfel de pachete de servicii educaţionale nu
vor include un modul obligatoriu, opţional şi la liberă alegere. Programele
curriculare în astfel de Pachete de servicii educaţionale vor aborda aspecte
ale unui subiect relevant. Astfel, beneficiarii vor putea alege subiectele
pentru a acumula numărul necesar de credite, vor putea selecta instituţia de
formare continuă în baza nevoilor concrete de formare continuă.

Conţinuturile programelor curriculare incluse în orice tip de modul de

formare continuă urmează să fie:
• variate;
• actualizate, revizuite la perioade scurte de timp şi completate cu soluţii
pentru diferite probleme cu care se confruntă educatorii;

25
 • aprobate de instanţele abilitate.
„Programele curriculare pentru formarea continuă pornesc de la
conţinutul tematic-cadru, dar insistă pe verificarea valorii includerii
abordării constructiviste de către profesorul care coordonează realizarea
cunoaşterii informaţiilor date şi transformarea lor în cunoştinţe înţelese
raţional, la nivel calitativ, funcţional, aplicabile profesionist.”8.

Conţinutul informaţional al stagiilor de formare continuă se va

caracteriza prin abordarea aspectelor problematice ale:
1. sistemului educaţional din Republica Moldova la etapa actuală:
realizări, probleme şi perspective de dezvoltare (documente de politici
educaţionale adoptate la nivel de Guvern şi strategii de implementare a
acestora, noutăţi ce vizează cadrul legislativ de funcţionare a instituţiilor
de învăţămînt, a cadrelor didactice, de atestare etc., precum şi hotărîri de
Guvern, regulamente etc.);
2. tendinţelor actuale ale dezvoltării educaţiei timpurii la nivel global şi
naţional (teorii, cercetări, experienţe, inovaţii relevante în domeniile:
pedagogic, psihologic, managerial, social etc.);
3. educaţiei centrate pe cel ce învaţă (cu accentuarea dezvoltării copilului
ca subiect al propriei dezvoltări, interrelaţionării în educaţia timpurie;
incluziunii educaţionale, valorificării mediului de învăţare şi a experienţei
copilului);
4. managementului calităţii (evaluarea, monitorizarea, proiectarea,
organizarea, coordonarea procesului educaţional; eficienţa şi eficacitatea
procesului educaţional; valorificarea oportunităţilor de îmbunătăţire a
contextului şi procesului educaţional; motivarea şi implicarea familiei şi
comunităţii în procesul educaţional etc.);
5. proiectării carierei/profesionalizării ştiinţifice/ghidării în dezvoltarea
profesională (aspecte ale autoevaluării şi reflecţiei asupra propriei
activităţi); cercetării şi observării, comunicării; eficienţei personale şi
publice.
Subiecte de conţinut orientative care pot constitui tematica unor
programe curriculare pentru stagiile de formare continuă a cadrelor didactice
din educaţia timpurie:
• Formarea  cadrelor didactice. Politici şi strategii europene.
• Profesionalizarea în contextul paradigmei educaţionale
postmoderne.
• Noile educaţii în teoria şi practica educaţională contemporană.
• Educatorul constructivist.

8
Joita, E., A deveni profesor constructivist, Ed. Didactică şi Pedagogică R.A., Galaţi, 2008

26
 • Portofoliul cadrului didactic ca instrument de reflecţie şi dezvoltare
profesională.
• Rolul educatorului în susţinerea dezvoltării şi facilitarea învăţării
copiilor.
• Educaţia constructivistă. Copilul ca subiect al propriei învăţări.
• Perspective comparative ale educaţiei la vîrstele mici.
• Asistenţa şi protecţia drepturilor copilului de vîrstă mică.
• Incluziunea copiilor cu cerinţe educative speciale.
• Acordarea primului ajutor medical.
• Interdependenţa dintre îngrijire, nutriţie şi stimularea dezvoltării
copilului.
• Dimensiuni noi ale parteneriatultui cu familia: asociaţiile
părinţilor, consilierea părinţilor, educaţia parentală.
• Metodologia elaborării şi implementării proiectelor sociale
• Rolul cadrului didactic în echipa multidisciplinară.
• Proiectarea şi evaluarea programelor educaţionale.
• Construirea mediului educaţional din perspectiva noii abordări
educaţionale a activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de
copii.
• Conţinut, metode şi mijloace specifice activităţilor organizate în
instituţiile de educaţie timpurie.
• Modalităţi de formare şi dezvoltare a independenţei şi creativităţii
copiilor. Specificul conceperii, organizării, desfăşurării şi evaluării
diferitelor tipuri de activităţi.
• Jocul ca activitate de bază în perioada de dezvoltare timpurie a
copilului. Învăţarea prin joc.
• Cum creăm oportunităţi de învăţare prin descoperire.
• Metodologia dezvoltării autocontrolului emoţional.
• Modalităţi de stimulare a gîndirii şi creativităţii: tipurile de
întrebări/întrebări deschise (adevărate şi mimate).
• Respectarea raportului optim între dirijarea si manifestarea liberă,
creativă a copiilor etc.
Lista subiectelor programelor curriculare pentru formarea continuă a
cadrelor didactice din instituţiile de educaţie timpurie rămîne deschisă.

27
 Partea IV

Formarea continuă a cadrelor didactice pentru

educaţia timpurie:
cadrul metodologic

4.1. Modelul formării continue: caracteristici esenţiale

Cadrul metodologic al formării continue a cadrelor didactice din
educaţia timpurie include aspecte esenţiale ce vizează organizarea procesului
de formare continuă în contextul redimensionării formării continue.
Activitatea de formare continuă a cadrelor didactice angajează două acţiuni
complementare: o acţiune de înnoire şi perfecţionare a practicilor profesionale
prin actualizarea cunoştinţelor însuşite în timpul formării iniţiale şi o acţiune
care vizează reorientarea profesională prin noi competenţe validate inclusiv
prin obţinerea unor certificate. Integrarea lor anticipează evoluţia permanentă
a educatorilor în contextul unei activităţi complexe de „formare avansată”,
situată dincolo de „simpla reciclare”. Ea „răspunde atît nevoilor personale,
cît şi celor organizaţionale, politicilor educaţionale promovate de guvern,
favorizînd, astfel, dezvoltarea autonomiei educatorului.”9
Modelele de profesionalizare a cadrelor didactice au drept obiective:
dezvoltarea unui repertoriu larg de acţiuni profesionale; justificarea acţiunilor
profesionale; flexibilitatea şi adaptarea la nevoile individuale ale copilului,
la obiective educaţionale, sarcini, conţinuturi şi situaţii noi. Dezvoltarea
repertoriului de acţiuni profesionale/a unor structuri de acţiuni necesită o bază
temeinică de cunoştinţe, precum şi practici coerente în care educatorului să i
se ofere situaţii de învăţare corespunzătoare, pentru a promova şi a dezvolta
competenţe de reflecţie şi de acţiune fundamentate pe teorie.
Pentru a satisface cerinţele în permanentă schimbare şi pentru a răspunde
proactiv la provocările timpului, modelul formării continue la etapa actuală
trebuie să aibă caracteristici integrative. Caracteristica esenţială a metodologiei
organizării formării continue a cadrelor didactice din educaţia timpurie este
flexibilitatea multiaspectuală. Tendinţele de dezvoltare a metodologiei
organizării procesului educaţional în educaţia timpurie se regăsesc la
nivelul formării continue a cadrelor didactice prin aplicarea principiilor
constructiviste în formarea adulţilor. Componentele cadrului metodologic
pot fi îmbinate astfel încît să constituie designul optim pentru asigurarea

9
(Agenţia Naşională SOCRATES, România)

28
calităţii, satisfacerea cerinţelor educative ale beneficiarului.
Modelele tradiţionale de diversificare nu răspund tuturor provocărilor cu
care se confruntă instituţiile educaţionale şi educatorii. Există două direcţii de
actualizare a sistemelor de formare continuă a cadrelor didactice: completarea
modelelor existente prin diversificarea serviciilor şi restructurarea acestora.
În redimensionarea formării continue din ţara noastră urmează a fi exploatate
ambele direcţii.

4.2. Furnizorii de servicii de formare profesională continuă

Furnizorii de servicii de formare profesională continuă activează în
conformitate cu Regulamentul cu privire la organizarea formării profesionale
continue, dar, în contextul redimensionării formării continue, îşi vor asuma
roluri şi responsabilităţi noi.
Instituţia abilitată în formare continuă a cadrelor didactice:
• este implicată în activitatea continuă de cercetare a eficienţei şi eficacităţii
serviciilor prestate; a impactului formării continue a educatorilor
asupra calităţii procesului educaţional în instituţia de educaţie timpurie;
a inovaţiilor în domeniu; a nevoilor de formare a cadrelor didactice; a
cerinţelor înaintate de către societate faţă de serviciile educaţionale;
• stabileşte relaţii de parteneriat cu instituţiile abilitate în formarea
iniţială a cadrelor didactice pentru a asigura coerenţa şi continuitatea în
profesionalizarea cadrelor didactice;
• construieşte parteneriate permanente cu instituţii de educaţie timpurie
pentru a implementa şi a experimenta, pentru a demonstra eficienţa
teoriilor, inovaţiilor promovate în cadrul stagiilor de formare continuă;
• include în stagiile de formare continuă vizite de documentare a formabililor
în instituţiile de educaţie timpurie partenere, oferind oportunitatea asistării
la activităţi educaţionale publice organizate de educatori.
Cadrele didactice/formatorii care activează în instituţiile de formare
continuă trebuie să aibă recomandări adecvate, cunoştinţe şi experienţă, să
demonstreze înţelegerea principiilor de învăţare a adulţilor şi de învăţare
centrată pe cel ce învaţă, să dispună de un sistem de ghidare în carieră, de
competenţe necesare şi suficiente pentru organizarea formării constructiviste
continue a cadrelor didactice. Formatorii din centrele de formare continuă
sînt implicaţi în practica activă şi în cercetare. Aceştia posedă competenţa de
selectare şi de procesare rapidă a informaţiilor noi, de transpunere a acestora
în suporturi de curs pentru stagiile de formare şi competenţe de analiză,
generalizare şi fundamentare ştiinţifică a practicilor şi experienţelor didactice
ale educatorilor.
Instituţiile de formare iniţială vor urmări şi vor realiza activităţi de formare
continuă a cadrelor didactice tinere (a foştilor absolvenţi angajaţi în cîmpul

29
 muncii); vor oferi consultanţă şi ghidare în carieră; vor facilita elaborarea
proiectelor individuale de dezvoltare profesională de către foştii absolvenţi-
actuali angajaţi pentru o perioadă de 1-2 ani.
Instituţiile educaţionale preşcolare vor organiza activităţi de diagnosticare
a nevoilor de formare continuă ale cadrelor didactice angajate, vor monitoriza
formarea continuă a fiecărui angajat, vor facilita participarea cadrelor didactice
la diferite cursuri de formare continuă, vor evalua calitatea schimbărilor
produse în practica profesională a angajatului după participare la cursuri de
formare, vor asigura condiţiile necesare pentru autoformare: motivare, mediu,
resurse, sprijin. Pentru cadrele didactice noi unitatea educaţională va institui
programe de mentorat menite să faciliteze integrarea socială şi profesională
a acestora.
Mentorul/îndrumătorul este un cadru didactic cu experienţă care oferă
suport şi informaţii (nu control!) unui cadru didactic neexperimentat.
Mentoratul este interacţiunea formală ori neformală dintre mentor şi
persoana patronată pe parcursul unei perioade de timp. Toţi mentorii şi
pedagogii din program lucrează împreună, urmînd aceleaşi etape de bază
care includ întrevederi mentor-educator, observări efectuate de către mentor
asupra demersurilor educative realizate de persoana patronată, elaborarea şi
lucrul asupra planurilor de dezvoltare profesională. Administraţia instituţiei
de învăţămînt va evalua rezultatele programelor de mentorat implementate.
Programele de mentorat în instituţia de învăţămînt pot fi realizate şi în
contextul certificării cadrelor didactice. Administraţia poate iniţia programe de
mentorat în cazul integrării în colectiv a cadrelor didactice neexperimentate,
nou-venite; în cazul iniţierii unor programe de implementare a inovaţiilor; în
cazul certificării cadrelor didactice etc.

4.3. Elaborarea ofertei educaţionale pentru formarea continuă

Fiecare instituţie prestatoare de servicii educaţionale de formare continuă
va fundamenta oferta educaţională, pachetele de servicii educaţionale,
modulele pentru stagii, programele curriculare tematice pe studiul tendinţelor
în domeniul ştiinţelor educaţiei, în general, şi al educaţiei timpurii, în
particular, şi pe studii de identificare a nevoilor de formare a diferitelor
categorii de angajaţi în instituţiile de educaţie timpurie. Pentru activităţi
de formare continuă, în scopul actualizării cunoştinţelor şi transpunerii
în practică a competenţelor obţinute în cadrul formării iniţiale a cadrelor
didactice, elaborarea ofertei va fi precedată anual de un studiu de diagnostic,
pe un eşantion reprezentativ din perspectiva localităţilor urbane şi rurale,
al tipurilor de instituţii educaţionale preşcolare şi categorii de angajaţi,
al stagiului de muncă şi intereselor profesionale ale acestora. Studiul de
diagnostic va avea drept obiectiv identificarea nevoilor specifice de formare

30
continuă a diferitelor categorii de angajaţi (manageri, metodişti, educatori,
asistenţi medicali, îngrijitoare etc.). Organizarea studiului de diagnostic se
va baza pe concluziile realizate în baza chestionării şi, în mod obligatoriu, în
baza vizitelor de observare în teren.
Fiecare instituţie de educaţie timpurie va identifica nevoile de formare
continuă a cadrelor didactice şi va expedia anual instituţiilor abilitate în
formare continuă solicitarea de includere a anumitor subiecte, teme în oferta
de formare continuă.
Inspectorii şcolari pot insista asupra includerii în oferta educaţională a
instituţiilor de formare continuă a subiectelor, modulelor tematice care vin
să răspundă nevoilor de formare ale educatorilor, să soluţioneze anumite
probleme identificate în procesul inspectării instituţiilor de educaţie timpurie.
În elaborarea ofertelor educaţionale instituţiile abilitate în formarea
continuă a cadrelor didactice se vor orienta şi la module opţionale destinate:
• educatorilor cu experienţă profesională, care pot şi doresc să obţină
calificare suplimentară pentru a-şi asuma rolul de mentor;
• metodiştilor/formatorilor care pot şi doresc să-şi asume responsabilitatea
ghidării în cariera profesională a angajaţilor;
• educatorilor care pot şi doresc să presteze familiilor şi copiilor cu cerinţe
educative speciale servicii de asistenţă socială şi psihologică etc.
Toate instituţiile educaţionale abilitate în formarea iniţială şi continuă a
cadrelor didactice din educaţia timpurie pot să dezvolte Programe de sprijin
şi dezvoltare profesională, în cadrul cărora să ofere consultanţă în vederea
elaborării, implementării, monitorizării şi evaluării Planurilor individuale de
dezvoltare profesională. Programele de sprijin includ facilitarea autoevaluării
şi diagnosticării. Pentru a elabora planul individual de dezvoltare în carieră,
fiecare formabil poate lucra cu un mentor ori ghid-consultant.
Oferta serviciilor educaţionale pentru formarea continuă poate fi
îmbunătăţită prin cunoaşterea practicilor bune, bazate pe cercetare şi validare.

Aprobarea/Acreditarea programelor pentru formarea continuă se va

realiza în baza Regulamentului cu privire la organizarea formării profesionale
continue. Vom releva unele aspecte importante ale acestui domeniu.
Instituţia abilitată în acreditarea programelor pentru formarea continuă
a educatorilor trebuie să se bazeze pe un consens social în ceea ce priveşte
standardele de evaluare a programelor curriculare pentru formarea continuă a
cadrelor didactice. Cerinţele faţă de acreditarea programelor pentru formarea
continuă trebuie să fie reînnoite periodic, luînd în considerare schimbările
contextului. Cerinţele trebuie să fie definite ca linii directoare generale care
asigură spaţiu pentru soluţii individuale.
Trebuie să funcţioneze un mecanism clar şi simplu de acreditare

31
 a programelor curriculare pentru formare continuă, accesibil tuturor
organizaţiilor guvernamentale şi neguvernamentale care doresc şi dispun de
competenţe şi capacităţi instituţionale pentru organizarea formării continue
a cadrelor didactice din educaţia timpurie. Aceasta va permite diversificarea
pieţei ofertelor de formare continuă şi va oferi educatorilor oportunitatea de a
identifica trasee de formare continuă individualizate.
Programelor curriculare li se vor atribui credite, în funcţie de conţinut,
forme de organizare, timp alocat.
Activităţile de formare continuă realizate în cadrul proiectelor
internaţionale şi naţionale avizate de către Ministerul Educaţiei nu vor
necesita aprobare suplimentară.

4.4. Forme de organizare a procesului de formare continuă

Formarea continua a cadrelor didactice este realizată prin: activităţi de
perfecţionare metodică şi psihopedagogică, realizate la nivelul catedrelor
sau al colectivelor de specialitate din unităţile de învăţămînt; conferinţe,
seminarii, dezbateri sau alte forme speciale de perfecţionare, organizate la
nivel interşcolar, teritorial şi naţional; cursuri de perfecţionare a pregătirii de
specialitate, metodice şi psihopedagogice pentru obţinerea definitivatului şi
a gradelor didactice; activităţi de formare: seminarii, traininguri, ateliere de
lucru în cadrul proiectelor naţionale şi internaţionale.
Principalele forme de dezvoltare profesională a cadrelor didactice din
instituţiile de educaţie timpurie includ:
• activităţi metodico-ştiinţifice realizate în instituţia educaţională şi la nivel
interinstituţional;
• conferinţe, sesiuni metodico-ştiinţifice de comunicări, simpozioane,
schimburi de experienţă;
• stagii periodice de informare ştiinţifică de specialitate şi în domeniul
ştiinţelor educaţiei;
• cursuri cu frecvenţă redusă;
• cursuri de perfecţionare, organizate la diferite niveluri;
• cursuri de pregătire şi de perfecţionare a personalului de conducere.
Formele de organizare a activităţilor de formare continuă includ:
instruirea faţă în faţă; şedinţele în grup; trainingul; e-Learning; activitatea
independentă; formarea mixtă, cînd sînt combinate mai multe forme;
monitorizarea de către un mentor/supervizarea etc.
Componenta temporală reprezintă modul de planificare în timp a
procesului de formare (numărul de ore, perioada totală de formare).
Unitatea principală de măsură a procesului de formare este creditul de
studiu.
Furnizorul de servicii educaţionale va propune activităţi cu durată de

32
timp diferită.
Beneficiarul va selecta serviciile de formare continuă în funcţie de
propriul traseu de formare, numărul de credite necesar de acumulat pentru
realizarea Planului individual de dezvoltare profesională, tematica abordată,
durata şi perioada desfăşurării activităţii de formare continuă.

4.5. Modele de învăţare şi strategii didactice în formarea continuă

Modele de învăţare
Modelele de învăţare şi strategiile didactice în formarea continuă pot
varia, dar nu vor intra în contradicţie cu educaţia adulţilor şi cu paradigma
educaţională socio-constructivistă. Demersul de învăţare trebuie să
încurajeze dezvoltarea competenţelor metacognitive (Wilson, Teslow şi
Osman-Jouchoux, 1995), favorizînd conştientizarea proceselor de construcţie
a cunoaşterii (Honebein, 1996).
Modele de învăţare recomandate în formarea continuă: Modelul învăţării
generative, Wittrock, 1992, Modelul facilităţilor procedurale, Wilson, Cole,
1991, Modelul ICON (Interpretation Construction), Black şi McClintock,
1995, Modelul CETP/SIS, Summer Institute, 1998, Modelul OLE (Open
Learning Environments), Hannafin, Land, Oliver, 1999, Modelul CIP
(Cognitive Information Processing ), Indiana University, 2001, Modelul CLD
(Constructivist Learning Design), Gagnon şi Collaz, 2001, 2005, Modelul
CECERE, Joiţa, 2005, Modelul ETER (Experience, Theory, Experimentation,
Reflection), Beliveau şi Peter, 2002.
Unul dintre modelele ce prinde treptat contur în stagiile de formare a
adulţilor şi în ţară este cel ce promovează învăţarea experienţială. Învăţarea
experienţială conduce la dobîndirea unor noţiuni şi deprinderi ca rezultate
ale experienţei de muncă şi studii neatestate de o formă de educaţie formală
sau de oricare acreditare profesională. Acest gen de experienţe de învăţare se
recunosc prin faptul că persoana care învaţă este direct implicată în realitatea
pe care o studiază, o realitate cu totul diferită şi angajată în altă manieră decît
atunci cînd doar citeşte, aude, discută, dezbate sau scrie despre subiecte cu
care nu a venit în contact, nu au fost parte directă a unui proces de învăţare,
dar pe care doreşte să le elucideze conceptual şi practic.
Se propun cu precădere următoarele strategii pedagogice: experimentul,
realizarea de proiecte, rezolvarea de probleme globale şi semnificative,
simularea, strategiile de învăţare colaborativă ce pun accent pe departajarea
opiniilor şi negocierea semnificaţiilor (Honebein, Duffy şi Fishman, 1993;
Jonassen, 1991; Duffy şi Cunningham, 1996), stabilirea de comunităţi
de învăţare, inclusiv deschise – interviuri cu experţi, metode inspirate din
conceptele cognitive „apprenticeship” (Collins, Brown şi Newman, 1989),
„învăţare intenţionată” (Bereiter şi Scardamalia, 1989).

33
 Mediul de formare
Conceperea mediilor de învăţare care îl susţin, îl stimulează şi îl provoacă
pe formabil să definească propriul demers de învăţare, iar formatorul să
devină un mediator, facilitator, asistent, un ghid la care se poate apela la
nevoie – devine un proces indispensabil în formarea continuă constructivistă.
Mediul de formare trebuie să se situeze în „zona proximei dezvoltări”, pentru
a accelera dezvoltarea prin anticipare.
Organizarea interacţiunii active în grupul de cadre didactice care participă
la formarea continuă, astfel încît acesta să fie lipsit de riscuri şi să influenţeze
pozitiv manifestarea calităţii de subiect al fiecărui participant, este una din
condiţiile şi caracteristicile esenţiale ale mediului de învăţare constructivist.
Constructivismul acordă prioritate abilităţilor sociale şi celor colaborative,
de aceea trebuie să se ţină seama de niveluri diferite de dezvoltare a
competenţelor în interiorul grupurilor de învăţare şi să se ofere oportunitatea
de a valorifica potenţialul acestora. (Wilson, Teslow şi Osman-Jouchoux,
1995).
Mediul de formare continuă creează cîmpul de tensiune intelectuală,
oferă oportunităţi de manifestare a individualităţii fiecărui participant, îl
înarmează cu experienţă comportamentală şi îi pune la dispoziţie teren pentru
valorificarea propriei experienţe.
Punerea în valoare a potenţialului formativ al mediului de învăţare în
cadrul formării adulţilor este la fel de importantă ca şi în educaţia timpurie.
De aceea, instituţiile abilitate în formarea continuă a cadrelor didactice în
domeniul educaţiei timpurii vor colabora cu instituţii educaţionale preşcolare
pentru a asigura în cadrul stagiilor de formare un mediu real de învăţare.

4.6. Evaluarea
Experienţele de dezvoltare profesională, activităţile de formare continuă
trebuie să se bazeze pe rezultate specifice, care definesc ce urmează să ştie
educatorul, ce poate să facă pentru dezvoltarea copiilor şi pentru familiile
acestora ca rezultat al participării la activitatea de formare continuă.
În contextul restructurării formării continue, generat şi de multiplele
opţiuni strategice, condiţionate de specificul învăţării la adult, implicaţiile
pedagogice ale paradigmei constructiviste presupun următoarele:
• obiectivele învăţării-formării nu sînt predefinite şi nici impuse, ele sînt
determinate şi negociate de/şi cu persoana supusă procesului de formare;
• obiectivele pot fi determinate chiar în timpul învăţării, cadrele didactice
trebuie încurajate să urmărească ţelurile/scopurile personale;
• obiectivele nu sînt formulate/elaborate în termeni ce descriu comportamente
observabile, nu sînt operaţionale şi, astfel, ghidează într-o măsura puţin
considerabilă demersurile de evaluare şi pe cele strategic-acţionale.

34
 Formarea profesională continuă trebuie să fie în conexiune directă
cu un proces de evaluare continuă, în care să se utilizeze o diversitate de
măsurători, promovîndu-se evaluările în context real şi axîndu-se pe aprecierea
competenţelor, pe demersul de construcţie al cunoaşterii.
Evaluarea include modalităţi de evaluare iniţială – la începutul stagiilor
de formare sau înainte de propunerea ofertei; de evaluare formativă – în
timpul formării continue; de evaluare finală – la sfîrşitul activităţii/modulului/
stagiului de formare şi evaluarea post-stagiu – realizată la un anumit interval
de timp după sfîrşitul activităţii de formare.
Drept model de evaluare iniţială/evaluare a nevoilor de formare
profesională a cadrelor didactice poate servi Instrumentul de evaluare a
competenţelor profesionale ale cadrelor didactice din educaţia timpurie din
Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de
educaţie timpurie. În funcţie de politicile educaţionale, de domeniul de interes
şi scopul investigaţiei se vor elabora instrumente de identificare a nevoilor de
formare ale cadrelor didactice.
Evaluarea continuă, şedinţele de follow-up trebuie să fie o componentă
a tuturor programelor educaţionale şi a tuturor programelor de training/
formare, componentă ce anticipă certificarea pentru abilitarea profesională în
domeniu, certificarea obţinerii unui anumit număr de credite.
În evaluare sînt utilizate următoarele metode: chestionare, portofolii,
proiecte, discuţii în grup, prezentări publice de teme, jurnal de bord, elaborarea
de planuri detaliate ale unor proiecte etc.
Participarea la o activitate de formare continuă finisează cu certificarea
formabililor, în certificat indicîndu-se modulele studiate, numărul de ore de
formare (inclusiv numărul de ore de activitate independentă, dacă este cazul),
numărul de credite.

35
 Bibliografie selectivă

*** Legea învăţămîntului a Republicii Moldova nr. 547 din 21.07.1995,

*** Regulamentul cu privire la organizarea formării profesionale continue
(HG nr.1224 din 09.11.2004)
*** Standardele de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani,
aprobate la şedinţa Consiliului Naţional pentru Curriculum în anul 2010.
*** Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din
instituţiile de educaţie timpurie, aprobate la Colegiul Ministerului
Educaţiei, Tineretului şi Sportului în anul 2007.
*** Instrumentele de evaluare a cadrelor didactice din educaţia timpurie,
în baza Standardelor profesionale naţionale pentru cadrele didactice din
instituţiile de educaţie timpurie
*** Concepţia Formării Personalului din Învăţământul Preuniversitar,
aprobată prin hotărîrea Colegiului Ministerului Educaţiei nr.6.1din 03.04.03
*** Raportul cu privire la realizarea Strategiei Consolidate şi a Planului
de Acţiuni în sectorul educaţiei, Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova
(30.01.2009)
*** Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie
2008 privind stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învăţarea
de-a lungul vieţii, 6.05.2008. C111/1

1. Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei. Polirom,

Iaşi, 1996
2. Bîrzea, C., Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucuresti, 1998
3. Ciolan, L., Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar. Polirom, Iaşi, 2008
4. Cristea S., Perfecţionarea cadrelor didactice,- www. proeducation.md
5. Cucoş, C., Teoria şi metodologia evaluării. Polirom, Iaşi, 2008
6. Evans, J.L. et al., Early childhood counts. A programming guide on
Early Childhood Care for Development The World Bank, Washington,
D.C., 2000
7. Foucher R., Hrimech L, Autoformation dans l enseignement superieur.

36
 Apports europeens et nord- americains pour l an 2000, Montreal:
Edition Nouvelles, 2000.
8. Gliga L., Standarde profesionale pentru Profesia Didactică, Sibiu:
Editura POLSIB, 2002.
9. Guţu Vl. et al, Psihopedagogia centrată pe copil, Chişinău: USM, 2008.
10. Guţu, V., Chicu, V.. Managementul schimbării în cadrul educaţional.
CEP USM, Chişinău, 2005
11. Houdé, O. Psihologia copilului. Cartier, Chişinău, 2007
12. Iosifescu, Şerban (coord.), Management educaţional pentru instituţiile
de învăţământ, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, Bucuresti, 2001
13. Iucu, R., Formarea initiala si continua a cadrelor didactice, Bucuresti,
Editura Humanitas, 2005 
14. Iucu, Romiţă, Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii.,
Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2007
15. Joiţa, E., A deveni profesor constructivist, Galaţi: Ed. Didactică şi
Pedagogică R.A, 2008.
16. Lisievici, P., Evaluarea în învăţămînt. Teorie practică, instrumente.
Aramis, Bucureşti, 2002
17. Negreţ-Dobridor, I., Teoria generală a curriculumului educaţional.
Polirom, Iaşi, 2008
18. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, O. Ştiinţa învăţării. De la teorie la
practică. Polirom, Iaşi, 2005
19. Niculescu, R.M., Formarea formatorilor, Ed. All Pedagogic, Bucuresti,
2000
20. Niskier, A., Filozofia educaţiei. O viziune critică. Editura economică,
Bucureşti, 2000
21. Paloş, R., Sava, S., Ungureanu, D., Educaţia adulţilor. Baze teoretice şi
repere practice. Polirom, Iaşi, 2007
22. Piaget, J., Ihnelder, Bärbel, Psihologia copilului. Cartier, Chişinău, 2005
23. Piaget, J. Psihologia inteligenţei. Cartier, Chişinău, 2008
24. Rae, L., (2001), Tehnici de formare .Editia a treia, Editura Universal
Dalsi, 2000
25. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică,
Bucuresti, 1988
26. http://www.prescolar.edu.md/
 MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

Centrul Educaţional PRO DIDACTICA

Formarea continuă a cadrelor

didactice din domeniul
educaţiei timpurii

GHID METODOLOGIC

Chişinău, 2010
Prezenta lucrare este elaborată din sursele Fondului pentru Dezvoltarea Programelor
Educaţionale (EPDF), în cadrul Proiectului „Educaţie pentru Toţi – Iniţiativă de Acţiune
Rapidă”, realizat de Ministerul Educaţiei. Resursele acestui grant sunt administrate de
Banca Mondială, iar Proiectul este realizat cu asistenţa UNICEF.

Autorii exprimă mulţumiri tuturor specialiştilor care au contribuit cu sugestii la realizarea

variantei finale a materialelor: dr. Nadejda Velişco, director al proiectului „Educaţie pentru
Toţi – Iniţiativă de Acţiune Rapidă”; dr. Lia Sclifos, manager de proiect; Larisa Vîrtosu,
UNICEF Moldova; dr. Mariana Doina Moarcăş, coordonator Banca Mondială; dr. Maria
Pereteatcu, şef catedră „Pedagogie, Învăţămînt primar şi Educaţie preşcolară”, Universitatea
de Stat „Alecu Russo”, Bălţi; dr. Stela Gînju, şef catedră „Pedagogie preşcolară”,
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”; dr. Valentina Botnari, şef catedră
„Psihopedagogie şi Educaţie preşcolară”, Universitatea de Stat din Tiraspol. Apreciem,
de asemenea, aportul tuturor cadrelor didactice de la colegiile pedagogice şi facultăţile de
profil, care au participat la atelierele de lucru din cadrul proiectului.

Colectivul de autori:

Experţi-consultanţi:
Vladimir Guţu, doctor habilitat în pedagogie, decan al Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe
ale Educaţiei a Universităţii de Stat din Chişinău
Cornelia Cincilei, doctor în filologie, director al Programului Educaţional Pas cu Pas

Experţi:
Viorica Goraş-Postică, doctor în pedagogie, conferenţiar, Facultatea de Psihologie şi
Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii de Stat din Chişinău, (expert de bază pentru elaborarea
ghidului metodologic privind Formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul
educaţiei timpurii)
Valentina Chicu, lector superior, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a
Universităţii de Stat din Chişinău
Valentina Priţcan, doctor în psihologie, decan al Facultăţii de Pedagogie, Psihologie şi
Asistenţă socială a Universităţii de Stat “Alecu Russo” din Bălţi
Liuba Mocanu, doctor în pedagogie, Departmentul Învăţămînt preşcolar şi primar,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Efimia Musteaţă, grad didactic superior, directoare a instituţiei preşcolare nr. 20 din
municipiul Chişinău
Dorina Putină, şefa catedrei Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Colegiul Pedagogic „Ion
Creangă” al Universităţii de Stat „A. Russo” din Bălţi
Zinaida Stanciuc, grad didactic unu, profesoară de metodici particulare, Colegiul
Pedagogic “A.Mateevici” din Chişinău

Consultant internaţional: dr. Mihaela Ionescu, România

Coordonare:
Viorica Goraş-Postică, coordonator al grupului de experţi
Rima Bezede, coordonator de programe, Centrul Educaţional PRO DIDACTICA
Liliana Nicolaescu-Onofrei, director executiv, Centrul Educaţional PRO DIDACTICA
 CUPRINS

PRELIMINARII..........................................................................................42

Partea I. Formarea continuă a cadrelor didactice

PENTRU EDUCAŢIA TIMPURIE: cadrul conceptual...........44
1.1. Context general...............................................................................44
1.2. Orientări moderne privind formarea continuă a cadrelor
didactice..................................................................................................45
1.3. Specificul educaţiei continue în alte ţări.......................................49

PARTEA II. Formarea continuă a cadrelor didactice

PENTRU EDUCAŢIA TIMPURIE: cadrul teleologic..........52
2.1. Precizări terminologice...................................................................52
2.2. Roluri şi competenţe ale cadrului didactic din educaţia
timpurie...................................................................................................53

Partea III. Formarea continuă a cadrelor didactice

PENTRU EDUCAŢIA TIMPURIE: cadrul conţinutal şi
metodologic........................................................................................59
3.1. Repere conceptuale pentru proiectarea şi implementarea unor
programe eficiente de formare..............................................................59
3. 2. Modele de proiectare eficientă a demersului de formare...........62
3. 3. Metode şi tehnici eficiente pentru activitatea de formare..........66
3.4. Trainingul ca formă importantă de formare continuă................68
3.5. Autoformarea cadrelor didactice din educaţia timpurie.............70
3.6. Motivarea cadrelor didactice pentru formare continuă..............75

Anexe
Anexa 1. Fişa de (auto)analiză a realizării unei sesiuni/unităţi de
învăţare proiectate în baza modelului învăţării experienţiale...........79
Anexa 2. Educaţia şi dezvoltarea timpurie. Politici şi realizări actuale
în Republica Moldova............................................................................82

Bibliografie selectivă...................................................................87
 PRELIMINARII

Actualul ghid metodologic este elaborat în baza Curriculumului de

bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei
timpurii. Aceiaşi beneficiari sînt vizaţi atît de Curriculum, cît şi de prezentul
document:
• instituţiile prestatoare de servicii de formare continuă a cadrelor didactice
din sistemul de educaţie timpurie (de stat şi neguvernamentale) - în
vederea ajustării programelor oferite;
• direcţiile de învăţămînt/ cabinetele metodice, cadrele manageriale - în
vederea sprijinirii lor în stabilirea de obiective de dezvoltare profesională
pentru cadrele didactice din domeniu şi a construirii solicitărilor către
prestatorii de servicii;
• cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie - în vederea sprijinirii
lor în determinarea şi realizarea unui parcurs de dezvoltare profesională.
Ca material suport al documentului reglator sus-numit, Ghidul vine să
concretizeze şi să expliciteze mai multe aspecte normative, aducînd repere
conceptuale şi metodologice, diverse exemple, studii de caz.
Domeniul de formare continuă a cadrelor didactice din învăţămîntul
preşcolar se înscrie în sistemul global de formare continuă şi iniţiază/pune
bazele cadrului preuniversitar de dezvoltare profesională.
Educaţia timpurie este definită ca totalitate a influenţelor formative
exercitate asupra copiilor în primii 7-8 ani de viaţă. Calitatea formării
educatorilor şi a managerilor de-a lungul întregii cariere garantează reuşita
etapei preşcolare în evoluţia copilului, or, „educaţia primită de copil în această
perioadă are o importanţă crucială în dezvoltarea personalităţii lui”. Etapa
iniţială dispune de o receptivitate deosebită, fiind deschisă unor achiziţii care
ulterior sînt mult mai dificil de dobîndit. Unii autori au văzut în curiozitatea,
atît de vie la vîrsta dată, temelia motivaţiei intrinseci a învăţării. Numeroase
cercetări au scos în evidenţă multiplele funcţii educative ale diverselor tipuri
de jocuri. Aceasta este şi vîrsta interiorizării regulilor vieţii sociale şi a
conturării imaginii de sine, pe care oprimarea tendinţelor de afirmare o poate
ştirbi. (M. Ştefan, pag. 117)
Specialiştii susţin că „fără a subaprecia etapele ce urmează şi fără a uita
că sîntem educabili pe întreg parcursul vieţii, trebuie să dăm acestor temelii
atenţia meritată” şi, respectiv, a impune ca prioritate aceste axiome în procesul
de formare continuă a cadrelor din domeniu.
Formarea continuă în contextul din Republica Moldova, ca şi în cel

42
din alte ţări europene, este axată pe cadrul de competenţe profesionale,
psihopedagogice şi manageriale, socioculturale şi informaţionale.
Curriculumul stipulează importanţa promovării calităţii şi performanţei,
centrării pe copil şi pe leadershipul pedagogic.
Curriculumul de bază vizează formarea continuă a personalului didactic
ca perfecţionare de specialitate, metodică, psihopedagogică şi managerială1
pe parcursul întregii activităţi profesionale. Aceasta urmăreşte amplificarea
şi înnoirea continuă a cunoştinţelor şi competenţelor necesare educatorilor şi
managerilor, eficientizarea muncii lor, dezvoltarea aptitudinilor pedagogice şi a
atitudinii socioprofesionale optime. În Republica Moldova, formarea continuă
se organizează în instituţii specializate, autorizate de Ministerul Educaţiei,
numite furnizori de servicii de formare continuă, dar şi în instituţiile de
educaţie timpurie, sub îndrumarea metodiştilor. Reperul naţional în formarea
continuă axată pe competenţe îl constituie Standardele profesionale pentru
cadrele didactice din educaţia timpurie, iar reperul european este formulat în
documentele emise de Comisia Europeană. Formal, cursurile de perfecţionare
finalizează prin obţinerea certificatelor de competenţă profesională şi a
gradelor didactice, dar important este faptul că fiecare cadru didactic care a
parcurs o etapă de formare trebuie să simtă o creştere calitativă personală şi
profesională. După cum am observat, obţinerea de grade didactice este mai
puţin solicitată de educatorii şi managerii preşcolari, astfel, conform unor
statistici, în învăţămîntul preşcolar din republică posesorii de grade didactice
sînt în absolută minoritate, fapt demn pentru reflecţii la nivel de politică
educaţională.

1
Perfecţionarea managerială vizată este cea care ţine de managementul învăţării şi organizarea grupului de copii.
Pentru cadrele manageriale, ghidul poate servi drept instrument pentru conceperea unor obiective de dezvoltare
profesională a educatorilor, pentru identificarea atît a necesităţilor, cît şi a oportunităţilor de formare ale acestora.
Formarea continuă în domeniul managementului instituţiei educaţionale nu este vizată de prezentul document.

43
 Partea I

Formarea continuă a cadrelor didactice

PENTRU EDUCAŢIA TIMPURIE:
cadrul conceptual

1.1. Context general

Cadrul conceptual al Curriculumului de bază pentru formarea continuă
a cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii reliefează orientările
actuale, principiile şi modelele în procesul de formare continuă a cadrelor
didactice. În contextul dat, atenţionăm educatorii şi managerii, prestatorii de
servicii în sfera preşcolară să îşi conceapă demersurile de formare continuă
în baza acestora, ţinînd cont şi de documentele-cheie elaborate în ultimii doi
ani2.
Principiile, ca legităţi care reglementează procesul de formare, îi vor
ghida atît pe cei de la „firul ierbii”, cît şi pe manageri, pe conceptorii de
politică educaţională în domeniu.
Perfecţionarea şi recalificarea se realizează, de regulă, la instituţiile de
învăţămînt superior sau în alte instituţii acreditate de Ministerul Educaţiei,
sistem organizat şi coordonat în întregime de ministerul respectiv. Perfecţionarea
cadrelor didactice este obligatorie şi se realizează o dată la 5 ani, avîndu-se
drept obiectiv racordarea permanentă a nivelului de calificare la renovarea
conceptuală metodologică, curriculară şi tehnologică a învăţămîntului, în
funcţie de cerinţele sistemului, cît şi de opţiunile individuale.
Strategia oficială actuală este de a extinde aria de perfecţionare la mai
multe instituţii, de a demonopoliza rolul instituţiilor subordonate direct
Ministerului Educaţiei. Curricula de formare continuă ale acestor instituţii
urmează a fi modernizate şi actualizate, inclusiv în baza competenţelor şi a
standardelor promovate de Curriculumul de bază.
În ultimii 10 ani, numărul profesorilor participanţi la cursuri de perfecţionare
organizate în cadrul proiectelor coordonate de organizaţii neguvernamentale
este cu mult mai mare decît al participanţilor la cursurile instituţiilor sprijinite
total şi coordonate direct de Ministerul Educaţiei. Educatorii au posibilitatea
să aleagă, să opteze pentru un modul sau altul: bineînţeles, stilul democratic
2
Standardele de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani; Standardele profesionale naţionale pentru
cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie; Instrumentele de evaluare a cadrelor didactice din educaţia
timpurie, în baza Standardelor profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie
etc.

44
de perfecţionare al acestor organizaţii, subiectele abordate care răspund unor
necesităţi imediate se impune în faţa profesorilor ca o experienţă avansată
şi foarte solicitată. Mii de cadre didactice începînd de la nivelul preşcolar
şi terminînd cu cel universitar trec anual prin cursurile ONG-urilor. Toate
aceste instituţii realizează formarea continuă în strînsă legătură cu formarea
iniţială, de aici şi apariţia unor oferte de cursuri nu doar pentru profesorii
preuniversitari, ci şi pentru cei universitari şi pentru studenţi. Or, în mod
tradiţional, relaţiile de colaborare şi completare reciprocă între instituţiile
de formare iniţială şi continuă au fost mai mult formale şi doar declarate ca
necesitate sau intenţie.

1.2. Orientări moderne privind formarea continuă a cadrelor didactice

Curriculumul de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice
din domeniul educaţiei timpurii, care reglementează procesul de formare
continuă, are la bază două elemente fundamentale: pe de o parte, conceptul de
educaţie a adulţilor, ale cărui orientări generale vor fi expuse mai jos, şi pe de
alta – exigenţele specifice profesiei de educator în contextul promovării unei
noi concepţii despre educaţia timpurie, reflectate în sistemul de competenţe
generale urmărite (a se vedea Curriculumul de bază, §2.2).
Educaţia adulţilor este conceptul care desemnează un domeniu global –
cel al tuturor activităţilor educative desfăşurate în beneficiul populaţiei adulte,
acoperind o arie vastă de practici şi metode. Termenul educaţia adulţilor
este utilizat pentru desemnarea unui domeniu general, “convieţuind” cu o
serie de alte concepte specifice (educaţie populară, educaţie de bază, formare
profesională, educaţia de-a lungul întregii vieţi etc.). Ultima („life long
learning”, “education tout au long de la vie”) a început să fie aplicată după
anul 1972, cînd Edgar Faure, preşedintele Comisiei internaţionale privind
dezvoltarea educaţiei, a înmînat directorului general al UNESCO raportul
“A învăţa să fii”. Obiectivul general enunţat era cerinţa ca orice individ să
aibă posibilitatea să înveţe de-a lungul întregii sale vieţi, educaţia astfel
înţeleasă reprezentînd “cheia de boltă” a ceea ce autorul numeşte “cetatea
educativă”. Educaţia de-a lungul întregii vieţi trebuia să permită fiecăruia să
facă funcţionale informaţiile şi cunoştinţele dobîndite, să ştie să identifice
sursele, să le selecteze, să le ordoneze, să le gestioneze şi să le utilizeze.
Conferinţa Internaţională privind Educaţia Adulţilor CONFINTEA V
(Hamburg, 1997) a promovat şi relansat conceptul de educaţie de-a lungul
întregii vieţi, subliniind faptul că pregătirea şi educaţia adulţilor nu mai trebuie
să fie un răspuns la pregătirile iniţiale insuficiente, ci trebuie să asigure tuturor
posibilitatea de a învăţa şi crea pe parcursul întregii vieţi.
Astăzi, educaţia cunoaşte mai multe definiri: „transformare a conştiinţei
psihologice a individului” (J. Piaget); „a finaliza şi promova schimbări în

45
 organizarea comportamentală a omului” (P. A. Osterrieth); „a schimba
sensul experienţei umane” (A. Quellet); „modificarea valorii pozitive în
comportarea raţională umană” (I. Cerghit); „proces de asimilare şi practicare
a informaţiilor, valorilor şi acţiunilor specifice omului” (N. Vintanu) etc. În
fapt, educaţia este construcţia şi reconstrucţia continuă a unui model interior
de cunoaştere, apreciere şi acţiune în raport cu lumea în care trăim. Ea este,
totodată, un proces de umanizare prin care indivizii dobîndesc noi calităţi
umane cu ajutorul cărora pot institui un echilibru relativ stabil cu mediul
social, cultural, profesional, natural etc.
Educaţia adulţilor, credem, constă în schimbări majore în modelul interior
al lumii noastre, sub presiunea evoluţiei evenimentelor din interior şi exterior.
Educaţia adulţilor:
- reprezintă o dimensiune specială a învăţării pe parcursul
întregii vieţi (lifelong learning) şi a devenit o prioritate a
sistemelor de învăţămînt din toată lumea;
- este un răspuns la societatea modernă şi are drept scop pregătirea
adulţilor în domenii de interes precum tehnologia informaţiei,
limbile străine, educaţia economică şi antreprenorială, educaţia
pentru o cetăţenie democratică, educaţia pentru sănătate,
educaţia părinţilor etc.
- situează adultul care învaţă în centrul procesului de educaţie,
contribuind astfel la creşterea posibilităţilor acestuia de a juca
un rol activ în societate;
- este nu numai o tehnică, o ştiinţă, ci şi o mişcare socială
de ajutorare a oamenilor ca aceştia să îşi înţeleagă locul în
societate, făcîndu-i capabili să se adapteze cerinţelor acestui
secol, solicitărilor lumii contemporane, să devină mai
echilibraţi, mai eficienţi.
Educaţia de-a lungul întregii vieţi conduce individul la intensificarea
relaţiilor sale cu alţii şi cu societatea în ansamblul ei, structurile-i desfăşurîndu-
se în numele sprijinirii eforturilor individuale spre socializare; acest proces
educativ multiplu trebuie mereu modificat, regîndit, restructurat. Educaţia
permanenta înseamnă înzestrarea omului cu elemente ale unui complex de
metode care sa-i permită să îşi autodezvolte orizontul cultural şi intelectual.
Este forma de organizare şi de valorificare a posibilităţilor sociale oferite
oamenilor pentru a-şi îmbunătăţi experienţa de viaţă. Educaţia permanentă
a educatorilor şi a managerilor de grădiniţă reclamă actualizarea continuă
a exigenţelor de învăţare şi îngrijire a copiilor de vîrstă mică şi însuşirea
strategiilor de dezvoltare profesională şi personală.
Educaţia de-a lungul întregii vieţi trebuie sa constituie un element
cetăţenesc inseparabil, care este universal, durează toată viaţa activă a

46
individului şi are misiunea de a completa lacunele evidente, dar posibil de
justificat, din sistemele formale de învăţămînt. Benefică ar fi asimilarea de
către adulţi a unui cuantum de cunoştinţe, admise mai mult ca o deschidere,
ca un început de drum, decît ca un final al unui sistem bine definit şi superior
ca eficienţă socială; cunoştinţele dobîndite sînt astfel potenţialităţi ale unui
drum care poate începe oricînd, poate evolua personal şi se poate închide
oricînd... Ele sînt drumul în sine. Dar pentru realizarea lui este nevoie de
impactul spiritual al fenomenelor conjuncturale în care există individul, de
deschidere către social, deschidere pe care nu o poate da deplin nici un sistem
şcolar, oricît de democratic ar fi.
Educaţia de-a lungul întregii vieţi trebuie sa devină forma de influenţare
pozitivă, prin care urmărim să oferim individului şansa spre a fi polivalent,
dar nu un veşnic măcinat de nestatornicie, un om înzestrat cu premisele
socio-mobilităţii moderne, dar nu un permanent şi infertil căutător, un om cu
disponibilităţi superioare, dar nu un perpetuu neangajat, un om care sa admită
că toate schimbările sociale trebuie să înceapă, în primul rînd, cu el.
Educaţia permanentă a cadrelor didactice înseamnă informare –
echivalentă cu a (se) înţelege; instruire – echivalentă cu a (se) conduce;
educare – echivalentă cu a (se) construi şi formare – echivalentă cu a (se) face.
În Suedia, Danemarca, Germania, Anglia s. a. sînt organizate cursuri de
limbi străine, cursuri pentru persoanele cu handicap fizic sau activităţi pentru
petrecerea plăcută şi utilă a timpului liber. În alte ţări – Finlanda, Norvegia etc.
–cursurile se axează pe perfecţionarea pregătirii profesionale a adulţilor, după
cum formarea cadrelor medii – didactice, de comerţ sau sanitare – constituie
obiectivele fixate de instituţiile pentru educarea adulţilor în Japonia, Kenya,
Senegal etc.
În numeroase ţări, sub patronajul statului, sînt organizate instituţii
specializate: şcoli rurale (uneori, numite superioare), seminarii (exemplul
celui scandinav este edificator), programe pentru locuitorii satelor (în
America de Sud) sau chiar universităţi rurale (în Germania, Anglia, Israel,
România etc.), care îşi propun să înveţe adulţii tineri.
În multe ţări, educarea adulţilor este organizată de stat. În Belgia
funcţionează o „Lege pentru înfiinţarea universităţilor rurale”; în Anglia – o
„Cartă regală”; în Danemarca – un „Decret al Ministerului Învatamîntului”;
în Norvegia – o „Lege pentru educarea adulţilor”; în Irlanda – o „Lege a
agriculturii” cu un capitol cuprinzător privind învăţămîntul adulţilor din
mediul rural; în Polonia – un „Decret al Ministerului Învăţămîntului şi al
Ministerului Agriculturii”; în Japonia – o „Lege imperială”; în Israel – o
„Decizie a Ministerului Învăţămîntului”; în Brazilia – un „Decret al Biroului
Federal pentru Educaţie” etc.
Se vorbeşte tot mai des despre învăţămîntul pentru adulţi, despre

47
 perfecţionare, reprofilare şi chiar despre universităţi pentru vîrsta a treia.
Treptat, conceptul de educaţia adulţilor cunoaşte modificări majore pe care
le parcurge şi în prezent.
Dacă experienţa adultului exercită o influenţă puternică asupra înţelegerii
şi a atitudinii, aceasta nu poate fi transferată atunci cînd e vorba de relaţiile
sale sociale. Adultul, prin experienţa sa cu alţi membri ai societăţii, cu alte
colectivităţi sociale, dobîndeşte o viziune pluralistă despre muncă şi viaţă, un
sprijin în distanţarea de atitudinile sale anterioare. Experienţa altor moduri de
relaţionări socio-umane va contribui în felul acesta la însuşirea valorilor noi,
configurînd mai profund, mai puternic rolul experienţei culturale cu care el
intră în legătură în viaţa de zi cu zi.
Educaţia adulţilor se raportează mereu la capacităţile de învăţare ale
acestora. De aici şi unul din preceptele fundamentale ale educaţiei permanente:
a învăţa sa fii capabil să înveţi; să-ţi dezvolţi la maximum aceste posibilităţi.
Aptitudinile globale joacă un rol esenţial în învăţare. Cercetările reliefează
însă dependenţa lor de nivelul anterior de instruire, studiile universitare
asigurînd o cotă mai înaltă de activare în acest sens.
Cercetările de psihologie contemporane infirmă ideea că intrarea în vîrsta
adultă ar duce la stagnarea şi învechirea capacităţilor de învăţare. Dimpotrivă,
investigaţiile atestă prezenţa unei legităţi: învăţarea permanentă duce la
dezvoltare continuă pînă la vîrsta înaintată. Aceasta subliniază faptul că
rolul esenţial în educaţia adulţilor îl au capacităţile de învăţare achiziţionate
anterior, tipul şi motivele învăţării, şi nu vîrsta ca atare.
În contextul modernizării activităţilor de educaţie cu adulţii, metodele
practice demonstrative capătă o importanţă deosebită, datorită utilizării
principiilor euristice, a descoperirii unor idei, semnificaţii sau deprinderi
de interes major. Participarea activă constituie pilonul lor principal, ceea
ce explică atît extensia puternică pe care au cunoscut-o în ultimii ani, cum
remarcă lucrările de specialitate, cît şi dorinţa organizatorilor de a cunoaşte şi
utiliza cu preponderenţă astfel de metode.
Formarea profesională continuă desemnează componenta cea mai
“tehnică” a educaţiei adulţilor. Ea se adresează formării profesionale a acestei
categorii de beneficiari şi implică mecanisme şi structuri care apelează la
resurse materiale importante (cum este statul) şi la resurse umane calificate
special pentru respectivul domeniu, urmărind diverse forme de pregătire
profesională a adulţilor (calificare/recalificare profesională, perfecţionare
profesională, reorientare, reconversie profesională etc.)
Comunicarea Comisiei Europene (2001) „Crearea unui spaţiu european
al învăţării de-a lungul vieţii – de la vis la realitate”, precum şi Rezoluţia
Consiliului cu privire la învăţarea de-a lungul vieţii (2002) pun accentul
pe importanţa pe care o are învăţarea de-a lungul vieţii pentru creşterea

48
competitivităţii şi a şanselor de angajare, dar şi pentru incluziunea socială,
cetăţenia activă şi dezvoltarea personală.
Educaţia adulţilor constituie o componentă vitală a învăţării de-a lungul
vieţii. În UE, aceasta este sprijinită prin intermediul programului Grundtvig.
Destinat să răspundă nevoilor de predare şi învăţare ale instituţiilor şi
persoanelor implicate în respectivul tip de educaţie, programul are şi scopul de
a oferi atît o soluţie la problema îmbătrînirii populaţiei, cît şi diverse căi prin
care persoanele adulte să-şi poată îmbunătăţi cunoştinţele şi competenţele.
Prin programul Grundtvig, Comisia Europeană finanţează promovarea
schimburilor de experienţă şi ameliorarea calităţii şi accesibilităţii mobilităţii
din Europa în domeniu. Finanţarea poate fi acordată tuturor tipurilor de
instituţii şi organizaţii implicate în educaţia formală, non-formală sau
informală a adulţilor.

1.3. Specificul educaţiei continue în alte ţări

Gerard Vaysse, unul dintre specialiştii de vază din domeniu, vine să
precizeze că scopul formării continue este acela de a pregăti cetăţeni care să
înveţe de‑­a lungul vieţii, deoarece Europa sec. XXI va fi cea a cunoaşterii.
Acest proces presupune o revoluţie coperniciană în con­ştiinţa profesională şi
tinde ca cel implicat să obţină efecte durabile în practicarea meseriei.
Obiectivele esenţiale ale formării continue în ţările europene sînt:
• dezvoltarea individuală şi profesională prin achiziţionarea
de noi competenţe (didactica disciplinei, iniţierea în noile
tehnologii);
• sporirea calităţii sistemului educaţional;
• cunoaşterea ambianţei sociale.
Or, în formarea continuă este implicat specialistul care facilitează
descoperirea cunoaşterii de un anumit tip, decriptarea şi livrarea ei sau
specialistul care o acceptă ca pe un remediu pentru carenţele formării iniţiale.
Ţările europene au o variată şi bogată experienţă în domeniul instruirii
continue. În Germania, Nor­vegia, Islanda există două forme distinctive:
formarea continuă, care permite perfec­ţionarea profesională, şi formarea
complementară, care permite schimbarea orientării profesionale (reprofilarea).
În statele Uniunii Europene, un accent tot mai mare se pune pe pregătirea
de specialitate aprofundată şi dobîndirea de noi competenţe profesionale.
De asemenea, cadrele didactice trebuie să realizeze o analiză pertinentă a
procesului pedagogic, printr-o diagnoză şi prognoză competentă, pentru a
răspunde diverselor nevoi educaţionale ale copiilor. Modalitatea prin care se
organizează formarea continua diferă de la o ţară la alta – ca timp şi conţinut.
În unele state (Belgia, Luxemburg, Danemarca, Scoţia şi Irlanda), aceasta
se efectuează în fiecare şcoală, prin alocarea a cîtorva ore pe săptămînă.

49
 În Portugalia, Spania şi Scoţia cursurile de formare durează mai multe
săptămîni ori luni, în afara orelor de muncă, şi se încheie cu o promovare ori
calificare profesionala. În cele mai multe ţări, participarea la astfel de cursuri
nu este obligatorie, însă în Finlanda cadrele didactice din şcolile secundare
generale participă obligatoriu trei zile pe an, iar cele din şcolile secundare
profesionale cinci zile. În Austria, profesorii sînt obligaţi prin lege să-şi
actualizeze cunoştinţele, nu neapărat prin frecventarea unor cursuri.
În Belgia, Spania, Finlanda şi Suedia formarea continuă este obligatorie.
Danemarca a introdus un cadru fix pentru coordonarea diferitelor organisme
de formare, iar în Portugalia există un organ competent care facilitează
angajarea în procesul de formare continuă, acreditează centrele specializate
şi acti­vitatea de instruire continuă., Minis­terul Educaţiei al Luxemburgului
a creat un Serviciu coordonator de cercetare şi de inovaţie pedagogică şi
tehnologică, care are ca scop şi organizarea formării continue.
Profesorii din Anglia şi Ţara Galilor cinci zile pe an nu lucrează cu
elevii, trei dintre acestea fiind rezervate formării continue. În Scoţia, pe
lîngă cele cinci zile de formare continuă, sunt prevăzute anual 50 de ore
de „activităţi de plan“, cu acelaşi scop, de perfecţionare. Situaţii similare
se înregistrează şi în Islanda, profesorii participînd la cursuri de formare
continuă două săptămîni la doi ani, iar în Suedia fiecare şcoală organizează
în mod obligatoriu asemenea cursuri, în medie 104 ore pe an. În alte state, ca
Franţa, Belgia (comunitatea franceza) şi Germania, profesorii pot opta pentru
anumite cursuri de formare continuă, însă la sugestia şi avizul directorului ori
inspectorului de specialitate.
De regulă, temele cursurilor de formare sînt propuse de foruri ori asociaţii
de profesori ce au primit avizul ministerului de resort. Dacă în Danemarca
cursurile sînt organizate la solicitarea profesorilor, în Spania se creează o
simbioză între cerere şi oferta administraţiei educaţionale. În Italia, după
finalizarea cursurilor, profesorilor li se măresc salariile, iar în Austria aceştia
pot primi calificări suplimentare. În Portugalia, formarea continuă este o
cerinţă necesară avansării profesionale, în timp ce în Franţa promovarea nu este
condiţionată de acest aspect. În schimb, profesorii din Luxemburg urmează
şi finalizează cursurile de formare doar în timpul vacanţelor şcolare şi doar
pentru disciplinele considerate prioritare de către minister. Profesorii eleni,
după doi sau trei ani de activitate, dacă doresc să urmeze cursuri universitare
de aprofundare a cunoştinţelor ori să desfăşoare activităţi de cercetare în alte
ţări, primesc salariul pe un an. În Spania, participarea la activităţi de formare
continuă are un statut special, cu impact major asupra carierei profesionale.
Profesorul care parcurge şi finalizează astfel de cursuri primeşte note mai
mari la examinările de competenţă, iar cei care sînt funcţionari publici,
aflaţi sub anumite administraţii educative, dacă îndeplinesc această condiţie,

50
primesc salariul integral în următorii şase ani. Tot în Spania, cei care au opt
ani vechime la catedră pot solicita o întrerupere a activităţii didactice, pe cel
mult un an, pentru a urma cursuri de aprofundare ori specializare. Aceştia
primesc integral compensaţii băneşti, mai puţin primele acordate pentru unele
sarcini specifice, cum ar fi dirigenţie, coordonator de practică pedagogică etc.
Importanţa acordată formării continue, cît şi avantajele şi dezavantajele
ce decurg au fost intens dezbătute şi suscită în continuare polemici. În
ultimele trei decenii, în învăţămîntul mondial şi cu precădere în cel european
se observă transformări radicale (de ordin structural, de conţinut, durată
etc.), fiind perfectibil şi în continuare, pentru a satisface cerinţele societăţii la
începutul noului secol şi mileniu.
În Japonia perfecţionarea este obligatorie pentru profesorii şcolilor
publice, indiferent de stagiul lor de muncă. Perfecţionarea cadrelor didactice
se desfăşoară, de cele mai dese ori, în instituţiile de învăţămînt. Conform
directivelor Ministerului Educaţiei şi ale consiliilor prefecturale şi municipale,
profesorilor de la şcolile publice li se oferă cursuri de perfecţionare cu o durată
minimă de 20 de zile pe an, fără a se ţine cont de domeniul de activitate.
Perfecţionarea se realizează în cadrul a cinci tipuri de training:
• training desfăşurat în instituţia în care activează cadrul didactic
respectiv;
• training informal organizat în mod individual de cadrele didactice
prin constituirea unor grupuri mici de specialişti din district care se
ocupă, în special, de cercetări în domeniu;
• training organizat de centrele de instruire locale;
• training pentru managerii şcolari şi specialiştii care oferă
consultanţă în probleme de curricula, organizat de Ministerul
Educaţiei la Centrul Naţional de training;
• training cu durata de 2 ani oferit anual şi desfăşurat la instituţiile
naţionale, al cărui scop este perfecţionarea profesorilor cu realizări
deosebite.

51
 PARTEA II

Formarea continuă a cadrelor didactice PENTRU

EDUCAŢIA TIMPURIE:
cadrul teleologic

2.1. Precizări terminologice

Realizarea standardelor şi a obiectivelor currriculare din domeniul
educaţiei timpurii depinde în mare măsura de competenţele educatorului,
formate de-a lungul parcursului său de învăţare şi profesionalizare, începînd cu
formarea iniţială şi continuînd cu dezvoltarea profesională pe parcursul întregii
activităţi. Asigurarea calităţii proceselor de formare continuă a personalului
didactic reprezintă o problemă de maximă complexitate, iar corelarea acestor
procese cu prevederile documentelor reglatoare ale domeniului în vigoare
este deja un imperativ.
Conceptul de formare continuă defineşte liniile pedagogice esenţiale
pentru activitatea de perfec­ţionare a cadrelor didactice, linii conturate la
nivelul sistemelor de învăţămînt prin consolidarea refor­melor deja întreprinse
şi reevaluarea priorităţilor într‑o societate a cunoaşterii şi a tehnologiilor
avansate.
Competenţa didactică profesională presupune o serie de componente
intrinsece care conferă autoritate profesională: cunoştinţe temeinice, pregătire
metodică şi psihopedagogică deosebite, stil pedagogic, măiestrie didactică.
Competenţele nu trebuie înţelese ca fiind un concept abstract şi lipsit de
conţinut. Ele trebuie valorizate, aplicate, interpretate şi evaluate în contextul
larg al educaţiilor paralele. Problemele principale în acest context pentru
practicanţi, stagiari, metodişti, inspectori, directori sînt:
• În cîte situaţii competenţele trebuie demonstrate pentru a fi
recunoscute?
• În cît timp se dobîndeşte o competenţă şi după cîte eforturi se
poate trece pe un alt nivel de îndeplinire a acesteia?
• Cum poate fi demonstrată o competenţă care se referă la
înţelegere (internalizare, conştientizare etc.)?
• Cît de uşor poate fi identificat nivelul unei atitudini, ca şi
constituent al competenţei?
Dezvoltarea şi demonstrarea şi unei competenţe se poate realiza numai în
practica didactică.
O altă problemă este: Cum ar putea fi stabilită o ierarhie a acestor

52
competenţe? Se pot face diferenţe între ele? Sînt unele mai importante
decît altele? Competenţele trebuie operaţionalizate şi debutantul, mentorul,
metodistul trebuie să le dea o interpretare comună.
Foarte important este planul individual de acţiune pentru dezvoltarea
profesională pe care fiecare educator, fie practician cu experienţă, fie
începător (stagiar) trebuie să îl elaboreze împreună cu supervizorul (mentorul).
Reflectarea progresului într-o fişă de evaluare construită în baza obiectivelor
fixate în plan poate să servească drept sursă primară pentru determinarea
nevoilor de formare (A se vedea drept exemplu fişa de evaluare inclusă în
Standardele naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie
şi dezvoltare timpurie.) La fel de importantă este clarificarea nivelurilor
descriptorilor de performanţă şi stabilirea de comun a modului în care va
decurge evaluarea.
O a treia problemă este: Sînt competenţele o sumă de subcompetenţe?
Este posibil a detalia comportamentele care ar putea-o demonstra pe diverse
niveluri? În absenţa unei astfel de detalieri cei implicaţi în evaluarea unei
competenţe trebuie să negocieze cîteva din achiziţiile comportamentale care
o pot proba. Esenţial este planul de acţiune corelat cu nivelurile de descriere
a performanţei. Planul de acţiune relevă nivelul la care competenţa este
regăsită în practică şi descrie procesul care va conduce la un alt nivel de
realizare. Experienţa a generat certitudinea faptului că studentul practicant
sau educatorul începător, sau chiar şi un educator cu mai multă experienţă se
pot autoevalua greşit. Planul de acţiune întocmit de comun acord cu mentorul
stabileşte repere ferme şi prefigurează un drum (o succesiune de secvenţe,
acţiuni etc.) prin care se construieşte un alt nivel al competenţei.

2.2. Roluri şi competenţe ale cadrului didactic din educaţia timpurie

Demersurile de formare continuă se vor axa pe dezvoltarea
competenţelor dictate de rolurile pe care trebuie să le realizeze cadrul
didactic în activitatea sa curentă.
Pentru a concepe un traseu eficient de dezvoltare a competenţelor în
cadrul formării continue, este necesar să se urmărească o continuitate
firească şi o conexiune cu sistemul de competenţe urmărit (şi asigurat) în
cadrul formării iniţiale.
Astfel, prestatorii de servicii de formare continuă sau organizatorii
acestora de la „firul ierbii” trebuie să cunoască, în primul rînd,
finalităţile urmărite în cadrul sistemului de învăţămînt superior, adică
să fie familiarizaţi cu prevederile Curriculumul de bază pentru formarea
iniţială a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii3: competenţele
3
Curriculumul de bază pentru formarea iniţială a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii, 2010 - A se
vedea în special Partea II. Formarea iniţială a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: cadrul teleologic .

53
 generale, corelate cu cadrul calificărilor, şi competenţele specifice, corelate cu:
Standardele naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie şi
dezvoltare timpurie: cunoaşterea concepţiei despre copil şi educaţia timpurie,
planificarea educaţiei timpurii, organizarea şi realizarea educaţiei, evaluarea
progreselor copilului, dezvoltarea profesională, parteneriatul cu familia;
Standardele de învăţare şi dezvoltare a copilului: dezvoltare fizică, igienă şi
sănătate, dezvoltare socio-emoţională, dezvoltarea capacităţilor şi atitudinilor
în învăţare, dezvoltarea limbajului şi a comunicării, dezvoltarea cognitivă.
În al doilea rînd, prestatorii trebuie să cunoască bine competenţele
generale stipulate în Curriculumul de bază pentru formarea continuă
a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii4. Acestea reprezintă
contexte majore de manifestare şi realizare a competenţelor profesionale,
valabile pentru orice cadrul didactic din domeniul educaţiei timpurii şi se
bazează pe competenţele urmărite de formarea iniţială. Ele sînt corelate,
pe de o parte, cu Standardele de formare continuă a cadrelor didactice din
învăţămîntul secundar general, iar pe de altă parte – cu documentele europene
privind competenţele cadrelor didactice.

4
Curriculumul de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii, 2010 - a se
vedea în special §. 2.2. Competenţe generale
5
Michael Schratz, What is a “european teacher”? A discussion paper, European Network on Teacher Education
Policies (entep)
6
Curriculum de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii, 2010, §. 2.2.
Competenţe generale

54
 Astfel, la o analiză mai atentă, se poate observa şi urmări liber corelarea
care există între competenţele unui profesor modern al secolului XXI, discutate
la nivel european, şi competenţele urmărite în cadrul formării continue a
cadrelor didactice pentru educaţia timpurie din Republica Moldova:

Competenţele unui Exemple de competenţe generale
profesor modern al ale cadrului didactic din
secolului XXI 5 educaţia timpurie 6
• Abordarea • Construirea relaţiei cu copilul,
individualizată a stabilirea relaţiilor variate
fiecărui copil cu şi între copii, construirea
• Cunoaşterea situaţiilor de interrelaţionare
cercetărilor recente bazate pe viziuni clare asupra
şi noutăţilor în particularităţilor psihosociale ale
domeniul profesat acestora, pe abordarea copilului
ca subiect al propriei deveniri;
• Valorificarea experienţei copiilor
şi activităţilor semnificative în
construirea cunoaşterii;
• Cunoaşterea şi înţelegerea
realităţilor educaţionale şi
a  tendinţelor de dezvoltare în
educaţia timpurie
• Organizarea • Valorificarea resurselor
eficientă a personale, a resurselor oferite de
oportunităţilor de mediul fizic al locului de lucru,
învăţare pentru de comunitatea celor implicaţi
copii în procesul de proiectare,
organizare, coordonare şi
evaluare a activităţii;
• Aplicarea într-un cadru concret
educaţional a competenţelor
profesionale achiziţionate în
procesul de formare iniţială;
Standardele profesionale
naţionale pentru cadrele
didactice din instituţiile
de educaţie timpurie
A. Cunoaşterea
concepţiei despre
copil şi educaţia
timpurie
• Individualizarea
învăţării.
• Abordarea integrată a
dezvoltării copilului.
• Respectarea
specificului învăţării
în perioada timpurie.
• Incluziunea socială.
B. Planificarea educaţiei
timpurii
• Planificarea pe termen
scurt (zilnică şi
săptămînală) şi termen
lung (semestrială,
anuală)
• Abordarea integrată
a curriculumului prin
planificare.
• Planificarea ca proces
participativ.

55
 • Organizarea • Valorificarea resurselor C. Organizarea şi
eficientă a personale, a resurselor oferite de realizarea educaţiei
oportunităţilor de mediul fizic al locului de lucru, • Strategii didactice:
învăţare pentru de comunitatea celor implicaţi strategii pentru
copii în procesul de proiectare, învăţare activă, jocul
• Utilizarea noilor organizare, coordonare şi ca formă integratoare
tehnologii evaluare a activităţii; a învăţării şi
• Utilizarea mijloacelor dezvoltării, strategii
tehnice performante (inclusiv interactive, corelarea
computerul şi proiectorul) de formelor de activitate
intervenţie educaţională în cu vîrsta copiilor,
vederea implementării unor noi obiectivele de
programe educaţionale; referinţă şi sarcinile
• Utilizarea tehnologiilor moderne elaborate, crearea
performante de documentare oportunităţilor
şi intervenţie educaţională de alegere şi
(internet, softuri etc.). luare a deciziilor,
valorificarea
oportunităţilor
de învăţare
neplanificate.
• Mediul de învăţare:
recunoaşterea
impactului mediului
asupra învăţării
şi dezvoltării,
crearea unui mediu
personalizat şi
prietenos copilului.

56
• Monitorizarea • Identificarea căilor de ghidare D. Evaluarea
progresului în individualizată şi diferenţiată a progreselor copilului
învăţare copiilor; • Observarea copilului
• Formarea • Antrenarea, interesarea/ (înregistrarea
motivaţiei şi motivarea copiilor în procesul observaţiilor
interesului pentru construirii înţelegerii, învăţării; privind progresele
învăţare a copiilor în dezvoltarea
copilului pe cele
cinci domenii definite
prin Standardele de
învăţare şi dezvoltare
a copilulu)i.
• Utilizarea diverselor
forme de evaluare
a copilului.
Înregistrarea
progreselor copilului
• Proiectarea
obiectivelor pe
termen scurt şi termen
mediu de dezvoltare
individuală a copilului
în baza rezultatelor
evaluării.
• Lucrul în echipă • Integrarea în grupuri de E. Dezvoltarea
cu alţi colegi lucru, proiectarea activităţii şi profesională
• Implicarea conducerea grupurilor de lucru • Consultarea de
în dezvoltare în cele mai diverse contexte; materiale de
curriculară şi • Documentarea, observarea, specialitate .
dezvoltarea analiza şi  formarea opiniilor • Participarea la cursuri
organizaţională critic-constructive (argumentate) de formare continuă
• Managementul cu privire la orientările • Reflecţie asupra
propriei dezvoltări moderne şi tendinţele propriei activităţi
profesionale inovatoare  teoretice şi practice pentru îmbunătăţirea
• Rezolvarea de contemporane din spaţiul rezultatelor .
probleme naţional şi european în domeniul • Lucrul în echipă
educaţiei timpurii pentru îmbunătăţirea
• Elaborarea planului individual activităţii didactice.
de dezvoltare profesională,
definirea obiectivelor pentru
dezvoltarea profesională şi
personală, identificarea şi
aplicarea strategiilor de atingere
a acestor obiective;
• Identificarea, abordarea şi
soluţionarea problemelor
cognitive şi profesionale noi în
domeniul educaţiei timpurii;

57
 • Promovarea • Stabilirea relaţiilor de F. Parteneriatul cu
parteneriatelor parteneriat cu copiii, părinţii, familia
cu părinţii şi tutorii şi administraţia instituţiei • Cunoaşterea nevoilor
comunitatea educaţionale. şi a intereselor
• Cunoaşterea • Colaborarea în soluţionarea părinţilor privind
schimbărilor problemelor atît cu profesionişti dezvoltarea copilului,
sociale ai educaţiei primare şi timpurii, a contextului socio-
cît şi cu specialiştii din domenii cultural al familiei.
conexe educaţiei (medicină, • Informarea
asistenţă socială, etc); permanentă a
• colaborarea cu părinţii în părinţilor privind
vederea formării conştiinţei progresele şi
educative a acestora, problemele în
conştientizării necesităţii unui dezvoltare ale
efort comun pe măsura evoluţiei copilului.
nevoilor copilului (inclusiv de • Colaborarea cu
educaţie); îndeplinirii funcţiei părinţii în luarea
fundamentale a familiei – de de decizii privind
securizare a copilului – şi dezvoltarea copilului.
a rolului său socializator, • Stimularea
culturalizator şi individualizator; participării părinţilor
• Analiza, interpretarea şi la activităţile
elaborarea de soluţii pentru programului
diverse situaţii problematice din educaţional.
mediul educaţional.

58
 PARTEA III

Formarea continuă a cadrelor didactice PENTRU

EDUCAŢIA TIMPURIE:
cadrul conţinutal şi metodologic

3.1. Repere conceptuale pentru proiectarea şi implementarea unor

programe eficiente de formare.
Un demers modern de formare continuă a cadrelor didactice din educaţia
timpurie va lua în considerare mai multe elemente esenţiale.
Cadrul conţinutal şi metodologic vor fi determinate de:
• Axarea pe formarea de competenţe vizate de Curriculumul de bază
pentru formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei
timpurii:
o Competenţe generale care asigură reuşita profesională;
o Competenţe constructiviste solicitate de managementul
procesului educaţional;
o Competenţe de relaţionare, de rezolvare a problemelor
educative;
o Competenţe implicate în activitatea de reflecţie şi acţiunea de
cercetare didactică.
• Construirea unui conţinut relevant al formării, determinat de:
o Analiza nevoilor de învăţare a formabililor (în formula
„aici şi acum”, adică ceea de ce are nevoie realmente cadrul
didactic pentru a-şi realiza cu succes obligaţiunile / pentru a-şi
perfecţiona competenţele);
o Prioritizarea nevoilor identificate şi corelarea nevoilor
individuale prioritare cu obiectivele strategice de dezvoltare a
instituţiei preşcolare;
o Cerinţele determinate de politicile în domeniul formării
continue şi în domeniul educaţiei timpurii;
o Rigorile formulate în Curriculumul de bază pentru formarea
continuă în domeniul educaţiei timpurii123

3
Curriculumul de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii, 2010, Par-
tea III. Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: cadrul conţinutal, §§ 3.1. Principii de
selectare şi structurare a conţinuturilor, 3.2. Oferta curriculară.

59
 • Asigurarea unei diversităţi de forme de organizare, care să dea
formabililor posibilitatea de a participa eficient, funcţie de situaţia lor
concretă:
o din punct de vedere al locului unde se petrece formarea;
o din punct de vedere al duratei;
o din punct de vedere al relaţiei formator-formabil (faţă-în faţă,
la distanţă);
o din punct de vedere al formei de realizare a activităţii de formare
(forme de bază: curs-seminar, workshop, training, activitate
metodico-ştiinţifică, cerc pedagogic, colocviu ş.a.; forme
complementare: planul individual de dezvoltare profesională,
studiul independent, autoformarea, autoevaluarea.etc.
• Utilizarea unei diversităţi de strategii de formare a cadrelor
didactice (metode, tehnici, mijloace) care să fie selectate:
o prin corelare cu principiile educaţiei adulţilor;
o prin precizarea proporţiei între teorie/practică/studiu individual
(aplicare) în cadrul programului de formare;
o prin racordarea ad-hoc la stilurile de învăţare ale formabililor
concreţi dintr-un grup concret;
• Aplicarea unor strategii de evaluare a cadrelor didactice care să
vizeze:
o Progresul în realizarea obiectivelor propuse în cadrul
programului de formare;
o Gradul de aplicare în practică a competenţelor (cunoştinţelor,
capacităţilor şi atitudinilor) achiziţionate în cadrul formării.
• Asigurarea unor condiţii ergonomice adecvate unei formări
moderne:
o locul unde se desfăşoară;
o organizarea spaţiului (mobilier, echipamente);
o modul de prezentare a conţinuturilor (utilizarea noilor
tehnologii);
o asigurarea resurselor materiale necesare atingerii obiectivelor
formării.
Formele de organizare a formării continue a cadrelor didactice, în
funcţie de exigenţele învăţămîntului, de evoluţia diferitelor discipline de
studiu, de necesităţile şi interesele de perfecţionare a diferitelor categorii de
cadre didactice, pot fi selectate dintr-o largă gamă de posibilităţi:
a) cursuri organizate de angajatori în cadrul propriei instituţii sau de
către instituţiile specializate în formarea profesională;
b) cursuri de programe de perfecţionare sau de recalificare;
c) activităţi metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice, realizate la nivelul

60
 unităţii de învăţămînt sau pe grupe de unităţi (comisii metodice,
cercuri pedagogice);
d) sesiuni metodico-ştiinţifice de comunicări, conferinţe, simpozioane,
dezbateri televizate şi schimburi de experienţă pe probleme de
specialitate şi psihopedagogice;
e) stagii periodice de informare ştiinţifică de specialitate şi în domeniul
ştiinţelor educaţiei;
f) forme de perfecţionare prin corespondenţă (învăţămînt la distanţă);
g) stagii de practică şi specializări în unităţi din ţară sau din străinătate;
h) cursuri fără frecvenţă, organizate de instituţii de învăţămînt superior
sau alte instituţii abilitate, combinate cu consultaţii periodice, potrivit
opţiunilor participanţilor;
i) cursuri organizate de societăţi ştiinţifice şi de alte organizaţii
profesionale ale personalului didactic;
j) cursuri de perfecţionare a pregătirii de specialitate, metodice şi
psihopedagogice sau pentru obţinerea definitivării în învăţămînt ori a
gradelor didactice, în conformitate cu prevederile legii;
k) cursuri de pregătire şi de perfecţionare pentru personalul de conducere,
de îndrumare şi de control, potrivit unor programe specifice;
l) burse de perfecţionare şi stagii de studiu şi de documentare, realizate
în ţară şi în străinătate;
m) cursuri postuniversitare;
n) masterat;
o) doctorat ;
p) workshop-uri, tabere, seminarii etc.
Toate acestea reprezintă cadrul de desfăşurare a procesului de formare.
Periodicitatea formării profesionale continue a angajaţilor este determinată
de instituţia care oferă locul de muncă, dar nu mai rar decît o dată în cinci ani.
Etapele de parcurs pentru proiectarea unor programe eficiente de
formare includ:
• Identificarea nevoilor de formare prin:
o Determinarea necesităţilor dictate de prevederile documentelor
reglatoare care vizează necesarul de competenţe pentru
realizarea cu succes a obligaţiunilor cadrului didactic din
educaţia timpurie;
o Determinarea caracteristicilor potenţialilor beneficiari (sau
analiza populaţiei-ţintă):
 Nivelul de instruire;
 Experienţa de viaţă, de studii şi profesională;
 Motivaţia pentru formare, etc.
• Proiectarea demersului de formare prin:

61
 o Stabilirea obiectivelor cursului şi a competenţelor urmărite;
o Stabilirea conţinuturilor solicitate de obiective;
o Alegerea strategiilor didactice adecvate (metode, mijloace,
tehnici);
o Alegerea metodelor de evaluare (pentru a determina gradul de
realizare a obiectivelor cursului şi progresul cursanţilor).

3. 2. Modele de proiectare eficientă a demersului de formare

Un program eficient de formare poate fi implementat prin alegerea unor
strategii adecvate obiectivelor urmărite şi conţinuturilor selectate. Acestea
trebuie să fie corelate într-un demers sau un cadru de proiectare şi învăţare
propice modului în care învaţă adulţii. În calitate de modele de succes,
propunem Cadrul ERRE şi Modelul Învăţării experienţiale.

3.2.1. Cadrul ERRE (Evocare – Realizare a sensului - Reflecţie –

Extindere)
Cadrul ERRE este un cadru de învăţare şi proiectare didactică, derivat
din conceptul de Dezvoltare a Gîndirii Critice.
Propunem cîteva secvenţe definitorii cu privire la fiecare fază a cadrului
, care ar fi utile pentru formatorii implicaţi în formarea profesională a cadrelor
didactice din educaţia timpurie, ca alternativă pentru eficientizarea proiectării
şi realizărilor demersurilor de formare a adulţilor.
Evocarea: In aceasta fază se proiectează şi se realizează mai multe activităţi
cognitive importante. Intîi, se propune implicarea activă în încercarea de a-si
aminti ce se ştie despre un anumit subiect. Aceasta îl obligă să-şi examineze
propriile cunoştinţe si sa înceapă sa se gîndească la subiectul pe care in curînd
îl va examina în detalii. Importanţa acestei implicări iniţiale va deveni mai
clara o data cu descrierea celorlalte două faze. Oricum, important este faptul
ca, prin aceasta activitate iniţială, se stabileşte un punct de plecare bazat pe
cunoştinţele proprii, la care se pot adăuga altele noi. Acesta este esenţial, dat
fiind că orice cunoştinţe durabile sunt înţelese în contextul a ceea ce este deja
cunoscut şi înţeles. Informaţiile prezentate fără un context sau cele pe care
cei care învaţă nu le pot corela cu altele deja cunoscute se uită foarte repede.
Procesul de învăţare este un proces de conectare a noului la ceea ce este deja
cunoscut. Adulţii îşi clădesc înţelegerea lucrurilor noi pe fundamentul oferit
de cunoştinţele si convingerile şi experienţele anterioare. Astfel, ajutîndu-i pe
aceştia sa reconstruiască aceste cunoştinţe si convingeri anterioare, se poate
clădi un fundament solid, pe care să se edifice înţelegerea pe termen lung a
noilor informaţii. In felul acesta se scot la lumină, de asemenea, neînţelegerile,
confuziile si erorile de cunoaştere, care nu devin evidente fără examinarea
activă a cunoştinţelor şi a convingerilor deja existente.

62
 Al doilea scop al fazei de evocare este de a-l activiza pe cel care învaţă.
Învăţarea este un proces activ, şi nu unul pasiv. Prea des se înîmplă ca cei care
învaţă să stea pasivi în sala de curs, ascultîndu-l pe profesorul care gîndeşte în
locul lor, în timp ce ei stau în bănci luînd notiţe sau visînd cu ochii deschişi.
Pentru ca înţelegerea critică, de durată, să aibă loc, cei care învaţă trebuie
implicaţi activ în procesul de învăţare. Prin implicare activă se înţelege că
ei devin conştienţi de propria lor gîndire si îşi folosesc limbajul propriu. Ei
trebuie să-şi exprime cunoştinţele scriind şi /sau vorbind. In felul acesta,
cunoştinţele fiecăruia sunt conştientizate şi este scoasă la suprafaţă „schema”
preexistentă în gîndirea fiecăruia în legătura cu un anumit subiect sau idee.
Construind această schemă în mod conştient, cel care învaţă poate să coreleze
mai bine informaţiile noi cu ceea ce ştia deja, deoarece contextul necesar
pentru înţelegere a devenit evident.
Fiindcă durabilitatea înţelegerii depinde de procesul de corelare a
informaţiilor noi cu schemele preexistente, al treilea scop al etapei de evocare
este esenţial. Prin intermediul acestei etape, se stabilesc interesul pentru
explorarea subiectului şi scopul acestei investigaţii. Interesul şi scopul sunt
esenţiale pentru menţinerea implicării active a cel care învaţă în învăţare.
Cînd există un scop, învăţarea devine mult mai eficientă. Exista însă doua
feluri de scopuri: cel impus de profesor sau de text şi cel stabilit de cursant
pentru sine. Scopurile din cea de a doua categorie sunt mult mai puternice
decît cele impuse de surse externe, iar interesul e adesea cel care determină
scopul. Fără un interes susţinut, motivaţia pentru reconstruirea schemelor sau
pentru introducerea de noi informaţii în aceste scheme este mult diminuată.
Realizarea sensului este a doua fază a cadrului pentru proiectare, gîndire
şi învăţare. La această fază cel care învaţă vine în contact cu noile informaţii
sau idei. Un asemenea contact poate lua forma lecturii unui text, ca în exemplul
nostru, a vizionării unui film, a ascultării unui discurs sau a efectuării unui
experiment. Aceasta este şi faza de învăţare, în care formatorul are influenţă
minimă asupra cel care învaţă, care trebuie să-şi menţină în mod independent
implicarea activă în procesul de învăţare.
Există strategii de predare care pot fi folosite pentru a-i ajuta pe cei instruiţi
să rămînă implicaţi în procesul de instruire.
Tehnicile sînt un instrument util, pentru că le permit celor care învaţă să-
şi urmărească în mod activ înţelegerea a ceea ce citesc. Toţi cititorii cunosc
fenomenul care constă în terminarea lecturii unei pagini fără a-ţi aminti nici
măcar un lucru din ceea ce tocmai ai citit. Este cel mai bun exemplu de lectură
fără înţelegere, fără implicare cognitivă activă în procesul de lectură, si de ne-
monitorizare a înţelegerii.
Adesea cei care învaţă abordează lectura sau alte experienţe de învăţare
cu aceeaşi lipsă de implicare cognitivă. Stadiul realizării sensului este esenţial

63
 în procesul de învăţare, dar şansa de a învăţa poate trece pe lîngă noi, dacă nu
suntem implicaţi în acest proces.
Sarcina esenţială a celei de a doua etape, realizarea sensului, este, în primul
rînd, de a menţine implicarea şi interesul, stabilite în faza de evocare. A doua
sarcină esenţială este de a susţine eforturile celor care învaţă în monitorizarea
propriei înţelegeri. Cei care învaţă sau citesc în mod eficient îşi monitorizează
propria înţelegere cînd întîlnesc informaţii noi. In timpul lecturii, cititorii
buni vor reveni asupra pasajelor pe care nu le înţeleg. Cei care ascultă o
prelegere pun întrebări sau notează ceea ce nu înţeleg, pentru a cere ulterior
lămuriri. Cei care învaţă în mod pasiv trec pur şi simplu peste aceste goluri în
înţelegere, fără a sesiza confuzia, neînţelegerea sau omisiunea.
In plus, adulţii îşi monitorizează propria înţelegere, ei se implică în
introducerea noilor informaţii în schemele de cunoaştere deja asimilate. Ei
corelează în mod deliberat informaţia nouă cu ceea ce le este cunoscut. Ei
construiesc punţi între cunoscut şi nou pentru a ajunge la o noua înţelegere.
Se pot spune multe despre această fază şi despre problemele legate de sporirea
implicării si aprofundarea înţelegerii. Conversaţia trebuie să rămînă, totuşi, la
nivelul realizării sensului. Se încurajează stabilirea de scopuri, analiza critică,
analiza comparată şi sinteza.
A treia fază a cadrului este etapa Reflecţiei. Adesea uitată în predare,
ea este la fel de importantă ca şi celelalte. La această etapă cei care învaţă
îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi restructurează activ schema, pentru a
include în ea noi concepte. Aceasta este faza în care cei care învaţă îşi însuşesc cu
adevărat cunoştinţele noi. Aici are loc învăţarea durabilă. Învăţarea înseamnă
schimbare, înseamnă a deveni cumva altfel. Chiar dacă aceasta diferenţă se
manifestă sub forma unui alt mod de a înţelege sau sub cea a unui nou spectru
de comportamente, sau a unei convingeri noi, învăţarea este caracterizată de
schimbare, o schimbare autentică şi durabilă. Această schimbare are loc doar
cînd cei care învaţă se implică activ în restructurarea tiparelor vechi, pentru a
include în ele noul.
Această fază urmăreşte cîteva lucruri esenţiale. Întîi, se aşteaptă ca cei
instruiţi să înceapă să exprime în propriile lor cuvinte ideile şi informaţiile
atestate / asimilate. Acest lucru este necesar pentru construirea unor scheme
noi. Învăţarea durabilă şi înţelegerea aprofundată sunt personale. Ne amintim
mai bine ceea ce putem formula cu propriile noastre cuvinte, raportat la
propria persoană. Înţelegerea este profundă cînd informaţiile sunt plasate într-
un cadru contextual care are sens (Pearson si Fielding, 1991). Reformulînd
ceea ce înţelegem cu vocabularul nostru personal, se creează un context
personal semantizat.
Al doilea scop al acestei faze este de a genera un schimb sănătos de idei
intre elevi, prin care să le dezvoltam vocabularul şi capacitatea de exprimare,

64
precum si să le expunem diverse scheme, pe care ei sa le analizeze în timp ce
şi le construiesc pe ale lor. Permiţînd discuţiile în etape de reflecţie, cei care
învaţă se confruntă cu o varietate de modele de gîndire. Este un care să le
dezvoltam vocabularul şi capacitatea de exprimare, precum si să le expunem
diverse scheme, pe care ei sa le analizeze în timp ce şi le construiesc pe ale
lor. Permiţînd discuţiile în etape de reflecţie, cei care învaţă se confruntă cu o
varietate de modele de gîndire.
Etapa Extinderii se referă la cunoştinţele şi capacităţile ce urmează a fi
formate în mod individual, prin activităţi independente de studiere, cercetare
şi aplicare, care derivă direct din cele realizate în timpul activităţilor de
formare.

3.2.2. Proiectarea demersului de formare în baza modelului învăţării

experienţiale
David Colb (1984) a propus un model de învăţare eficientă, la baza
căruia stă experienţa. Acest model şi-a demonstrat valabilitatea pentru toate
vîrstele. Ete folosit cu succes în învăţarea adulţilor, dar şi în instruirea şcolară,
demonstrînd ample posibilităţi pentru implicarea elevilor în activitatea de
învăţare. Denumit modelul învăţării experienţiale (experiential learning
model), el presupune patru ipostaze ale implicării elevului în activitate de
învăţare, dispuse în forma unui ciclu specific. Aceste ipostaze se referă la:
experienţa concretă – implicarea cursanţilor în activităţi „aici şi acum”,
sau evocarea unor experienţe concrete anterioare (a învăţa înseamnă a face);
observare şi reflecţie – reflectarea asupra unor experienţe / activităţi
realizate din mai multe unghiuri de vedere(a învăţa înseamnă a observa/ a
reflecta);
formarea unor concepte abstracte şi generalizarea – integrarea
observaţiilor şi reflecţiilor într-o structură logică (a învăţa înseamnă a
conceptualiza şi a înţelege);
testarea cunoştinţelor şi abilităţilor formate în contexte noi de
învăţare, în rezolvarea unor noi probleme (a învăţa înseamnă a aplica, a
experimenta, a pune în practică, a folosi cunoştinţele pentru a rezolva noi
probleme).
Modelul în cauză a generat rezultate foarte bune în multe din programele
de formare realizate de Centrul Educaţional Pro Didactica. O descriere
detaliată a etapelor unui proiect de sesiune / proiect de unitate de învăţare
axat pe modelul învăţării experienţiale şi utilizat cu succes la Pro Didactica
este cea care urmează:
Proiect de sesiune axat pe modelul învăţării experienţiale
• Etapa de actualizare
Formatorul propune o activitate de evocare / actualizare care îi încurajează pe

65
 formabili să utilizeze cunoştinţele şi competenţele achiziţionate anterior.
Materialele ilustrative folosite la această etapă trebuie să fie familiare
formabililor sau să conţină elemente studiate anterior.
• Etapa de introducere a temei noi
Formatorul îi ajută pe formabili să-şi focalizeze atenţia asupra subiectului
nou şi stabileşte scopul major al cursului (prin expunerea obiectivelor), prin
corelarea obiectivelor şi a conţinutului nou cu viaţa reală a formabililor.
• Etapa de prezentare a materiei noi
Formatorul prezintă informaţia nouă. Aceasta poate fi făcută în mod
inductiv sau deductiv. La această etapă, eventuala participare a formabililor
şi producerea de către ei a unor rezultate este de cele mai multe ori ghidată de
formator şi scopul acestei participări este să facă legătura dintre cunoştinţele
anterioare ale formabililor şi noua materie / informaţie. Formatorul verifică
înţelegerea de către formabili a materiei noi şi modelează / propune exemple
de sarcini pe care formabilii vor trebui să le îndeplinească la etapa următoare.
• Etapa de practicare a materiei noi
Formabililor li se oferă posibilităţi de punere în practică, în sala de curs, a
cunoştinţelor noi. Activităţile pot fi făcute în grup, în echipe mici, în perechi,
individual. La această etapă activitatea formabililor este de obicei controlată
de către formator sau ghidată prin intermediul materialelor vizuale, fişelor
etc. Activităţile practice trebuie să ofere posibilitatea de a exersa mai multe
modalităţi de învăţare (chinestezică, auditivă, orală, în scris). Formatorul
monitorizează formabilii şi oferă feedback.
• Etapa de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor formate
Formatorul propune o activitate (orală sau în scris, de demonstrare activă),
care să ofere posibilitatea de a evalua în ce măsură fiecare formabil a
atins obiectivul / obiectivele sesiunii/cursului. Nota bene! Nu este vorba de
evaluarea prin note a cunoştinţelor!
• Etapa de aplicare
Formabilii vor utiliza materialul / informaţia însuşită / abilităţile formate
într-o situaţie nouă. Această situaţie poate cere transferul /exersarea de
cunoştinţe şi abilităţi într-o situaţie nouă în sala de curs sau în afara ei, cu
aplicarea celor învăţate la viaţa reală a formabililor.
O fişă de autoevaluare de către formator a implementării unui demers de
învăţare bazat pe modelul învăţării experienţiale este prezentată în Anexa 1.

3. 3. Metode şi tehnici eficiente pentru activitatea de formare

În alegerea metodelor ar fi utile cîteva întrebări de control:
• Ce scop se urmăreşte prin folosirea acestei metode (de exemplu,
atingerea unor obiective, verificarea unor rezultate ale învăţării) ?
• De ce mijloace avem nevoie pentru a pune în practică această metodă?

66
 • Ce aranjare a spaţiului de studiu impune metoda? Avem toate condiţiile
pentru asta?
• Ce cunoştinţe şi competenţe anterioare ale formabililor pot fi puse în
valoare, respectiv trebuie actualizate pentru a aplica eficient această
metodă?
• Această metodă poate ajuta la evaluarea competenţelor cursanţilor ?
• Cît timp durează aplicarea metodei, cu respectarea tuturor etapelor?
Avem suficient timp la dispoziţie?
•
Cîteva metode eficiente pentru formarea continuă
Diverse metode bazate pe lucrul în grup sînt cele mai stimulative pentru
cursanţii adulţi. Posibilitatea de a apela la propria experienţă, de a o valorifica
şi de a o împărtăşi colegilor este una înalt apreciată de cadrele difdactice.
Rolul grupului este foarte mare, contribuind în mod semnificativ la învăţare.
Dezbaterea sau discuţia, ca instrument de învăţare, au fost definite în
diferite moduri, care însă se caracterizează prin trei elemente comune: un
grup de oameni care vin împreună într-o relaţie de comunicare de tip „faţă în
faţă”, în scopul împărtăşirii cunoş­tinţelor sau al luării unor decizii.
Furtuna de idei (brainstorming) este una din metodele cele mai des utilizate
pentru stimularea creativi­tăţii. Prin furtuna de idei se poate realiza cu succes
producerea unei multitudini de idei/soluţii pentru o situaţie de problemă dată,
sau stabilirea conţinutului care trebuie discutat.
Jocurile de simulare reprezintă activităţi de modelare a unui proces.
Simulările oferă formabililor posibilitatea de a exersa noile deprinderi şi
cunoştinţe acumulate într-un mediu sigur, în condiţii controlate de formator,
dar care să reproducă pe cît se poate de mult situaţiile şi mediul real.
Harta mintii (mind mapping) este un exercţiu sau un sistem util organizării
gîn­dirii, prin care învăţarea, acumularea şi crearea unor conţinuturi sau idei
complexe pot fi prezentate într-o formă succintă, sintetizată şi cu o eficienţă
maximă pentru ordonarea ideilor. O hartă mentală are la bază un concept
sau un cuvînt-cheie, iar în jurul lui se structurează cinci-zece idei principale,
legate din punct de vedere semantic de acesta. Între ele se identifică legături
şi corelaţii, generîndu-se noi „continuări” sau extinderi, pentru detalierea şi
descifrarea respectivului concept sau a ideii.
Studiul de caz e metoda axată pe descrierea unei situaţii reale şi relevante
pentru interesele de formare ale cursanţilor, care este destul de complexă
pentru a fi analizată. Cazul analizat trebuie să fie unul real. Cazul poate să
fie de tip general sau să ţiună de un domeniu specific, cu un număr suficient
de detalii, astfel încît aspectele lui semnificative să fie relevante pentru a face
o analiză şi o discuţie de interes comun. Obiective urmărite: găsirea unor
soluţii, analiza informaţiei (datelor şi a faptelor), construirea unor alternative

67
 de soluţionare a cazului, argumentarea soluţiilor propuse, alegerea soluţiei
optime etc. Studiul de caz impune o activitate individuală, dar şi una de
echipă, favorizând dezvoltarea capacităţii de anticipare şi prognozare, de
luare a unor decizii, de intervenţie şi acţiune rapidă etc. Funcţie de alegerea
formatorului şi de obiectivele sesiunii de formare, studiul de caz se poate
analiza în grupul mare sau în grupuri mici. Fiecare grup poate analiza acelaşi
caz sau, dimpotrivă, cazuri diferite.
(Mini)proiectul de cercetare constituie o metodă din ce în ce mai populară.
Aceasta implică, pe lîngă activitatea de cercetare propriu-zisă, şi scrierea unui
eseu pe baza celor cercetate, sau construirea unui studiu de caz, sau chiar
conceperea unui proiect. Gradul înalt de aplicabilitate practică a proiectelor
fac ca acestea să fie utilizate frecvent, fiind un exemplu de metodă complexă
de învăţare, dar şi de evaluare a competenţelor.
Flash light este o metodă rapidă de feedback, în care se solicită răspunsul
printr-un singur cuvînt sau o propoziţie la o întrebare (de exemplu: Cum
vă simţiţi? – pentru a determina starea de spirit sau gradul de concentrare
a atenţiei cursanţilor; Care aspect al conţinutului discutat astăzi a fost
cel mai interestant/util pentru dstră? sau Ce vă poate folosi în activitatea
dstră curentă din ceea ce am discutat astăzi? – pentru a evalua relevanţa
conţinutului pentru nevoile şi viaţa reală a formabililor; La care aspect al
temei / problemei doriţi să ne oprim mai mult? – pentru negocierea rapidă
a con­ţinutului etc). Regulile metodei flash light presupun formularea clară
a întrebării şi evitarea disensiunilor (în sensul că nu sunt permise reacţii sau
comentarii la răspunsurile colegilor).
Portofoliul, o metodă populară deja pentru aprecierea progresului elevilor,
poate fi la fel de eficient şi în cazul evaluării progresului formabilului adult,
atît în cadrul învăţării individuale, cît şi a celei de grup. Profesorul-formator
este cel care explică ce elemente/documente trebuie să conţină portofoliul, pe
ce criterii trebuie selectate acestea, cum vor fi apreciate, cum se elaborează
fiecare produs din portofoliu etc. Produsele pot include notiţe, materiale
didactice proprii, casete audio şi video, articole publicate, premii obţinute cu
diferite ocazii etc.

3.4. Trainingul ca formă importantă de formare continuă

În contextul prevederilor curriculumului de bază, recomandăm trainingul
ca formă principală în formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul
educaţiei timpurii, care urmează să se încetăţenească cît mai rapid. Pentru
familiarizare generală, oferim cîteva precizări conceptuale şi recunoaştem
că definiţiile date conceptului de training sînt variate, pentru că şi specialiştii
care le-au emis sînt diferiţi. Dar, cel mai adesea, trainingul este descris ca
fiind un proces sistematic de dobîndire de noi cunoştinţe, abilităţi şi atitudini

68
necesare îndeplinirii mai eficace a atribuţiilor unui anumit post, prezent
sau viitor. În abordarea sistemică, trainingul cuprinde patru faze: analiza,
definirea, implementarea şi evaluarea trainingului.
Particularităţile definitorii ale trainingului sînt:
• Trainingul este o formă de instruire cu obiective concrete, orientat spre
eficientizarea activităţii într-un anumit domeniu.
• În timpul trainingului se transmit cunoştinţe, se formează şi se dezvoltă
anumite abilităţi şi, totodată, se creează condiţii pentru aflarea soluţiilor
independent de către participanţi.
• La baza trainingului modern stă ideea că instruirea trebuie să se bazeze
în primul rînd pe propria experienţă de viaţă.
• În cadrul unui training se lucrează activ şi interactiv, se experimentează
şi se verifică reprezentările şi concluziile noastre prin intermediul
jocului de rol şi a situaţiilor modelate
• Programele de training asigură dezvoltarea de atitudini şi aptitudini
prin stimularea celor mai importante paliere ale personalităţii
umane: perceptual, cognitiv, verbal-simbolic, motivaţional, afectiv şi
comportamental.
• Tehnicile de training sînt metodele de învăţare pe care trainerul le
foloseşte pentru a transmite informaţia şi a genera impactul ei asupra
participanţilor.
• Scopul final al trainigului este SCHIMBAREA personală, ca prim pas
al schimbării comunităţii.
De ce trainingul, ar întreba cei care încă nu s-au decis să utilizeze elemente
ale acestuia în practica de instruire a adulţilor? Specialiştii în domeniu,
răspund în mod convingător, pentru că:
• Învăţarea este mai eficientă.
• Motivaţia personală este mult mai mare.
• Se asigură un nivel superior de înţelegere a situaţiilor/experienţelor.
• Se accentuează legătura dintre cunoştinţe şi experienţa personală.
• Se lucrează în grup.
• Fiecare îşi descoperă propriile abilităţi, prezente sau potenţiale.
• Se recunosc valorile individuale şi diversitatea lor.
• Fiecare persoană are o contribuţie unică în cadrul grupului.
• Toţi cursanţii participă la schimbul de informaţii şi de idei etc.
Ca studiu de caz relevant în acest sens, prezentăm rezumativ experienţa
Centrului Educaţional PRO DIDACTICA, care are un rol aparte în constituirea
unui scenariu realist, original şi util de perfecţionare a cadrelor didactice.
Conform Regulamentului Intern al Cursurilor, specificul şi originalitatea
cursurilor de dezvoltare profesională contribuie la dezvoltarea unei societăţi
democratice pentru că acestea:

69
 - promovează stiluri flexibile şi interactive de training;
- focalizează activitatea de dezvoltare profesională pe practici şi
dezvoltare a abilităţilor de lucru;
- abordează holistic procesul educaţional prin concentrarea
atenţiei asupra elevului;
- acordă consultanţă individuală şi de grup în funcţie de instruire
şi necesităţile beneficiarului;
- familiarizează participanţii cu modalităţi de predare asistată
de calculator;
- realizează activităţi de evaluare a impactului după fiecare
training prin vizite pe teren, observaţii în sala de curs,
interviuri, proiecte didactice, schimb de experienţă, activităţi
de follow-up cu prezentarea unei analize de către formabili a
propriei experienţe de aplicare în practică a celor acumulate în
training etc.
Printre formele variate de organizare a cursurilor de dezvoltare profesională ar
trebui să prevaleze modalităţile interactive, inclusiv trainingurile, workshop-
urile (atelierele), care actualizează şi valorifică experienţa profesorilor şi
formează noi abilităţi de predare.

3.5. Autoformarea cadrelor didactice din educaţia timpurie

Autoformarea este o activitate conştientă, constantă, sistematică,
direcţionată spre perfecţionarea propriei personalităţi, scop ales pe baza unei
decizii personale de autoorganizare şi depunere a unui efort propriu.
Ea este o consecinţă a noii viziuni asupra educaţiei – educaţia permanentă
– şi se formează treptat de-a lungul activităţii profesionale, prin iniţierea
cadrelor didactice asupra metodelor şi tehnicilor de muncă intelectuală care
să le permită şi dobîndirea de noi cunoştinţe, competenţe şi comportamente.
Autoformarea reprezintă o direcţie de evoluţie a activităţii de formare-
dezvoltare a personalităţii umane care implică transformarea obiectului
educaţiei în subiect al educaţiei, capabil de autoevaluare şi autoperfecţionare
pedagogică.
Funcţia principală a autoformării angajează transformarea obiectului
educaţiei în subiect al educaţiei în urma unui proces care implică valorificarea
unui ansamblu de acţiuni educaţionale, proiectate şi realizate permanent la un
nivel calitativ superior, într-o perioadă de timp determinată.
Autoformarea ca proces presupune:
• autoproiectarea-autorealizarea unei “educaţii pentru sine”;
• autoformarea individualizată implică valorificarea deplină a
propriei experienţe fără intervenţia altor medieri;
• autoformarea metacognitivă, care vizează capacitatea de a

70
 “învăţa să învăţ” (educatibilitatea cognitivă, independenţa de
conţinutul învăţării);
• autoformarea permanentă, care angajează capacitatea de
asumare a sarcinilor centrate asupra propriei formări, specifice
vîrstei.
Autoformarea cadrelor didactice este, în ultimii ani, din ce în ce mai
agreată (şi cercetată) şi desemnează un proces extrem de complex pe care nu-l
putem exclude din educaţia adulţilor.
Autoformarea (self-directed learning, autoformation, selbstgesteuertes
lernen) este procesul prin care individul:
– are iniţiativa învăţării;
– stabileşte propriile nevoi de învăţare (cu sau fără ajutorul altora);
– îşi formulează scopurile, obiectivele;
– identifică resursele umane şi materiale necesare învăţării;
– alege şi aplică strategii potrivite/adecvate de învăţare;
– evaluează propriile rezultate.
Cu alte cuvinte, cadrul didactic trebuie să identifice următoarele:
• Ce trebuie să aflu?
• Ce resurse voi folosi?
• Cît timp am la dispoziţie?
• Cum şi cînd mi-am propus să lucrez asupra acestei teme?
• Cum voi testa ceea ce învăţ?
• Cum voi şti dacă mi-am îndeplinit obiectivele?
Autoformarea (bazată, de fapt, pe autoorganizare) se exprimă cel mai bine în
„gradele de libertate” în raport cu învăţarea. Acestea se manifestă în:
– deciziile referitoare la proiectele de învăţare;
– priorităţile în domeniul nevoilor şi al interesului de a învăţa;
– justificarea obiectivelor învăţării;
– utilizarea publicaţiilor şi a altor materiale ajutătoare;
– alegerea unor stiluri şi strategii de învăţare;
– evaluarea rezultatelor învăţării.
Autoformarea se manifestă gradual (există ca variante ale autonomiei) şi:
• este strict orientată spre cel care învaţă;
• acesta o face din proprie iniţiativă;
• timpul dedicat învăţării este flexibil, iar spaţiile sînt variabile;
• este foarte importantă autonomia în stabilizarea scopurilor învăţării;
• conţinuturile tematice sînt, de regulă, liber alese (decizia aparţine
celui care învaţă);
• rezultatele învăţării se stabilesc prin autocontrol;
• elementul esenţial este responsabilitatea.
Din discuţiile cu cadrele didactice, s-a constatat că actualmente

71
 autoformarea se realizează, în mare parte, cu ajutorul Internetului, ceea ce
ne demonstrează că dezvoltarea tehnologiei informaţionale şi de comunicare
oferă noi posibilităţi pentru promovarea autoformării permanente.
În categoria metodelor şi tehnicilor de autoformare putem încadra:
• metodele şi tehnicile de informare, documentare, prelucrare
şi stocare a informaţiilor sau cunoştinţelor;
• metodele şi tehnicile de învăţare;
• metodele şi tehnicile de cercetare, experimentare şi
dezvoltare a cunoaşterii;
• metodele, tehnicile şi procedeele de activitate;
• asistenţa la activităţi deschise în cadrul instituţiei unde
lucrează;
• participări la: conferinţe, reuniuni metodice, simpozioane,
seminarii, consilii pedagogice şi de administraţie,
concursuri, şedinţe.
Autoformarea este procesul prin care individul:
• are iniţiativă proprie;
• stabileşte propriile nevoi ale învăţării;
• îşi formulează scopurile, obiectivele;
• identifică resursele umane şi materiale necesare învăţării;
• alege şi aplică strategii adecvate de învăţare;
• evaluează propriile rezultate.
Autoformarea se bazează pe mai multe teze:
• conceptul de autoformare este diferit de cel al pedagogiei
normative;
• autoformarea pune accentul pe însuşirea, nu pe transmiterea
cunoştinţelor;
• autoformare suportă o determinare biografică;
• autoformare este o activitate bazată pe autoresponsabilizare;
• conceptul autoorganizării separă principiul instruirii de cel
al învăţării;
• autoformarea necesită contexte sociale;
• autoformarea nu se referă numai la metodele învăţării, ci şi
la tematica ei;
• autoformarea este un proces cognitiv şi emoţional.
În acest context, sînt stabilite dimensiunile esenţiale, condiţiile de bază
pentru un act de autoformare eficient:
• profesionistul trebuie să procure perseverent şi sistematic
informaţia nouă din domeniul său;
• cei care se autoformează trebuie să experimenteze individualizarea
învăţării; învăţămîntul trebuie să creeze condiţii favorabile în

72
 acest sens;
• fiecărui cadru didactic trebuie să i se permită să-şi construiască o
filozofie personală referitoare la activitatea (teoretică şi practică)
proprie;
• trebuie formate-dezvoltate în primul rînd competenţele necesare
evaluării nevoilor (de autoformare), analizării acestora şi
transpunerii în practică;
• cadrele didactice trebuie să se familiarizeze cu dimensiunile
fizice, emoţionale şi sociale ale mediilor educative şi efectele
acestora asupra învăţării;
• este necesar să fie create ocazii, contexte în care profesorii să
folosească metode şi tehnici de învăţare cît mai diverse şi noi (în
cadrul comunicărilor la consiliile profesorale, şedinţe cu părinţii,
ore metodice, simpozioane, conferinţe, concursuri etc.);
• trebuie valorizate dezvoltarea „gîndirii critice“, scrierea şi lectura,
reflecţia personală.
Utilizarea metodelor de activitate intelectuală motivează, sporeşte
interesul pentru învăţare şi diversifică activitatea. Pe de altă parte, s-a constatat
că autodocumentarea, deşi nu corelează direct cu performanţa academică,
dezvoltă gîndirea critică şi capacitatea de planificare-proiectare. Aplicarea
acestor metode necesită „instrumentaţii“ specifice; deci formarea iniţială de
bază are consecinţe directe asupra autoinstruirii.

Tipuri variabile legate de autoformare:

1. personale (psihologice);
2. comportamentale;
3. de mediu.
Autoformarea este un model ciclic care cuprinde trei faze („self regulatory
cycles of learning“):
Faza de pregătire:
• sarcini specifice: analiza şi formularea obiectivelor;
• planificare strategică la un nivel mai personal; aceasta implică:
beneficii aşteptate; eficacitatea personală percepută; scopul vizat.
Faza de performanţă:
• strategii de autoînvăţare;
• strategii de gestionare a timpului;
• strategii de căutare a sprijinului/susţinerii sau de organizare a
mediului.
Faza de autoreflecţie:

73
 • strategii de autoevaluare personală;
• evaluarea satisfacţiei proprii;
• studierea propriilor reacţii.
Formele de autoformare orientate preponderent spre acţiuni practice întăresc,
susţin motivaţia mai mult decît variantele instruirii directe. O învăţare care
pune accentul pe concret, aplicată în contexte multiple, favorizează mai mult
formarea competenţelor necesare rezolvării cerinţelor tot mai directe şi inedite.
Se recomandă combinarea etapelor autodirijate cu cele îndrumate, precum şi
alternarea cerinţelor, solicitărilor în instruire (pentru a evita suprasolicitările,
demotivarea etc.).
Concluzii importante în practica autoformării personalului didactic:
• potenţialul de învăţare în lumea contemporană a crescut
considerabil; „a cunoaşte“ devine frecvent cotidian;
• nivelul de pregătire profesională a crescut continuu şi durata de
studiu s-a extins tot mai mult;
• piaţa produselor necesare învăţării s-a diversificat; ofertele au
devenit mai numeroase şi mai atractive;
• tot mai multe cadre didactice se angajează în activităţi civice;
astfel se realizează un „mediu mixt“, propice învăţării intensive;
• mass-media influenţează tot mai mult comportamentele indivizilor,
stilul de a raţiona şi mania de a percepe realitatea;
• capacitatea de a utiliza textele scrise a scăzut;
• cadrele didactice sînt tot mai puţin dispuse să înveţe ceea ce li se
impune; ele decid singure ce vor să înveţe;
• exigenţele şi finalităţile domeniului învăţării trebuie să fie
realizabile, pentru ca adulţii să le accepte;
• pentru a rezolva sarcini profesionale şi cotidiene nu este nevoie
numai de cunoştinţe ştiinţifice, ci şi de competenţe „minore“
(„o minte sănătoasă“, „fler“, intuiţie, calm, răbdare, cunoaştere
implicită bazată pe experienţă, inteligenţă emoţională);
• au crescut empatia şi sensibilitatea în relaţiile interumane, iar
cunoaşterea psihologică a vieţii cotidiene s-a răspîndit tot mai mult;
• au scăzut răbdarea şi perseverenţa (de aceea seminariile de lungă
durată sînt tot mai puţin frecventate de adulţi);
• este necesar a putea distinge formele cunoaşterii (empirică/
teoretică, bazată pe experienţă, pe revelaţie);
• este necesar a realiza conexiunile corespunzătoare şi a considera
diferenţele; a putea recunoaşte limitele cognoscibilului.
Prin urmare, formarea competenţelor necesare autoinstruirii devine prioritară
pentru achitarea didactică; exersarea lor este inevitabilă. Autoresponsabilizarea
individului capătă o dimensiune din ce în ce mai importantă în sistemul de

74
instruire.
3.6. Motivarea cadrelor didactice pentru formare continuă
În contextul socio-economic şi cultural al Republicii Moldova este
foarte important să promovăm, prin toate căile posibile, sporirea motivaţiei
personalului angajat în sfera educaţională, în general, şi a celui din grădiniţe,
în special. Pe lîngă faptul că este o problemă de politică educaţională a
statului, motivarea este şi o obligaţie managerială instituţională.
În această ordine de idei, remarcăm că motivarea, ca funcţie
administrativă şi managerială, are drept scop obţinerea de performanţe şi
recunoaşterea faptului că fiecare cadru didactic este unic şi că importanţa
lui în lanţul educaţional este deosebită. Actul de motivare, din punct de
vedere managerial, cuprind următoarele activităţi : evaluarea performanţelor,
recompensa, analiza, proiectarea şi reproiectarea posturilor, funcţiilor.
Motivaţia individuală este maximă atunci cînd subordonatul este conştient
de propria valoare, lucrează în cadrul unei structuri care îl solicită şi îi pune
în evidenţă abilităţile. Motivaţia personalului didactic presupune cinci etape:
• analiza teoriilor motivaţionale;
• analiza obiectivelor strategice ale organizaţiei de învăţămînt;
• elaborarea variantelor de strategii motivaţionale;
• realizarea de consultări la toate nivelurile managementului;
• aplicarea şi reevaluarea permanentă a strategiei motivaţionale.
A oferi mijloace pentru satisfacerea nevoilor, aşteptărilor, aspiraţiilor
cadrelor didactice înseamnă a oferi un climat motivaţional, susţin teoreticienii.
Motivarea este vitală pentru orice muncă, dacă dorim ca oamenii să depună
efort în ceea ce fac şi să îndeplinească sarcinile de bună voie şi eficient.
În activitatea cu copiii mici motivaţia este esenţială şi din considerentul
că se lucrează cu copiii care reclamă modalităţi deosebite de abordare
psihopedagogică. Profesiunea de educator are un statut aparte, datorat
complexităţii şi misiunii de îndeplinit: formarea unor personalităţi autonome,
integrabile social, cu capacităţi de gîndire critică şi creativă şi un profil moral
autentic.
În societatea contemporană însă, statutul social al educatorului pare a fi,
mai degrabă, cel al clasei mijlocii. Recunoaştem în mod unanim că, deşi este o
profesie respectată, nu mai este solicitată, deoarece nu conferă destinatarului
putere, influenţă sau venituri superioare, aşa cum se cere în societatea modernă.
De aceea, organele de decizie şi managerii au un rol important în motivarea
acestei categorii profesionale, dezavantajată din punct de vedere material şi
social, scopul fiind de a îmbunătăţi permanent performanţa prin motivare. Or,
performanţa se produce în funcţie de nivelul abilităţilor şi motivaţie.
Evaluarea performanţelor urmăreşte crearea unor sisteme motivante
de apreciere a angajaţilor din grădiniţă şi este necesară din următoarele

75
 considerente: permite persoanei să identifice domeniile în care are deficienţe,
evaluează contribuţia unei persoane în vederea stabilirii unei recompense,
a promovării etc. Evaluarea performanţelor trebuie să fie cît mai obiectivă.
Pentru sistemul educaţional este specific ansamblul de valori şi atitudini care
stau la baza performanţelor  educaţionale:
• cultivarea unui mediu educaţional centrat pe valori şi relaţii
democratice;
• promovarea unui sistem de valori culturale, morale şi civice,
în concordanţă cu idealul educaţional;
• crearea în grupa de copii a unui climat socio-afectiv
securizant;
• implicarea în dezvoltarea instituţională şi în promovarea
inovaţiilor în învăţămînt,
• angajarea în relaţii de parteneriat socio-educaţional cu
familia şi cu alte instituţii cu responsabilităţi educaţionale;
• participarea la propria dezvoltare profesională şi la definirea
unui stil propriu de instruire.
Obiectivele evaluării performanţelor  se axează pe îmbunătăţirea
performanţelor de planificare a resurselor umane, de salarizare, de promovare
şi de perfecţionare profesională.
Pentru conceperea, în cadrul sistemului şi a instituţiei educaţionale preşcolare,
a unui sistem de evaluare corect şi eficace este necesar să se ţină cont de
următoarele reguli:
- Criteriile de evaluare trebuie dezvoltate pe baza analizei concrete a
posturilor de muncă.
- Standardele de performanţă trebuie comunicate în scris angajaţilor, în
mod sistematic.
- Este necesar să existe un sistem de apel pentru cazurile în care angajaţii
contestă rezultatele evaluării.
- Evaluările trebuie să vizeze atît performanţele, cît şi comportamentul
pe post al angajaţilor.
Aceste reguli trebuie aplicate însă pertinent, în contextul exercitării
rolurilor cadrelor didactice.
Conform teoriei lui Maslow, elaborată în 1943 şi dezvoltată ulterior,
motivarea umana depinde de dorinţa de a-şi satisface diverse nevoi structurate
pe cinci niveluri ierarhice. Acesta susţine că oamenii sînt motivaţi să se
comporte în modul în care cred că reprezintă o cale de a-şi satisface nevoile.
Pe măsură ce nevoile de grad inferior sînt satisfăcute, persoana este motivată
sa încerce să-şi depăşească necesităţile de nivel superior; nevoile de grad
superior intervin numai după satisfacerea celor de grad inferior. O nevoie
care a fost satisfăcută nu mai constituie un factor de motivare. Piramida

76
motivaţională a lui Maslow conţine, în ordine ierarhică: nevoi fiziologice;
nevoi de siguranţă; nevoi sociale; nevoi de stimă; nevoi de autorealizare. Or,
conform lui Maslow, comportamentul profesional este condiţionat de nevoi
structurate ierarhic.
Managerul trebuie să-şi valorifice capacitatea de a lăuda oamenii
şi a le inspira dorinţa de a-şi realiza potenţialul latent. Sub o „ploaie” de
critici, capacităţile se ofilesc. Încurajarea le face să reînvie! Lăudaţi cea mai
neînsemnată îmbunătăţire şi cel mai mic progres! Aprobaţi cu însufleţire şi
lăudaţi din ,,belşug”!
Satisfacţia muncii este unul dintre factorii eficienţei generale a activităţii.
Ea apare ca rezultat al diferenţei dintre ceea ce indivizii obţin ca recompensă
a muncii şi ceea ce estimează ei că ar trebui sa obţină. Cu cît contribuţia
educatorilor este mai mare (cantitate, calitate, nivel de calificare, efort de
perfecţionare, importanţă socială), cu atît compensaţia aşteptată va fi mai
ridicată.
Dimensiunile satisfacţiei profesionale, după C. Zamfir, sînt:
a. Satisfacţia economică – importantă pentru intrarea,
rămînerea în profesiune. Ea conferă sentimentul securităţii,
satisfacînd nevoia de stimă, putere, prestigiu, poziţie socială.
b. Satisfactia legata de muncă, de conţinutul şi particularităţile
de desfăşurare, condiţiile muncii. Caracterul variat al
activităţii, capacităţile profesionale ridicate solicitate de
aceasta, inovaţia, atribuţiile de conducere asigură starea de
satisfacţie.
c. Satisfacţia psihosocială – raportarea omului şi la colegii
săi, la grupul din care face parte este esenţială în procesul
muncii. Atmosfera favorabilă, relaţiile pozitive între membrii
grupului şi conducere contribuie la asigurarea stării de
satisfacţie.
Printre modalităţile principale de creştere a satisfacţiei muncii atestăm:
 alegerea profesiunii şi a locului de muncă în funcţie
de propriile aptitudini şi înclinaţii;
 îmbunătăţirea condiţiilor fizice şi a calităţii estetice a
locului de muncă;
 conştiinţa utilităţii sociale a muncii;
 profesionalismul;
 participarea la rezolvarea problemelor grupului de
muncă;
 îmbunătăţirea relaţiilor interumane, prin dezvoltarea
unor relaţii pozitive, de colegialitate şi prietenie între
membrii colectivului de lucru.

77
 Conform unor cercetări, cele mai importante surse de satisfacţie
profesională, în opinia cadrelor didactice, includ:
 conţinutul muncii de educator şi relaţiile cu copiii şi
părinţii;
 conducerea grădiniţei;
 performanţele copiilor;
 relaţiile cu colegii;
 atmosfera generală din grădiniţă/şcoală;
 dotarea materială a grădiniţei/şcolii;
 prestigiul social al profesiei;
 salariul.
Un aspect pozitiv este faptul că una din cele mai puternice surse de satisfacţie
profesională o constituie conducerea grădiniţei, aceasta fiind considerată ca
cea mai puţin generatoare de stres. În concluzie, ,nici o profesiune nu cere
posesorului ei atîta competenţă, dăruire şi umanism ca cea de educator, pentru
că în nici una nu se lucrează cu un material mai preţios, mai complicat şi
mai sensibil decît omul în devenire… Ancorat în prezent, întrezărind viitorul
şi sondînd dimensiunile posibile ale personalităţii, educatorul instruieşte,
educă, îndeamnă, dirijează, cultivă şi organizează, corectează, perfectionează
şi evaluează neîncetat procesul formării şi desăvîrşirii calităţilor necesare
omului de mîine.

78
 Anexe

Anexa 1
Fişa de (auto)analiză a realizării unei sesiuni/unităţi de învăţare
proiectate în baza modelului învăţării experienţiale

Etapa de actualizare

1. A făcut formatorul legătură între obiectivele temei noi şi materialul

studiat anterior? Dacă da, cum anume?
__ propunîndu-le formabililor să practice materialul studiat
anterior
__ printr-o activitate de captare a atenţiei
__ printr-o activitate de evocare a experienţei proprii
__ altfel: _________________________________________

Etapa de introducere a temei noi

2. A încercat formatorul să obţină concentrarea atenţiei formabililor asupra

noii teme? Dacă da, cum anume?
__ prin utilizarea unor materiale vizuale
__ prin întrebări
__prin descrierea unei situaţii
__ prin relatarea unei experienţe proprii
__ printr-o istorioară / glumă
__ altfel: _________________________________________

3. A stabilit formatorul scopul sesiunii/cursului? Dacă da, cum anume?

__ formulînd obiectivele sesiunii/cursului
__ prin sublinierea relevanţei obiectivelor sesiunii/cursului
pentru viaţa şi activitatea formabililor/studenţilor
__ altfel: _________________________________________

79
 Etapa de prezentare a materiei noi

4. A oferit oare formatorul o informaţie nouă pentru formabili? Dacă da,

cum anume?
__ prin folosirea materialelor ilustrative
__ prin descriere sau explicaţie
__ prin punerea întrebărilor
__ altfel: _________________________________________

5. A modelat oare formatorul îndeplinirea sarcinilor pentru a practica

materia nouă? Dacă da, cum anume?
__ prin oferirea de exemple
__ prin accentuarea momentelor importante
__ altfel: _________________________________________

6. A verificat oare formatorul nivelul de înţelegere înainte de a trece la

etapa următoare? Dacă da, cum anume?
__ prin solicitarea răspunsurilor de la formabili?
__ mişcîndu-se prin sala de curs, apropiindu-se de formabili
şi verificînd acest lucru
__ altfel: _________________________________________

Etapa de practicare a materiei noi

7. A oferit formatorul posibilităţi de practicare a cunoştinţelor noi? Dacă

da, cum anume?
__ prin oferirea de materiale ilustrative care să ghideze
procesul de lucru al formabililor
__ prin utilizarea unor strategii diferite de grupare a
formabililor
__ prin oferirea mai multor modalităţi (chinestezice, orale,
auditive, în scris)
__ altfel: _________________________________________

8. A monitorizat oare formatorul activitatea formabililor? Dacă da, cum

anume?
__ prin observarea implicării formabililor
__ lucrînd direct cu un grup sau individual
__prin mişcarea prin sala de curs şi observare
__ altfel: _________________________________________

80
9. Le-a oferit oare formatorul cursanţilor feedback privind corectitudinea
răspunsurilor lor? Dacă da, cum anume?
__ oferind răspunsurile corecte
__ solicitînd răspunsurile corecte de la alţi formabili
__ prin solicitarea de răspunsuri de la toţi formabilii pentru a
identifica momentele în care nu sînt toţi de aceeaşi părere
__ altfel: _________________________________________

Etapa de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor formate

10. A evaluat formatorul realizarea de către formabili a obiectivelor

sesiunii/cursului? Dacă da, cum anume?
__ prin a le cere formabililor să rezolve o sarcină în scris
__ implicîndu-i pe formabili într-o activitate practică ce ar
demonstra însuşirea cunoştinţelor şi abilităţilor noi
__ altfel: _________________________________________

Etapa de aplicare

11. A oferit oare formatorul o posibilitate de a aplica materia într-o situaţie

nouă, relevantă pentru viaţa reală a formabililor? Dacă da, cum anume?
__ propunîndu-le formabililor să răspundă la întrebări pe
baza experienţei proprii
__ făcîndu-i pe formabili să interacţioneze, expunîndu-şi
propria opinie
__cerîndu-le formabililor să efectueze nişte teme în afara
auiditoriului
__altfel: _________________________________________

81
 Anexa 2
Educaţia şi dezvoltarea timpurie. Politici şi realizări actuale în
Republica Moldova

1. În domeniul educaţiei şi dezvoltării timpurii, în Strategia Consolidată a

Guvernului Republicii Moldova au fost stabilite următoarele obiective:
(i) majorarea către anul 2008 pînă la 75% a ratei de înrolare în programele
preşcolare pentru copii de vîrstă între 3-5 ani şi pînă la 100% pentru copiii
de 6-7 ani, precum şi reducerea în aceeaşi perioadă la mai puţin de 5% a
discrepanţelor dintre regiunile rurale şi urbane, dintre grupele dezavantajate
şi cele cu venituri medii.
(ii) majorarea anuală cu 10% a accesului copiilor aflaţi în situaţii dificile la o
educaţie preşcolară de calitate;
(iii) îmbunătăţirea calităţii îngrijirii şi educaţiei timpurii din perspectiva
tratării ei ca pregătire pentru viaţă, sporirea eficienţei şi relevanţei educaţiei
(iv) asigurarea instituţiilor de învăţămînt cu cadre didactice, medicale şi
personal tehnico-administrativ;
(v) consolidarea parteneriatelor sociale şi implicarea comunităţilor.
2. În scopul atingerii obiectivelor formulate în Strategia consolidată,
Guvernul a întreprins mai multe activităţi ce au avut drept scop extinderea
accesului copiilor de vîrsta respectivă la educaţia şi dezvoltarea timpurie.
Conform datelor statistice, în anul 2008 în ţară funcţionau 1334 de grădiniţe,
cu 39 de instituţii preşcolare mai mult decît în anul 2005, cu un contingent de
120,1 mii copii. Rata brută de cuprindere în învăţămîntul preşcolar a crescut
de la 66,1% în anul 2004 pînă la 72,6% în anul 2007, iar rata netă, respectiv,
de la 63,7% pînă la 71,1%. În grupele pregătitoare au fost instituţionalizaţi
circa 62 de mii de copii sau 77,1% de copiii de 5–6 ani.
3. Pornind de la importanţa educaţiei timpurii în dezvoltarea ulterioară a
copiilor şi realizarea în deplină măsură a oportunităţilor oferite de învăţămîntul
general şi cel superior, Guvernul a revizuit Obiectivul de Dezvoltare a
Mileniului în domeniul educaţiei, introducînd stipulări explicite, dedicate
educaţiei preşcolare. Astfel, conform Strategiei naţionale de dezvoltare, se
prevede majorarea ratei de înrolare în programele preşcolare pentru copii de
3–6 ani de la 41,3% în 2002 pînă la 75% în 2010 şi 78% în 2015, iar pentru
copii de 5–6(7) ani – de la 66,5% în 2002 pînă la 95 % în 2010 şi 98% în 2015,
precum şi reducerea cu mai puţin de 5 % a discrepanţelor dintre regiunile
rurale şi urbane, dintre grupele dezavantajate şi cele cu venituri medii.

82
 4. Pornind de la doleanţele părinţilor, contingentul de copii şi
posibilităţile materiale ale comunităţilor, Guvernul a încurajat funcţionarea
instituţiilor preşcolare cu program flexibil de lucru (4, 6, 9, 10 sau 12 ore pe
zi). Complementar la serviciile educaţionale standard, au fost dezvoltate şi
implementate servicii de tip nou – psihologic, de dezvoltare fizică, psihosocială
(dans, şah, computer, limbi străine etc.).
5. Au fost extins şi dezvoltat modelul de educaţie timpurie individualizată,
susţinut de UNESCO/ UNICEF/ FISM, aplicat în peste 20 de grădiniţe, care
oferă servicii educaţionale copiilor din familii vulnerabile în cadrul proiectului
,,Îmbunătăţirea calităţii şi accesului la serviciile de educaţie timpurie în
localităţile rurale cu accent special pe grupurile vulnerabile”. Centrele din
aceste grădiniţe au fost dotate cu materiale didactice, cărţi, jucării, mobilă
(mese, scaune, dulapuri), calculator, fax, imprimantă, copiator, flipchart şi
consumabile. În astfel de localităţi contribuţia comunităţilor constă în oferirea
localului pentru crearea centrelor, lucrări de reparaţie, asigurarea securităţii
bunurilor materiale (gratii, uşă metalică), montarea unei linii de telefon,
asigurarea alimentării copiilor care beneficiază de serviciile oferite de centrele
respective.
6. În scopul modernizării procesului de educaţie timpurie, au fost elaborate
standardele pentru evaluarea copiilor din instituţiile preşcolare, Curriculumul
preşcolar pentru copiii de 1-7 ani şi Ghidul de implementare a acestuia, care
au un conţinut axat pe obiective şi include activităţi de evaluare a nivelului
de dezvoltare a copiilor. De asemenea, a fost elaborat unui set de materiale
didactice, care urmează a fi distribuit tuturor grupelor pregătitoare.
7. Perfecţionarea continuă a educatorilor s-a desfăşurat la nivel
instituţional, raional/ municipal şi în Centrele de Formare Continuă.
Dezvoltarea deprinderilor şi abilităţilor manageriale şi profesionale s-a
realizat în contextul îmbunătăţirii serviciilor ce ţin de educaţia şi dezvoltarea
timpurie a copilului. În Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea
Pedagogică de Stat “Ion Creangă” din Chişinău, Universitatea de Stat
“Alecu Russo” din Bălţi, în alte instituţii de învăţămînt şi organizaţii non-
guvernamentale ce dispun de licenţele respective au fost organizate cursuri
de perfecţionare şi de specializare. De asemenea, au fost organizate şi alte
acţiuni de formare profesională continuă, cum ar fi conferinţe, seminarii,
ateliere de lucru, schimburi de experienţă, elaborări de materiale didactice
şi tehnologice.
8. Pentru specialiştii din comunităţi (educatori, medici, asistenţi sociali,
manageri) au fost organizate o serie de seminare de instruire în domeniul
strategiilor viabile şi serviciilor educaţionale de alternativă destinate educaţiei

83
 şi dezvoltării timpurii a copilului, tehnicile şi instrumentele de monitorizare,
utilizarea tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale.
9. Au fost întreprinse mai multe măsuri, avînd drept scop mobilizarea
comunităţilor locale la soluţionarea problemelor din domeniul educaţiei
timpurii. Pe lîngă contribuţiile crescînde în mijloace financiare, materiale
de construcţie şi forţă de muncă, oferite de comunităţile locale şi destinate
revitalizării instituţiilor preşcolare, pentru prima oară după obţinerea
independenţei, autorităţile locale au demarat din proprie iniţiativă procesul
de construcţie a 18 grădiniţe noi de copii. De asemenea, cu contribuţia
autorităţilor centrale, au fost gazificate 93 de instituţii preşcolare.
10. În procesul realizării prevederilor Strategiei consolidate care se referă
la educaţia şi dezvoltarea timpurie a copilului au fost identificate următoarele
constrîngeri:
(i) lipsa instituţiilor preşcolare în 230 de localităţi ale ţării;
(ii) degradarea clădirilor, bazei materiale şi didactico-metodice a grădiniţelor
închise şi a celor care activează în regim sezonier;
(iii) condiţiile nesatisfăcătoare din multe instituţii preşcolare care funcţionează:
lipsa sau insuficienţa materialelor ilustartiv-didactice, jucăriilor, mobilei;
(iv) lipsa cadrelor didactice şi tehnice cu o pregătire profesională în domeniu.
11. Pentru a ameliora situaţia, în anii ce urmează Guvernul preconizează:
(i) extinderea numărului instituţiilor preşcolare cu program flexibil de
activitate;
(ii) extinderea numărului de şcoli-grădiniţe;
(iii) repararea edificiilor instituţiilor preşcolare şi dotarea acestora cu utilaj
modern. Se preconizează ameliorarea bazei tehnico-materiale a 82 de instituţii
şi dotarea a 170 instituţii preşcolare dotate cu mobilier;
(iv) ameliorarea calităţii proceselor de formare profesională iniţială şi continuă
a educatorilor;
(v) alocarea mijloacelor pentru asigurarea gratuită a instituţiilor preşcolare cu
necesarul de materiale ilustrativ-didactice. Circa 170 de instituţii vor fi dotate
cu echipamente pentru activităţi, modele, material didactic grafic, jocuri şi
jucării dezvoltative. Fiecare instituţie preşcolară din ţară va fi asigurată cu 8
titluri de carte;
(vi) majorarea anuală cu cîte 2 lei a normei zilnice de alimentare a unui copil
din instituţiile preşcolare;

84
(vii) scutirea de plata pentru alimentaţie a copiilor ce provin din familiile
dezavantajate;
(viii) gazificarea a circa 140 de instituţii preşcolare;
(ix) creşterea cheltuielilor pentru dezvoltarea sistemului de educaţie preşcolară
de la 943,0 mil. lei în anul 2008 pînă la 1166,8 mil. lei în anul 2011.
12. Un rol important în implementarea prevederilor Strategiei consolidate
care se referă la educaţia şi dezvoltarea timpurie a copilului îi revine Proiectului
„Educaţie Pentru Toţi – Iniţiativa de Acţiune Rapidă”. Conform acordului
semnat în anul 2006 cu banca Mondială, Republica Moldova beneficiază de
un grant în mărime de $ 13200 mii, acordat de Catalytic Trust Fund. Proiectul
respectiv are drept obiectiv revitalizarea şi dezvoltarea sistemului educaţiei
preşcolare din ţară şi include acţiuni privind:
(i) Reabilitarea grădiniţelor de copii/ crearea de Centre educaţionale de
alternativă pentru copii şi părinţi;
(ii) Dotarea grădiniţelor de copii;
(iii) Elaborarea Curricula, a Standardelor Educaţionale şi Profesionale;
(iv) Instruirea educatorilor şi a personalului administrativ din grădiniţele de
copii.
13. Proiectul are o durată de trei ani şi prevede alocarea grantului în tranşe
anuale egale (cît $ 4400 mii anual), disbursarea anuală fiind condiţionată de
progresele realizate. Se preconizează că mai mult de o treime din fiecare
tranşă să fie alocată pentru revitalizarea şi repararea instituţiilor preşcolare.
14. În cadrul Proiectului „Educaţie Pentru Toţi – Iniţiativa de Acţiune
Rapidă” au fost desfăşurate, următoarele activităţi:
(i) în bază necesităţilor sociale ale localităţilor şi rezultatelor evaluării tehnice
a edificiilor din raioanele eligibile, au fost selectate şi revitalizate 50 de
grădiniţe;
(ii) au fost deschise 37 Centre Comunitare pentru părinţi şi copii, inclusiv 2
Centre Pilot pentru copiii cu nevoi speciale;
(iii) au fost dotate cu cărţi, jucării, jocuri didactice, mobilier etc. 510 grădiniţe;
(iv) în scopul alocării de granturi pentru crearea centrelor educaţionale de
alternativă, a fost organizat un concurs al localităţilor care nu dispun de
grădiniţe; la concurs au participat 73 de localităţi, din ele fiind selectate 50 de
localităţi;
(v) au fost elaborate Curriculum de educaţie timpurie şi preşcolară (pentru

85
 copii de 1–7 ani) şi Ghidul de implementare a curriculum-ului nominalizat,
au fost editate cărţile „Delia merge la şcoală” şi „Acasă” pentru copiii de 5-7
ani şi cărţile „Căsuţa din copac” şi „Prietenii mei” pentru vîrsta de 3-7 ani.
Materialele respective au fost distribuite fără plată tuturor grădiniţelor din
ţară. Au fost elaborate şi editate Standardele de învăţare şi dezvoltare pentru
copilul de la naştere pînă la 7 ani şi Standardele profesionale naţionale ale
cadrului didactic;
(vi) a fost elaborat şi pus în aplicare sistemul de monitorizare şi evaluare
a performanţelor sectorului de învăţămînt preşcolar, iar în sistemul de
cartografiere a instituţiilor de învăţămînt a fost dezvoltată şi integrată
componenta instituţii preşcolare;
(vii) au fost instruiţi 210 formatori naţionali şi 5843 cadre didactice, inclusiv
toţi managerii de grădiniţe din ţară.

86
 Bibliografie selectivă

*** Legea învăţămîntului a Republicii Moldova nr. 547 din 21.07.1995,

*** Regulamentul cu privire la organizarea formării profesionale continue
(HG nr.1224 din 09.11.2004)
*** Standardele de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani,
aprobate la şedinţa Consiliului Naţional pentru Curriculum în anul 2010.
*** Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din
instituţiile de educaţie timpurie, aprobate la şedinţa Colegiului Ministerului
Educaţiei, Tineretului şi Sportului în anul 2007.
*** Instrumentele de evaluare a cadrelor didactice din educaţia timpurie,
în baza Standardelor profesionale naţionale pentru cadrele didactice din
instituţiile de educaţie timpurie
*** Concepţia Formării Personalului din Învăţământul Preuniversitar,
aprobată prin hotărîrea Colegiului Ministerului Educaţiei nr.6.1din 03.04.03
*** Raportul cu privire la realizarea Strategiei Consolidate şi a Planului
de Acţiuni în sectorul educaţiei, Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova
(30.01.2009)
*** Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie
2008 privind stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învăţarea
de-a lungul vieţii, 6.05.2008. C111/1
1. Antonesei, L. Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei. Polirom,
Iaşi, 1996
2. Ciolan, L. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar. Polirom, Iaşi, 2008
3. Creţu, D. Dezvoltarea motivaţiei învăţări”, Editura Psihomedia, Sibiu,
2003.
4. Cucoş, C., Pedagogie, Polirom, Iaşi, 2006.
5. Cucoş, Constantin. Teoria şi metodologia evaluării. Polirom, Iaşi, 2008
6. Dorron, R.; Parot F., Dicţionar de psihologie, traducere, Editura
Humanitas, Bucureşti, 1999.
7. Education and Training 2010, Common European Principles for Teacher

87
 Competences and Qualifications, „What is a European teacher?” –
European Network on Teacher Education Policies.
8. Evans, J.L. et al. Early childhood counts. A programming guide on
Early Childhood Care for Development The World Bank, Washington,
D.C., 2000
9. Guţu, V., Chicu, V., Managementul schimbării în cadrul educaţional.
CEP USM, Chişinău, 2005
10. Houdé, O. Psihologia copilului. Cartier, Chişinău, 2007
11. Ionescu, M.; Radu, I..; Salade, D., Studii de pedagogie aplicată, Cluj-
Napoca, EPUC, 2000.
12. Jinga, I.; Istrate E., Manual de pedagogie , ALL Educational,
Bucureşti,1998.
13. Le Meur, G., Autodidaxie. Seminaire franco-quebecois, Université de
Tours, 1993.
14. Lisievici, P. Evaluarea în învăţămînt. Teorie practică, instrumente.
Aramis, Bucureşti, 2002
15. Moise, C., Concepte didactice fundamentale, Ankarom, Iaşi, 1996.
16. Mucchielli, R., Metode active in pedagogia adulţilor, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1982.
17. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, O.. Ştiinţa învăţării. De la teorie la
practică. Polirom, Iaşi, 2005
18. Negreţ-Dobridor, I.. Teoria generală a curriculumului educaţional.
Polirom, Iaşi, 2008
19. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994.
20. Niculescu, R. M., Formarea formatorilor, ALL Pedagogic, Bucureşti,
1999
21. Niskier, A.. Filozofia educaţiei. O viziune critică. Editura economică,
Bucureşti, 2000
22. Paloş, R., Sava, S., Ungureanu, D.. Educaţia adulţilor. Baze teoretice şi
repere practice. Polirom, Iaşi, 2007
23. Piaget, J.. Ihnelder, Bärbel. Psihologia copilului. Cartier, Chişinău, 2005
24. Piaget, J.. Psihologia inteligenţei. Cartier, Chişinău, 2008
25. Rae, L., Tehnici de formare, Ediţia a treia, Editura Universal Dalsi,
2001.

88
26. Siebert H., Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare, Editura
Institutul European, Iaşi, 2001.
27. Siebert, H., Pedagogie constructivistă, Editura Institutul European, Iaşi,
2001.
28. Şchiopu, U.; Verza, E., Psihologia vîrstelor (Ciclurile Vieţii), Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1982.
29. Toma , S., Autoeducaţia. Sens şi devenire, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1988.
30. http://www.proeducation.md/
31. http://www.prescolar.edu.md/
32. http://www.rocsir.usv.ro/archiv/

89