Comunidades Epistémicas Como Espacio para La Formación de Investigadores. Procesos de Generación y Difusión Del Conocimiento

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Comunidades epistémicas como espacio

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para la formación de investigadores:
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Procesos de generación
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y difusión del conocimiento.
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Mtro. Jorge Antonio Alfaro Rivera y
Alumno: Baltazar Contreras Durán
“Nada más difícil de emprender ni más peligroso de conducir que tomar la iniciativa
en la introducción de un nuevo orden de cosas, porque la innovación tropieza con la
hostilidad de todos aquellos a quienes les sonrió la situación anterior y sólo encuentra
tibios defensores en quienes esperan beneficios de la nueva” Nicolas Machiavello
Introducción
Hacia una cultura de la colaboración en los procesos para producir y difundir el co-
nocimiento.
El perfeccionamiento en las formas de producción del conocimiento en los úl-
timos cincuenta años tiene un común denominador esta basada en la confor-
mación de grupos de investigación, en la colaboración entre grupos de diversas
instituciones, regiones e incluso países y, en la actualidad, a las centradas en la
constitución de redes de investigación, heterogéneas en su composición y tran-
sitorias en el tiempo.
Si bien estas formas de organización han estado siempre presentes en el desa-
rrollo de la investigación, numerosos trabajos dan cuenta de esta transición y la ten-
dencia creciente hacia estructuras organizativas más complejas, tanto en el ámbito
de las ciencias experimentales como de las ciencias sociales, impactando en los es-
feras del desarrollo tecnológico y de la innovación (Regalado, 1995; Geoghiou, 1998;
Gómez y otros, 1999; Gerybadze & Reger, 1999; Bordons & Gómez, 2000).
Dos características que muestran visiblemente la propensión a formas or-
ganizativas basadas en la cooperación son, por un lado, los relacionados con la
conformación e integración en proyectos y redes (Sebastián y otros, 1998; Sebas-
Comunidades epistémicas. Jorge Antonio Alfaro y Baltazar Contreras 1

---------------------------------------------------------------------------------------------------www.fronteraseducativas.iteso.mx
tián, 1999a), y por otro, la creciente aparición de artículos científicos elaborados
sobre la temática por varios autores, o instituciones e incluso multilaterales (Su-
bramanyam, 1983; Vinkler, 1993; Leclerc & Gagne, 1994; Fernández y otros, 1998;
Bordons, & Gómez, 2000).
Retomando estas ideas y vertiéndolas en la conformación de una comu-
nidad epistémica asumida como un espacio dinamizador, desde una concepción
de la innovación de carácter interactivo, razón por la cual las políticas tecnológicas
propuestas recientemente intentan aplicar medidas más propias de modelos de
innovación interactivos que de modelos lineales. No obstante, la interacción de
los diferentes elementos, no es algo nuevo sino que, siempre ha sido pensada
como uno de los recursos para la innovación, ha sido siempre algo natural e in-
cluso necesaria, sobre todo para las empresas o instituciones.
El establecimiento de relaciones y vínculos entre los diferentes elementos
de una región o país es un requisito indispensable si se quiere hablar de “siste-
mas de innovación” aún cuando éstas no son sencillas de establecer. En virtud
de ello, es válido favorecer variadas estrategias entre las que se encuentran la
conformación de redes, pero de aquellas que se asuman como generadoras de
conocimiento así como su posterior uso y difusión.
Las redes se ubican en o próximas a los elementos que conforman de un
entorno (por ejemplo: personas, universidades o institutos que trabajan regular-
mente con empresas de un sector determinado). Es común que éstas se creen
por iniciativa de los propios sujetos e instituciones del entorno una vez que han
reflexionado sobre la importancia de la interacción en y con otros.
Para que una red sea realmente efectiva, es necesario que se le considere
como propia. Esto es, que se genere una identidad de sus elementos (entorno
científico y del entorno productivo y en menor medida el entorno científico) para
que se tengan resultados óptimos en los sistemas de innovación implementados
Una red puede tener tiene varias funciones: Formación, relación, aseso-
ría, gestión y uso del conocimiento, difusión, análisis y de estudio entre otras;
cuya misión tiene que ver con el hecho de sensibilizar a los elementos de deter-
minados entornos y a sus organizaciones sobre los aspectos relacionados con
la gestión del conocimiento, promover y facilitar las relaciones entre quienes la
conforman de acuerdo al área de influencia y con los otros entornos, mediante
el establecimiento de contactos bilaterales o de acciones colectivas de diversos
tipos, propiciando el establecimiento de marcos de cooperación ordenados y
orientados a generar trabajo en diferentes áreas; tales como: innovación, análisis
e investigación, ofrecimiento de nuevas soluciones de vinculación y dando res-

puestas rápidas a problemas similares de las mismas basadas en el contexto en
donde se ubiquen; brindando soporte y formación en proyectos. Es decir, las re-
des desempeñan su función de interfaz atendiendo a sus objetivos y al contexto
y modo en que son establecidas.
Un caso… una red... un espacio para la generación de conocimiento

A partir de las ideas expuestas previamente me gustaría referir los tres casos en
los que se desarrolla la investigación. El primero alude a la red de alumnos nor-
malistas, en donde es posible observar quizá de manera incipiente el nacimiento
de una red de trabajo colaborativo, la cual desde mi punto de vista gesta no solo
una red sino que se ha ido constituyendo y la cual hago referencia en este trabajo
siendo la propuesta su consolidación y difusión orientándola hacia el sistema de
innovación y su impacto en la comunidad normalista, con quienes trabajemos y
a quienes servimos.
En la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato, surgió un proyec-
to pensado en fortalecer los rasgos del perfil de egreso de los estudiantes en
el ámbito de la investigación, el cual se denomina “Alumnos Trabajando” en el
año 2006. Al principio, se conformó un grupo de estudiantes para realizar inter-
cambios de ideas acerca de temas comunes y referentes a la educación (una red
de trabajo colaborativo entre estudiantes del sexto semestre de la licenciatura
en educación secundaria y un docente). Sin embargo, y como los miembros del
mismo mostraron disposición y un gran compromiso con esta actividad, se les
propuso ser algo más, una comunidad de práctica. (Wenger, 2001).
Durante el trabajo la colaboración e intercambio constituyeron palabras
ejes que regían las sesiones de trabajo en y fuera de la Escuela Normal, a través
de lecturas descubrimos que la formación completa de un docente no se puede
concebir sin un ejercicio constante de reflexión, evaluación e investigación; prác-
tica que se inicia desde el aula y se expande hasta las actividades que los maestros
realizamos fuera del espacio físico de la institución siempre en colaboración con
otros colegas. Una de las primeras acciones fue aperturar un espacio virtual de
comunicación, para ello se generó un grupo de trabajo en una página web, espe-
cíficamente en yahoo grupos, nombrada “Alumnos-trabajando” en la dirección
http://mx.groups.yahoo.com/group/alumnostrabajando/.
El gran detonante lo generó una acción que vino a revolucionar el proceso
iniciado, fuimos invitados a participar de manera vinculada a un proyecto de inves-
tigación, es decir a conformar una estructura de interfaz donde los objetivos o me-
tas estratégicas se volvieron comunes, planteando entonces desafíos a lograr con
el esfuerzo conjunto entonces se impulso una dinámica y un espíritu de aprendiza-

je mutuo. Dicho proyecto, se titula “Modelo Sistémico de Evaluación Institucional
para el Mejoramiento de la Calidad Educativa” http://www.ruv.itesm.mx/convenio/
modelo/desarrollo/homedoc.htm, dirigido a funcionar en escuelas del nivel supe-
rior y media superior del estado de Guanajuato, avalado por el Consejo Nacional
de Ciencia y Tecnología CONCYTEG (GTO-2005-C04-18238), y coordinado por los
doctores; María Soledad Ramírez, Ricardo Valenzuela y Jorge Antonio Alfaro, los
dos primeros del ITESM y el segundo de la ENSOG, al tiempo que figuraban los
nombres de los trece integrantes del grupo “Alumnos-trabajando”, cinco de ellos
como colaboradores directos del mismo y el resto como apoyo.
Ante esto, el trabajo se circunscribe a dar cuenta de cuatro procesos impli-
cados en la formación de investigadores educativos cuando se integran y trabajan
al interior de comunidades epistémicas, describiendo y analizando la forma en
que se construye (epistemológico) y relacionan conocimientos asociados (on-
tológicos) a la praxis investigativa incluyendo las habilidades metacognitivas, la
alfabetización informacional y la gestión de la información desde la interacción y
considerando la forma en que transfieren dichas experiencias o hallazgos al de-
sarrollar o participar en una investigación.
Delimitación del Problema

La formación de investigadores “es un problema tan complejo como cualquiera de
los proyectos científicos que se llevan a cabo en los centros de investigación” (De
Ibarrola, 1989), dado que en la actualidad, la función de la investigación está des-
igualmente valorada, en donde la mayoría de programas carecen de un parámetro
de referencia obligada (una concepción epistemológica y ontológica) definiéndo-
sele como una formación meramente teórica, oral y generalmente acumulativa.
Además, está el hecho, de que no se le ubica como un proceso continuo,
gradual y progresivo, que debe iniciarse desde niveles de licenciatura, y en suce-
sivas etapas formativas, en virtud de que se le define más como una formación
que se da a nivel de posgrado desperdiciándose valiosos años de formación.
Incluso una formación de investigadores en la práctica no siempre es sinó-
nimo de pertinencia y buen nivel de calidad, sobre todo cuando ésta se entiende
sólo como colaborar con un investigador en tareas específicas, por ejemplo de
recabar datos, transcribir grabaciones, aplicar instrumentos; pero no inventa, no
crea, no innova sólo asiste al resultado, siendo dueño del final, pero no dominan-
do la acción en su totalidad porque ni la concibió, ni la gestó. Sánchez Puentes
(1993 citado por Moran, 2004).
Sin perder de vista lo ya dicho al referirse a cómo se da la formación de los in-
vestigadores se afirma que “la mayor y más profunda formación de los investigadores,

en su tipo y grado más específicos, se adquiere a través del desempeño cotidiano de la
profesión y de los límites y posibilidades de desarrollo, tanto personal, como del pro-
pio campo de investigación, que por lo mismo se logren”. (De Ibarrola, 1989:13)
No obstante aclara que, la formación de investigadores no sólo depende
meramente del ejercicio de la práctica de investigar, sino que es necesaria, la re-
lación de manera fundamental tanto del investigador en formación como el que
ya está formado o al menos con más experiencia e insertos en el campo de la
investigación dentro del cual se inscribe.
Ahora bien, también es necesario reconocer los nuevos escenarios en que
se enmarca la formación de investigadores, ésta tiene algunas características dis-
tintas al siglo pasado, tanto es así que los medios de comunicación y los avan-
ces tecnológicos permean la cotidianeidad de los sujetos sociales. Lo anterior,
implica el desarrollo de diversas habilidades en un proceso que implica gestión
y construcción del conocimiento, interacción y la forma en que pueda ser com-
partido. En razón de todo lo mencionado, la pregunta de investigación delimita
la siguiente pregunta:
¿Cómo incide la conformación de una comunidad epistémica sea presencial o virtual

en los procesos generación y difusión del conocimiento?
De esta pregunta se desprenden otras preguntas subordinadas:
¿Cómo se manifiestan los procesos epistemológicos y ontológicos al in-
terior de la comunidad epistémica incidiendo en proceso de formación como
investigador -adquisición de habilidades investigativas?
¿Cómo se comparte el conocimiento tácito entre expertos y noveles a tra-
vés de la práctica investigativa?
¿De qué forma los conocimientos tácitos se pueden explicitar y transmitir
(conocimiento explicito) a través de la práctica investigativa sea en entornos pre-
senciales o virtuales?
¿Cómo se dan las interrelaciones entre los integrantes de la comunidad
epistémica presencial o virtual vinculadas al trabajo de investigación (conoci-
miento tácito a tácito –socialización-) contribuyendo así a generar conocimiento?
¿De qué forma la interacción presencial o virtual entre expertos y noveles
de la práctica investigativa genera que el conocimiento explicito se convierta en
explicito y viceversa?
¿Cómo se da la transferencia de conocimiento hacia el interior y exterior
de la comunidad epistémica sea presencial o virtual?

Justificación
Describir como los procesos epistemológico, ontológico, interacción (genera-
ción de conocimiento) y transferencia (difusión, uso y aplicación) se ven favore-
cidos a partir de la conformación de comunidades epistémicas puede promover
la creación o fortalecimiento de tales grupos, comunidades y/o redes de investi-
gadores, aprovechando incluso las ya existentes, tanto institucionales, como inte-
rinstitucionales; formales e informales, o bien, presenciales o virtuales.
Desde esta perspectiva, estas comunidades tendrían una función relevante
en la sistematización de la investigación, en el aseguramiento de la calidad y en
el aprovisionamiento de los recursos institucionales para este trabajo. Otra fun-
ción, también primordial de éstas, sería mantener una continua comunicación
con otros investigadores y con las instancias reguladoras de la investigación.
Aprender a investigar es una tarea muy difícil si se realiza de manera ais-
lada. Resulta entonces, conveniente dar cuenta de cómo los investigadores en
desarrollo aprenden de y con sus pares sean estos o no investigadores expertos.
Es por ello que, debe reconocerse la interacción entre personas e instituciones
resulta fundamental para la conformación de esas culturas colaborativas en o fue-
ra de instituciones educativas, presenciales o virtuales (Little 1993 citada por Mar-
tínez, Alfaro y Ramírez, 2009).
La experiencia de favorecer una formación inicia con la comprensión con-
ceptual de su naturaleza, ponerlo en práctica y promoverlo. Al hacerlo, todo in-
vestigador formado o en formación tiene que pensar de manera crítica sobre la
estrategia de la que ha de valerse con sus propios estudiantes o colegas, usan-
do herramientas diversas incluso con el apoyo de recursos educativos abiertos.
(Mortera y Ramírez, 2009)
De esta forma, se posibilita la vinculación entre personas que están traba-
jando en el mismo tema o área (docentes, investigadores, estudiantes), aunque
no necesariamente en el mismo tiempo y espacio. Es decir, el trabajo entre los
miembros de una comunidad genera vínculos y redes que dan lugar a tipos de
interacción heterogéneos en función del lugar y el momento en que nos encon-
tremos, pudiendo ser incluso presencial o virtual (McConnell, 1994; Bentley, 1997)
De ahí se desprende la importancia de estudiar dicho proceso de forma-
ción desde la mirada que nos ofrece la conformación de dichos espacios en su
interior y sobre todo el impacto para desarrollar las competencias necesarias (ha-
bilidades metacognitivas, alfabetización informacional, gestión del conocimien-
to) en el futuro investigador educativo.

Objetivos
Analizar cuatro procesos concretos vinculados con la formación de investigado-
res educativos: epistemológicos, ontológicos, de interacción y de transferencia.
Objetivos Particulares:
1. Describir cómo se manifiestan los procesos epistemológicos y ontológicos al
interior de la comunidad epistémica incidiendo en proceso de formación como
investigador -adquisición de conocimientos, desarrollo de habilidades, hábitos y
actitudes e internalización de valores.
2. Dar cuenta de cómo se comparte el conocimiento tácito entre expertos y no-
veles a través de la práctica investigativa
3. Describir en qué forma los conocimientos tácitos se pueden explicitar y trans-
mitir (conocimiento explicito) a través de la práctica investigativa sea desarrolla-
da en entornos presenciales o virtuales.
4. Explicitar cómo se dan las interrelaciones entre los integrantes de la comuni-
dad epistémica sea presencial o virtual (conocimiento tácito a tácito –socializa-
ción-) contribuyendo así a generación de conocimiento.
5. Describir las formas de interacción presencial o virtual entre expertos y nove-
les en la práctica investigativa permitiéndoles que el conocimiento explicito se
convierta en explicito y viceversa.
6.- Dar cuenta de cómo se propicia la transferencia de conocimiento hacia el
interior y exterior de la comunidad epistémica sea presencial o virtual.
Revisión de literatura… el referente teórico

La revisión de la literatura se centró en dos grandes temas: la conformación de
comunidades epistémicas y la formación de investigadores educativos, partiendo
de un estado del conocimiento con investigaciones relacionadas con el tema, in-
cluyendo algunas ponencias presentadas en los últimos dos Congresos Naciona-
les de Investigación Educativa y (Castro, Lavigne y Madueño, 2007; García, Ramos
y Ramírez, 2007; Ley, 2007, Martínez, Alfaro y Ramírez, 2009, Pons y Cabrera, 2009,
Miranda, Miranda y Valdez, 2009).
1. Comunidad epistémica
El término comunidad epistémica lo introdujo el sociólogo americano Holzner
(1968), para describir a una grupo organizado de personas que tienen formas co-
munes para fundar, elaborar, y probar los sistemas de la realidad. A ese respecto,
Haas (1992), la define como una red de profesionales con la preparación y com-
petencia reconocida en un dominio particular y con una demanda de autoridad

en el conocimiento dentro de ese dominio o área-problema, refiriéndose a una
concreta unión de individuos que comparten la misma visión de mundo (en un
sentido una epísteme) Así, el concepto de comunidades epistémicas es cercano
a la tradición teórica de Foucault (1991).
Puede también referírsele como un grupo de investigadores que compar-
te un conjunto de significados básicos que estructuran su comunicación, dando
sentido a su trabajo y aportando modos de entender y ordenar el mundo com-
partido por dicha comunidad (Rubio, 1999).
En este sentido, Villoro (2002), señala que cada comunidad epistémica, de-
limita así, un conjunto de razones accesibles, de acuerdo con la información de
que dispone dicho grupo, con su nivel de tecnología, con el desarrollo de su
saber previo con el marco conceptual básico que supone. Como característica
esencial se puede hablar de que solo los miembros de la comunidad epistémica
pueden juzgar la objetividad de una decisión asumida, por que los demás, a su
juicio no están en condiciones adecuadas para juzgarlas.
En México, el concepto ha sido ampliamente desarrollado por Maldonado
(2005) quien señala alude las implicaciones de usar este concepto, proveniente
del campo de las relaciones internacionales en cuestiones educativas. Primero,
deja en claro que al referirnos a comunidad epistémica lo hagamos denominán-
dolos como red de expertos, en lugar de grupo. Esto, porque se tiene un mayor
rango de cobertura, particularmente si lo ceñimos a un campo del conocimiento
o tema en particular.
Esta construcción conceptual es lo que viabilizará la homogenización de
la organización dentro de la comunidad y en su conformación, identificados no
sólo con los objetivos propios del grupo sino con la actividad investigativa, sien-
do capaces de “significar procesos interculturales de individuación y socializa-
ción” (Acevedo, 2004).
Lo que hemos denominado hasta ahora códigos para la generación del conoci-
miento se convierten en una especie de campo fértil para las ideas rectoras que darán
orientación y sentido a estas líneas. Éstos, posibilitaran la fundamentación teórica y
metodológica que validaran el proceso y productos emanados de este trabajo.
Este razonamiento puede asemejarse al denominado “triangulo de la arqui-
tectura organizacional” (Senge, 2002). Es decir, una especie de polígono en donde
uno de sus vértices incluye las ideas rectoras que guían a la institución; en un se-
gundo vértice se ubica la innovación, y, en el tercero, las teorías y métodos que per-
miten sostener al centro escolar en la búsqueda de una transformación. (Figura 1)

Figura 1. Triangulo que da cuenta de los procesos epistemológicos, ontológicos, interacción y trans-
ferencia vividos al interior de una comunidad epistémica. (Alfaro, J. 2009, adaptado de Chacín y
Briceño, 2001).
Esta cohesión lleva implícito el aprender colectivamente, es decir, una necesidad com-
partida de intervención favorable hacia el entorno, donde nuestro autoconocimiento
debe implicar, también, mirar hacia afuera para conocer a los demás en términos de
organizarse con ellos hacia el logro de las metas propuestas. (Román y López, 2001).
Lo anterior, implica un esfuerzo conjunto por ampliar los horizontes hacia el
interés investigativo, orientado hacia la generación de nuevos conocimientos y/o apli-
cación de otros surgidos desde la necesidad de cambios y bienestar común, lo cual
determina la pertinencia y valoración de una línea de de generación y/o aplicación
innovadora del conocimiento producido ya sea al interior o fuera de la institución.
Las interacciones en ese sentido resultan vitales, dado que pueden facilitar
el aprendizaje mediante el intercambio de múltiples perspectivas, permitiendo la
construcción conjunta de conocimiento y compartiendo la carga cognitiva, mo-
tivando a sus integrantes a buscar ideas más profundas. Estas, proporcionan los
beneficios sociales del soporte de grupo y la motivación de ser parte del mismo.
(LaPointe y Gunawardena, 2004). Al analizar y reflexionar sobre la dinámica de di-
chos intercambios, se reconoce un conjunto de procesos asociados a la interme-
diación entre los integrantes de dichos grupos sobre todo reflejado en diversos
eventos de carácter académico bien en publicaciones de diferente índole, que
implican el “transporte” o “flujos” del conocimiento desde las entidades o grupos
con capacidad de generarlo y las que pueden aplicarlo o utilizarlo.
En ellas se puede ubicar un proceso amplio de diseminación social que
comprende acciones de comunicación habituales —en principio diferenciadas—
de difusión y transferencia de los científicos dentro de la propia comunidad, bien

de las investigaciones realizadas y sus resultados o de los conocimientos científi-
cos y tecnológicos disponibles. Es un proceso unidireccional donde ellos son los
actores principales. (León, Sandoval y López, 2009). Este concepto incluye diversos
tipos de recursos y capacidades que manejan los grupos de investigación, como
son los resultados directos e indirectos de su labor de creación de conocimiento
nuevo, habilidades y experiencia en el acceso a la frontera del saber científico y
tecnológico, además de recursos institucionales (infraestructura, equipamientos)
y culturales (prestigio, validación y legitimación, etcétera).
Asumida de esta manera, la formación de investigadores supone un pro-
ceso con una intencionalidad, pero no un periodo temporal definido, pues no
se trata de una formación a la que hay que acceder antes de hacer investigación
(por el tiempo en que dure determinado programa o estancia), también se acce-
de a dicha formación durante la realización de la investigación y desde luego, en
forma continua a lo largo de toda la trayectoria del sujeto como aprendiz dentro
y fuera del sistema escolar y desde luego, como investigador.
La formación como investigador conlleva un proceso que supone una in-
tencionalidad, pero no un periodo temporal definido, pues no se trata de una
formación a la que hay que acceder antes de hacer investigación (por el tiempo
en que dure determinado programa o estancia), también se accede a dicha for-
mación durante el desarrollo de una investigación. Es decir, se adquiere a través
del desempeño cotidiano de la praxis así como de los límites y posibilidades de
desarrollo, tanto personal, como del propio campo de investigación además de
llevarse a cabo en forma continua a lo largo de toda la trayectoria del sujeto como
aprendiz dentro y fuera del sistema escolar y desde luego, como investigador.
(Moreno Bayardo, 2002)
Lo mencionado anteriormente implica concebir a la investigación como:
Una práctica reflexiva que “consiste en el constante cuestionamiento sobre la re-
lación social y humana, así como la posterior reflexión tanto sobre la labor como
sobre el cuestionamiento mismo, es una consecuencia de la actividad realizada
que está ligada al contexto aplicativo y por ende es de impacto social; ésta se
deriva del cuestionamiento en torno –precisamente– al impacto alcanzado por
la tarea o actividad realizada, sus consecuencias y sus posibilidades; se presenta
aparejada a un sentimiento –entendido y exigido– como responsabilidad social
(Angulo, Cabrera, Pons y Santiago, 2007: 241); dicha práctica parte necesariamen-
te de las posiciones situadas de los propios agentes, considerando sus universos
de significado. Se trata, entonces, de investigaciones realizadas por personas si-
tuadas en un contexto personal, institucional, social, económico y cultural, reali-
zada de forma colectiva, con un fuerte componente dialógico (participación en

colectivos y redes académicas inmersas en tradiciones). (Pons y Cabrera, 2009)
Es también una práctica creativa e innovadora que comienza en el propio in-
terés personal por conocer; mismo que se expresa en una disposición constante de
búsqueda y formación, abierta a novedosas posibilidades de comprensión y enten-
dimiento mediante el diseño e implementación estratégica de proyectos nuevos
vinculando teoría y práctica asumiéndose proceso de construcción (Pérez, 2000).
Finalmente, es una práctica articulatoria. Ya que durante este proceso de
formación se pone énfasis en el conjunto (operaciones articulatorias) y no en
alguna de sus partes, involucrando los planos epistemológico, ontológico, meto-
dológico y teórico, necesariamente, dejando en claro que no se puede limitar a
uno o algunos, lo que desemboca en la permanente adecuación o acomodación
de estos planos sobre el proceso mismo de investigación, planteando una perma-
nente vigilancia epistemológica, lo cual significa que la flexibilidad articulatoria
está acotada, en última instancia, por esta dimensión (Sánchez Puentes, 1995).
Cuestiones del Método

Se considera que el método cualitativo hace énfasis en la comprensión de un fe-
nómeno, mediante el estudio a fondo de un pequeño número de casos (Giroux y
Tremblay, 2004); buscando entender en este caso el significado de las acciones de
los miembros de una comunidad epistémica (Hernández y otros, 2006). Es por estas
razones que se apoya la elección de este método para ir dando cuenta de la forma
en que se van manifestando por un lado los procesos epistemológicos, ontológi-
cos, de interacción y de transferencia al interior de una red de personas denomina-
da comunidad epistémica, a la par del desarrollo de los procesos individuales que
en sí va construyendo cada sujeto en formación, nos referimos a las habilidades
investigativas, la alfabetización informacional y la gestión del conocimiento.
De tal forma que, para la realización de la investigación se optó por un dise-
ño denominado estudio de casos múltiples que, se define como una estrategia de
investigación dirigida a comprender las dinámicas presentes en contextos singula-
res, la cual plantea el estudio de varios casos, combinando distintos métodos para
la recogida de evidencia cualitativa y/o cuantitativa con el fin de describir, verificar o
generar teoría (Eisenhardt, 1989 citado por Martínez, 2006, Angulo y Vázquez, 2003).
Para este caso y como en su definición se contempla se propone emplear
técnicas tanto cuantitativas como cualitativas, como la entrevista a profundidad,
cuestionario, la observación y el análisis de contenido en torno a diversos pro-
ductos generados al interior y exterior de la comunidad durante la praxis inves-
tigativa. Dado que dichos estudios ofrecen una perspectiva más amplia del fenó-
meno y la posibilidad de considerar diferentes puntos de vista, en ese sentido Yin

(2003), quien señala que son diseños más “robustos” y son poseedores de una
mayor confiabilidad y validez.
Las unidades de análisis fueron la conformación de comunidades epistémicas
y la formación de investigadores educativos durante la realización del proyecto de
investigación en sí. Los instrumentos emanaron de 7 categorías: procesos epistemo-
lógicos, procesos ontológicos, procesos de interacción, procesos de transferencia,
habilidades investigativas, alfabetización informacional y gestión del conocimiento.
Para el análisis se utilizó un modelo iterativo (Miles y Huberman, 1994).
Basado en un proceso recurrente, en el cuál la codificación y las visualizaciones
descriptiva y explicativa interactúan con la base conceptual, la recolección de
datos así como la generación de resultados y conclusiones.
Tras varias iteraciones se construyó una matriz en la que las columnas fue-
ron cada uno de los casos y los renglones las preguntas de investigación y los
indicadores. En ella, se fueron anotando las evidencias encontradas en las dife-
rentes preguntas a partir de cada una de las fuentes. Esta matriz permitió ver la
información para cada caso, así como comparar la información de cada pregunta
de investigación e indicadores entre casos. Dicha matriz fue la herramienta prin-
cipal para procesar los datos para su análisis, y también permitió compararlos,
contrastarlos y triangularlos, contribuyendo así a la validación. En cuanto al ase-
guramiento de la validez y confiabilidad se apoyo esencialmente de la triangula-
ción de fuentes (investigador experto, investigador en formación, plataforma y
producción –ponencias, artículos, etc.-) así como la triangulación metodológica
(con entrevistas, cuestionario, observación y análisis de documentos). Buscando
con ello, confirmar si la información contiene el mismo significado en otras cir-
cunstancias o contexto mientras que la triangulación metodológica contribuye a
minimizar algunas de las influencias externas. (Stake, 1995).
Interpretando algunos datos

Lo observado durante el trabajo de investigación es consistente con los resul-
tados mostrados por Lu y Jeng (2006), quienes observaron que los participantes
parecen favorecer la confirmación del conocimiento, más que la construcción
del mismo, evitando el desacuerdo, que es esencial para la construcción del co-
nocimiento. Este hecho podría estar relacionado los factores culturales que men-
cionan Ardichvili y otros (2006): el valor que se le da a la jerarquía, la necesidad
de reconocimiento, la modestia, entre otros. Puede ser que quienes se están for-
mando tengan miedo de preguntar, o de manifestar su desacuerdo, o bien que
perciban al experto como autoridad, más que como un facilitador de su proceso.
Dicho lo anterior, el estado ideal sería que investigador tanto en formación

como formado llegasen a constituir una pequeña Comunidad epistémica inte-
ractuando continuamente para profundizar en su conocimiento y su experiencia
mutuas (Pavlin, 2006). El individuo que se forma como investigador, aprende so-
bre el tema del proyecto, y el experto también incrementa sus habilidades como
investigador y como asesor: Esto requiere un ambiente de confianza, respeto y
compromiso mutuo, preocupación por el bien común, que potencie a sus miem-
bros a aprender y a crecer (Gunawardena y otros, 2006). Estas pequeñas comuni-
dades epistémicas permitirían también generar a futuro una mejor base para el
desarrollo de la investigación educativa en nuestro país.
Por último, el resultado de esta construcción del conocimiento queda re-
flejado en el reporte de investigación, artículo o documento construido. Como
se ha discutido, todos estos trabajos representa el producto final de un proceso
de administración y construcción del conocimiento, documentado y compartido
de forma que pueda ser conocido y utilizado por otros.
Si analizamos los cuatro modos de conversión del conocimiento propues-
tos por el modelo de administración del conocimiento de Nonaka y Takeuchi
(Nonaka & Toyama, 2003; Dalkir, 2005), podemos ver que todos están presentes,
en mayor o menor medida, durante la realización del trabajo: partiendo del co-
nocimiento que se tiene o se intuye a nivel individual, para articularlo, sistemati-
zarlo y compartirlo con al intención de aplicarlo y/o asimilarlo, al tiempo que se
gestiona el propio aprendizaje para incrementar los conocimientos.
Los casos estudiados manifiestan ciertas particularidades que los hacen
únicos, por supuesto desde la misma personalidad, estilos y antecedentes de los
involucrados; la forma de trabajar, de asumir los lineamientos brindados por cada
titular así como la forma en que los implementan los investigadores; las relacio-
nes e interacciones que se establecen entre cada uno de los involucrados, las
posibilidades de interacción más allá del ambiente a distancia.
Aún cuando el avance es incipiente se pueden ya hablar de algunos re-
sultados, particularmente dentro de la categoría denominada comunidades
epistémicas; en ella, se alude a cuatro indicadores o subcategorías: procesos
epistemológicos, ontológicos, de interacción y de transferencia. Apoyándome,
esencialmente al contenido de algunas interacciones [indagando si las mismas
contribuían a construir y generar conocimiento (Nonaka & Toyama, 2003) (pro-
cesos epistemológico y ontológico) y el cómo éste contribuye en su formación
como investigadores], además dando cuenta de la percepción sobre la relación o
vínculo entre los investigadores en formación y de éstos con los investigadores
ya formados (procesos de interacción).
Las interacciones, se asumen como procesos de asociación de forma cons-

ciente de unos sujetos con otros, entre los que se produce un intercambio de
información, hábitos, valores. Es decir, hay una orientación y de esta forma se da
una afectación de la conducta de unos respecto de los otros, construyendo una
relación determinada.
Estos procesos de interacción entre los integrantes de un grupo especí-
fico generan una red de relaciones en donde poco a poco se van conformando
organizaciones cuyos integrantes van construyendo una serie de conocimientos
tácitos e implícitos, como es el caso de las respuestas brindadas por los sujetos
entrevistados cuando señalan:
“vamos construyendo conocimientos sobre investigación y otras cosas como teo-

rías e incluso la forma en que se hacen los registros de observación cuando inte-
ractúo con otros que saben más sobre este tema”
Se ven involucrados entonces, aspectos como la personalidad, estilos y ritmos de

trabajo de los integrantes de la comunidad epistémica, así como de los procesos
epistemológicos que ha desarrollado cada uno. Al respecto, Barbera (2005) mues-
tra que conforme van avanzando los intercambios y el contenido de las mismas,
se logra un mayor conocimiento, disminuyendo los intercambios basados en el
sentido común o la experiencia previa (conocimientos explícitos). Es entonces,
que se puede observar como los procesos de interacción y epistemológicos se
van dando a la par; ya que, unos inciden a otros de manera reciproca.
Ahora bien, respecto a las relaciones que se establecen entre los involu-
crados, -si bien durante la aplicación de instrumentos se indagó específicamente
acerca de la naturaleza de las interacciones y de cómo estas contribuyen a la
construcción de conocimiento-, algunos casos muestran que la relación puede
llegar a ser también muy importante dependiendo de las características particu-
lares del trabajo que se realiza, identificándose que en la mayoría de los entre-
vistados calificaron la relación entre los integrantes de la comunidad como bue-
na pero exigente y sin tolerar muchas fallas. Situación que también es abordada
por LaPointe y Gunawardena (2004) quienes señalan que, la interacción tiene una
fuerte relación con el conocimiento y satisfacción dentro de una experiencia que
implica un aprendizaje. Esto puede explicar porque, a pesar de los diferentes
niveles de interacción que existen entre los casos, la mayoría se encuentran satis-
fechos con la relación establecida.
Partiendo del supuesto de, que quienes integran o van conformando una
comunidad epistémica (Maldonado, 2005) son sujetos muy heterogéneos: en
edad, tiempo disponible, antecedentes académicos, procedencia. (Torres, en

prensa). Se puede hablar de cierta construcción de conocimiento por parte de
quienes interactúan, dado que mencionan haber adquirido un conocimiento bá-
sico sobre el campo teórico-práctico-metodológico de la investigación.
Además, prácticamente todo los casos opinan que han ido aprendiendo
mediante la práctica y el trabajo que se hace en el grupo. Tal como lo propone
Ibarrola (1989) cuando alude que a investigar se aprende investigando. Así mismo
mencionan que, sus capacidades, habilidades, estilos de aprendizaje, e incluso el
uso de otros recursos de apoyo, facilitan esa construcción.
Lo anteriormente mencionado va conformando una serie de requerimientos
que podríamos llamar básicos y/o esenciales de un proceso de formación de inves-
tigadores educativos (Paul y Marfo, 2001; Eisenhart y DeHaan, 2005; Torres, 2006).
Resultados obtenidos
Al hablar de algunos resultados, particularmente dentro de la categoría
denominada comunidades epistémicas; en ella, se alude a cuatro indicadores o
subcategorías: procesos epistemológicos, ontológicos, de interacción y de trans-
ferencia. Apoyándome, esencialmente al contenido de algunas interacciones [in-
dagando si las mismas contribuían a construir y generar conocimiento (Nonaka &
Toyama, 2003) (procesos epistemológico y ontológico) y el cómo éste contribuye
en su formación como investigadores], además dando cuenta de la percepción
sobre la relación o vínculo entre los investigadores en formación y de éstos con
los investigadores ya formados (procesos de interacción).
Las interacciones, se asumen como procesos de asociación de forma cons-
ciente de unos sujetos con otros, entre los que se produce un intercambio de
información, hábitos, valores. Es decir, hay una orientación y de esta forma se da
una afectación de la conducta de unos respecto de los otros, construyendo una
relación determinada.
Estos procesos de interacción entre los integrantes de un grupo especí-
fico generan una red de relaciones en donde poco a poco se van conformando
organizaciones cuyos integrantes van construyendo una serie de conocimientos
tácitos e implícitos, como es el caso de las respuestas brindadas por los sujetos
entrevistados cuando señalan:
“vamos construyendo conocimientos sobre investigación y otras cosas como teorías

e incluso la forma en que se hacen los registros de observación cuando interactúo
con otros que saben más sobre este tema pero también reflexionando sobre ellos”
Se ven involucrados entonces, aspectos como la personalidad, estilos y ritmos de

trabajo de los integrantes de la comunidad epistémica, así como de los procesos
epistemológicos que ha desarrollado cada uno. Al respecto, Barbera (2005) mues-
tra que conforme van avanzando los intercambios y el contenido de las mismas,
se logra un mayor conocimiento, disminuyendo los intercambios basados en el
sentido común o la experiencia previa (conocimientos explícitos). Es entonces,
que se puede observar como los procesos de interacción y epistemológicos se
van dando a la par; ya que, unos inciden a otros de manera reciproca.
Ahora bien, respecto a las relaciones que se establecen entre los involu-
crados, -si bien durante la aplicación de instrumentos se indagó específicamente
acerca de la naturaleza de las interacciones y de cómo estas contribuyen a la
construcción de conocimiento-, algunos casos muestran que la relación puede
llegar a ser también muy importante dependiendo de las características particu-
lares del trabajo que se realiza, identificándose que en la mayoría de los entre-
vistados calificaron la relación entre los integrantes de la comunidad como bue-
na pero exigente y sin tolerar muchas fallas. Situación que también es abordada
por LaPointe y Gunawardena (2004) quienes señalan que, la interacción tiene una
fuerte relación con el conocimiento y satisfacción dentro de una experiencia que
implica un aprendizaje. Esto puede explicar porque, a pesar de los diferentes
niveles de interacción que existen entre los casos, la mayoría se encuentran satis-
fechos con la relación establecida.
Partiendo del supuesto de, que quienes integran o van conformando una
comunidad epistémica (Maldonado, 2005) son sujetos muy heterogéneos: en
edad, tiempo disponible, antecedentes académicos, procedencia. (Torres, en
prensa). Se puede hablar de cierta construcción de conocimiento por parte de
quienes interactúan, dado que mencionan haber adquirido un conocimiento bá-
sico sobre el campo teórico-práctico-metodológico de la investigación.
Además, prácticamente todo los casos opinan que han ido aprendiendo
mediante la práctica y el trabajo que se hace en el grupo. Tal como lo propone
Ibarrola (1989) cuando alude que a investigar se aprende investigando. Así mismo
mencionan que, sus capacidades, habilidades, estilos de aprendizaje, e incluso
el uso de otros recursos de apoyo, facilitan esa construcción. Lo anteriormente
mencionado va conformando una serie de requerimientos que podríamos llamar
básicos y/o esenciales de un proceso de formación de investigadores educativos
(Paul y Marfo, 2001; Eisenhart y DeHaan, 2005; Torres, 2006).
Respecto del trabajo en los foros virtuales la información se integro en ca-
sos como ya se menciono y que es la información que a continuación se presenta
(aunque vale la pena mencionar que al momento se llevan solo dos casos.

Caso A
Al abordar los resultados sobre si las interacciones en los foro promueven la gene-
ración de conocimiento, tanto investigadores expertos como en formación coinci-
den en que sí. Por ejemplo, la investigadora en formación reconoce que sin la ayu-
da de la investigadora experta hubiera habido mucha información estadística que
no hubiera sabido interpretar. Sin embargo, la investigadora experta considera que
las interacciones en el foro no son suficientes, y que es necesario algún contacto
en tiempo real, ya sea chat o conferencia con cámara si no es factible cara a cara.
Para apoyar este punto, ella menciona que en la sesión presencial que tuvieron: “en
cuatro horas avanzamos lo que en dos meses de idas y venidas de mensajes”.
Sobre la relación entre ambas, las dos lo califican como bastante buena.
Entre las fortalezas de dicha relación destaca la cordialidad, la comunicación, la
disposición y la empatía ante una dificultad personal. Respecto a los obstáculos,
ambas coinciden en la distancia. La tutora agrega los tiempos de espera para la
retroalimentación y los problemas con la plataforma Blackboard © al inicio.
Para abordar la categoría de gestión de la información, se preguntó sobre
los pasos, dificultades y experiencia al realizar el análisis de datos en particular, y
la integración de un documento (tesis, artículo, proyectos) en general. La investi-
gadora en formación menciona que para organizar los datos recolectados lo fue
haciendo parte por parte. Para integrar información menciona que utilizó organi-
zadores de información durante el proceso, como por ejemplo un mapa concep-
tual para el marco teórico, si bien fueron para su uso sólo como herramienta de
trabajo y no aparecen en la tesis.
Conclusiones y reflexiones finales.

Discutir sobre los cambios emergentes en la actualidad, ligado a los efectos de la
globalización, resulta una constante incluso puede colocarse en duda si en ver-
dad estos cambios están “emergiendo” o bien, si la globalización es en verdad un
efecto “reciente”. No obstante cuál sea la postura, es indiscutible que el desarro-
llo tecnológico ha traído consigo nuevas formas de ver y hacer las cosas, nuevas
formas de trabajar y hasta nuevas culturas. En este contexto, los procesos educa-
tivos, en todos sus niveles, se han visto influidos por el desarrollo tecnológico y
se pueden detectar fácilmente nuevos procesos, nuevos conocimientos, nuevos
significados y nuevas miradas.
Formar investigadores desde la conformación de comunidades epistémi-
cas, es un área de oportunidad poco explotada, que requiere de un cambio pro-
fundo en las políticas educativas y los lineamientos curriculares, pero el cambio
debe generarse primero por las personas para que impacte de adentro hacia fue-

ra pues, “... las reglas del mundo están cambiando. Es hora de que las reglas de la
enseñanza y del trabajo de los docentes varíen con ella.” (Ferreres, 1999)
Concordamos entonces, con las posturas que proponen una actualización y
capacitación constante en nuestro país, pero no compartimos que este proceso se
limite a un círculo profesional, sino a través de la vinculación con otras instituciones
y personas que contribuyan a que las nuevas generaciones logren afrontar los retos
y exigencias que la sociedad actual demanda hacia una calidad de la educación.
Entonces, la clave como queda mostrado en este ejemplo, está en la evo-
lución de sus actores: en la medida que seamos reconocidos como generado-
res de conocimiento significativo, con las características que enuncia Gimeno
Sacristán, “un docente crítico y reflexivo, capaz de construir respuestas ante nuevas
situaciones (constructivismo), más que poseedor de un bagaje de “respuestas hechas”,
en condiciones de estudiar sus propias prácticas para mejorarlas y realizar aportes al
cambio educativo, reelaborando y contrastando propuestas adaptando y diseñando el
currículum”, (Sagastizabal, 2002:86) emanadas desde las posibilidades que ofrece
la vinculación interinstitucional y por ende el trabajo de pares que ahí se genera
sentando las bases de futuras redes de trabajo colaborativo.
Coincidimos entonces con las posturas que sugieren una vinculación por
medio de redes y/o comunidades entre personas, instituciones y de éstas con
los sectores social y económico, favorece la formación de futuros investigadores
dando cuenta de sus procesos de gestión, uso y difusión del conocimiento.
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Comunidades Epistémicas Como Espacio para La Formación de Investigadores. Procesos de Generación y Difusión Del Conocimiento

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Comunidades epistémicas como espacio

Comunidades epistémicas. Jorge Antonio Alfaro y Baltazar Contreras 1

Comunidades epistémicas. Jorge Antonio Alfaro y Baltazar Contreras 2

Un caso… una red... un espacio para la generación de conocimiento

Comunidades epistémicas. Jorge Antonio Alfaro y Baltazar Contreras 3

Delimitación del Problema

Comunidades epistémicas. Jorge Antonio Alfaro y Baltazar Contreras 4

¿Cómo incide la conformación de una comunidad epistémica sea presencial o virtual

Comunidades epistémicas. Jorge Antonio Alfaro y Baltazar Contreras 5

Comunidades epistémicas. Jorge Antonio Alfaro y Baltazar Contreras 6

Revisión de literatura… el referente teórico

Comunidades epistémicas. Jorge Antonio Alfaro y Baltazar Contreras 7

Comunidades epistémicas. Jorge Antonio Alfaro y Baltazar Contreras 8

Comunidades epistémicas. Jorge Antonio Alfaro y Baltazar Contreras 9

Comunidades epistémicas. Jorge Antonio Alfaro y Baltazar Contreras 10

Cuestiones del Método

Comunidades epistémicas. Jorge Antonio Alfaro y Baltazar Contreras 11

Interpretando algunos datos

Comunidades epistémicas. Jorge Antonio Alfaro y Baltazar Contreras 12

Comunidades epistémicas. Jorge Antonio Alfaro y Baltazar Contreras 13

“vamos construyendo conocimientos sobre investigación y otras cosas como teo-

Se ven involucrados entonces, aspectos como la personalidad, estilos y ritmos de

Comunidades epistémicas. Jorge Antonio Alfaro y Baltazar Contreras 14

“vamos construyendo conocimientos sobre investigación y otras cosas como teorías

Se ven involucrados entonces, aspectos como la personalidad, estilos y ritmos de

Comunidades epistémicas. Jorge Antonio Alfaro y Baltazar Contreras 15

Comunidades epistémicas. Jorge Antonio Alfaro y Baltazar Contreras 16

Conclusiones y reflexiones finales.

Comunidades epistémicas. Jorge Antonio Alfaro y Baltazar Contreras 17

Comunidades epistémicas. Jorge Antonio Alfaro y Baltazar Contreras 18

Comunidades epistémicas. Jorge Antonio Alfaro y Baltazar Contreras 19

Comunidades epistémicas. Jorge Antonio Alfaro y Baltazar Contreras 20

Comunidades epistémicas. Jorge Antonio Alfaro y Baltazar Contreras 21

Comunidades epistémicas. Jorge Antonio Alfaro y Baltazar Contreras 22

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