LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA EN LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA:

CARACTERIZACIÓN DE PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA

Autores: Luis Alberto González Cantillo y Saida María San Martín Castro
Egresado- Estudiante Universidad de Cartagena
e-mail: luisgonzalezcaribe@hotmail.com
ssanmartinc@unicartagena.edu.co

Resumen

Este artículo tiene como objetivo presentar ante la comunidad académica los
resultados obtenidos en la investigación: “La comprensión textual y la cultura
académica en la Universidad de Cartagena: Una caracterización desde la
perspectiva discursiva”, enfatizando en sus objetivos y metodología. Esta
investigación fue dirigida por la profesora Lil Martha Arrieta Arvilla (q.e.p.d) como
investigadora principal y directora del Semillero Cátedra Unesco – Ghiesca subsede
Universidad de Cartagena. En este trabajo se presenta una caracterización de las
prácticas de lectura y escritura en la Universidad de Cartagena desde una
perspectiva sociocultural (Carlino, 2008; 2005 y 2003) y psicosociolingüística
(Parodi, 2011; 2010). Desde esta mirada se asume que leer y escribir no son
habilidades “ya aprendidas” al ingresar a la Educación Superior, sino procesos
inherentes a cada comunidad académica (Carlino: 2005). Son estos procesos los
que posibilitan el acceso a una alfabetización académica (Parodi, 2010), entendida
como un conjunto de prácticas o estrategias propias de cada disciplina (Hernández,
Augusto y López, Juliana, 2002) para acceder al conocimiento y ser partícipes del
diálogo de saberes de manera crítica.

Palabras clave: alfabetización académica, disciplinas, prácticas de lectura y

escritura, metacognición.

Abstract

1
Presentación de la investigación

La Educación Superior ha reconocido el lugar del lenguaje en la adquisición de

saberes y la formación6 académica, ha aceptado que sin una aprehensión del
discurso propio de cada área del conocimiento o disciplina, no es posible concebir
a sujetos profesionales autónomos, capaces de seguir avanzando en el aprendizaje
a partir de los textos. La carencia de habilidades para comprender y producir
discursos (dentro de prácticas específicas de cada campo disciplinar), conlleva no
pocos problemas para enfrentar las tareas que impone el medio social y cultural en
que interactuamos como parte de una comunidad.

En otras palabras, la cultura académica sólo se construye en la medida en que los

estudiantes realmente se apropien del conocimiento en cada una de las disciplinas,
y esta apropiación pasa necesariamente por los procesos de lectura y escritura. Así
pues, la enseñanza y evaluación de las prácticas lectoescriturales en la Educación
Superior son exigencias institucionales y responsabilidad de todos los agentes que
participan en la vida académica. Las formas de leer y escribir, así como las
condiciones socioculturales de los sujetos son cambiantes, por lo que deben ser
tema de investigación permanente a fin de proponer estrategias pedagógicas desde
las teorías o enfoques actuales y la realidad de la institución, en este caso, la
Universidad de Cartagena.

Una de las misiones de la Universidad es, además de formar profesionalmente al

estudiante, educar a sujetos con un sentido crítico y autónomo para interactuar con
su entorno social, a partir de saberes disciplinares y éticos. Según Derrida (En:
Giraldo, 2010):

A la universidad como institución se le han atribuido tareas tales

como pensarse a sí misma, defender el derecho a pensar, e incluso
cuestionar su propia noción de crítica; igualmente se le ha atribuido la tarea
de producir acontecimientos producto de la argumentación razonada y
hacer emerger y poner en discusión nuevas formas de comprensión,
interpretación y aproximación a los fenómenos. (p.45).

En este sentido, el lenguaje: (el discurso oral, escrito y en general, multimodal

(Kress: 2006)), se constituye en pilar de base que posibilita todo lo anterior: pensar,
aprender, cuestionar los conocimientos, interpretar en el contexto de una
determinada cultura académica. De allí que la enseñanza del discurso
argumentativo razonado se convierte en una responsabilidad de la Universidad, y
atraviesa todas las áreas de conocimiento y todo escenario educativo. Por lo tanto,
la argumentación y particularmente, las competencias que deben desarrollar los
2
estudiantes para comprender y producir discursos argumentativos, exige una
investigación sistemática de diagnóstico y evaluación que permita proponer
estrategias de intervención pedagógica y brindar las competencias necesarias para
leer y escribir en el contexto de las disciplinas y en todos los ámbitos de la vida
social.

Según Carlino (2003) “La escritura alberga un potencial epistémico, es decir, no

resulta sólo un medio de registro o comunicación sino que puede devenir un
instrumento para desarrollar, revisar y transformar el propio saber”. (p. 411). En
otras palabras, la escritura no deviene en un medio sino en aquel deseo o fin por el
cual luchan los agentes educativos, para lograr apropiarse del lenguaje de las
disciplinas, transformar y proponer nuevos conocimientos, participar en el diálogo
de saberes, entre otras acciones que otorgan un poder y reconocimiento a los
sujetos. En palabras de Foucault (1992):

El discurso, por más que en apariencia sea poca cosa, las

prohibiciones que recaen sobre él, revelan muy pronto, rápidamente, su
vinculación con el deseo y con el poder. (…) El discurso no es simplemente
aquello que traduce las luchas o los sistemas de dominación, sino aquello
por lo que, y por medio de lo cual se lucha, aquel poder del que quiere uno
adueñarse (p. 6).

Esta vinculación del discurso con el deseo y el poder permite reconocer su lugar
central en el acceso a las culturas académicas y al dominio disciplinar, ya que estas
“regiones discursivas” se encuentran reguladas por normas o reglas, establecidas
a partir de lo que ha sido escrito y dicho por los agentes educativos que participan
en las comunidades académicas y científicas. De allí que el acceso a una cultura
académica en nuestra cultura occidental esté vinculado al dominio de los diferentes
lenguajes, a las competencias para intervenir en el diálogo de saberes instaurado.

En síntesis, la formación de ciudadanos responsables y en condición de interactuar

con los textos que ofrece la cultura (en todas sus manifestaciones simbólicas) es
una condición indispensable para la construcción de mejores condiciones y la
superación de las problemáticas relacionadas con la carencia de recursos tanto
materiales como humanos. Lo anterior lleva a considerar la urgencia de fortalecer y
desarrollar la política en materia de Lectura y Escritura en la Universidad de
Cartagena, que incida en la formación de investigadores y académicos, tanto
estudiantes como docentes, y posibilite un mejoramiento de la calidad educativa. Y
de esta manera, genere cambios en el estado social y cultural de la Universidad, la
ciudad y la región en su totalidad.

3
Teniendo en cuenta lo anterior, con el respaldo de las Directivas y especialmente la
Vicerrectoría de Investigación de la Universidad de Cartagena, a partir del 2011 se
han implementado proyectos encaminados a evaluar las competencias en
comprensión textual y establecer una caracterización de las tendencias en las
prácticas de lectura y escritura de esta Institución.

Lo anterior, cumpliendo con los objetivos de la Cátedra Unesco para la Lectura y

Escritura en cuanto al diseño de políticas educativas en materia de lectura y
escritura, desde una perspectiva discursiva y social del lenguaje, ajustada a nuestro
contexto sociocultural. Esta perspectiva se fundamenta en una visión amplia del
lenguaje, en una visión eco-discursiva (retomando las palabras de la Dra. María
Cristina Martínez (2002), Directora General de la Cátedra). Se trata de una
perspectiva que reconoce la diversidad lingüística, la capacidad de renovación del
discurso mismo, el carácter cambiante de las prácticas y la posibilidad de
transformar identidades en la medida en que se renueve el discurso mismo,
protagonista de todo el proceso de transformación educativa.

Esta perspectiva también permite reconocer y asumir los cambios que se están
produciendo en la relación entre los actores del escenario educativo, y los nuevos
dispositivos del aprendizaje. De allí la importancia de la actualización, renovación y
re-construcción de saberes por parte de los docentes, pues uno de los factores que
obstruyen los cambios significativos es el anquilosamiento en viejas prácticas de
enseñanza y de aprendizaje. Los resultados de la evaluación diagnóstica y la
encuesta sobre las tendencias en prácticas de lectura y escritura revelan algunas
dificultades presentadas no solo en los estudiantes, sino en el sistema educativo en
general, al no implementar las acciones necesarias para afrontar nuevas
exigencias; una de estas es la formación docente.

Este libro se divide en dos apartados: en el primero se presentan los resultados de

una evaluación diagnóstica de comprensión textual, titulada “Evaluación de la
comprensión de textos en la Universidad de Cartagena: un diagnóstico desde una
perspectiva discursiva”, proyecto avalado por Vicerrectoría de Investigaciones y
coordinado por la docente del programa de Lingüística y Literatura, Lil Martha Arrieta
Arvilla, en colaboración con los estudiantes Luis González Cantillo, Gleider Ríos De
la Rosa, Noralba Castilla Martínez, Isaura Pastrana Ledesma, Luis Vega Jaime,
Katherine Castellar Martinez y Saida SanMartin Castro. La fundamentación teórico-
metodológica que orientó el trabajo es la perspectiva discursiva del lenguaje
(Martínez, 2001; 2002; 2005; Ducrot, 1996 y Bajtín) desde la cual se evalúan las
inferencias discursivas que debe realizar el sujeto lector para comprender un texto.
Con la presentación de los resultados, se estableció cuáles son las inferencias

4
discursivas en las que los estudiantes presentan mayor dificultad, discriminando la
información por programa académico.

Desde esta visión, se asume la lectura y la escritura como procesos dialógicos, en

donde la interacción lector-texto hace posible la comprensión y por lo tanto, el
aprendizaje. De esta manera, el enfoque discursivo diferencia esta investigación de
aquellos diagnósticos basados en la evaluación de aspectos gramaticales de la
lengua (dimensión normativa del uso de signos de puntuación, formas sintácticas
correctas, etc.).

El segundo apartado del libro se dedica a describir los resultados sobre la

caracterización de las tendencias que se presentan en la Universidad de Cartagena,
en cuanto a prácticas de lectura y escritura. Ello desde una perspectiva histórico-
discursiva del lenguaje y un enfoque sociocultural de las prácticas de lectura y
escritura (Carlino (2005); (2004); Parodi (2010; 2011) Rincón y Pérez Abril (2013)),
teniendo en cuenta factores sociales que inciden en la comprensión de textos y en
la construcción de una cultura académica. Esta indagación fue realizada mediante
los instrumentos de encuesta y entrevista no estructurada, a fin de lograr una
aproximación del fenómeno a partir de lo que “dicen hacer” estudiantes, docentes y
administrativos en torno a las prácticas de lectura y escritura.

“La Perspectiva sociohistórico-cultural hace énfasis en lo social y define la lectura y

escritura como parte de “prácticas culturales que una comunidad considera
adecuada para alcanzar ciertos fines”. (Parodi 2010, p. 293). Así pues, la pregunta
que guía esta segunda parte es, retomando al autor: “¿Qué tipo de prácticas
sociales (…) pueden servir como mecanismos para que estos (estudiantes) se
vuelvan expertos en el uso de la lengua escrita? (p. 293-294).

Con la publicación de estos resultados se espera no solo crear espacios de reflexión

en la Universidad de Cartagena en torno a las competencias que poseen los
estudiantes en Lectura y Escritura, y a las prácticas al interior de las comunidades
académicas, sino también proponer alternativas para incidir en el mejoramiento de
estos procesos que indudablemente afectan la calidad académica. Del mismo
modo, se constituye en una experiencia investigativa que a nivel nacional puede
interesar a docentes e investigadores inscritos en un enfoque discursivo del
lenguaje y en una perspectiva sociocultural de las prácticas de lectura y escritura.

.
5
La comprensión de textos desde la perspectiva discursiva: implicaciones en
el ámbito educativo

Acorde con la investigación orientada por la profesora Lil Martha Arrieta, el primer
interrogante que surge al abordar el tema de la comprensión textual es
precisamente qué significa comprender. Y esta aproximación dependerá de la
mirada desde la cual se asuma el lenguaje. Desde un enfoque lineal de la
comunicación, se puede asociar con un acto de decodificación, así como hablar o
escribir se convertiría en la trasmisión de un código.

Según Giovanni Parodi (1999), existe una diferencia entre decodificación como
simple descifrada de letras y la comprensión textual como tal. Parodi sostiene que
“la comprensión es un proceso constructivo que a partir de ciertos datos actuales e
información previa disponible en la memoria tiene como objetivo llegar a una
interpretación de aquellos…” (Parodi, 1999, p. 20). Según esta perspectiva la
comprensión es “un proceso cognitivo complejo” en el que confluyen varios factores
tales como: sistemas de memoria, procesos de decodificación y percepción,
sistemas de acceso léxico, procesos de inferencia basados en conocimientos
previos, sistemas atencionales, etc.

Es decir, leer mediante la decodificación de signos gráficos o, en otras palabras,

mediante reconocimiento de señales no es lo mismo que comprender; de lo que se
trata básicamente es que el lector identifique el significado, la estructura semántica
del texto; aquí hay además, una relación conceptual entre Giovanni Parodi y
Valentín Voloshinov (1992) para quien el signo se comprende, mientras la señal se
reconoce.

La diferencia entre reconocimiento y comprensión ha sido planteada por Bajtín

(Voloshinov, 1996) al comparar lo que sucede cuando un hablante se enfrenta a
una lengua extranjera, apenas reconocible en sus formas gramaticales o repertorio
sintáctico, y cuando se trata de su lengua materna, o aquella de la cual ya el
hablante se ha apropiado (si no es la lengua la que se apropia de este). Así pues,
este autor plantea que el proceso de comprensión es muy distinto del proceso de
reconocimiento, en tanto sólo un signo se comprende, mientras que una señal se
reconoce.

Un signo representa un valor ideológico para el hablante, está dotado de un

significado social y cultural, que el sujeto actualiza una vez lo comprende. Por lo
tanto, hablar de comprensión es también hablar de intencionalidad y
reconocimiento. Tanto locutor como interlocutor deben re-conocer el contrato

6
comunicativo en el que participan (Charaudeau: 2004; 2006) y actuar en
consecuencia con las normas que este impone.

Para comprender el discurso o acto comunicativo hay que leer la palabra y lo que
se esconde detrás de las palabras. En este sentido, hay que identificar qué tipo de
relaciones (de proximidad o cercanía) se construye en el discurso, qué juegos de
poder están implícitos, qué filiaciones ideológicas emergen, a quién(es) se elogia, a
quien(es) se cuestionan, en otras palabras, lo que Martínez (2005) denomina las
tonalidades valorativas con relación al YO, al TÚ y al Tercero o lo referido: cuál es
la intencionalidad, el propósito con respecto al otro y la valoración que se hace sobre
el tema.

En este sentido, al asumir una perspectiva discursiva, que incluye primordialmente

la evaluación de las inferencias enunciativas y genéricas dentro de la organización
del texto, se está rescatando la importancia de asumir una visión más amplia de la
comprensión, no reducida a los aspectos gramaticales u ortográficos, pues si bien
es un conocimiento básico dentro de la gramática de una lengua al igual que la
sintaxis, el léxico, la morfología, etc., no da cuenta de toda la complejidad del
discurso y sus significados.

Las consecuencias de este desequilibrio se observa en las competencias

alcanzadas por los estudiantes de Educación Primaria, Básica y Media que,
sometidos a un sistema que le da mayor importancia a la letra y a lo fonético, desde
los primeros años aprenden a leer supuestamente de manera acertada porque
memorizan visualizando expresiones que relacionan con un sonido sin comprender
muchas veces su contenido; pero en general no logran llevar a cabo procesos como
generalizar, omitir, crear, resumir etc. a partir de las proposiciones de un texto, y
mucho menos comprender la intencionalidad y la propuesta organizativa del autor.

Desde la perspectiva discursiva-integrativa del lenguaje (Martínez: 2005), y de la

argumentación en particular (Amossy: 2008), el lenguaje es concebido como acto
que responde a prácticas sociales distintas, y a usos convencionalizados por los
sujetos que participan en dichas prácticas. Las diferentes manifestaciones
discursivas responden a factores sociales determinantes como la situación
comunicativa (el tema, la intención y el propósito, el tipo de texto), la finalidad e
identidad de los participantes, entre otros.

La vida en sociedad demanda la interacción comunicativa, pero esta no se produce

de manera análoga en cada situación, sino que la situación social impone normas
de uso. Así, se puede pensar en las distintas prácticas diferenciadas posibles como
el ámbito científico, el ámbito político, el ámbito de la conversación cotidiana, el
7
periodístico, religioso, académico, etc. Tenemos, entonces, que hay modos de
organizar el discurso de acuerdo con las prácticas sociales existentes y uno de estos
modos es el argumentativo, el cual ha sido evaluado en el diagnóstico de
comprensión textual realizado a los estudiantes de la Universidad de Cartagena. En
este caso, lo primero que se debe hacer para lograr comprender el discurso
argumentativo es leer el contexto (las intencionalidades, la relación entre locutor e
interlocutor, el propósito).

Asumir la argumentación como un acto de discurso que posee una orientación social
determinada implica tomar en cuenta que se trata de un diálogo o confrontación de
puntos de vista dentro de un mismo texto. Según la propuesta de Martínez (2005),
quien a su vez retoma el concepto de polifonía de Ducrot (1996) es el locutor, como
responsable de un enunciado, quien pone en circulación distintos puntos de vista,
con los cuales asumirá una relación de crítica o rechazo, o de aceptación y acogida.

Hemos mencionado que la comprensión del modo argumentativo exige la

comprensión de una situación enunciativa y una relación de fuerzas (dinámica
enunciativa) entre diferentes puntos de vista. Estos puntos de vistas remiten a
posiciones valorativas (a las cuales se pueden llamar ideologías, creencias,
representaciones, valores) sobre el mundo.

El lector debe, por tanto, realizar las inferencias necesarias para comprender el rol
del locutor y la posición que asume en el diálogo. Es decir, debe identificar cuál es
el rol discursivo que asume el locutor (¿se trata de un académico? ¿De un
científico?, ¿De un político? ¿De un publicista? ¿De un religioso? ¿De un sujeto que
participa en una conversación cotidiana?) De este rol discursivo dependerá el tipo
de discurso y la construcción de las imágenes de los interlocutores. El locutor evoca
distintos enunciadores, voces o puntos de vista, creando así una polifonía, pues el
acto discursivo puede generar distintas respuestas (o réplicas) de acuerdo con la
posición que asuman los distintos grupos sociales.

En la enseñanza de la argumentación oral o escrita se ha privilegiado el desarrollo

y evaluación de las inferencias superestructurales (tesis, argumentos y conclusión),
dejando de lado las inferencias genéricas y enunciativas (Martínez: 2001b), tan
necesarias para la comprensión de la práctica social comunicativa, la
intencionalidad y el propósito con respecto al lector u oyente.

De esta manera, enseñar a comprender textos argumentativos orales o escritos

desde una perspectiva discursiva del lenguaje implica reconocer que todo acto de
comunicación surge en el marco de una práctica social o género discursivo, el cual
a su vez se inscribe en una situación comunicativa específica. Retomando los
8
aportes de Bajtín, Halliday, Fairclough y Martínez, reconocemos que la
comunicación está relacionada con una forma de acción humana, con un evento o
acto que, más allá de cumplir con una función informativa, instaura una relación
social entre interlocutores.

Los presupuestos del análisis crítico del discurso (Tusón Valls y Calsamiglia,
Fairclough, Van Dijk) son clave importante para aproximarse a la visión discursiva
de la lengua materna que lleve a plantearse la necesidad de enseñar a comprender
y producir discursos argumentativos, de tal forma que los estudiantes estén en
capacidad de identificar los puntos de vista y comprender así mismo el propósito
comunicativo del otro.

María Cristina Martínez (2001) estipula que el estudiante comprende el texto de

manera fragmentaria porque adolece de una enseñanza desde un enfoque
discursivo e interactivo en cuya base hay “una visión dialógica del lenguaje” (p.140).
Esta carencia contrasta, según la autora, con las exigencias y los rápidos cambios
en la educación en el contexto actual, originado por las transformaciones
tecnológicas, la innovación y la creatividad.

Esta consideración es categórica teniendo en cuenta que la revolución de saberes

que hoy enfrenta la humanidad, no se compagina con una educación mecanicista y
completamente descontextualizada. En palabras de Martínez (2001), “los modos de
aprendizaje están suficientemente diversificados porque no solo se aprende de los
docentes, sino también de los estudiantes, de medios audiovisuales, de los sistemas
informáticos, nuevas tecnologías etc. (p. 141), lo que significa que la educación
tradicional está seriamente cuestionada, acorde con la autora en mención, en razón
a que no se educa en “competencias analíticas y críticas” que suministren al
aprendiz las herramientas para explorar saberes y seleccionar correctamente la
información.

En concreto, Martínez (2001) señala que el problema básico de la educación en

Colombia es que no se imparte una enseñanza orientada al desarrollo de
estrategias para que el estudiante aprenda a pensar, por lo cual, el educando carece
de una plataforma que impulse “el desarrollo de principios de apropiación y modos
efectivos de procesar, comprender y comunicar la información” (Martínez, 2001
p.141), que para el efecto, en su opinión, compromete altos niveles de manejo
discursivo que propician en el estudiante capacidad de comprensión, análisis y
transmisión de la información.

Teniendo en cuenta lo anterior, Martínez (2001) propone desde una perspectiva

discursiva e interactiva, “la necesidad urgente de un proyecto educativo cuyo criterio
9
de calidad y equidad esté basado en el desarrollo de una competencia discursiva
relacional” (p.143), con una metodología que a su juicio, busca cualificar procesos
cognitivos tales como generación semántica, reducción, integración, operaciones
relacionales, grados de vinculación entre los niveles textuales y con otros textos;
aclara que la base de este proyecto educativo no es la memorización ni esquemas
mentales fijos, sino la utilización funcional del lenguaje.

Es decir, María Cristina Martínez (2001) estipula que el estudiante comprende el

texto de manera fragmentaria porque adolece de una enseñanza desde un enfoque
discursivo e interactivo en cuya base hay “una visión dialógica del lenguaje” (p.140).
Esta carencia contrasta, según la autora, con las exigencias y los rápidos cambios
en la educación en el contexto actual, originado por las transformaciones
tecnológicas, la innovación y la creatividad.

En concreto, Martínez (2001) señala que el problema básico de la educación en

Colombia es que no se imparte una enseñanza orientada al desarrollo de
estrategias para que el estudiante aprenda a pensar, por lo cual, el educando carece
de una plataforma que impulse “el desarrollo de principios de apropiación y modos
efectivos de procesar, comprender y comunicar la información” (Martínez, 2001
p.141), que para el efecto, en su opinión, compromete altos niveles de manejo
discursivo que propician en el estudiante capacidad de comprensión, análisis y
transmisión de la información.

RESUMEN INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Y METODOLOGÍA PRIMERA

PARTE DE LA INVESTIGACIÓN

El material utilizado para la prueba diagnóstica aplicada en la Universidad de

Cartagena, en la primera fase de la investigación, consistió en un cuestionario
conformado por dos textos y un total de 30 preguntas de selección múltiple con
única respuesta, entregado a cada estudiante. De la 1 a la 20 son preguntas
referentes al primer texto “Aborto y Moral” de Héctor Abad Faciolince, y de la 21 a
la 30 preguntas a partir del segundo texto: “Joe, un negro menos” de Godofredo
Cínico Caspa. Adicionalmente, contiene una pregunta final de desarrollo a partir del
segundo texto.

El diagnóstico se realizó en dos etapas: inicialmente se aplicó a estudiantes que

cursaban primer semestre de carreras profesionales en el período marzo-julio de
2012 y seguidamente, a quienes cursaban el último nivel de estas mismas carreras
(noveno o decimo semestre) en el período septiembre.-octubre de 2012.
Finalmente, se realizó una última aplicación en el mes de febrero de 2013 para
culminar el proceso y evitar cualquier margen de error.
10
La prueba en mención fue aplicada en las distintas sedes de la Universidad de
Cartagena: Piedra de Bolívar, Claustro de San Agustín y la sede de Zaragocilla en
los salones asignados por las directivas de cada unidad académica. La actividad
estuvo dirigida por Lil Martha Arrieta, Fredy Ávila Domínguez y Alejandra Bello,
docentes del Programa de Lingüística y Literatura con el apoyo de estudiantes del
mismo programa en lo que fue la logística. También se tuvo la colaboración puntual
y eficaz de los Decanos de Facultades, Directores de Programas, Asistentes,
secretarias y docentes de otros programas.

Descripción de la población: muestra

La prueba de comprensión textual fue aplicada en 20 programas presenciales de la

Universidad, a un total de 1.117 estudiantes, divididos entre primer y último
semestre. Asimismo, el número total de estudiantes que realizó la prueba en primer
semestre fue de 636 y de 481 en el último semestre. Los programas a los que se
les aplicó la prueba fueron:son Medicina, Comunicación Social, Derecho, Ingeniería
Química, Ingeniería Civil, Economía, Trabajo Social, Lingüística y Literatura,
Administración Industrial, Filosofía, Ingeniería de Sistemas, Contaduría Pública,
Química Farmacéutica, Administración de Empresas, Matemáticas, Administración
de Empresas Nocturnas, Odontología, Historia, Química e, Ingeniería de Alimentos.

Algunos programas presenciales de la Universidad no se incluyeron en la

investigación, como muestra de la recolección del corpus, por las siguientes
razones: empezaron a funcionar recientemente y no tenían últimos semestres en el
período de la aplicación de la prueba; de otro lado, algunas directivas no lograron
concertar el horario y espacios aptos para el desarrollo de la actividad.

Para el análisis de los resultados se tuvo en cuenta, además del programa

académico al que se encuentran inscritos los estudiantes, cinco criterios, así: estrato
socio-económico, género, naturaleza del colegio de egreso: privado o público; edad
y la procedencia educativa, sea de instituciones de Cartagena o externas; datos
relevantes que permitieron relacionar los niveles de comprensión textual con los
factores sociales de los sujetos, y determinar la incidencia de estas variables en el
resultado obtenido.

Género

Teniendo en cuenta la variable género, la población a la cual se aplicó la prueba

está dividida porcentualmente en 593 mujeres y 524 hombres.

11
El estrato fue de 1 a 6 niveles, divisiones que mantiene el DANE para jerarquizar la
sociedad en Cartagena de Indias.

Estrato

La mayor población a la que se aplicó la muestra pertenece al estrato 2 con 424

estudiantes, que corresponde al 38%. Le sigue el estrato 1 con 337, lo cual equivale
al 30%. Esto es, de la muestra seleccionada el 68% se encuentra en estratos 1 y 2,
lo que nos llevaría a pensar que es muy posible que los estudiantes no posean las
herramientas tecnológicas y de sostenibilidad económica para acceder a bienes
necesarios en el campo educativo (como libros, cursos externos y demás bienes).
Por último, solo el 9% de los estudiantes se encuentran en los estratos 5 y 6.

Carácter de la institución de procedencia: privado o público

Del total de la muestra poblacional en la Universidad de Cartagena hay mayor

número de estudiantes con procedencias de colegios públicos que privados.

Edad

La edad fue dividida en seis rangos, de las cuales la mayor cantidad de estudiantes
se ubica en el segundo: de 19-22. Le sigue el rango de 15-18 y luego el de 23-26;
edades muy comunes para seguir los estudios universitarios y profesionalizarse. En
el último lugar, se ubica el rango mayor de 41. En síntesis, en su mayor parte la
muestra poblacional se encuentra conformada por jóvenes que ingresan a edad de
15 o 16 años a la Universidad.

Procedencia escolar: externa o interna

En la muestra seleccionada, la cantidad de educandos que proviene de instituciones

externas (es decir ubicadas en ciudades o corregimientos distintos a Cartagena) es
menor a la población que estudia en las instituciones educativas de la ciudad de
Cartagena.

Resultados:

El resultado global de comprensión textual (teniendo en cuenta el desempeño de

los estudiantes en la comprensión de los textos 1 y 2), indica que el nivel en que se
encuentran los estudiantes de la Universidad de Cartagena mayoritariamente es
Bajo/Deficiente. Solo el programa de Comunicación social obtuvo un promedio de

12
51,7%, ubicándose en un nivel Medio/Regular. Esto refleja la dificultad para realizar
inferencias que permitan comprender la situación comunicativa, la temática, la
intención, el esquema global y las relaciones léxicas y referenciales. (Ver promedios
por programas en el libro de la investigación).

13
 SEGUNDA PARTE DE LA INVESTIGACIÓN
Diseño Metodológico
DOCENTES
Metodología:
Encuesta, entrevistas y
grupos de discusión
1. ¿La lectura y la escritura
hacen parte del proceso de
enseñanza de cada
asignatura en la universidad?
¿Qué tanto se lee y se
escribe en las asignaturas?
(cuantitativo).
2. ¿Qué tipos de textos
asigna el profesor en sus
clases?
¿Están familiarizados con
estos tipos de texto?
3. ¿Cuáles son las principales
dificultades que los docentes
identifican en las actividades
de lectura y escritura de los
estudiantes?
¿Cuáles son las causas
principales de estas
PRÁCTICAS ESTUDIANTES
Metodología: Metodología:
Entrevistas y grupos de Encuesta, entrevistas y grupos
discusión de discusión
¿Cuáles son las prácticas 1. ¿La lectura y la escritura hacen
de mediación parte del proceso de aprendizaje
privilegiadas por los de cada asignatura en la
docentes en la universidad? ¿Qué tanto se lee y
enseñanza de la lectura y se escribe en las asignaturas?
escritura académica en el
programa de Lingüística y En el caso de los estudiantes que
Literatura? reciben cursos de lectura y
escritura, ¿sienten o piensan que
es un aprendizaje valioso y útil
¿Qué tipo de prácticas para su formación?
facilitan el aprendizaje a
partir de los textos y
cuáles no? 2. ¿Qué tipos de textos leen y
escriben los estudiantes en la
¿Cómo hacer para que Universidad? ¿Están
estos procesos de familiarizados con estos tipos de
mediación contribuyan a texto?
generar estrategias en los
estudiantes y 3. ¿Cuáles son las principales
posteriormente puedan dificultades identificadas por los
auto-regular su propio estudiantes acerca de sus
proceso de aprendizaje, procesos de lectura y escritura?
de manera autónoma y
consciente?
14
dificultades, según criterio de
los docentes?

De manera honesta y autocrítica,

¿Contribuyen las ¿En cuál de los siguientes
prácticas que se aspectos tuvo mayor dificultad al
implementan a la escribir un texto? (Puede elegir
formación del aprendizaje una, algunas o todas las
significativo y a la respuestas. En este caso, haga
4. ¿Se informa al estudiante formación del click en las opciones y
sobre los objetivos y criterios pensamiento crítico? seguidamente las ordena,
de evaluación de las prácticas indicando con 1 la de mayor
de lectura y escritura? frecuencia

5. ¿Qué aspectos evalúa el ¿Cuáles son las

docente en la escritura de estrategias necesarias
textos? para implementar o 4. ¿Conocen los estudiantes los
desarrollar una política en propósitos y objetivos de las
materia de lectura y actividades de lectura y escritura
6. ¿Existen políticas escritura en la institución? que llevan a cabo en las
institucionales en materia de asignaturas?
lectura y escritura? En caso
afirmativo, ¿Se han
divulgado? 5. ¿Qué aspectos valora el
¿Qué espacios formales estudiante cuando el profesor
existen para la discusión revisa sus trabajos?
sobre temas asociados a la
lectura y la escritura en el 6. ¿Qué recursos institucionales
contexto universitario? existen para identificar y apoyar a
estudiantes con bajo rendimiento
por dificultades relacionadas con
la lectura y la escritura?

15
Datos básicos de la encuesta:

Población encuestada: 628

Estudiantes: 547

Docentes: 81

Variables en la población estudiantil:

16
1. Áreas: clasificación de cinco áreas de conocimiento, según la UNESCO:
(1) Humanidades y artes.
(2) Salud y servicios sociales.
(3) Ciencias sociales, educación comercial y derecho
(4) Ingenierías, industrias y construcción
(5) Ciencias
2. Semestres: 1 a 10.

Variables en la población docente:

1. Áreas: clasificación de cinco áreas de conocimiento, según la UNESCO:

(1) Humanidades y artes.
(2) Salud y servicios sociales.
(3) Ciencias sociales, educación comercial y derecho
(4) Ingenierías, industrias y construcción
(5) Ciencias

2. Tipo de vinculación: tiempo completo, medio tiempo y cátedra

3. Tiempo de vinculación:

Menos de un año

Entre 1 y 2 años

Entre 2 y 5 años

Entre 5 y 10 años

Entre 10 y 15 años

Más de 15 años

RESULTADOS GENERALES DE LA ENCUESTA:

Los resultados generales de la encuesta (ver índice de cuadros y graficas en el libro)

señalan que deben implementarse talleres de comprensión textual no solo al
comienzo de la carrera profesional sino al final de la misma por lo cual la Universidad
de Cartagena, debe capacitar a los docentes en este sentido.

En tal sentido, en la Universidad de Cartagena, los lineamientos curriculares del 2

de junio del año 2011 establecen que “La cultura académica sólo se construye en

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la medida en que los docentes y estudiantes se apropien del conocimiento en cada
una de las disciplinas, y esta apropiación pasa necesariamente por los procesos de
lectura y escritura en cada campo del conocimiento”. Así mismo, se plantea que “la
lectura y escritura se constituyen en instrumentos fundamentales para el desarrollo
del pensamiento y el aprendizaje en el contexto universitario”.

Conclusión:

La investigación concluye que resulta prioritaria en la Universidad de Cartagena una

política de la enseñanza del lenguaje, que esté a la altura de la visión y metas de la
Universidad, y por supuesto, de las exigencias del contexto de la región Caribe y de
los nuevos hallazgos investigativos en las ciencias del lenguaje.

Esta política, que articula el conjunto de experiencias y antecedentes que tiene la

Universidad en el campo de la lectura y la escritura, no concierne únicamente a los
programas de humanidades sino a todas y cada una de las áreas de formación; en
este sentido, desde la Cátedra Unesco MECEAL-sede Universidad de Cartagena,
se propone la inclusión de la enseñanza del lenguaje en todos los programas, con
una orientación regida por principios que se definen en este documento. Y es por
ello que la cátedra Unesco en la Universidad de Cartagena busca aportar al
mejoramiento de la calidad educativa de la educación superior pública a partir de la
proyección a todos los programas académicos.

Se trata, en definitiva, de formar sujetos capaces de interactuar y responder a las

necesidades del contexto cultural, no únicamente como profesionales sino como
ciudadanos que pueden y deben aportar a un mejoramiento de la calidad de vida y
las condiciones de los que habitamos la ciudad de Cartagena.

METAS A ALCANZAR CON ESTA INVESTIGACIÓN

Finalmente, la profesora Lil Martha hizo las siguientes propuestas con base en
esta investigación:

1. Creación de una especialización del Programa de Lingüística y Literatura, con la

línea de investigación en la enseñanza de la lectura y la escritura.

2. Creación de un programa de formación docente en la lectura y la escritura para

capacitar a docentes de básica, media y nivel superior de la ciudad de Cartagena.

3. Creación del Centro de Investigación sobre la lectura y la escritura

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