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La metacognición en los modelos para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias

Oscar Eugenio Tamayo A1.

Universidad Autónoma de Manizales

Introducción

Resumen

La metacognición es especialmente importante para la educación y para la didáctica de las ciencias

debido a que incide en la adquisición, comprensión, retención y aplicación de lo que se aprende; su
influencia se da además sobre la eficacia del aprendizaje, el pensamiento critico y la resolución de
problemas. Según Kuhn, Amsel & O’Loughlin (1988), es una de las habilidades más importantes que
definen el pensamiento científico, mediante ella se pueden diferenciar y relacionar la teoría y los hechos;
es decir, ser capaz de pensar explícitamente acerca de las ideas o concepciones que uno tiene, mas que
solo pensar con esas concepciones (Manson, 1994). Las líneas que presentamos a continuación tienen
como propósito central mostrar los desarrollos más significativos que ha tenido el concepto de
metacognición para la didáctica de las ciencias desde diferentes modelos para su enseñanza y aprendizaje.

Palabras clave
Metacognición, enseñanza, aprendizaje, ciencias, modelos didácticos.

Acerca del concepto de Metacognición

El conocimiento y la regulación de la cognición parecer abarcar una amplia variedad de

objetos, áreas y dominios; es decir, es un fenómeno de dominio general en el cual las
habilidades cognitivas tienden a encapsularse dentro de dominios o áreas especificas,
mientras que las habilidades metacognitivas se extienden por múltiples dominios, aun
cuando estos tengan poco en común, (Gourgey, 1998). En el mismo sentido Karmiloff-
Smith (1992) considera que el conocimiento metacognitivo y la regulación son
habilidades cualitativamente diferentes de otras habilidades cognitivas; argumenta que
la metacognición parece ser mas duradera y general que otras habilidades cognitivas
dominio-especificas. En cuanto a las posibles relaciones entre la metacognición con las
habilidades cognitivas hay consenso generalizado en que la metacognición no depende
del coeficiente intelectual de la persona

Los estudiantes aunque pueden interpretar en forma adecuada sus experiencias

cotidianas no son conscientes necesariamente de los procesos metacognitivos que
realizan. La ausencia de este tipo de conciencia les impide comprender que sus ideas
pueden ser cuestionadas y, a su vez, favorece la creación de concepciones alternativas.
Frente al desarrollo de este conocimiento metacognitivo hay quienes piensan que al
enseñar ciencias se debe hacer énfasis de manera explícita sobre los procesos

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Profesor Universidad de Caldas. Universidad Autónoma de Manizales. E-mail otamayoa@yahoo.com
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metacognitivos de los estudiantes, dada la dificultad que tienen para reflexionar sobre
sus teorías o sobre las relaciones explícitas entre las teorías y los datos (Kuhn, 1989).
Otros consideran que los estudiantes, al aprender, incrementan su conciencia acerca de
los principios que gobiernan sus conocimientos y llegan a ser progresivamente capaces
de reflejarlo sobre sus conocimientos (Karmiloff-Smith, 1992).

El conocimiento metacognitivo se refiere al conocimiento que tienen las personas sobre

sus propios procesos cognitivos. La metacognición ha sido definida como la habilidad
para monitorear, evaluar y planificar nuestro propio aprendizaje (Flavell, 1979). De
manera aun más general fue definida por Flavell (1987), como cualquier conocimiento
sobre el conocimiento. A partir de estas primeras definiciones en las últimas dos
décadas se han realizado importantes esfuerzos con el propósito de tener un
conocimiento más detallado de la metacognición y de su relación con los procesos de
aprendizaje. En consecuencia, en la actualidad encontramos un amplio constructo
teórico (Gunstone & Mitchell, 1998; Martí, 1995; Meyer, 1998; Sternberg, 1998) y una
variedad importante de estrategias metodológicas para su valoración (Osborne, 2000;
Pintrich, et al. 1993; Tobías y Everson, 1996) que permiten referirnos a la
metacognición como a un concepto joven y con gran potencialidad en la enseñanza de
las ciencias.

Siguiendo a Gunstone & Mitchell (1998), el estudio de la metacognición aborda tres

aspectos generales: conocimiento, conciencia y control sobre los propios procesos de
pensamiento. El conocimiento metacognitivo es el conocimiento que tienen las personas
sobre sus propios procesos cognitivos; son conocimientos de naturaleza diferente que
pueden referirse, según Flavell (1987), a los conocimientos sobre las personas, sobre las
tareas o sobre las estrategias. Un estudiante que conozca en forma adecuada sus
procesos cognitivos puede "hablar" o "reflexionar" sobre sus procesos de pensamiento
propios y/o de los demás.

El conocimiento declarativo; es un conocimiento proposicional referido a una saber

que, acerca de uno mismo como aprendiz y de los diferentes factores que influyen de
manera positiva o negativa en nuestro rendimiento. El conocimiento procedimental es
un saber cómo se hacen las cosas, de cómo suceden, es un tipo de conocimiento que
puede representarse como heurísticos y como estrategias en las cuales los individuos
definen los pasos seguidos en la solución a un problema.

El conocimiento condicional es un saber por qué y cuándo se usan el conocimiento

declarativo y el procedimental (Garner, 1990). Según Reynolds 1992, (citado por
Schraw 1998), este tipo de conocimiento ayuda al estudiante a distribuir selectivamente
los recursos y a usar las estrategias más eficientemente, permite además identificar el
conjunto de condiciones y las exigencias situacionales de cada tarea de aprendizaje.
Este conocimiento es ubicado por Martí (2000, comunicación personal), como un tipo
de conocimiento estratégico de importancia para muchos investigadores debido a su
influencia en la educación. Consiste en poder desplegar una serie de estrategias y en
saber hacer un análisis de la situación con el propósito de conocer cuáles son las más
adecuadas. Al hablar de un tipo de conocimiento condicional, además de tener
conciencia de lo que se debe realizar a nivel cognitivo, se deben emplear también
conocimientos específicos relacionados con la tarea que se quiere resolver; en tal
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sentido el conocimiento condicional reúne tanto conocimiento de orden cognitivo como

conceptual, y es debido a la importancia de esta interacción entre lo cognitivo y lo
conceptual que el conocimiento condicional es especialmente importante para la
educación.

La conciencia metacognitiva es un saber de naturaleza intra-individual, se refiere al

conocimiento que tienen los estudiantes de los propósitos de las actividades que
desarrollan y de la conciencia que tienen sobre su progreso personal; es un
conocimiento que permite el control o la auto-regulación del pensamiento y de los
procesos y productos del aprendizaje (Hartman, 1998).

La regulación (o control) metacognitiva se refiere al conjunto de actividades que

ayudan al estudiante a controlar su aprendizaje, se relaciona con las decisiones del
aprendiz antes, durante y después de realizar cierta tarea de aprendizaje. Se asume que
la regulación metacognitiva mejora el rendimiento en diferentes formas: mejora el uso
de la atención, proporciona una mayor conciencia de las dificultades en la comprensión
y mejora las estrategias ya existentes. Se ha encontrado un incremento significativo del
aprendizaje cuando se incluyen, como parte de la enseñanza, la regulación y la
comprensión de las actividades, (Schraw, 1998).

La regulación de los procesos cognitivos esta mediada por tres procesos cognitivos
esenciales: planeación, monitoreo y evaluación (Browm, 1987). La planeación implica
la selección de estrategias apropiadas y la localización de factores que afectan el
rendimiento tales como la predicción, las estrategias de secuenciación y la distribución
del tiempo o de la atención selectiva antes de realizar la tarea; es decir, consiste en
anticipar las actividades, prever resultados, enumerar pasos. El monitoreo se refiere a la
posibilidad que se tiene, en el momento de realizar la tarea, de comprender y modificar
su ejecución, por ejemplo, realizar auto-evaluaciones durante el aprendizaje, para
verificar, rectificar y revisar las estrategias seguidas. La evaluación, realizada al final de
la tarea, se refiere a la naturaleza de las acciones y decisiones tomadas por el aprendiz;
evalúa los resultados de las estrategias seguidas en términos de eficacia.

El conocimiento y la regulación de la cognición se relacionan mutuamente. Martí

(1995), considera que es muy probable que el conocimiento que tiene una persona sobre
su cognición repercuta sobre la regulación cognitiva, de igual manera, considera que es
probable que los procesos reguladores aplicados por las personas al abordar una tarea de
aprendizaje repercutan sobre el conocimiento que van elaborando y sobre sus propios
procesos cognitivos, en el mismo sentido, Schraw (1998), muestran que el conocimiento
declarativo facilita la regulación en la solución de problemas en estudiantes de 5º y 6º.
De igual manera, Schraw (1998), muestran que el conocimiento de estrategias está
relacionado con el auto-reporte de las estrategias empleadas en la resolución de una
tarea.

Se han descrito diferentes marcos teóricos en los que se fundamentan las actuales
investigaciones sobre la metacognición. Los más destacados son: el procesamiento de la
información, la perspectiva piagetiana, y la vigotskiana y el marco constructivista. A
continuación nos referiremos brevemente a cada uno de estos marcos, para ello nos
basaremos en Martí, (1995).
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Desde el marco del procesamiento de la información para lograr una actuación adecuada
se requiere poseer, además de ciertos conocimientos y estrategias, una supervisión
reguladora de la persona sobre su propia actuación, esta supervisión hace que las
actividades se hagan de manera flexible y adaptada a la exigencia de la tarea. Destacan
tres tipos de procesos: de anticipación, de ejecución y de verificación y evaluación de
los resultados. Dentro de esta perspectiva se hace énfasis en la necesidad de supervisión
y control y se señala la importancia de diferenciar al menos dos aspectos de la
cognición: el conjunto de conocimientos (declarativos y estratégicos) y el control
realizado sobre las acciones para lograr el objetivo. Quienes defienden el procesamiento
de la información consideran que el control es consiente, intencional y deliberado.

Para Piaget la toma de conciencia es un proceso de conceptualización, ocurrido en el

plano representativo, de aquello que ya esta adquirido en el plano de la acción, (Piaget,
1974, citado por Martí, 1995). En esta perspectiva teórica la toma de conciencia es un
proceso y no se da de forma inmediata, debe reflejarse a través de conceptualizaciones
con grados diferentes de conciencia, lo cual lleva a conocimientos explícitos que la
persona puede exteriorizar mediante sus acciones o sus verbalizaciones. Para Piaget las
regulaciones no solo son los mecanismos de control y ajuste de la persona en el
momento de lograr un objetivo, sino que a la vez dichas regulaciones generan nuevas
formas de conocimiento.

Para Vygotsky el desarrollo cognitivo esta determinado y regulado por el desarrollo

metacognitivo, por la adquisición e internalización de herramientas de auto-regulación,
dentro de las que el lenguaje se constituye como el instrumento fundamental de la
regulación. Desde esta perspectiva teórica el desarrollo cognitivo seria esencialmente
desarrollo metacognitivo, (Rivière, 1986), en el que uno de los aspectos mas
importantes es conocer como se produce el paso de la regulación externa, realizada por
otras personas, a una auto-regulación, lo cual se realiza gracias a un proceso de
internalización. Las actividades de regulación externa ejercidas por otras personas han
de ser asimiladas progresivamente por el aprendiz, quien a su vez debe manifestar estas
actividades de regulación de forma cada vez mas visible y comunicable.

Desde la perspectiva constructivista dentro de los aspectos relacionados con la

metacognición mas importantes para el aprendizaje se encuentran, según Martí (1995):

 La importancia de la toma de conciencia como mecanismo de cambio en el

desarrollo y como elemento esencial de muchos aprendizajes.

 La necesidad de tomar en cuenta mecanismos auto-reguladores para explicar el

desarrollo cognitivo y la gestión eficaz de nuevos aprendizajes

 La importancia de la regulación ejercida por otras personas para dar cuenta del
aspecto social y guiado del desarrollo y del aprendizaje.

Como es tradición en diferentes campos de estudio, el constructo metacognición esta

conceptual y metodológicamente relacionado de manera estrecha con el constructo auto-
regulación. No entraremos a discutir la posible sinonimia entre ellos pero si
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destacaremos algunos de los aspectos auto-reguladores, comunes en términos globales,

que inciden en la motivación de los estudiantes frente su aprendizaje. Como ilustración
de lo anterior Wolters (1998) escribe que los aprendices auto-reguladores son
generalmente caracterizados como aprendices activos que manejan eficientemente sus
propias experiencias de aprendizaje en formas diferentes (Schunk & Zimmermann,
1994); tienen un gran arsenal de estrategias cognitivas y metacognitivas que fácilmente
despliegan, cuando necesitan, para llevar a cabo tareas académicas; adaptan los
objetivos de aprendizaje y persisten en sus esfuerzos por alcanzarlos. Son capaces de
monitorear y si es necesario, modificar sus estrategias con el propósito de satisfacer las
demandas de la tareas. En síntesis, los aprendices auto-reguladores están motivados, son
independientes y son metacognitivamente activos en su propio aprendizaje.

Sanmartí y col. (1997), destacan la importancia de promover que los alumnos aprendan
los saberes metacognitivos que les permitirán auto-regular sus aprendizajes, al mismo
tiempo que aprenden los conceptos científicos. Ubicados los autores en la Teoría de la
Actividad, consideran que es posible deducir estos saberes metacognitivos del análisis
de la actividad del aprendizaje realizado por las personas, en la que las acciones se
definen como la unidad principal. destacan los autores como componentes centrales de
la auto-regulación el aprendizaje los siguientes.

 La apropiación de los objetivos de aprendizaje. destacan la necesidad de que los

alumnos sean conscientes de lo que van a aprender, del por que se les proponen
ciertas actividades. lo anterior lleva a promover en los estudiantes que evalúen y
auto-regulen sus representaciones acerca de que y como van a aprender o están
aprendiendo.

 Desarrollo de capacidades de anticipación y planificación de la acción. Si un alumno

tiene desarrolladas estas capacidades, podrá representarse mentalmente y explicitar,
de ser necesario, las acciones que debe llevar a cabo para culminar la tarea con
éxito.

 La apropiación de los criterios e instrumentos de evaluación. Es necesario que el

alumno reconozca y se apropie de las normas y criterios que le permitan decidir si
ha entendido un determinado concepto, si sabe poner en practica cierto
procedimiento y su actitud es la esperada. para los autores este es un aspecto
esencial para la auto-regulación desde la perspectiva comunicativa.

Como queda demostrado con lo anterior, desde esta perspectiva de la Teoría de la

Actividad se destaca igualmente la importancia y necesidad de desarrollar habilidades
metacognitivas y auto-reguladoras que permitan el logro de aprendizajes más
significativos por parte de los estudiantes. Esta reflexión la podemos abordar desde los
diferentes modelos que tradicionalmente han orientado buena parte la discusión en la
pedagogía y en la didáctica de las ciencias, los modelos para la enseñanza, aspecto que
desarrollaremos a continuación.
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Enumerar pasos Universal Interindividual Intraindividual
Antes de
la tarea
Prever resultados

Anticipar
Declarativo
actividades Planeamiento Sujeto General Tareas

Durante el Monitoreo Relativo Procedimental

ejercicio a Pued
e Condicional
Rectificación ser
Regulación Conocimiento
Verificación Estratégico
Saber cómo Saber qué
Revisión E
s Estable
Fina Evaluación Metacognición
Falible
l
Resultados
Tematizable
Eficacia Conciencia
metacognitiva Desarrollo tardío

Inestables
Finalidad de la
Tematizables actividad

Relativamente
independientes Progres
o Proceso regulador Todo proceso Conocimiento sobre
personal consciente regulador el conocimiento

Figura 1: Componentes del conocimiento metacognitivo Tamayo, A. O. 2002.

Teoría de Conocimiento sobre propios
la mente procesos cognitivos
La metacognición en los modelos para la enseñanza de las Ciencias.

A continuación nos centraremos en identificar algunas de las características centrales de

los principales modelos pedagógicos que han orientado la enseñanza de las ciencias, no
sin antes reconocer la gran diversidad de parámetros que es posible escoger para la
construcción de los diferentes modelos. De allí que sea posible la construcción de
modelos de acuerdo con, por ejemplo: el tipo de actividad desplegada por alumnos y
profesores, las relaciones establecidas entre actores educativos, el grado de
individualización del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la opción
sociopolítica asumida tanto por el maestro como por las instituciones educativas, el
concepto de desarrollo, el de hombre, el de cultura, el tipo de institución educativa
participante, etc. Una vez presentada esta caracterización general de los distintos
modelos nos centraremos en la caracterización de las habilidades metacognitivas en
ellos.

Conviene en este momento destacar que estos modelos más que tratar de explicar
fenómenos reales o imaginarios relacionados con la enseñanza, sirven como
instrumentos de análisis que ayudan a comprender y a clasificar teóricamente diferentes
experiencias educativas reales. En tal sentido, los modelos son categorías descriptivo-
explicativas, auxiliares para la construcción teórica de la pedagogía que responden a
contextos espacio-temporales definidos. Realizar algunas precisiones sobre los modelos
pedagógicos en la enseñanza de las ciencias y su relación con la metacognición
permitirá, de una parte, reflexionar acerca de la forma en que se ha asumido la
enseñanza de las ciencias en el pasado y, de otra, reconocer sus posibilidades de cambio
en la medida en que incorporamos la reflexión metacognitiva en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.

A continuación caracterizamos la reflexión metacognitiva en algunos de los principales

modelos pedagógicos y didácticos para la enseñanza de las ciencias. El primer modelo
corresponde a los enfoques tradiciones en la enseñanza de las ciencias, el segundo a los
modelos centrados en el aprendizaje significativo, el tercero a los modelos de enseñanza
por descubrimiento y, el tercero, a los modelos constructivistas (Sanmartí, 1995).

 La metacognición en los modelos tradicionales para la enseñanza de las ciencias

En los modelos tradicionales no se ha reconocido el dinamismo de las ciencias, no nos

hemos detenido a reflexionar sobre su larga historia y mucho menos a concebir su
desarrollo histórico como un elemento central para la comprensión de estas ciencias, y
en forma especial, para la orientación de su enseñanza. Dentro de estos modelos se
considera al alumno como el sujeto que aprende, desprovisto también de historia. Esto
ha conducido al ejercicio de una enseñanza agenética en la que trata de enseñarse todo
en poco tiempo y se desconoce así la experiencia del estudiante. De igual manera la
enseñanza tradicional de las ciencias pretende explicar su estructura lógica actual, sin
hacer evidente el engranaje conceptual que la hace posible, esto dificulta su aprendizaje.
Dentro de esta visión tradicional de la enseñanza de las ciencias podemos diferenciar
dos énfasis: los centrados en lo sensorial, y los centrados en la transmisión oral
(Sanmartí, 1995)
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Los modelos pedagógicos que dan especial énfasis a la observación como actividad
dinamizadora del aprendizaje pretenden crear sucesivamente en el estudiante un proceso
de impresión sensible y de abstracción. Dentro de esta perspectiva de aprendizaje el
espíritu del niño, en el principio de su existencia, es una especie de tabla rasa sobre la
que se graban progresivamente las impresiones suministradas por los sentidos. Lo único
que varía de un sujeto a otro es el grado de sensibilidad, es decir, la capacidad para
extraer los elementos comunes a las diferentes imágenes, denominada capacidad de
abstracción (Aebli, 1958). Los métodos basados en la observación tienen el
inconveniente que sólo captan la apariencia externa de los fenómenos. Para la
formación de una noción se requiere, además de la observación, la actividad mental
orientada hacia la construcción de un sistema de operaciones y relaciones a partir de las
cuales se define la noción.

Orientar la enseñanza de las ciencias por procesos observacionales es privilegiar la

observación sobre la comprensión; es desvincular el aprendizaje de una parte respecto al
todo que la globaliza; es pretender objetividad a través del ejercicio de la observación
pura, desconociendo que toda observación depende de un punto de vista teórico. En
términos de Not (1994) no está bien que el poder de la observación se desarrolle más
rápidamente que el arte de interpretar. Se deriva de lo anterior el rechazo a las
lecciones de cosas, a la enseñanza científica prematura y a todo proceso empírico de
descubrimiento, pues hacen falta marcos de referencia sólidos para interpretarlos; queda
claro que no hay progreso para ningún escolar del mundo ni en lo que oye ni en lo que
ve sino en lo que hace. Todo aprendizaje se adquiere a base de actividad (Not, 1994).
Es de anotar que a la actividad que aquí se hace referencia, es de tipo mental.

Los modelos de enseñanza tradicional centrados en la transmisión oral diferencian con

facilidad los poseedores del saber y los de la ignorancia. Entre los unos y los otros --
maestros y estudiantes-- existe transmisión unidireccional del conocimiento, de esta
forma se hace a un lado la posibilidad de ver la educación como un proceso de
intercambio cultural. Es característico dentro de este modelo el uso extensivo del
lenguaje (Mockus, 1989), en el que prima el discurso del profesor.

Un modelo tradicional para la enseñanza de las ciencias que no reconozca el dinamismo

y la historicidad de éstas y, a su vez, que considere que los estudiantes son sujetos de
aprendizaje sin historia, es un modelo en el que la reflexión metacognitiva esta vedada.
En este caso podríamos hablar preferiblemente, siendo optimistas, de reflexiones
metaconceptuales en las que los estudiantes logran un dominio instrumental de lo que
les es enseñado, pueden comprender la estructura lógica de las ciencias que estudian,
pueden resolver ejercicios característicos, generalmente de lápiz y papel, similares a los
estudiados en los diferentes procesos de clase. Estas reflexiones de orden conceptual, en
el caso, por ejemplo, de la estructura atómica, se preguntan por problemas tales como la
continuidad o discontinuidad de la materia, por la composición del átomo, por la
ubicación de las diferentes partículas subatómicas, por los diferentes tipos de orbitales
moleculares y de enlaces químicos, entre muchas otras cuestiones. Son preguntas que
exploran en mayor o en menor profundidad el problema conceptual al cual estas se
refieren.
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Es claro que este tipo de reflexiones tan importantes para los desarrollos conceptuales
de las diferentes ciencias no exploran, o no se interesan por explorar, las dificultades
que pueden o no tener los estudiantes en el proceso de aprendizaje de los diferentes
conceptos y menos se interesan por el grado de conciencia que tienen los estudiantes
acerca de los procesos por los cuales aprenden lo que les es enseñado. Retomando el
ejemplo anterior la reflexión metacognitiva acerca de la estructura atómica se pregunta
por problemas tales como: cuáles son los obstáculos que tienen los estudiantes para
aprender los nuevos conceptos enseñados (composición del átomo, conceptos de enlace,
orbital…)? cuál es el grado de conciencia de los estudiantes acerca de sus procesos de
aprendizaje? Cómo autorregulan su aprendizaje? Estas nuevas preguntas ya no exploran
la estructura disciplinar en si misma, como se hace a través de la reflexión
metaconceptual, sino que se ocupan de explorar el funcionamiento de las estructuras
cognitivas y emotivas de los estudiantes en función del logro o no de ciertos
aprendizajes. Son preguntas que localizan, y de alguna manera dinamizan, una reflexión
de orden epistémico en la ontología del sujeto que aprende. Son preguntas que se salen
del ámbito de lo epistémico y se ubican en las estructuras cognitivo-emotivas de los
sujetos que aprenden y, al hacerlo, reconocen los pros y los contras de las concepciones
alternativas y de los modelos mentales de ellos en los procesos de aprendizaje. Con lo
anterior destacamos que cualquier aprendizaje se realiza a partir de las estructuras
cognitivas y emotivas de quien aprende, en otras palabras, nos acercamos a los modelos
conceptuales de las ciencias, conocemos su estructura lógica, desde y con nuestras
concepciones alternativas y modelos mentales que empleamos cotidianamente, desde
nuestros afectos y nuestras motivaciones.

En este punto de la reflexión no podemos dejar de hacer referencia, así sea sucinta, al
reconocimiento de que todo aprendizaje implica la construcción de representaciones
mentales sobre lo que es aprendido. En la construcción de las mencionadas
representaciones mentales, sean estas guiones, imágenes, modelos mentales o
representaciones proposicionales, la ontología del sujeto es determinante. Desde el
ámbito de la educación en ciencias lo anterior se traduce en la necesidad de explorar en
profundidad las ideas (modelos) que tienen los estudiantes sobre un concepto
determinado y proponer las diferentes actividades de enseñanza-aprendizaje en
coherencia con aquellas.

Desde la perspectiva de los modelos tradicionales para la enseñanza de las ciencias el

énfasis en el reconocimiento de las ideas de los estudiantes pasa a un segundo plano.
Son modelos de enseñanza agenéticos en los que poco o nada importan las experiencias
previas de los estudiantes y en los que el énfasis se localiza en la adquisición de la
estructura conceptual de la ciencia enseñada. Dado que el acento se ubica en aspectos de
orden conceptual y metaconceptual y no en aspectos de orden metacognitivo, no podría
esperarse que en estos modelos pedagógicos y didácticos los estudiantes lograran
importantes avances en la diferenciación de los distintos tipos de conocimiento, en el
logro de mayores grados de conciencia sobre sus propios procesos de aprendizaje y en
todos aquellos procesos implicados en la autorregulación del aprendizaje como son los
de planeación, monitoreo y evaluación, entre otros. Queda claro, entonces, que aquellos
modelos de enseñanza de las ciencias con un marcado énfasis en la estructura
conceptual de los conceptos enseñados y en los que a su vez hay desconocimiento de las
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concepciones alternativas de los estudiantes, son modelos en los que poco se favorece la
reflexión metacognitiva de los estudiantes.

Si bien la distinción entre la reflexión metaconceptual y la metacognitiva pueda parecer

en primera instancia poco relevante para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, es
sin duda un campo importante de reflexión que en última instancia permite generar
luces sobre la misma estructura epistemológica de los diferentes conceptos y ciencias,
así como sobre los procesos de pensamiento seguidos por los estudiantes cuando se
enfrentan al aprendizaje de los distintos conceptos que se les enseñan. Además de lo
anterior, y seguro tan importante como ello, evidenciar nuevas relaciones entre la
reflexión metaconceptual y la metacognitiva nos lleva a otro campo de reflexión de
especial interés para la Educación en ciencias, en términos de Chevallard (1985), nos
ubica en las múltiples relaciones que se pueden establecer entre el saber sabio, el saber
enseñado y el saber aprendido, de igual manera nos lleva al establecimiento de nuevas
relaciones entre la ciencia, la filosofía de la ciencia y la educación en ciencias.

Los modelos tradicionales para la enseñanza de las ciencias hacen un marcado énfasis
en lo sensorial y en la transmisión oral del conocimiento. La observación, como la
actividad central en el aprendizaje, sólo permite captar la apariencia externa de los
fenómenos estudiados. Al igual que en lo discutido en las líneas anteriores, privilegiar la
observación del fenómeno o concepto a aprender en si mismo sin hacer evidente que
observamos desde nuestras ideas y desde nuestras experiencias, desplaza la reflexión
metacognitiva a un segundo plano. Desde el ámbito de la metacognición, y en relación
con la observación, algunas de las preguntas centrales pueden ser: ¿Por qué observamos
lo observado?, ¿Cómo influyen mis experiencias y mis conocimientos en las
observaciones que realizo? ¿Qué obstáculos identifico en el momento de realizar la
observación?, ¿Qué grado de conciencia tengo acerca de mi capacidad observacional?,
¿Cuándo realizo buenas o malas observaciones y por qué?, ¿Cómo influye la
observación que realizo en el procedo de aprendizaje?, ¿Cómo orientan mis afectos y
motivaciones la observación?, ¿Cómo regulo los procesos observacionales? Nótese que
las preguntas planteadas exploran por el conocimiento que tiene el estudiante acerca del
funcionamiento de sus “estructuras observacionales” (teorías observacionales marco,
modelos mentales) y no por el evento observado en si mismo.

De otra parte, los modelos de enseñanza tradicionales siguen modelos comunicativos

unidireccionales centrados en la transmisión oral del conocimiento. Son modelos en los
que los profesores son los poseedores del saber y los estudiantes de la ignorancia y, en
tal sentido, el proceso de instrucción, mediado por el lenguaje oral, tiene la
direccionalidad profesor-alumno. Dentro de estos modelos se considera al lenguaje
como el vehículo del pensamiento y no se le da la dimensión de estructurador del
pensamiento. Son modelos en los que el estudiante logra, en el mejor de los casos, un
dominio lingüístico superficial de los temas enseñados, lo cual es muy coherente con los
sistemas de evaluación característicos de estos modelos en los cuales el papel de la
memoria es preponderante.

Algunas de las categorías referidas al uso del discurso de los estudiantes se refieren a
aspectos estructurales y funcionales, dentro de estos son de especial importancia para la
educación en ciencias los segundos sobre los cuales haremos a continuación algunas
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precisiones, especialmente en cuanto a la coherencia de los textos, las representaciones

lingüísticas, la estructura del discurso y el tipo de causalidad.

La coherencia de un discurso escrito está determinada tanto por el orden de las

oraciones como por su significado en un contexto determinado; puede ser global o local.
La coherencia local está en íntima relación con la secuencia de oraciones que
constituyen el discurso; puede ser condicional, cuando priman las relaciones
condicionales o temporales entre los hechos o las acciones; o funcional, cuando las
proposiciones tienen por sí mismas una función semántica definida en términos de las
relaciones con las proposiciones previas, (van Dijk, 1989).

En la información semántica de un discurso lo más importante es la explicación

contenida en su macroestructura o coherencia global; sin esta no habría control sobre las
conexiones locales realizadas y las que les suceden. La ausencia de coherencia global
puede llevar a conectar las oraciones de manera apropiada según criterios de coherencia
local donde se vinculan hechos o factores sin llegar a relacionarse en función de un
tópico específico. En otras palabras la coherencia global del texto orienta el
establecimiento de relaciones entre las diferentes proposiciones y oraciones utilizadas
en el discurso y, a su vez, es la información semántica que da unidad total al discurso.
En el análisis del discurso de los estudiantes la coherencia local y la coherencia global
determinan, en unión con el contexto en el cual se genera el discurso, sus múltiples
significados.

En cuanto a las representaciones lingüísticas se distinguen tres niveles:

 Representación textual superficial: Representación elaborada a partir de las palabras

presentadas en el texto analizado; se emplean oraciones literalmente iguales a las
encontradas en el texto que se analiza.
 Representación de la base del texto: Se especifican diferentes relaciones semánticas
entre las diferentes partes del texto analizado. El estudiante puede concertar las
ideas encontradas en el texto, para ello puede emplear frases que conservan el
mismo significado.
 Representación del modelo situacional: Es una representación de la situación
descrita por el texto en la que se pueden realizar re-elaboraciones muy alejadas del
texto base.

En cuanto a la estructura del discurso es importante diferenciar, en primera instancia,

los discursos explicativos de los descriptivos. Un discurso descriptivo es aquel en el
cual se observa mayor uso de conectores de certeza y lugar entre las diferentes ideas
expresadas por los estudiantes. Uno explicativo es aquel en el cual se observa un mayor
uso de conectores de causa y consecuencia entre las diferentes ideas de los estudiantes

El empleo de relaciones causales entre un bajo número de ideas dispuestas generalmente

de manera secuencial, con co-variación simple entre ellas es característico de un
discurso con causalidad simple. Estos son discursos que se basan en una definición de
conceptos en términos absolutos más que como una relación entre otros conceptos
previamente definidos (Driver, 1988, Citada por Pozo et al. 1991). Mientras en los
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discursos causales complejos se da el empleo de relaciones causales entre más de 2

ideas contenidas en los textos, el control de variables y co-variación múltiple.

Desde el ámbito de la metacognición nada más importante que el conocimiento y la

conciencia acerca de nuestros usos lingüísticos. Aprender en profundidad cierto
concepto en más que saberlo enunciar. Se requiere, entonces, reconocer la potencia del
lenguaje en la adquisición de los conceptos y, de igual manera, identificar aquellos
obstáculos y potencialidades que hacen del lenguaje uno de los mediadores por
excelencia del aprendizaje. Un modelo comunicativo unidireccional no tiene dentro de
sus finalidades el que los estudiantes conozcan en detalle sus dificultades en el
momento de enunciar sus ideas, ni se preocupa por generar conciencia en los estudiantes
de cuándo cierta construcción lingüística “refleja” en realidad lo que es cierto concepto,
ni de cómo los aspectos estructurales y funcionales de los conceptos son inseparables.

En términos de van Dijk (1989), los estudiantes deben aprender a reconocer cuándo sus
construcciones lingüísticas son una representación superficial del concepto que se ha
enseñado o cuándo, por el contrario, sus construcciones representan el texto base o,
mejor aún, representan el modelo situacional al cual hace referencia la situación o el
concepto presentado. Desde esta perspectiva metacognitiva los estudiantes deben saber
si sus construcciones lingüísticas son simplemente “ecos” de los libros de texto o del
discurso del profesor, si son construcciones ancladas en las ideas encontradas en éstos o
si son construcciones personales que integran de manera coherente y consistente las
ideas de éstos.

Los estudiantes deben aprender a reconocer cuándo sus construcciones discursivas, sean
orales o escritas, tienen coherencia global o local, deben saber identificar discursos
descriptivos de los explicativos e identificar cuándo sus discursos son lineales o, por el
contrario, son discursos en los que se relacionan de manera compleja los diferentes
conceptos incluidos en este. Cuando los estudiantes logran el desarrollo de habilidades
metacognitivas acerca de sus propios procesos de lectura y producción de textos en
dominios específicos, están avanzando en el logro de la autodirección de sus propios
procesos de aprendizaje.

Uno de los aspectos característicos de los modelos pedagógicos tradicionales lo

constituye el tipo de evaluación realizado. Desde la perspectiva metacognitiva la
evaluación debe orientarse a lograr en el estudiante la autorregulación de su propio
aprendizaje. Las diferentes actividades evaluativas deben tener como fin último el
tránsito de los procesos heteroestructurantes a los autoestructurantes e
interestructurantes. En síntesis, el estudiante debe aprender a dirigir su propio
aprendizaje, en lo que se ha venido llamando aprender a aprender (Delors 1996.
Relacionar la metacognición con el desarrollo del propio autoconocimiento y de la
habilidad para aprender a aprender, lleva a ubicar la metacognición en un lugar
privilegiado en el ámbito de lo educativo.

 La metacognición en el modelo de aprendizaje significativo

En la didáctica de las ciencias tan importante como el actuar del maestro es el

desempeño del estudiante. En éste aparte nos centraremos en desarrollar, como aspectos
 13

centrales: el logro de aprendizajes significativos; la importancia del conocimiento, por

parte del estudiante, de los procesos que autorregulan sus propios aprendizajes; los tipos
de actividad mental que favorecen el aprendizaje de las ciencias y el reconocimiento de
la importancia de los conocimientos previos para la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias.

Lograr que los aprendizajes sean significativos es un propósito independiente al tipo de

constructivismo al que se haga referencia. Para ello se requiere del establecimiento de
relaciones sustanciales y no arbitrarias con los conocimientos previos del estudiante.
Estas relaciones entre los aspectos empíricos y teóricos no deben ser dejadas a merced
de un eventual descubrimiento por parte del estudiante, debe contarse siempre con la
visión del experto, quien se encargará de orientar las nuevas relaciones con el fin de no
perder calidad en el aprendizaje realizado.

Este nuevo tipo de interacción entre el objeto de aprendizaje y el conocimiento previo

del estudiante, implica también reconocer en este último estructuras cognoscitivas
apropiadas y con significado lógico a partir de las cuales se adquieren significados
únicos no presentes hasta el momento, (Ausubel, 1989). La continua interacción entre lo
que el estudiante ya conoce y los conceptos, teorías o experiencias nuevas que se le
presentan, es la actividad dinamizadora de la evolución cognoscitiva del alumno, de tal
forma que en la medida en que se logre una mayor cantidad y calidad de relaciones
entre los nuevos contenidos y los elementos presentes en su estructura cognoscitiva,
más profunda es su asimilación; en otras palabras, logramos mayor funcionalidad en los
aprendizajes realizados cuando logran mayor grado de significatividad debido,
precisamente, a la amplia gama de relaciones establecidas entre lo conocido y lo que
está en proceso de conocerse. A su vez, en la búsqueda de aprendizajes significativos el
estudiante entra a explorar de manera permanente nuevas formas de aprender, así como
permite integrar no sólo lo conceptual a su interior, sino relacionarlo con sus destrezas,
valores, actitudes, etc.

Otro elemento central en la búsqueda de aprendizajes significativos lo constituye la

significatividad del aprendizaje per se, la cual depende de la naturaleza misma del
material a aprender y de la naturaleza de la estructura cognoscitiva del alumno. En
cuanto a lo primero, la naturaleza del conocimiento específico para aprehender, debe
tenerse presente la estructura lógica del conocimiento estudiado; quiere esto decir que
cualquier intervención pedagógica debe reconocer, en un primer momento, la estructura
propia de la ciencia de referencia, en donde pueda observarse, por ejemplo, una
coherente transición de lo simple a lo complejo o, la existencia de diferentes modelos
explicativos para un mismo fenómeno estudiado. Lo anterior implica de alguna manera
la reflexión sobre la historia de la ciencia en cuestión, las formas de generar
conocimiento en el campo específico, el establecimiento de relaciones entre el
conocimiento científico y el conocimiento escolar, las múltiples formas de interacción
entre lo científico, lo técnico y lo social. Esta reflexión sobre la razón de ser de la
ciencia de referencia brinda, en asocio con el reconocimiento de factores personales,
sociales y culturales, los elementos necesarios para lograr que los nuevos aprendizajes
sean significativos.
 14

Reconocer la lógica interna de la ciencia, si bien es importante, no determina el logro de

aprendizajes significativos. No necesariamente quien aprende una ciencia sigue en
forma obligada la lógica de esta, sino que incluye diversas clases de mediaciones para
lograr el nuevo aprendizaje. En síntesis, si partimos del reconocimiento de la mediación
social de todo aprendizaje, así como de la imposibilidad de hacer coincidir un desarrollo
científico lógico con una evolución social que responda a una lógica determinada --lo
cual carece de sentido-- el desarrollo histórico de una ciencia y su compleja estructura
actual, producto de muchos años de reflexión, no son prenda de garantía en la
constitución de aprendizajes más significativos.

De esta manera destacamos nuevamente el vínculo existente entre la producción de

conocimiento en cualquier ciencia y la necesidad interna de hacer público dicho
conocimiento. Esto es, que el nuevo conocimiento específico generado pase a ser
conocido y compartido tanto por especialistas como por individuos ajenos a este campo
del saber. En términos de Flórez (1994), el contexto de enseñabilidad de las ciencias, no
se deriva lógicamente de la estructura de los conocimientos científicos, “se proyecta a
su interior desde la necesidad de la comunidad científica de reproducirse, de ampliar y
promulgar su empresa social de búsqueda en las nuevas generaciones de investigadores,
y de definir sus conocimientos a través de la comunicación y enseñanza de los
resultados logrados desde su paradigma”.

En el planteamiento ausubeliano el profesor es el facilitador del aprendizaje significativo,

mientras el alumno debe renunciar a participar en la construcción de conceptos, prefiriendo
así su asimilación. Para que se dé un aprendizaje significativo el material de aprendizaje
presentado debe relacionarse de manera no arbitraria y sustancial, con cualquier estructura
cognoscitiva apropiada que posea significado lógico. Las características más sobresalientes
referidas a la actividad mental propia del aprendizaje por recepción significativa son:

o La asimilación de un conocimiento ya elaborado se apoya en tesis inductivistas. Los

conceptos son algo externo al alumno y él debe captarlos (Gil, 1983).

o La actividad mental que se requiere para una verdadera asimilación de conceptos

implica la relación, diferenciación y reconciliación integradora con los conceptos
previos pertinentes.

o El establecimiento de relaciones entre los conocimientos previos y el nuevo material de

aprendizaje presentado es un factor que apunta hacia el logro de aprendizajes
significativos. Este debe ser un proceso consciente y racional.

Con base en la caracterización general antes realizada pasamos a continuación a

adelantar algunas reflexiones en cuanto a la metacognición en el modelo ausubeliano.

La perspectiva ausubeliana del aprendizaje hace un marcado énfasis en lo conceptual,

en la estructura lógica disciplinar de lo que se quiere enseñar y aprender. Es desde allí
que se propone, no sólo, la enseñanza de los conceptos sino, también, su aprendizaje.
Ya en páginas anteriores se ha planteado que no basta la reflexión conceptual y
metaconceptual para el desarrollo de habilidades metacognitivas en los estudiantes. De
igual manera es importante resaltar la inoperancia de las reflexiones metacognitivas de
 15

carácter general, en contra de la conveniencia de vincular de manera permanente las

reflexiones metaconceptuales con las metacognitivas. Desde la perspectiva del
aprendizaje de cierto campo conceptual, y del desarrollo de la autonomía de los
estudiantes en sus procesos de aprendizaje, tan contraproducente es el énfasis en lo
conceptual como lo es en lo cognitivo. No se aprenden los conceptos desde la estructura
lógica interna de ellos, dando la espalda a aspectos de orden cognitivo de quien aprende,
ni se aprenden los conceptos dando sólo el acento en aspectos referidos al
funcionamiento de la cognición del sujeto en detrimento de los aspectos conceptuales.

Lo anterior nos ubica en una de las discusiones más álgidas en los últimos años en
cuanto al tema de la metacogncición, nos referimos a la polémica existente en cuanto a
si las habilidades metacognitivas son de carácter general o, por el contrario, son
dominio-específicas. En otras palabras, las habilidades metacognitivas que se aprenden
en un dominio del saber determinado, por ejemplo en las matemáticas, son
generalizables a otros dominios del conocimiento, por ejemplo las ciencias naturales o
las sociales, ó, en caso contrario, se requiere el desarrollo de habilidades metacognitivas
específicas para cada campo disciplinar, esto es, las habilidades metacognitivas para un
buen desempeño en ciencias naturales y en matemáticas no son las mismas que aquellas
habilidades metacognitivas necesarias para las ciencias sociales y las humanas.

Sin lugar a dudas uno de los grandes aportes de Ausubel a la psicología del aprendizaje
es el requerimiento de averiguar qué saben los estudiantes sobre la temática que se les
enseñará para, posteriormente, presentar las actividades de enseñanza de los nuevos
conceptos. Dicho de otra forma, debemos organizar los procesos de enseñanza de las
ciencias reconociendo en primera instancia lo que ya saben los estudiantes. Si bien este
aporte ha sido fundamental para la educación en ciencias es claro cierto énfasis en la
estructura lógica disciplinar de lo enseñado. En el mejor de los casos se busca
coincidencia entre las exigencias conceptuales y el estadio de maduración cognitiva de
los estudiantes. A continuación presentamos con algún detalle lo que ha sido llamado,
desde la didáctica de las ciencias, concepciones alternativas, qué son éstas y cuál es su
importancia al hablar de aprendizaje, de igual manera haremos reflexiones que vinculan
las concepciones alternativas con la metacognición.

Las concepciones alternativas2 se refieren a las nociones que los alumnos traen consigo
antes del aprendizaje formal de una determinada materia. Para algunos autores las ideas
de los estudiantes suelen estar fragmentadas, no tienen estructura bien definida y
delimitada, son con frecuencia de naturaleza intuitiva. Los estudiantes, en general, no
son conscientes de tener esas concepciones, las cuales no desaparecen con facilidad.
Otras de las características más importantes de las concepciones alternativas de los
alumnos son:

1. Las concepciones se presentan asociadas a una metodología denominada de la

superficialidad, caracterizada por respuestas rápidas, poco reflexivas y que
transmiten mucha seguridad (Gil y Carracosa, 1990).

2
Es bien conocido en la literatura especializada la gran cantidad de términos para hacer alusión a las
ideas de los estudiantes, se destacan entre ellos: ideas intuitivas, preconceptos, ideas previas,
epistemología del estudiante ideas erróneas... Nos referiremos en forma general a las ideas de los
estudiantes con el término concepciones alternativas.
 16

2. Se encuentran presentes en contextos muy diferentes y responden a situaciones muy

variadas.
3. Se construyen a lo largo de la vida del individuo mediante la influencia de los
diferentes contextos en los cuales él participa.
4. Son de origen tanto individual como social.

Con las primeras investigaciones realizadas sobre las concepciones alternativas

(Viennot, 1979; Driver, 1973) se evidenció la gran importancia del reconocimiento de
las ideas de los alumnos y el papel que éstas juegan para sus posteriores aprendizajes.
Estos primeros trabajos definieron un problema central de investigación en la didáctica
de las ciencias: la inconsistencia entre las respuestas teóricas de los estudiantes y su
dificultad, por ejemplo, para resolver problemas prácticos o para vincular la teoría a los
fenómenos observados, lo cual evidencia graves incomprensiones en el aprendizaje de
los estudiantes.

En las últimas dos décadas la investigación sobre las concepciones alternativas ha

tenido un desarrollo importante en una variedad de tópicos científicos (Pfundt y Duit,
1991; Martinez, 1998). De la gran cantidad de investigaciones realizadas se han
obtenido catálogos completos de las ideas más comunes de los alumnos. El surgimiento
y consolidación de esta línea de investigación marcó en buena parte el origen de la
didáctica de las ciencias como una nueva disciplina científica.

La investigación sobre las concepciones alternativas mostró, de una parte, la

importancia de los conocimientos previos de los estudiantes para sus aprendizajes
posteriores y, de otra, que cuando los alumnos encuentran una respuesta que puede ser
plausible para el problema que se les presenta, no ponen en juego otros conocimientos
que puedan contradecirla, es decir, siguen una metodología simplista en la resolución
del problema. El estudiante sólo elabora sus respuestas a partir de lo que le sugieren
observaciones superficiales del hecho analizado, generalmente sólo observa aquellos
comportamientos del fenómeno que apoyan su explicación inicial, pasando los demás
desapercibidos o considerados irrelevantes.

Otra razón que justifica la importancia actual de la investigación sobre las concepciones
alternativas parte del auge, en los años 70-80, de la enseñanza por transmisión de
conocimientos ya elaborados. Desde esta perspectiva, la enseñanza de los diferentes
conceptos y teorías daba mínima importancia a la experiencia de los alumnos, a sus
conocimientos previos y a aspectos de orden contextual. Es bien conocido el resultado
de esta forma de enseñanza: los estudiantes, en el mejor de los casos, mezclan sus ideas
acerca de los fenómenos estudiados con aquellas otras enseñadas en la escuela, sin
llegar a establecer diferencias claras entre el conocimiento cotidiano y el científico.

De igual manera, es evidente que frente a procesos de enseñanza como el descrito, al no

haber una acción didáctica específica orientada a actuar sobre las ideas de los
estudiantes y al reconocer su gran estabilidad y persistencia, éstas terminan
imponiéndose frente a las nuevas ideas científicas enseñadas en la clase. En síntesis, la
enseñanza por transmisión de conocimientos elaborados no permitió el aprendizaje
significativo de los conceptos científicos, la razón de ello fue básicamente el
desconocimiento de las concepciones de los estudiantes acerca de los conceptos
 17

enseñados. Se acepta, entonces, que la investigación sobre las concepciones alternativas

cuestionó con rotundidad la enseñanza por transmisión de conocimientos ya elaborados.

Para llegar a reconocer de manera cuidadosa las representaciones de los estudiantes

sobre un hecho o fenómeno determinado se requiere, de parte del profesor, un
conocimiento detallado acerca de los aspectos conceptuales específicos, los cuales en
unión con el conocimiento del profesor sobre la epistemología de la ciencia, las ciencias
cognitivas y las motivaciones e intereses de los estudiantes frente a los conceptos
estudiados, permiten una diferente conceptualización sobre la enseñanza.

Desde la perspectiva actual de la didáctica de las ciencias el paso de una visión

simplista de enseñanza, centrada en lo conceptual, a una visión compleja, que integra en
la realidad del aula aspectos conceptuales individuales, contextuales, epistemológicos y
sociales, permite una mejor explicación y comprensión de la realidad de los procesos de
enseñanza y aprendizaje y, a su vez, orienta posibles caminos para la enseñanza de las
ciencias que respondan más y mejor a las actuales exigencias sociales y culturales. Es
claro que hasta hace pocos años se partía del supuesto de que para enseñar una ciencia
era necesario y suficiente conocerla, lo cual llevó a consolidar una visión simplista
sobre la enseñanza y el aprendizaje. Hoy, por fortuna, mencionado supuesto es
cuestionado (Vasco, 2001; Martínez, 2001), se reconoce en la actualidad que la
enseñanza de una ciencias exige tanto el conocimiento específico como un conjunto de
conocimientos de orden epistémico, contextual e individual sin los cuales sería poco
adecuado pensar su enseñanza hoy.

No obstante la importancia de las investigaciones sobre las concepciones alternativas, es

evidente que ellas se centran sólo en aspectos conceptuales y en tópicos altamente
específicos, lo cual restringe la posibilidad de elaborar comprensiones más holísticas de
los procesos de aprendizaje de los conceptos científicos en los que se tengan en cuenta
las habilidades y los obstáculos de los estudiantes frente al aprendizaje de los nuevos
conceptos enseñados.

Dada la naturaleza de las concepciones alternativas es especialmente difícil reconocerlas

y, a su vez, tener algún grado de conciencia metacognitiva acerca de su funcionalidad en
el logro de los nuevos aprendizajes. Se requiere, entonces, que los profesores orienten
acciones para que los estudiantes identifiquen sus concepciones alternativas y,
asimismo, determinen cuáles de ellas pueden constituirse en obstáculos para los nuevos
aprendizajes. Implica lo anterior hacer referencia a aspectos de orden epistemológico,
cognitivo, lingüístico, emotivo, cultural y didáctico, entre otros.

Tanto desde la perspectiva clásica de las concepciones alternativas como desde la

perspectiva del aprendizaje significativo de Ausubel, el énfasis se da en aspectos de
orden conceptual. Queda claro que dentro de estos dos marcos teóricos no se orientan
acciones para identificar, por parte del estudiante, aquellos aspectos metacognitivos que
influyen en sus procesos de aprendizaje. En el mejor de los casos los estudiantes
identifican sus concepciones sobre el concepto enseñado pero no logran poner al
servicio del aprendizaje, de manera intencionada y consciente, sus concepciones
alternativas. Además de lo anterior, en muchos casos el estudiante termina integrando
de alguna manera sus concepciones alternativas con los nuevos conceptos enseñados,
 18

esto en parte debido a la dificultad que tienen para establecer diferencias entre las
concepciones alternativas y los conceptos científicos.

En esta perspectiva de aprendizaje se privilegia la asimilación de nuevos conceptos, a

partir de estructuras ya existentes, más que su construcción. No es fácil encontrar
referencias específicas sobre la importancia de la reflexión metacognitiva en la
perspectiva ausubeliana, dado que su interés no se centra de manera deliberada en
identificar los posibles obstáculos, ya sean epistemológicos o cognitivos, de los
estudiantes frente al aprendizaje de los conceptos.

Es característico también de la línea de pensamiento ausubeliana centrar los procesos de

aprendizaje de los nuevos conceptos en una perspectiva relacional, de tal manera que se
espera mayor funcionalidad y significatividad en el aprendizaje cuando se incrementan
en calidad y cantidad las relaciones establecidas entre el nuevo conocimiento y el ya
existente. Unida a esta significatividad de orden epistemológico se da la significatividad
psicológica. Un aprendizaje significativo se logra, entonces, cuando se establecen
coincidencias entre estos dos tipos de significatividad, cuando conceptualmente el
nuevo conocimiento presentado a los estudiantes tiene una estructuración adecuada a la
estructura epistémica del campo conceptual enseñado y, además, cuando el nuevo
conocimiento se presenta teniendo en cuanta el estadio de desarrollo cognitivo de los
estudiantes o, en términos más generales, cuando en la presentación de este nuevo
conocimiento se tienen en cuanta las estructuras cognitivas de los estudiantes con el
propósito de que sea asimilado por parte de éstos. Desde esta perspectiva parecería
conveniente incluir al menos dos reflexiones, la primera del lado de la significatividad
epistémica, que sería equivalente a la reflexión metaconceptual antes señalada y, la
segunda, del de la significatividad psicológica. Ni la una ni la otra tocan realmente con
el problema de la metacognición dada la naturaleza de éstas.

Uno de los aspectos que es poco desarrollado en la perspectiva ausubeliana es el

referido a la dimensión emotiva en los procesos de aprendizaje. Orientar acciones para
que los estudiantes logren identificar y regular sus comportamientos emotivos en sus
procesos de aprendizaje se constituye hoy en uno de los frentes de investigación
importantes en cuanto a la enseñanza y al aprendizaje (Boekaerts 1999, Georgiadis &
Efklides 2000, Mayer 1998). En esta línea de pensamiento, Georgiadis & Efklides 2000
estudiaron los efectos de los factores cognitivos y afectivos sobre el proceso del
aprendizaje autorregulado. Específicamente, el estudio pretendió investigar los efectos
de la habilidad cognitiva, las orientaciones motivacionales y el uso de las estrategias
cognitivas y metacognitivas sobre el desarrollo de dos tareas de comprensión de textos.
La muestra incluyó 290 estudiantes de ambos géneros, de los grados 7, 9 y 11. En el
mencionado estudio se precisa que el estado emocional del individuo y, más
específicamente, su propio nivel de ansiedad, es otro factor que influye en la elección y
uso de estrategias de aprendizaje y, en consecuencia, en el desempeño del estudiante.

En igual sentido Arlett, Scellhas y Lompscher 1995 (citados por Georgiadis & Efklides
2000), han demostrado que un alto nivel de ansiedad se correlaciona positivamente con
la elección y el uso de estrategias no efectivas o “superficiales”, de otra parte, un bajo
nivel de ansiedad se correlaciona negativamente con la elección y el uso de estrategias
que requieren de procesos profundos del material de aprendizaje y son, por lo tanto, más
 19

efectivas. De acuerdo a Lugt-Tapesser y Schneider 1987, (citados por Georgiadis &

Efklides 2000), altos niveles de ansiedad dificultan el procesamiento cognitivo efectivo
de información por orientar el foco de atención más sobre una información secundaria
la cual, en efecto, es procesada en un nivel superficial.

 La metacognición en los modelos de aprendizaje por descubrimiento

Estos modelos se han caracterizado por el inductivismo extremo, la falta de atención a los
contenidos y la insistencia en las actividades completamente autónomas de los estudiantes
(Gil, 1983). La crítica aquí planteada podemos asumirla desde la consideración de varios
supuestos. El primero hace referencia a considerar el mundo de las ideas como constitutiva
de la mente de las personas, esto es, suponer que los diferentes conceptos se encuentran ya
en la mente del niño y la función del maestro es hacer que estos conceptos sean
descubiertos por él. Unido a este primer supuesto encontramos otro ubicado dentro de los
planteamientos de las pedagogías desarrollistas; se concibe el desarrollo del hombre como
una serie de etapas o estadios que debemos superar gradualmente, de manera que sólo en la
medida en que logremos acceder a un estadio de desarrollo determinado podremos pasar al
siguiente.

En las dos posturas mencionadas podemos encontrar un aspecto común aunque de

naturaleza diferente: la falta de atención a los contenidos. En el modelo inductivista dejar
el desarrollo casi al libre albedrío de la persona es una decisión que pone en segundo plano
los contenidos de aprendizaje; en el modelo desarrollista, plantear la enseñanza con la
finalidad de buscar la maduración en los diferentes estadios de desarrollo del individuo,
ubica los contenidos de aprendizaje como una herramienta para el logro del desarrollo de
la persona. En este segundo caso no son importantes los conceptos, principios, leyes o
teorías estudiadas, sino la forma en que se puedan presentar a los estudiantes con el fin
último de lograr su desarrollo. Con los aspectos antes expuestos podemos pasar a
identificar algunas de las características propias de los procesos de aprendizaje por
descubrimiento:

o La actividad mental está orientada principalmente desde la experiencia acumulada por

la persona, de tal manera que frente a un hecho o fenómeno se esgrimen argumentos de
orden empírico.
o Se caracteriza por ser una educación de eficiencia muy baja en cuanto a la inversión de
tiempo destinado para realizar una actividad de aprendizaje determinada.
o La estructura mental de un estudiante difícilmente reúne los elementos conceptuales y
actitudinales que le permitan en forma autónoma descubrir o re-descubrir un principio
o una ley. Se requiere sin lugar a dudas una orientación metodológica clara que guíe la
actividad mental del estudiante hacia la meta propuesta.
o No da el reconocimiento adecuado a la estructura lógica de la ciencia sobre la cual se
aprende, ni del empleo de sus formas de razonar y discursos propios. La no presencia
de estos dos elementos difícilmente podrá dar como resultado una elaboración mental
con rigor científico, así la profundidad con que se asuma el aprendizaje pueda ser
variable.
 20

Sobre la metacognición en los modelos de aprendizaje por descubrimiento, al igual que

en las discusiones referidas a los modelos antes mencionados se ha evidenciado poco
desarrollo. El marcado énfasis en los procesos empíricos, característico de modelos
centrados en el descubrimiento dificulta, de alguna manera, la reflexión metacognitiva
en cuanto a que los mencionados procesos se orientan principalmente por principios
sensual-empiristas, procesos en los cuales la reflexión sobre los propios procesos de
pensamiento queda, en el mejor de los casos, relegada a un segundo plano. Al igual que
en algunas críticas en cuanto al desarrollo conceptual propiciado a partir de estos
modelos de enseñanza (en las cuales se señala la imposibilidad de llegar de manera
autónoma a los conceptos y teorías a las que han llegado los científicos después de
muchas décadas de investigación) en el caso del desarrollo de habilidades
metacognitivas se reconoce en la actualidad la importancia de que los profesores de
manera intencionada y consciente propongan en su aula de clase diferentes actividades
orientadas al desarrollo de la metacognición en sus estudiantes.

En la línea de pensamiento anterior, parecería que no es suficiente con rodear al

estudiante de buenas condiciones de trabajo para el aprendizaje de las ciencias, pues tan
difícil es construir un concepto científico de espaldas a su historia, como ser consciente
y regular los propios procesos de pensamiento en el proceso de aprender un nuevo
concepto. En otras palabras, no descubrimos autónomamente los conceptos científicos
ni nuestros propios procesos de pensamiento, a no ser que identifiquemos con alguna
claridad cierto interés con el propósito de lograrlo. Sin tratar de entrar en la discusión
acerca de los posibles orígenes de este interés, parece claro que sólo en la medida en
que los estudiantes dedican esfuerzos por conocer sus procesos de pensamiento y los
obstáculos que les dificultan ciertos aprendizajes, pueden adentrarse en el conocimiento
y en la regulación de su propia cognición. Lo anterior nos lleva a tomar distancia de
ciertas perspectivas teóricas desarrollistas en las cuales se acepta que las habilidades
metacognitivas se desarrollan según cierto programa que tienen los sujetos, lo cual
ubica a la escuela a la zaga de los procesos de desarrollo.

De otra parte, la reflexión metacognitiva se articula de manera indisoluble con una tarea
de aprendizaje en un dominio del conocimiento específico. Estos dos campos, el del
saber específico y el de la propia cognición, y la relación entre ellos, hacen que este sea
un proceso de gran complejidad que requiere de la articulación de la estructura lógica
del campo disciplinar que se estudia, con la estructura cognitiva y metacognitiva de
quien lo estudia. Es decir, un aprendiz metacognitivo debe poner en juego en un mismo
momento y espacio, tanto conceptual como temporal, un saber científico y otro
intraindividual. Estos dos saberes se funden en el desarrollo de la tarea y son, a su vez,
los responsables del proceso de maduración en los ámbitos conceptual y metacognitivo
del estudiante.

 La metacognición en los modelos Constructivistas

En páginas anteriores se ha hecho referencia a la integración de aspectos epistemológicos,

psicológicos y didácticos en la constitución de los modelos constructivistas para la
enseñanza de las ciencias. En primer lugar la epistemología, con los aportes principales de
Kuhn, Lakatos y Toulmin, puso en evidencia las limitaciones del positivismo y abrió un
debate importante acerca de la naturaleza de las teorías científicas, su carácter relativo y
 21

evolutivo, que mirados desde la óptica educativa puso en crisis el movimiento de reforma
del diseño curricular. Se paso así a enseñar una ciencia relativa, una ciencia dinámica,
sometida a procesos de cambio.

Un segundo campo de influencia importante sobre los modelos de enseñanza

constructivista proviene de la psicología del aprendizaje, con aportes valiosos de Piaget,
Kelly, Vygotsky, Claxton, y desde el campo de la Didáctica de las Ciencias, se destacan
los aportes de Driver, Viennot, Giordan, Host, Duschl, von Glassersfeld y Matthews, entre
muchos otros, (Tamayo, 2003, 2005).

La integración y re-elaboración de estas tres perspectivas, la epistemológica, la psicológica

y la didáctica (Sanmartí, 1995), constituye el núcleo del cuerpo teórico del
constructivismo, integración que debe hacerse desde una dimensión práctica (Astolfi y
Develay, 1989), es decir, con la intención de convertirlas en principios coherentes,
fundamentados y articulados de intervención educativa.

Dentro de los modelos constructivistas podemos encontrar múltiples puntos de vista

ubicados en el continuo relativismo-empirismo. Existen las posturas netamente sociales
para la construcción del conocimiento, así como aquellas que refuerzan la racionalidad de
la ciencia y centran su investigación en cómo el individuo construye lógicamente su
conocimiento.

Es claro que sobre el modelo constructivista no hay consenso en cuanto a que corresponda
a un único modelo de enseñanza-aprendizaje. Hay diferencias importantes entre las
distintas propuestas que se definen como constructivistas, las cuales se caracterizan en
términos generales por:

o Su emergencia está relacionada con la investigación sobre las ideas alternativas de los
estudiantes y la posible incidencia de los procesos de enseñanza sobre mencionadas
ideas.
o El aprendizaje se concibe como el cambio en las estructuras de conocimiento de los
alumnos.
o Se da importancia a la construcción de modelos que explican los hechos, lios cuales
pueden ser enriquecidos o reemplazados por otros como consecuencia de los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
o Se interpreta la realidad desde modelos subjetivos, es decir el aprendizaje no se
considera como una reproducción del conocimiento a aprender sino como una
construcción en el cual los conocimientos de los estudiantes juegan papel central.
o El proceso de enseñanza parte del reconocimiento de las ideas de los estudiantes.
o El responsable del aprendizaje es, en última instancia, el estudiante en el sentido de que
es él quien atribuye nuevos significados a los conceptos y teorías estudiadas.
o Destacan, en mayor o menor medida, la importancia de las múltiples interacciones
entre estudiantes, profesores y contextos sociales.
o Dan importancia a los procesos cooperativos y a la mediación de los diferentes
lenguajes y procesos comunicativos para el aprendizaje.

A continuación nos referiremos de manera específica a algunos de los aspectos

metacognitivos vinculados con los modelos constructivistas articulados al problema del
 22

cambio conceptual, no sin antes reconocer la multiplicidad de perspectivas teóricas

desde las cuales se puede asumir el constructivismo.

La metacognición es especialmente importante para la educación y para la didáctica de

las ciencias debido a que incide en la adquisición, comprensión, retención y aplicación
de lo que se aprende; su influencia se da además sobre la eficacia del aprendizaje, el
pensamiento critico y la resolución de problemas. Según Kuhn, Amsel & O’Loughlin
(1988), es una de las habilidades mas importantes que definen el pensamiento científico,
mediante ella se pueden diferenciar y relacionar la teoría y los hechos; es decir, ser
capaz de pensar explícitamente acerca de las ideas o concepciones que uno tiene, más
que solo pensar con esas concepciones (Manson, 1994). Las líneas que presentamos a
continuación tienen como propósito central mostrar los desarrollos más significativos
que ha tenido este concepto para la didáctica de las ciencias, especialmente en lo
relacionado con el cambio conceptual.

El conocimiento y la regulación de la cognición parecer abarcar una amplia variedad de

objetos, áreas y dominios; es decir, es un fenómeno de dominio general en el cual las
habilidades cognitivas tienden a encapsularse dentro de dominios o áreas especificas,
mientras que las habilidades metacognitivas se extienden por múltiples dominios, aun
cuando estos tengan poco en común, (Gourgey, 1998). En el mismo sentido Karmiloff-
Smith (1992) considera que el conocimiento metacognitivo y la regulación son
habilidades cualitativamente diferentes de otras habilidades cognitivas; argumenta que
la metacognición parece ser más duradera y general que otras habilidades cognitivas
dominio-especificas. En cuanto a las posibles relaciones entre la metacognición con las
habilidades cognitivas hay consenso generalizado en que la metacognición no depende
del coeficiente intelectual e la persona.

Los estudiantes aunque pueden interpretar en forma adecuada sus experiencias

cotidianas no son conscientes necesariamente de los procesos metacognitivos que
realizan. La ausencia de este tipo de conciencia les impide comprender que sus ideas
pueden ser cuestionadas y, a su vez, favorece la creación de concepciones alternativas.
Frente al desarrollo de este conocimiento metacognitivo hay quienes piensan que al
enseñar ciencias se debe hacer énfasis de manera explícita sobre los procesos
metacognitivos de los estudiantes, dada la dificultad que tienen para reflexionar sobre
sus teorías o sobre las relaciones explícitas entre las teorías y los datos (D. Kuhn, 1989).
Otros consideran que los estudiantes, al aprender, incrementan su conciencia acerca de
los principios que gobiernan sus conocimientos y llegan a ser progresivamente capaces
de reflejarlo sobre sus conocimientos (Karmiloff-Smith, 1992).

Desde la perspectiva del cambio conceptual de la independencia entre los

conocimientos cotidianos y los científicos, las relaciones que planteamos con el
desarrollo de habilidades metacognitivas es obvia. El proceso que lleva a los estudiantes
a que reconozcan diferentes modelos explicativos frente a un fenòmeno, a que sean
conscientes de que sus explicaciones tiene mayor significatividad según el contexto en
el que se realicen, a que puedan establecer relaciones de semejanza entre diferentes
modelos explicativos, a que puedan evaluar sus concepciones, y a que reconozcan
cuándo una explicación es más cercana al conocimiento científico, son todos procesos
metacognitivos que requieren conocimiento metacognitivo, conciencia y control .
 23

Lo anterior nos sugiere la necesidad de considerar la estrecha relación que existe entre
la evolución conceptual y el desarrollo de habilidades metacognitivas que lleve a que
los estudiantes reconozcan la coexistencia de los diferentes modelos explicativos que
utilizan, ó, lo que sería lo mismo en términos de Pozo (1999), que reconozcan la
independencia entre el conocimiento cotidiano y el científico. La tarea metacognitiva
estaría en este caso orientada a saber identificar diferentes contextos explicativos al
interior de los cuales las explicaciones de los estudiantes tienen mayor utilidad y
significatividad, a establecer semejanzas y diferencias entre los diferentes modelos
explicativos y a reconocer cuándo una explicación es más cercana al conocimiento
científico.

A manera de conclusión, las discusiones antes presentadas nos llevan a

reconocer la urgente necesidad de articular la reflexión metacognitiva a la
enseñanza de las ciencias con el propósito de lograr procesos de enseñanza y de
aprendizaje en profundidad que se ubiquen de manera preferente en aquellos
procesos que nos posibilitan la construcción consciente y deliberada tanto de los
conceptos que estudiamos como de los procesos metacognitivos responsables de
tales construcciones.

Referencias

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Ausubel, D. P., Novak, J. D. and Hanesian, H. (1989). Psicología educativa: Trillas
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