Tesis Final

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO SUPERIOR DE POSGRADO
MAESTRÍA EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
LA PERCEPCIÓN VISUAL Y LA DISGRAFÍA DE CONTENIDO EN LOS NIÑOS Y

NIÑAS DE TERCEROS GRADOS DE BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA
MUNICIPAL “EUGENIO ESPEJO” DEL DISTRITO METROPOLITANO DE QUITO
Trabajo de Investigación previo a la obtención del Grado Académico de Magister en

Dificultades de Aprendizaje
Autora:
María Gabriela Preti Chimbo
C.C. 1716948292
Tutor:
MSc. Edwin Vinicio Lozano
C.C. 1002108494
D.M. Quito, 8 de mayo de 2015

AUTORIZACIÒN DE LA AUTORÌA INTELECTUAL
Yo, María Gabriela Preti Chimbo en calidad de autora del trabajo de investigación realizada sobre:
“LA PERCEPCION VISUAL Y LA DISGRAFÍA DE CONTENIDO EN LOS NIÑOS Y
NIÑAS DE TERCEROS DE BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA MUNICIPAL
“EUGENIO ESPEJO” DEL DISTRITO METROPOLITANO DE QUITO”, por la presente
autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que
me pertenecen o de parte de los que contienen esta obra, con fines estrictamente académicos o de
investigación.
Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente autorización, seguirán
vigentes a mi favor, de conformidad establecida en los artículos 5, 6, 8; 19 y demás pertinentes de la
Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.
Quito, 8 de mayo del 2015

C.C. 1716948292
ii
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor del proyecto Socio Educativo presentado por María Gabriela Preti Chimbo
para optar por el grado de Magister en Dificultades de aprendizaje, cuyo título es “LA
PERCEPCION VISUAL Y LA DISGRAFIA DE CONTENIDO EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE
TERCEROS DE BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA MUNICIPAL “EUGENIO ESPEJO”
DEL DISTRITO METROPOLITANO DE QUITO”; considerando que dicho trabajo reúne los
requisitos y méritos suficientes, el presente trabajo puede ser sometido a presentación pública y
evaluación por parte del tribunal examinador que se designe.
En la ciudad de Quito, a los 8 días del mes de mayo de 2015.

C.C. 1002108494
TUTOR
iii
DEDICATORIA
Dedico el presente trabajo con profundo amor a mi hijo Sergio Leonardo, por enseñarme
con su corta vida a luchar y salir adelante, y a valorar las cosas importantes
de la vida.
.
Gabriela
iv
AGRADECIMIENTO
Primero agradezco a Dios por darme la vida, y la oportunidad de alcanzar esta meta con la
cual podré contribuir para mejorar la Educación de nuestro país.
A mi madre que con su ayuda y apoyo incondicional hizo posible que pueda realizar el
presente trabajo y así obtener un triunfo más en mi vida.
A la Universidad Central del Ecuador en la cual tuve orgullosamente la oportunidad de

estudiar y crecer tanto personal como profesionalmente.
A mis profesores quienes generosamente compartieron sus conocimientos y experiencias e

hicieron posible que alcanzara esta meta.
Gabriela
v
ÍNDICE GENERAL
DEDICATORIA ................................................................................................................................ ii
AGRADECIMIENTO........................................................................................................................ v
AUTORIZACIÒN DE LA AUTORÌA INTELECTUAL .................................................................. ii
APROBACIÓN DEL TUTOR .......................................................................................................... iii
ÍNDICE GENERAL .......................................................................................................................... vi
ÍNDICE DE ANEXOS .................................................................................................................... viii
ÍNDICE DE TABLAS ...................................................................................................................... ix
ÍNDICE DE GRÁFICOS .................................................................................................................. xi
RESUMEN....................................................................................................................................... xii
ABSTRACT .................................................................................................................................... xiii
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 1
CAPÍTULO I...................................................................................................................................... 3
EL PROBLEMA ................................................................................................................................ 3
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..................................................................................... 3
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA................................................................................ 5
1.3 OBJETIVOS ............................................................................................................................... 6
1.3.1 Objetivo General: .....................................................................................................................6
1.3.2. Objetivos Específico: ................................................................................................................6
1.4 PREGUNTAS DIRECTRICES: .................................................................................................. 6
1.5 JUSTIFICACIÓN ...................................................................................................................... 7
CAPÍTULO II .................................................................................................................................... 9
MARCO TEÓRICO ........................................................................................................................... 9
2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................................... 9
2.2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ............................................................................................ 10
2.3 PERCEPCIÓN ........................................................................................................................... 10
2.4 PERCEPCIÓN VISUAL ............................................................................................................ 10
2.5 ESCRITURA.............................................................................................................................. 24
2.6 DISGRAFÍA .............................................................................................................................. 32
2.8 ORTOGRAFÍA .......................................................................................................................... 38
2.9 FUNDAMENTACIÓN LEGAL ................................................................................................ 40
2.11 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS ............................................................................ 46
CAPÍTULO III ................................................................................................................................. 50
METODOLOGÍA ............................................................................................................................ 50
vi
3.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................................ 50
3.2 MODALIDAD DE TRABAJO .................................................................................................. 51
3.3 POBLACIÓN Y MUESTRA ..................................................................................................... 53
3.4 Operacionalización de variables................................................................................................. 55
3.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ............................................................................................ 57
3.6 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD .............................................................................................. 59
3.7 TÉCNICAS PARA EL PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE RESULTADOS .................... 64
CAPÍTULO IV ................................................................................................................................. 65
ANÁLISIS ESTADÍSTICO ............................................................................................................. 65
4.1 PRESENTACIÓN DE RESULTADOS..................................................................................... 65
CAPÍTULO V .................................................................................................................................. 96
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................................... 96
Conclusiones .................................................................................................................................... 96
Recomendaciones:............................................................................................................................ 97
CAPÍTULO VI ................................................................................................................................. 99
LA PROPUESTA............................................................................................................................. 99
ÍNDICE DE LA PROPUESTA ...................................................................................................... 100
ÍNDICE DE TABLAS ................................................................................................................... 101
6.1 INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 102
6.1.1 Resumen ejecutivo ................................................................................................................ 102
6.2ESPACIO DE INVESTIGACIÓN Y VALIDACIÓN .............................................................. 102
6.3DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA .................................................................................... 103
6.4TIPO DE PROPUESTA ............................................................................................................ 103
6.5TIEMPO DE IMPLEMENTACIÓN ......................................................................................... 104
6.6PRESUPUESTO ESTIMADO DE IMPLEMENTACIÓN ...................................................... 104
6.7 EVALUACIÓN ....................................................................................................................... 105
6.8 JUSTIFICACIÓN .................................................................................................................... 105
6.9 OBJETIVO ............................................................................................................................... 106
6.10 MARCO REFERENCIAL ..................................................................................................... 106
6.10.1 Modelo Educativo ............................................................................................................... 106
6.10.2 Definiciones clave: ............................................................................................................. 107
UNIDAD 1 ..................................................................................................................................... 109
UNIDAD 2 ..................................................................................................................................... 147
UNIDAD 3 ..................................................................................................................................... 171
BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................................ 195
LINKOGRAFÍA ............................................................................................................................ 196
ANEXOS........................................................................................................................................ 197
vii
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo Nº 1.- Evaluación Neuropsicológica ENI ........................................................................... 197

Anexo Nº 2.- Subtest de Escritura T.A.L.E.................................................................................... 198
Anexo Nº 3.- Subtest de escritura .................................................................................................. 199
Anexo Nº 4.- Subtest de escritura T.A.L.E. ................................................................................... 200
Anexo Nº 5.- Registro de errores en el dictado .............................................................................. 201
Anexo Nº 6.- Registro de errores en el copia ................................................................................. 202
Anexo Nº 7.- Validaciones de la Propuesta ................................................................................... 203
Anexo Nº 8.- Validaciones de los test ............................................................................................ 204
viii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla Nº 1 Nivel de desempeño de Lengua y Literatura de cuarto grado. ........................................ 4

Tabla Nº 2. Participación cerebral en los principales mecanismos de la escritura. .......................... 25
Tabla Nº 3. Errores en la ortografía natural según el test TALE (Toro Y Cervera 2008) ............... 37
Tabla Nº 4. Caracterización de la población .................................................................................... 54
Tabla Nº 5. Variable Independiente ................................................................................................. 55
Tabla Nº 6. Variable Dependiente.................................................................................................... 56
Tabla Nº 7. Prueba de subdominios de funciones cognitivas. .......................................................... 58
Tabla Nº 8. Niveles de confiabilidad................................................................................................ 59
Tabla Nº 9.- Total de Estudiantes ..................................................................................................... 65
Tabla Nº 10.- Total de Estudiantes por Edad ................................................................................... 66
Tabla Nº 11.- Imágenes superpuestas (Frutas-Utensilios-Juguetes) ................................................ 67
Tabla Nº 12.- Imágenes borrosas ..................................................................................................... 68
Tabla Nº 13.- Cierre visual ............................................................................................................... 69
Tabla Nº 14.- Reconocimiento de expresiones................................................................................. 70
Tabla Nº 15.- Integración de objetos ................................................................................................ 71
Tabla Nº 16.- Puntuaciones naturales y sus equivalentes en puntuaciones escalares, puntuaciones y
percentiles. ....................................................................................................................................... 72
Tabla Nº 17.- Total de errores Test Copia........................................................................................ 73
Tabla Nº 18.- Errores por estudiante en la aplicación del SUBTEST DE COPIA ........................... 74
Tabla Nº 19.- Test Copia: Cantidad de errores de Sustituciones por estudiante ............................. 75
Tabla Nº 20.- Test Copia: Cantidad de errores de Rotación por estudiante .................................... 76
Tabla Nº 21.- Test Copia: Cantidad de errores de Omisión por estudiante...................................... 77
Tabla Nº 22.- Test Copia: Cantidad de errores de Adición por estudiante ...................................... 78
Tabla Nº 23.- Test Copia: Cantidad de errores de Inversión por estudiante ................................... 79
Tabla Nº 24.- Test Copia: Cantidad de errores de unión por estudiante ......................................... 80
Tabla Nº 25.- Test Copia: Cantidad de errores de fragmentación por estudiante ........................... 81
Tabla Nº 26.- Copia –Velocidad ...................................................................................................... 82
Tabla Nº 27.- Total de errores Test Dictado..................................................................................... 83
Tabla Nº 28.- Total de errores por estudiante en la aplicación de test de dictado ............................ 85
Tabla Nº 29.- Test Dictado: Cantidad de errores de Sustitución por estudiante .............................. 87
Tabla Nº 30.- Test Dictado: Cantidad de errores de Rotación por estudiante .................................. 88
Tabla Nº 31.- Test Dictado: Cantidad de errores de Omisión por estudiante .................................. 89
Tabla Nº 32.- Test Dictado: Cantidad de Adición por estudiante ................................................... 90
Tabla Nº 33.- Test Dictado: Cantidad de errores de Inversión por estudiante ............................... 91
ix
Tabla Nº 34.- Test Dictado: Cantidad de errores de Unión por estudiante ...................................... 92
Tabla Nº 35.- Test Dictado: Cantidad de errores de Fragmentación por estudiante ........................ 93
Tabla Nº 36.- Dictado - Velocidad ................................................................................................... 94
Tabla Nº 37.- Correlación entre las variables................................................................................... 95
x
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico Nº 1. Subsistemas de la escritura ........................................................................................ 26

Gráfico Nº 2. Clasificación de la disgrafía según Portellano (2005)................................................ 33
Gráfico Nº 3. Errores de la escritura ................................................. Error! Bookmark not defined.
Gráfico Nº 4.- Alfa de Conbrach ...................................................................................................... 63
Gráfico Nº 5.- Total de Estudiantes por paralelo ............................................................................. 65
Gráfico Nº 6.- Total de Estudiantes por edad ................................................................................... 66
Gráfico Nº 7.- Imágenes superpuestas ............................................................................................. 67
Gráfico Nº 8.- Imágenes borrosas .................................................................................................... 68
Gráfico Nº 9.- Cierre Visual ............................................................................................................. 69
Gráfico Nº 10.- Reconocimiento de expresiones ............................................................................ 70
Gráfico Nº 11.- Integración de objetos ............................................................................................. 71
Gráfico Nº 12.- Puntuaciones naturales y sus equivalentes en puntuaciones escalares, puntuaciones
y percentiles ..................................................................................................................................... 72
Gráfico Nº 13.- Total de errores Test Copia..................................................................................... 73
Gráfico Nº 14.- Errores por estudiante en la aplicación del SUBTEST DE COPIA........................ 74
Gráfico Nº 15.- Test Copia: Cantidad de errores de Sustituciones por estudiante .......................... 75
Gráfico Nº 16.- Test Copia: Cantidad de errores de Rotación por estudiante ................................. 76
Gráfico Nº 17.- Test Copia: Cantidad de errores de Omisión por estudiante ................................. 77
Gráfico Nº 18.- Test Copia: Cantidad de errores de Adición por estudiante ................................... 78
Gráfico Nº 19.- Test Copia: Cantidad de errores de Inversión por estudiante ................................ 79
Gráfico Nº 20.- Test Copia: Cantidad de errores de unión por estudiante ...................................... 80
Gráfico Nº 21.- Test Copia: Cantidad de errores de fragmentación por estudiante ........................ 81
Gráfico Nº 22.- Copia –Velocidad ................................................................................................... 82
Gráfico Nº 23.- Total de errores Test Dictado ................................................................................. 83
Gráfico Nº 24.- Total de errores por estudiante en la aplicación de test de dictado ......................... 85
Gráfico Nº 25.- Test Dictado: Cantidad de errores de Sustitución por estudiante ........................... 87
Gráfico Nº 26.- Test Dictado: Cantidad de errores de Rotación por estudiante ............................... 88
Gráfico Nº 27.- Test Dictado: Cantidad de errores de Omisión por estudiante ............................... 89
Gráfico Nº 28.- Test Dictado: Cantidad de Adición por estudiante ................................................ 90
Gráfico Nº 29.- Test Dictado: Cantidad de errores de Inversión por estudiante ............................ 91
Gráfico Nº 30.- Test Dictado: Cantidad de errores de Unión por estudiante ................................... 92
Gráfico Nº 31.- Test Dictado: Cantidad de errores de Fragmentación por estudiante ..................... 93
Gráfico Nº 32.- Dictado - Velocidad ................................................................................................ 94
xi

MAESTRÍA EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
LA PERCEPCIÓN VISUAL Y LA DISGRAFÍA DE CONTENIDO EN LOS NIÑOS Y

NIÑAS DE TERCEROS GRADOS DE BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA
MUNICIPAL “EUGENIO ESPEJO” DEL DISTRITO METROPOLITANO DE QUITO
Autora:
Tutor:
Fecha: 8 de mayo del 2015
RESUMEN
La presente investigación se llevó a cabo con 216 alumnos de los Terceros Años Educación
Básica de la Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”. Cada año los docentes se
encuentran con dificultades en el aprendizaje, una muy común es la disgrafía de contenido
de la escritura, que se observa en niñ@s de grados medios; esto llevó a plantear cuál es el
área que está fallando y causando estas dificultades. El aprendizaje de lectura y escritura es
necesario que el estudiante cuente con prerrequisitos y nociones básicas de partida uno de
ellos es la percepción visual ya que a través de esta los niñ@s podrán producir una correcta
escritura, he ahí la importancia de establecer la relación entre la Percepción Visual y las
dificultades en la escritura. Se aplicaron los subtest de Percepción visual del ENI y el subtest
de escritura del TALE, para evaluar la percepción visual y los errores cometidos en la
ortografía natural. De los siete errores evaluados, mayor incidencia tienen las sustituciones
y omisiones, en el caso de la percepción visual las habilidades en las que presentaron mayor
dificultad fueron: imágenes sobrepuestas e integración de objetos. También existe un alto
índice de errores de escritura relacionadas con la falta de desarrollo de la percepción visual.
Con esta realidad se plantea una propuesta que ayude a solucionar estos problemas mediante
la “Guía de estrategias pedagógicas para fortalecer el desarrollo de la percepción visual” a
través de lo cual se contribuye a la disminución de errores en la escritura.
Palabras Clave: PERCEPCIÓN VISUAL, DISGRAFÍA, ORTOGRAFÍA NATURAL,

EDUCACIÓN BÁSICA, ESCRITURA.
xii
CENTRAL UNIVERSITY OF ECUADOR
FACULTY OF PHILOSOPHY, LETTERS AND SCIENCES OF EDUCATION
INSTITUTE OF POSTGRADUATE
MASTER'S DEGREE IN LEARNING DISABILITIES
VISUAL PERCEPTION AND DYSGRAPHIA OF CONTENT IN CHILDREN OF

BASIC THIRD-PARTY MUNICIPAL EDUCATIONAL UNIT "EUGENIO ESPEJO"
QUITO METROPOLITAN DISTRICT
Author:

Supervisor:
Date: 8 de mayo del 2015
ABSTRACT
This research was conducted with 216 students from third grade, enrolled in the school year of
2014-2015 at Unidad Educativa Municipal "Eugenio Espejo". The aimis to analyze and get real
results of our educational environment. Teachers yearly encounter children with learning
difficulties either in reading, writing or calculation.One of the most common difficulties is
dysgraphia within the writing content, which was seen in children attending middle grades. This
finding led us to ask ourselves what aspect or area is failing and causing such difficulties. To
develop reading and writing knowledgeit is necessary for the child to have some prerequisites
and basic skills that will be the starting point for future learning.One of the main aspects is visual
perception sinceit allows children to produce correct writing.This research was aimed to
discover the relationship between visual perception and difficulties in writing
(contentdysgraphia). Therefore, the ENIvisual perception subtest and the TALE writing subtest
were applied to evaluate the visual perception and mistakes in natural spelling; in other words
the correspondence of phonemes with graphemes. The results obtained through the application
of the testsshow that out of the seven errors evaluated, substitutions and omissions have the
greatest occurrences. In the case of visual perception, the skills in which students had greater
difficulty were blurry images and expression recognition. The correlation of variables is high in
the aspects in which more mistakes are done and medium in the other areas. Through this
research we found that the mistakes children make, as substitutions and omissions in writing,
are related to a failure in the development of visual perception. This situation gives rise to a
xiii
proposal as a “Guide of Methodological Strategies” to strengthen the development of this skill
and through which we will be contributing to the reduction of errors in writing.
Author: Gabriela PRETI.
DESCRIPTORS: VISUAL PERCEPTION, DYSGRAPHIA, NATURAL SPELLING,

BASIC EDUCATION, WRITING.
Translator:
Lic. Paula Ortega.
1713725719
Registro Senescyt 1031-10-1021063
xiv
INTRODUCCIÓN
Esta investigación nace de la necesidad de conocer la realidad de nuestro sistema

educativo y de nuestros estudiantes en cuanto a dificultades de aprendizaje se refiere, se
ha observado muchas dificultades en la escritura, este estudio se centró en la disgrafía
de contenido, que se refiere a los errores cometidos en la escritura; ya que en grados
superiores en los cuales se estimaría que la escritura estaría ya desarrollada, se
evidencian todavía dificultades en el contenido escrito, lo que lleva a buscar cuáles son
las áreas que no se han desarrollado bien y que podrían estar siendo la causa de estas
dificultades.
La escuela constituye el medio idóneo donde niños y adolescentes adquieren esta

habilidad, sin embargo en el trabajo diario se presenta problemas que afectan al
desenvolvimiento de los niños y niñas en la escuela y en el rendimiento académico.
Durante los primeros años de vida y en especial en el pre escolar se desarrollan las
nociones básicas que serán el punto de partida para futuros aprendizajes como lo son la
lectura y la escritura, estas nociones se constituyen en requisitos previos que harán
posible que estos aprendizajes se produzcan sin mayor dificultad.
Uno de esos aspectos fundamentales es la percepción visual que es la que

permiteprimero reconocer y ser capaz de realizar gráficamente la escritura, pero muchas
veces este aspecto no está desarrollado adecuadamente, por esta razón esta investigación
se encaminó a conocer la relación que existe entre la percepción visual con la disgrafía
de contenido, para lo cual se aplicó el subtest de percepción visual de la ENI (Evaluación
Neuropsicológica Infantil)el cual nos permitió conocer el desarrollo de la Percepción
visual y el subtest de escritura del TALE (Test de análisis de lectura y escritura), el que
nos permitió conocer los errores que se cometen con más frecuencia en la escritura
evaluada en la copia y el dictado.
El presente trabajo está estructurado de la siguiente manera:
1
Capítulo I:en el primer capítulo consta el planteamiento del problema, la formulación
del problema de investigación, los objetivos que expresan lo que queremos obtener con
la misma, las preguntas directrices que son las que guiaron la investigación y la
justificación.
Capítulo II:se encuentran los antecedentes de la investigación, la fundamentación

teórica, permitirá un mejor entendimiento de la misma, la fundamentación legal que se
constituye en los insumos legales en los cuales se respalda la presente investigación, el
sistema de variables, definición de variables, y termina con la definición de términos
básicos.
Capítulo III: en este capítulo se explica la metodología con la que se llevó a cabo la
presente investigación, la población y muestra con la que se trabajó, como se desarrolló
la operacionalización de variables, técnicas de la investigación, instrumentos de la
investigación, validez y confiablidad de los instrumentos. Se explica la técnica que se
utilizó para el procesamiento de datos, técnicas de análisis de datos,
Capítulo IV:en este capítulo consta de la presentación de resultados, el análisis e
interpretación de los resultados, se presentan los gráficos estadísticos, y termina con la
comparación de los resultados obtenidos con los objetivos planteados y con la teoría que
sustento el tema de investigación.
Capítulo V: se presentan las conclusiones y recomendaciones, en base al proceso de

investigación realizado.
Capítulo VI: en el quinto capítulo estala propuesta “Guía de estrategias pedagógicas

para desarrollar la percepción visual y evitar los errores de la escritura”.
Se termina la presente investigación con la bibliografía correspondiente y los anexos.
2
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el ámbito educativo desde sus inicios se han venido dando diferentes problemas en lo que respecta
al proceso mismo de enseñanza - aprendizaje y las dificultades que presentan algunos niños en este
proceso, principalmente en lo que respecta a la escritura.
Uno de los aspectos importantes y necesarios para que se desarrolle el proceso de lectura y escritura
es la percepción visual.
La percepción visual es una de las formas de aprender el mundo. A través de la vista, el ser humano
obtiene información de su ambiente y percibe los estímulos que se producen sobre sus sentidos; así,
algunos autores consideran que la percepción visual constituye la forma más relevante de obtención
de información externa que, a través de un conjunto de operaciones psicológicas, permiten que el ser
humano desarrolle las actividades comunicativas.
La disgrafía es un problema que afecta a niñas y niños de todo el mundo y aunque no se han realizado
los estudios que su incidencia requiere por las manifestaciones del fracaso escolar que se perciben,
podemos citar unos datos estadísticos según Portellano en su libro La disgrafía, “se puede afirmar
que los índices globales están alrededor de un 15 por ciento. Por ejemplo, en España, en una muestra
de 850 escolares que presentaron fracaso escolar, el 72 por ciento presentó dificultades lecto
escritoras como origen de las deficiencias en el aprendizaje” (p45).
A nivel de Latinoamérica se realizó en el 2013 el TERCE (tercer estudio regional comparativo y

explicativo) a 15 países latinoamericanos, este se constituye el mayor estudio realizado a escala
internacional, en evaluación de aprendizaje en educación primaria, mide aprendizajes en matemática
y lenguaje en estudiantes de tercer nivel, y las mismas disciplinas más ciencias en estudiantes de
sexto grado, las pruebas y cuestionarios fueron realizados en coordinación con cada país respetando
el currículo de los mismos, lo cual asegura que no se impongan estándares internacionales ajenos a
la realidad de cada país.
El país logra conseguir el puntaje estándar (la media) de la región. Estos resultados son
comparativos con la evaluación SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo
3
SERCE) que se realizó en 2006 en las materias de Matemática, Lengua y Ciencias Naturales en
donde el país estuvo en penúltimo lugar.
Los resultados de estas pruebas permiten elaborar Políticas públicas educativas, de acuerdo a la
realidad de cada país, con el fin de mejorar la calidad de la educación.
A nivel nacional las evaluaciones Ser estudiante se realizaron entre junio y noviembre del 2013 a
estudiantes de cuarto, séptimo y decimos grados de Educación General Básica, estas pruebas fueron
tomadas para evaluar las destrezas y saberes de los estudiantes en los diferentes años de Educación
básica, con la participación de un total de 41.702 estudiantes.
Las evaluaciones “Ser estudiante” están compuestas de cuatro pruebas que miden el dominio de los
estándares de aprendizaje en las áreas de matemáticas, lengua, literatura, ciencias naturales y estudios
sociales.
El objetivo de estas evaluaciones es medir el desempeño de los alumnos y alumnas respecto a a los
estándares de aprendizaje.
Los estándares de aprendizaje están compuestos de los saberes y destrezas que se espera que los
estudiantes alcancen a lo largo de su vida estudiantil, desde el primero de básica hasta el tercero de
Bachillerato.
Las pruebas se aplicaron de manera muestral, el diseño tiene una confiabilidad del 95%.
En índice Ineval de Lengua y Literatura el promedio alcanzado en el país es de 645 puntos.
Nivel de desempeño de Lengua y Literatura de cuarto grado es:
Tabla Nº 1Nivel de desempeño de Lengua y Literatura de cuarto grado.
Elemental Satisfactorio Excelente
26.6% 52.3% 21.0%
Elaborado por: Gabriela Preti.
Estos son los resultados obtenidos en las últimas evaluaciones a nivel del país, observamos que más
del 50 % de los estudiantes se encuentra en el nivel satisfactorio lo cual muestra una mejora en
cuanto al rendimiento en el área de Lengua y Literatura comparado con otras evaluaciones realizadas
en años anteriores, sin embargo, todavía se presentan dificultades es por eso que se llevó a cabo esta
investigación para conocer cuáles son los aspectos que están afectando a los estudiantes para que
4
lleven a cabo y consoliden un exitoso proceso de enseñanza aprendizaje, y de cierta manera contribuir
a la mejora de este problema.
La presente investigación se realizó en la Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo” de la ciudad

de Quito, con los niños y niñas de tercer grado de básica pertenecientes a los paralelos: A, B, C, D,
E y F.
Esta institución cumplió este año 100 años de existencia, en los cuales ha dado testimonios
determinantes para la cultura y política educativa de la ciudad.
Siendo una Institución de reconocida y de larga trayectoria, no está exenta de tener en sus aulas
niños con dificultades de aprendizaje, es por eso motivo que decidimos realizar la investigación ya
que las Maestras manifiestan que uno de los problemas más comunes que experimentan en el aula
son las dificultades de lectura y escritura.
La investigación se realizó con niños de tercero de básica que tienen de 7 a 8 años de edad, se eligió
terceros de básica porque es el año en el cual se van poniendo de manifiesto las diferentes
dificultades de aprendizaje, y estuvo dirigida a descubrir cuáles son los errores de escritura que más
se cometen y su relación con el desarrollo de la percepción visual.
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Qué relación tiene la Percepción visual con la disgrafía de contenido en niños y niñas de los terceros
grados de Educación General Básica de la Unidad Educativa Municipal Eugenio Espejo, del Distrito
metropolitano de Quito en el periodo 2014 – 2015?
5
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo General:
 Determinar la relación que tiene el desarrollo de la Percepción visual con la Disgrafía de

contenido en niños y niñas de terceros grados de Educación General Básica, de la Unidad
Educativa Municipal Eugenio Espejo.
1.3.2. Objetivos Específico:
 Identificar el nivel de desarrollo de la Percepción Visual en niños de terceros grados de

Educación General Básica, de la Unidad Educativa Municipal Eugenio Espejo.
 Establecer cuáles son los errores más comunes que cometen los niños en la escritura tomando
como referencia el dictado y la copia.
 Elaborar una guía para Docentes y alumnos que ayude en el adecuado desarrollo de la
Percepción visual.
1.4 PREGUNTAS DIRECTRICES:
 ¿Qué relación existe entre la Percepción visual y la Disgrafía de contenido?
 ¿Qué importancia tiene la Percepción visual en los errores específicos de la disgrafía de

contenido?
 ¿Es importante trabajar en el desarrollo de la percepción visual para evitar la disgrafía de

contenido?
 ¿Cuáles son los errores que más cometen los niños en la escritura?
6
1.5 JUSTIFICACIÓN
Lapresente investigación pretende realizar un acercamiento a la realidad de los niños y niñas en lo

que respecta a la escritura y sus dificultades, para identificar si existe alguna relación entre la
Percepción visual y la Disgrafía de contenido. Es de gran importancia para los Docentes conocer en
qué medida un inadecuado desarrollo de la Percepción Visual estaría afectando al contenido de la
escritura de los niños de los terceros grados Educación General Básica de la Unidad Educativa
Municipal Eugenio Espejo.
Actualmente se observan muchas dificultades en lo que respecta al contenido de la escritura con

errores específicos como: omisiones, confusiones, inversiones, adiciones, etc. Es conocido que los
aspectos de la Percepción visual se desarrollan en la etapa pre escolar sin embargo si observamos en
la realidad niños de edades superiores a las escolares presenta una escritura deficiente en cuanto a
su contenido, lo que nos lleva a cuestionarnos si no ha existido un desarrollo adecuado de la
Percepción visual en esta etapa, por lo tanto debe seguir desarrollándose en etapas posteriores.
Muchos profesores manifiestan que una de las dificultades de sus alumnos es que llegan a grados
superiores con una grafía deficiente y en algunos casos incomprensibles, lo actual afecta al desarrollo
de las materias y en muchos casos a la comprensión lo que se ve reflejado en un bajo rendimiento.
Demostrar la importancia de un adecuado desarrollo de la Percepción visual en el correcto desarrollo
del proceso de lectura y escritura es uno de los objetivos de la presente investigación.
La disgrafía influye en el bajo desarrollo de una sociedad. Si la lecto-escritura es la base para el

desarrollo del conocimiento científico y técnico, demás está por decir que un buen nivel de lecto-
escritura sienta las bases del despegue de un país. Mientras más altos son los niveles de expresión
oral y escrita, de lectura y de comprensión de la abstracción literaria, mayores son los niveles de
desarrollo científico y técnico, por lo que es importante conocer las causas de los errores en la
escritura.
Por este motivo se considera importante el estudio de las dificultades de aprendizaje específicamente
de la disgrafía ya que podemos conocer como esta afecta al aprendizaje del niño y lo importante que
es el aspecto visual en este proceso, los resultados nos permitieron plantear soluciones ante la
problemática encontrada en la investigación a través del fortalecimiento de los aspectos de la
percepción visual para evitar que se cometan errores en la escritura.
Los beneficiarios directos de esta investigación son las niñas y niños que presentan síntomas de
disgrafía, en este caso directamente serían los niños y niñas de terceros grados de básica de la Unidad
7
Educativa Municipal Eugenio Espejo.A través de esta investigación se obtuvieron datos concretos
acerca de esta problemática lo que nos permitirá tomar medidas preventivas frente a esta dificultad.
La disgrafía afecta a niñas y niños que cursan la educación básica que es en donde se realizan los
procesos de lectoescritura. Por lo que es precisamente en esta edad en la que se la debe combatir y,
para buscar las soluciones más adecuadas para evitar estos errores.
Los beneficiarios indirectos son las y los maestros de Educación Básica; las madres y los padres de
familia de estas niñas y niños; y, la sociedad en general. Los resultados de esta investigación ayudarán
a este grupo de maestros a tomar medidas preventivas para contribuir a alcanzar un buen desarrollo
de la percepción visual y, en consecuencia, a disminuir los índices de disgrafía, lo que a su vez
contribuirá a elevar el grado de rendimiento escolar.
Las maestras y maestros que tengan la posibilidad de conocer indicadores que evidencien la
existencia del problema y sus diferentes manifestaciones estarán más predispuestos a tomar medidas
de prevención, a utilizar metodologías más adecuadas, a reconducir sus esfuerzos cotidianos para
obtener mejores resultados en beneficio de las niñas, los niños, padres y madres de familia, que serán,
en definitiva, los mayores beneficiarios de este proceso de investigación.
8
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Conociendo la realidad de la educación en nuestro país, que si bien es cierto que los últimos años ha
ido mejorando, sin embargo no podemos dejar pasar las dificultades de aprendizaje en nuestros
alumnos como una realidad nacional a la cual se enfrentan día a día los docentes en el aula, por lo
cual ha sido motivo de diferentes investigaciones las cuales avalan la importancia del presente
trabajo, entre las más destacadas podemos citar:
Según Cevallos Jazmín (2011) en su investigación titulada RELACION ENTRE PERCEPCIÓN

VISUAL Y ERRORES ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE manifiesta que “ Al ser la percepción
el proceso cognoscitivo que identifica, organiza y traduce los datos sensoriales en información
significativa es uno de los procesos que está relacionado con el aprendizaje, de ahí que algunos
teóricos sobre dificultades de aprendizaje consideran que este es uno de los factores que puede estar
determinando los problemas de aprendizaje.”
La autora concluye diciendo “La investigación determinó que la correlación en la población

investigada entre percepción visual y errores específicos es muy cercana al 1 (0,86), lo que nos
permite concluir que la influencia de la Percepción visual es muy fuerte en la presencia o no de
errores específicos en la lectura y escritura. Esto permite afirmar la hipótesis de la correlación
positiva existente entre percepción visual y errores específicos”.
Esta investigación confirma la relación real existente entre percepción visual y los errores específicos
de aprendizaje.
Según Padilla Gisela (2014) en su investigación titulada LA PERCEPCIÓN VISUAL Y LA

DISORTOGRAFÍA, manifiesta que: “Dentro del estudio se estableció que existe una buena
correlación entre la percepción visual y la disortografía, algunos niños que presentaron un bajo
desempeño en las destrezas de la percepción visual y también disortografía, por lo tanto algunos
autores como García Pilar sostiene que la escritura, lectura y ortografía se apoyan en la memoria
visual de las palabras, más que en el aprendizaje de las reglas y el principio de la unidad de la teoría
Gestáltica, garantiza que es posible que exista una relación entre las dos variables como muestra la
investigación.
9
2.2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Considerando la importancia de tener una base teórica que nos permita tener una idea clara del
desarrollo de la Percepción Visual así como de la disgrafía de contenido, sus causas y características
y como estos dos aspectos se relacionan entre si, a continuación presento un constructo que nos dará
una visión general de los temas que trataremos en la presente investigación.
2.3 PERCEPCIÓN
La percepción comprende la detección de la realidad a través de los sentidos y abarca la

representación de las formas visuales, acústicas, etc. Para que haya percepción tiene que identificarse,
previamente un objeto, ruido, etc., que luego se representa mentalmente, gracias a lo cual, se
interpreta o confiere un significado a ese objeto o ruido.
Por tanto cabe afirmar que las relaciones básicas entre cerebro y conducta comienzan con la
percepción, pues a partir de que el estímulo es detectado sensorialmente, son distintas estructuras
orgánicas las encargadas de enviar la información al cerebro para conferirle una representación y
posteriormente el sujeto poder responder ante el mismo.
Entendiendo la percepción visual podemos decir que es la puerta de entrada a los aprendizajes de ahí
parte su importancia en los mismos y con más razón teniendo en cuenta que en nuestro sistema
educativo uno de los canales más utilizados es el visual.
La exploración del funcionamiento perceptivo, básicamente viso auditivo, permite conocer si el niño
presenta algún déficit neuropsicológico asociado con las capacidades visuales y auditivas pudiendo
de esta manera centrar la intervención en el análisis fonético, si el déficit es visual, o en la
discriminación, si el déficit es auditivo, así la intervención se ocupara de las potencialidades
disponibles, no de las afectadas o alteradas.
Antes de definir este concepto diremos que para conocer el mundo interior o exterior necesitamos
realizar un proceso de decodificación de los mensajes que recibimos a través de todo el cuerpo. Se
define como percepción al proceso cognoscitivo a través del cual las personas son capaces de
comprender su entorno y actuar en consecuencia a los impulsos que reciben; se trata de entender y
organización los estímulos generados por el ambiente y darles un sentido. De este modo lo siguiente
que hará el individuo será enviar una respuesta en consecuencia al estímulo recibido.
2.4 PERCEPCIÓN VISUAL
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Según la autora Cecilia M. Alonso "La Percepción visual es la interpretación o discriminación de
los estímulos externos visuales relacionados con el conocimiento previo y el estado emocional del
individuo".
Por eso decimos que la percepción es un proceso complejo que consiste no solo en identificar el
estímulo sino en darle significado a través de las propias experiencias y vivencias de cada individuo.
Una de las autoras que más ha estudiado y aaportado sobre la percepción visual es Marianne Frostig,
ella creó el Test de desarrollo de la Percepción visual para niños de 5 a 7 años, porque a esa edad es
cuando la adquisición y desarrollo de la percepción visual tienen mayor importancia constituyéndose
en una base importante para los futuros aprendizajes.
Comenzó centrando su trabajo en la percepción visual, luego se dedicó a la formación de especialistas

en Dificultades de aprendizaje (DA), Frostig afirma que el conocimiento se obtiene
fundamentalmente por el canal visual, y si el desarrollo de esta capacidad entre los (4 a 8 años) sufre
alguna alteración, aparecen deficiencias cognitivas.
El desarrollo perceptivo es fundamental para el éxito escolar, de esta manera cuando nos enfrentemos
a niños que presentan dificultades de aprendizaje, no debemos centrarnos en tratamientos correctivos
del problema en sí, sino en rehabilitar las capacidades perceptivas de base. Para esto es necesario
realizar una evaluación completa de las diferentes áreas y procesos cognitivos, sin dejar a lado la
valiosa información que podemos obtener de los profesores que están en contacto directo con los
niños y son los primeros observadores de conductas que manifiestan algún tipo de problema.
Para esta autora la percepción es una función psicológica primordial, que consiste en la interpretación
e identificación de las impresiones sensoriales correlacionadas con otras experiencias. Se produce en
el propio cerebro no en los órganos periféricos, esto supone que la mayor parte del conocimiento se
adquiere a través de la percepción visual y por esta razón cualquier alteración en el desarrollo de esta
producida entre los tres años y medio y los siete años y medio producen deficiencias cognoscitivas
lo cual aumenta la probabilidad de perturbaciones emocionales y de Dificultades de Aprendizaje.
Marianne Frostig: definió la percepción visual como: “La percepción visual interviene en casi
todas las acciones que ejecutamos; su eficiencia ayuda al niño aprender a leer, a escribir a usar la
ortografía, a realizar operaciones aritméticas y a desarrollar las demás habilidades necesarias para
tener éxito en la tarea escolar.”http://liandobartulos.com/tag/coordinacion-visomotriz/
11
En este concepto se pone de manifiesto la importancia de la percepción visual ya que no solamente
es la ruta de aprendizaje por excelencia sino un buen predictor de posibles dificultades en el
aprendizaje.
Habilidades de la percepción visual:
1. Coordinación visomotora
2. Percepción figura – fondo
3. Constancia de la forma
4. Posición en el espacio
5. Relaciones espaciales
Estos grandes temas se han constituido en partes claves de la percepción visual y motivo de amplio
estudio por parte de diferentes autores, a continuación definiremos cada uno de ellos para estar claros
de que se trata.
COORDINACIÓN VISOMOTORA
La coordinación visomotora fue definida por Bender (1969) como "la función del organismo
integrado, por la cual este responde a los estímulos dados como un todo, siendo la respuesta misma
una constelación, un patrón, una gestal.”
La capacidad que tiene el ser humano para coordinar la visión con los movimientos del cuerpo, se
denomina coordinación viso-motora; por ejemplo, cuando deseamos coger algo, son los ojos los que
nos guían hacia nuestro objetivo. De conformidad con el criterio del pedagogo Álvaro Díaz Ortiz,
“cada vez que movemos nuestros ojos (ello ocurre cuatro veces por segundo), el patrón luz que
reciben cambia radicalmente” (Ortiz 2010); sin embargo, esto no significa un cambio en la
percepción ya que se continúa percibiendo los mismos objetos.
Esta coordinación es la que está muy relacionada con la escritura, por lo que permite tener una visión
objetiva de los movimientos que hace el niño y su posición muy cercana o muy alejada del papel.
Para Barruezo (2002) la coordinación visomotriz ajustada, que supone la concordancia entre el ojo
(verificador de la actividad) y la mano (ejecutora), de manera que cuando la actividad cerebral ha
creado los mecanismos para el acto motor, sea preciso y económico. Lo que implica que la visión se
12
libere de la mediación activa entre el cerebro y la mano y pase a ser una simple verificadora de la
actividad.
Por eso se da gran importancia en la etapa pre escolar a la coordinación visomotora ya que es
fundamental para el proceso de escribir y de ella depende la eficacia en forma y contenido de la
escritura.
PERCEPCIÓN FIGURA- FONDO
Como señaló en 1915 el psicólogo danés Edgar Rubín, la parte que parece como la forma evidente,
claramente definida, se conoce como FIGURA y la parte restante se denomina FONDO. En el caso
más sencillo, donde el campo visual completo consiste únicamente de dos porciones diferentes, es
más probable que una porción se vea como la figura (y que, en general, parezca estar más cerca del
observador) y lo restante parezca el fondo. http://es.slideshare.net/paulanicollemolina/percepcion-
de-figura-y-fondo.
Esta es una habilidad de la percepción visual muy importante ya que en ella se pone de manifiesto la
capacidad de reconocer un objeto como principal entre otros, también es una habilidad que se
desarrolla en la etapa pre escolar.
CONSTANCIA DE LA FORMA
La constancia de la forma visual es una habilidad viso-perceptiva que nos permite detectar,
diferenciar y seleccionar estímulos visuales dentro de un entorno determinado, para poder
discriminarlos o diferenciarlos del resto de estímulos presentes.
La constancia de la forma implica la capacidad de reconocer un símbolo gráfico independientemente
de su orientación, forma o tamaño.
POSICIÓN EN EL ESPACIO
Es la habilidad de percibir un objeto en el espacio en relación con nuestro cuerpo, re relaciona con
las nociones espacio temporales, por eso es muy importante que el niño trabaje estas nociones previo
al inicio del proceso de lecto escritura.
RELACIONES ESPACIALES
Capacidad de percibir dos o más objetos con relación a uno mismo, entre si y en el plano gráfico
dimensional. Se evalúa la habilidad para unir puntos para reproducir patrones presentados
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visualmente. Percibir el modelo, planear la respuesta y ejecutar el plan con acciones que se pueden
identificar.
Estos son las habilidades más conocidas de la percepción visual, del dominio de cada una de ellas
dependerá el funcionamiento de la Percepción visual en general.
MECANISMOS NEURONALES PARA EL PROCESAMIENTO VISUAL
Como se cita en el libro de Neuropsicología de Junque (p.313) el estímulo aunque se presente igual
para un grupo de personas tendrá un significado particular para cada uno, ya que depende de la
historia personal, este hecho se da porque cada estimulo tiene una representación en múltiples
lugares del cerebro, en diferentes mapas sensoriales y en diferentes modalidades y además posee una
significación afectiva.
Para Luria (1974), el reconocimiento de un estímulo se da en las áreas asociativas terciarias parieto
–occipito- temporales(POT), allí es donde se asocia toda la información del objeto percibido, con el
resto de la información. Por ejemplo si palpamos un limón a ciegas al reconocerlo no emerge solo
su forma y textura, sino también su olor, sabor, color e incluso la experiencia emocional como lo
agradable o desagradable que nos resulta, o el recuerdo de alguna comida a la que le pusimos limón.
En esta situación de evocar la comida el gusto tendrá más potencia que el color o la textura así mismo
cuando observamos un instrumento musical podemos asociarle rápidamente con su sonido, o las
sensaciones táctiles de las cuerdas o la madera. La encrucijada POT es la que permite transformar la
información de un canal sensorial a otra forma similar a como facilita la transformación de un
grafema (letra M) a su sonido.
Es por eso que cada individuo tiene su propia percepción de las cosas, y a pesar de estar en una
misma situación cada uno construirá sus percepciones de acuerdo a su bagaje de experiencias y las
ira relacionando y asociando con todo lo relacionado al objeto o imagen percibido.
LA TEORÍA DE LA GESTALT
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La psicología de la Gestalt es una corriente de la psicología moderna que surgió en Alemania a
principios del siglo XX, cuyos exponentes más importantes fueron: Max Wertheimer, Wolfgang,
Kohler, Koffka, Kurt Lewin.
El termino Gestalt proviene del alemán y tiene varios significados como: forma, configuración o
figura entre otras, por esta razón también es conocida la Teoría Gestalt o teoría de la forma..
Esta teoría manifiesta que la mente configura a través de ciertas leyes, los elementos o estímulos que
llegan a través de los canales sensoriales, una de las máximas de esta teoría es que “el todo es mayor
que la suma de las partes”, lo que quiere decir que: los objetos y los acontecimientos se perciben
como un todo organizado.
Uno de los principios más importantes de la Gestalt es el llamado de la pregnancia que afirma la
tendencia de la experiencia perceptiva a adoptar las formas más simples posibles, esta ley permite la
fácil lectura de figuras que se interfieren, formando aparentes confusiones, pero prevaleciendo sus
cualidades de buena forma.
Leyes o principios de la Gestalt
Principio de semejanza.- Nuestra mente agrupa los elementos similares en una entidad. La
semejanza depende de la forma, el tamaño, el color y otros aspectos visuales de los elementos.
Principio de la Proximidad.- El agrupamiento parcial o secuencial de elementos por nuestra mente

basado en la distancia. Establece que los objetos contiguos tienden a ser vistos como una unidad. Los
estímulos que están próximos tienden a percibirse como formando parte de la misma unidad.
Principio de simetría.- Las imágenes simétricas son percibidas como iguales, como un solo
elemento, en la distancia.Tiene tal trascendencia, que desborda el campo de la percepción de las
formas para constituir uno de los fenómenos fundamentales de la naturaleza. La biología, la
matemática, la química y la física, y hasta la misma estética, se organizan siguiendo las leyes
especulares, simples o múltiples, de la simetría.
Principio de Continuidad- Los detalles que mantienen un patrón o dirección tienden a agruparse
juntos, como parte de un modelo. Es decir, percibir elementos continuos aunque estén interrumpidos
entre sí.Tiene elementos de cierre porque partículas independientes tratan de formar figuras,
partiendo de la ley de cerramiento. De igual modo toma propiedades de la ley de buena figura o
15
destino común al provocar elecciones de las formas más simples y rotundas. También toma
elementos de la ley de experiencia, pues se decide por aquellas formas que tienen figuras reconocibles
o son más familiares al perceptor. Esta ley tiene como caracteres propios la manera de presentarnos
las formas. Estas se nos muestran de manera incompleta, inconclusas, como abreviatura o esquemas
de fácil interpretación.
Principio de dirección común - Implica que los elementos que parecen construir un patrón o un
flujo en la misma dirección se perciben como una figura.
Principio de simplicidad - Asienta que el individuo organiza sus campos perceptuales con rasgos
simples y regulares y tiende a formas buenas.
Principio de la relación entre figura y fondo- Establece el hecho de que el cerebro no puede
interpretar un objeto como figura o fondo al mismo tiempo. Depende de la percepción del objeto será
la imagen a observar.
Es la de mayor fuerza y trascendencia de las expuestas, porque puede considerarse que abarca todas
las demás, ya que en todas late este principio organizativo de la percepción, observándose que
muchas formas sólo se constituyen como figuras definidas cuando quedan como superpuestas o
recortadas sobre un fondo más neutro.
Principio de igualdad o equivalencia - Cuando concurren varios elementos de diferentes clases,

hay una tendencia a constituir grupos con los que son iguales. Esta experiencia la presentamos
aislada, para evitar la influencia de otras leyes y por ello están equidistantes todos los elementos
integrantes. Si las desigualdades están basadas en el color, el efecto es más sorprendente que en la
forma. Ahondando en las desigualdades, si se potencian las formas iguales, con un color común, se
establecen condicionantes potenciadores, para el fenómeno agrupador de la percepción.
Principio del cerramiento- Las líneas que circundan una superficie son, en iguales circunstancias,
captadas más fácilmente como unidad o figura, que aquellas otras que se unen entre sí. Las
circunferencias, cuadriláteros o triángulos producen el efecto de cerramiento. Esta nueva ley parece
ser operativa porque señala el hecho de que las líneas rectas paralelas forman grupos más definidos
y estables que los puntos, que delimitan peor un espacio.
Principio de la experiencia- Desde el punto de vista biológico, el propio sistema nervioso se ha ido
formando por el condicionamiento del mundo exterior. Tomado de
http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_de_la_Gestalt
16
Estas leyes nos ayudan a comprender como el cerebro percibe y entiende el mundo que le rodea, si
bien manifestamos anteriormente que cada individuo percibe lo que le rodea de manera diferente sin
embargo las leyes de la Gestalt explican que hay aspectos en nuestra mente que tiende a ser similares
en la mayoría de personas al percibir un objeto o realidad.
DESTREZAS PERCEPTIVAS Y APRENDIZAJE
A pesar de la importancia que tiene la percepción visual en los aprendizajes básicos, muchos niños
y niñas ingresan a la escuela poco preparados para realizar las tareas de percepción visual que se les
exige y que son los requisitos previos para los aprendizajes posteriores.
El niño con problemas percepto visuales no puede ser capaz de copiar letras de manera correcta o de
percibir la diferencia entre el hexágono y octágono, puede invertir letras produciendo una escritura
en espejo.
La percepción visual es una de las formas de aprender el mundo. A través de la vista, el ser humano
obtiene información de su ambiente y percibe los estímulos que se producen sobre sus sentidos; así,
algunos autores consideran que la percepción visual constituye la forma más relevante de obtención
de información externa que, a través de un conjunto de operaciones psicológicas, permiten que el ser
humano desarrolle las actividades comunicativas. La percepción visual está presente en casi todas
las actividades que se realizan y de su eficiencia depende la consecución de objetivos en la
cotidianidad, a mediano y largo plazo; constituye la base para el desarrollo de habilidades y, aunque
parecería extraño, no todas las personas están preparadas para realizar las tareas que exige la
percepción visual.
La edad más importante para el desarrollo de una buena percepción visual es la comprendida entre
los 5 y los 7 años, porque en este período se concentran los aprendizajes de base que perdurarán para
toda la vida. Percibimos un objeto que cambia en muchas variantes y a pesar de ello se lo percibe
como inalterado. Un árbol se transforma de un día a otro, de un mes a otro y para los ojos del ser
humano no ha cambiado en mucho tiempo. Existe un fenómeno de constancia en el tamaño, en la
forma, en el color. A decir de Marr, “esas constancias son posibles gracias a que el sistema cognitivo
realiza inferencias sobre las características reales del objeto a partir de las características de la imagen
retiniana”. Estas inferencias unas veces se sustentan en la información del objeto y otras en el
conocimiento que tenemos de él. Lo que vemos, en realidad, es luz que se transmite en forma
ondulatoria; es la longitud de la onda lo que determina la crominancia de la luz; en tanto que la
17
amplitud, la luminancia; y, la saturación está dada por la mayor o menor presencia de las longitudes
de onda.
El color facilita la organización perceptiva y su matiz se basa en que el sistema visual responde, de
manera diferenciada, a la longitud de la onda de luz. La teoría tricromática dice que “la percepción
del color es producto de la interacción entre los tres tipos de presentes en la retina”; mientras que la
teoría de procesos oponentes señala que “estos tres tipos de conos están agrupados en pares
oponentes: rojo-verde; azul-amarillo y blanco-negro”. La constancia del color está determinada por
la longitud de la onda de luz que se refleja en el objeto y las relaciones de luminancia entre la luz del
objeto y los otros objetos que componen la imagen.
Según el psicólogo y filósofo berlinés UdolphArnheim (1904-2007), seguidor de la psicología

Gestalt e influenciado por la hermenéutica, los estudios e investigaciones teóricas acerca de la
importancia de la percepción y su directa vinculación con la producción del pensamiento datan de
hace 2 mil 500 años, cuando por primera vez en la historia se inició la especulación teórica acerca
del origen y la producción de las ideas. Uno de las primeras inquietudes las presentó Platón, con el
mito de la caverna. Julián Marías, en su libro Historia del Pensamiento, reproduce una parte de este
mito en la siguiente traducción:
“… con respecto a la educación o a la falta de ella, se halla nuestra naturaleza. Imagina una especie
de cavernosa vivienda subterránea provista de una larga entrada, abierta a la luz, que se extiende a lo
ancho de toda la caverna, y unos hombres que están en ella desde niños, atados por las piernas y el
cuello, de modo que tengan que estarse quietos y mirar únicamente hacia adelante, pues las ligaduras
les impide volver la cabeza… Los que están así han visto otra cosa de sí mismos o de sus compañeros
sino las sombras proyectadas por el fuego sobre la pared de la caverna que está frente a ellos” (Marías.
2005. p. 124)
Arnheim refiere a la duda que tenían los griegos (Parménides) acerca de la fidelidad del conocimiento
a través de los sentidos: “La experiencia sensorial es engañosa, la razón tiene que corregir los
sentidos” y refiere que Aristóteles…
“no desecharía el conocimiento a través de los sentidos… una experiencia particular con los sentidos
no se explicaría por sí misma, esto es, por su singularidad. Habría que abstraerla para encontrar una
generalización que indujera esa experiencia en un orden lógico o sistema ideal. Lo que se aprende
no es una silla sino la silla…” (Arnheim. 1979. p. 27)
18
De conformidad con las teorías desarrolladas por el grupo Gestalt, no existe inteligencia sin
percepción, la inteligencia y la percepción actúan de manera recíproca, son causa y efecto. Recibimos
el estímulo a través de la retina y es nuestro aparato cognoscitivo el que conceptualiza la imagen.
“Es la sensibilidad ante el medio lo que otorga inteligencia al individuo”. La retina refleja el estímulo
visual y nuestro conocimiento formaliza la idea o concepto que tenemos de ese estímulo, porque
existe un conocimiento adquirido. Ese estímulo es inmediato e inconsciente. El concepto se articula
cuando la persona que percibe el objeto realiza un proceso de abstracción, lo descontextualiza lo aísla
de su situación: “Percibir un objeto como inmutable es abstraerlo al más alto nivel de generalidad”.
El autor que estamos analizando define tres actitudes de observación: 1) La percepción del contexto
como un atributo del objeto mismo; 2) La que aísla el objeto percibido en un estado puro y no alterado
por el contexto; y, 3) Cuando el objeto revela su identidad en una multitud de apariencias. También
distingue entre la percepción directa y la percepción indirecta. La primera es puntual, el estímulo
causado por un objeto y, la segunda es la que define como las diferentes imágenes mentales que
tenemos acerca de ese mismo objeto. Al percibir un objeto nos remitimos a las experiencias pasadas
de ese mismo objeto que constituye ya una idea aprendida. Por ello, cuando dibujamos y, escribir es
dibujar una o más letras, lo hacemos de memoria, lo que denomina “diseño interno”, o del natural
(diseño externo). El diseño interno evoca imágenes guardadas en la memoria y es aquí donde se dan
los procesos de abstracción.
Para efectos de esta investigación, es necesario señalar que el movimiento denominado Gestalt nació
en Alemania, con los investigadores Wertheimer, Kofka y Köhler quienes sostuvieron que “la
percepción es el proceso fundamental de la actividad mental” porque compromete actividades
psicológicas: aprendizaje, memoria, pensamiento y depende de un adecuado funcionamiento de la
organización conceptual. Rebasaron el criterio de que la percepción es el resultado de procesos
corporales, estrictamente sensoriales. Para la psicología, la percepción consistía en “una actividad
cerebral de complejidad creciente impulsada por la transformación de un órgano sensorial específico,
como la visión o el tacto”. Gestalt transformó esta comprensión al concebir a la percepción como:
“el proceso inicial de la actividad mental y no un derivado cerebral de estados sensoriales”.
“La percepción visual no opera con la fidelidad mecánica de una cámara, que lo registra todo
imparcialmente: todo el conglomerado de diminutos pedacitos de forma y color que constituyen los
ojos y la boca de la persona que posa para la fotografía, lo mismo que la esquina del teléfono que
asoma accidentalmente por encima de su cabeza. ¿Qué es lo que vemos?... Ver significa aprehender
algunos rasgos salientes de los objetos: el azul del cielo, la curva del cuello del cisne, la
rectangularidad del libro, el lustre de un pedazo de metal, la rectitud del cigarrillo”. (Arnheim, 1995.
p.p. 58-59)
19
La actividad mental no representa la copia del mundo que se percibe; es producto de la extracción y
selección de la información que se recibe, de cuya selección se alcanza un importante grado de
claridad y lucidez que posibilita una actuación racional y coherente. De la inmensa cantidad de
información que nuestra percepción transmite a la mente cada día, cada minuto, cada segundo, cada
instante, nuestra mente realiza una depuración para la formación de imágenes mentales o ideas que
son las que nos mueven en el desarrollo de nuestra vida. “La idea constituye una unidad simple, un
dato que registra cada acontecimiento de manera unitaria y elemental”.
Este breve análisis me ha permitido tener una base teórica que acredite una idea clara del desarrollo
de las funciones perceptivo-motrices, así como de la disgrafía, sus causas y características y cómo
estos aspectos se relacionan entre sí. Las funciones perceptivo motrices se dan en el pre-escolar, que
constituye la base para los futuros aprendizajes sobre todo del proceso de lecto-escritura; sin
embargo, no siempre estos procesos se desarrollan de forma normal y es allí cuando surgen las
dificultades de aprendizaje. Esto puede ocurrir en cualquier momento de la relación.
Funciones perceptivo motrices
Como hemos visto, varios autores han estudiado el desarrollo de las funciones perceptivo-motrices,
desde distintos enfoques. Una de las teorías más conocida sobre el proceso de lectura y escritura es
la Teoría Perceptivo-motriz que enfatiza en que la única condición específica y relevante en la que
subyace el aprendizaje es la capacidad que tiene el individuo para reconocer, visualmente, símbolos
gráficos, reproducirlos en la escritura y asociarlos con sonidos. Se ha demostrado que niño/as que
presentan dificultades en el aprendizaje, a pesar de haber alcanzado un importante desarrollo en esta
área.
Hoy en día se le ha dado gran importancia a la parte lingüística para los procesos de lectura y
escritura, muchos autores ponen todo el énfasis en el desarrollo del método fonológico, descuidando
otros aspectos que también son importantes para este proceso, numerosos autores señalan que en
determinados casos los déficits perceptivos pueden ser la causa de diferentes dificultades en el
aprendizaje. Entre estas alteraciones se encuentran niños y niñas con un inadecuado desarrollo de la
percepción visual. Como ya lo mencionamos anteriormente en la percepción visual podemos
distinguir cinco componentes: relaciones espaciales, discriminación visual, discriminación figura –
fondo, conclusión o cierre visual, reconocimiento de objetos o memoria visual, es importante que en
la etapa escolar se trabajen estos diferentes aspectos para lograr un desarrollo de la percepción visual
y permitir a los estudiantes desplegar todas sus habilidades y capacidades en el momento del
aprendizaje.
20
Teorías de los déficits perceptivos
El punto de partida de esta orientación es que el aprendizaje cognitivo se construye sobre el

aprendizaje visomotor, y sugieren que las habilidades en el aprendizaje de la lectura, la escritura y
la aritmética, tienen un origen perceptivo – visual.
Estas teorías se sustentan en la hipótesis de que las dificultades de aprendizaje se originan en los
distintos tipos de deficiencia perceptivo-motoras, que pueden presentarse en niño/as que, por
ejemplo, en la lectura y escritura generan los llamados “errores de inversión”(b/d, p/q, se/es, ni/in,
etc.), que pueden ser considerados como normales al inicio del aprendizaje y van desapareciendo en
los primeros años de la enseñanza primaria.
“Las teorías de los déficit perceptivos parten de la premisa de que el desarrollo motor y/o perceptivo
antecede al desarrollo conceptual y cognitivo, y constituye un prerrequisito imprescindible de dicho
desarrollo, para concluir que solo cuando se recupera estos déficit mejorará el rendimiento académico
de los niños con dificultades del aprendizaje. (Miranda 1986. p. 43).
Para los defensores de estas teorías la parte motriz y perceptiva se desarrollan primero
constituyéndose en la base para otros procesos es por eso que ellos defienden que estas bases deben
estar bien para que se den posteriormente los aprendizajes.
Frostig (1964) estima que el desarrollo conceptual es posterior y consecuencia del desarrollo motor
y perceptivo, por lo cual mientras no se alcance este, no se conseguirá aquel. Por este motivo, propone
programas de entrenamiento para mejorar todos los aspectos perceptivos.
De ahí la importancia del aporte de esta autora que incluso desarrollo un programa con el fin de
desarrollar la percepción visual en los niños.
Entre otros autores que defienden y sostienen las teorías de los déficits perceptuales tenemos a
Kephart (1971) en la línea de Frostig afirma igualmente que los problemas de los niños “lentos” para
el aprendizaje se deben a deficiencias en los sistemas motor y perceptivo. En consecuencia, los
programas de recuperación que proponen pretenden capacitar al niño para que perciba de forma
adecuada la orientación espacial de su propio cuerpo, lo que supuestamente facilitaría la percepción
espacial de letras y números.
Getman (1964) propuso que las dificultades de aprendizaje pueden deberse a una disfunción o falta
de coordinación de los musculas oculares que condicionarían la visión, con la que a su vez está
estrechamente vinculado el funcionamiento cognitivo e individual. Getman desarrollo un programa
21
de recuperación que incluye una serie de ejercicios visuales destinados al desarrollo de la percepción
visual.
22
Desarrollo perceptivo motor en los niños
Las respuestas iniciales de las niñas y los niños pequeños son motrices y el desarrollo perceptual y
cognitivo futuros se basan en este desarrollo, en gran parte en estas respuestas iniciales. De ahí la
importancia que tiene la actividad motriz en los primeros años de vida para poder desarrollar un
aprendizaje significativo. El significado se impone en la estimulación perceptiva a través del
movimiento, mientras más experiencias y actividades motrices tengan las niñas y los niños, mayores
serán las oportunidades de hacer esas correspondencias perceptivo-motoras y desarrollar una
plasticidad de respuesta a las diferentes situaciones de movimiento.
Muchas veces los padres, educadores o las personas que están a cargo del cuidado de las niñas y los
niños restringen mucho el movimiento y exploración en el ambiente que les rodea, privándoles de
situaciones que ofrecen grandes cantidades de información motriz y perceptiva.
Breve historia de la escritura
El desarrollo de la escritura es una de las aventuras más importantes de la historia de la humanidad,

obedece a un proceso de satisfacción de las necesidades comunicativas del hombre que se inició hace
veinte mil años, en Lascaux, donde se han encontrado los primeros dibujos y pinturas; hace seis mil
años, en la antigua Mesopotamia, civilización situada a orillas de los ríos Tigris y Éufrates, los
arcadios y sumerios utilizaron tablillas de arcilla en las que graficaban la cantidad de granos , cereales
y cabezas de ganado que se comerciaban; con el pasar de los años, los pictogramas empezaron a
ceder paso a los jeroglíficos, que constituyen el origen del alfabeto. Esta historia, a pesar de ser lejana
en el tiempo, se encuentra inconscientemente presente en el proceso de aprendizaje de la escritura,
comprendida como una destreza que permite la expresión del pensamiento. Los garabatos continúan
siendo las primeras manifestaciones del deseo que ha impulsado a la humanidad a dejar memoria de
su presente.
Pese a la inmensa importancia que tiene la escritura, ni se han realizado muchos estudios ni existe
una ciencia que se ocupe de ella; es en los últimos años que se han perfilado investigaciones ligadas
a la lingüística y a la antropología, dada la fuerza que han adquirido los procesos comunicativos y,
en especial en el campo de la enseñanza- aprendizaje, que es donde se inicia la representación
fonético-gráfica, se ha denominado Gramatología a la ciencia de escritura.
23
2.5 ESCRITURA
Según el pedagogo José Antonio Portellano Pérez (2005), en su obra La Disgrafía,

“La escritura es una forma de manifestación lingüística, específicamente humana, que supone una
comunicación simbólica, por medio de un código diferenciado según las culturas…” (pag.30).
Para Azcoagaet al (2008) “La escritura así como la lectura, es un proceso cognitivo complejo
mediante el cual se codifican de manera gráfica los mensajes verbales, utilizando un conjunto
limitado de grafemas organizados en cadenas secuenciales y estructuradas con base en unas reglas
determinadas por cada lengua.” (p. 364)
La escritura es “una forma de manifestación lingüística” de cuya capacidad dispone únicamente la

especie humana. Supone la realización de un proceso de comunicación mediante la utilización de
símbolos organizados en un código; es por ello que al ser humano se lo puede definir como un “ser
simbólico”. Se interrelaciona en base a símbolos que componen sistemas complejos de
comunicación.
La escritura implica varias acciones las mismas que se ponen de manifiesto de forma precisa y
organizada, las cuales permiten representar de manera simultánea las características fonológicas,
semánticas, sintácticas y pragmáticas del lenguaje oral.
CEREBRO Y ESCRITURA
Se han realizado diferentes estudios para determinar que parte del cerebro es la responsable de la
escritura, se han estudiado algunos pacientes adultos con lesiones cerebrales que les han producido
agrafia (trastorno adquirido en la escritura) lo que ha permitido determinar que son algunas las áreas
implicadas en el proceso tan complejo de la escritura.
Para ilustrar la participación cerebral en los principales mecanismos de la escritura, Serratrice y

Habib (1997) citado por Ardila (2005) (p.29), los divide en tres etapas:
24
Tabla Nº 2. Participación cerebral en los principales mecanismos de la escritura.
Etapas Zonas del cerebro que participan en la

expresión escrita
Corteza cerebral auditiva primaria de ambos
hemisferios, la corteza temporal asociativa
La percepción y comprensión por del hemisferio izquierdo (área de Wernicke),
parte del cerebro del mensaje a ser áreas occipitales visuales primarias
escrito (comprensión de mensajes visuales) y
visuales asociativas especificas.
Se relación a con dos regiones de la corteza

asociativa que ocupan la encrucijada
La transcodificación del mensaje temporoparietooccipital izquierda
(circunvolución angular área 39) y
circunvolución supramarginal área 40)
Este requiere la transferencia de la
información recabada en las dos etapas
anteriores por las áreas sensoriales a través
de la corteza motora sensorial asociativa,
El acto motor o gesto grafico
cuya región más importante es el área de bro,
finalmente el mensaje se transmite a la
corteza motora primaria para concretar el
movimiento.
Elaborado por: Gabriela Preti. Basado en Serratrice y Habib.
Es en el ámbito educativo donde el proceso de enseñanza aprendizaje de la escritura es uno de los

más importantes pero a la vez de los más complejos, no solo por la disposición que tienen los sistemas
educativos de responder a las necesidades de comunicación escrita de niñas y niños en edades
comprendidas entre los 5 y los 7 años, sino porque es uno de los procesos que, junto a la lectura y el
cálculo presentan un sinnúmero de problemas, entre ellos la disgrafía. El escribir supone para el niño
un esfuerzo considerable y es, precisamente en la lectoescritura donde se evidencian con más
incidencia el fracaso escolar. Por esta razón la psicología ha realizado ingentes estudios a fin de
conocer cuáles son los procesos necesarios para que niñas y niños adquieran ese aprendizaje; es decir,
conocer cuáles son los requisitos previos para superar las dificultades que presenta este aprendizaje.
25
Muchos niños que presentan dificultades en la escritura también tienen problemas en otras funciones
como por ejemplo la atención, dificultades en lectura y cálculo por eso es importante hacer un
diagnóstico correcto para poder realizar una intervención precisa para cada caso.
LA ESCRITURA COMO SISTEMA
La escritura es un sistema complejo, que a su vez está conformado por diversos subsistemas, cada
uno de ellos con sus propias características, el dominio de cada uno de estos subsistemas es el que
permite al niño tener una caligrafía legible para los demás.
Matute1997, citado en la obra Neuropsicología de los trastornos de aprendizaje Ardila 2005 (p.29),
distingue siete subsistemas específicos:
Gráfico Nº 1. Subsistemas de la escritura
El trazo gráfico
La composición gráfica de la palabra
Subsistemas de la escritura
La separación entre la palabra
El acento ortográfico
La puntuación
La gramática
La coherencia de los textos
Elaborado por Gabriela Preti
26
LA ESCRITURA COMO PROCESO
La escritura como proceso se refiere a los diferentes procesos psicológicos que se ponen en marcha
para que se pueda llevar a cabo la escritura.
Existen tres tipos de componentes que participan en las diferentes fases o etapas de la escritura.
El de tipo cognoscitivo.-este incluye las funciones encargadas de la percepción, procesamiento y

almacenamiento y expresión de los estímulos ambientales, y estos son: lenguaje, la memoria, las
praxis y el pensamiento.
Las funciones ejecutivas.- estas son las que permiten al individuo al momento de escribir un texto
lograr su meta realizando una planificación de la misma, permitiéndole lograr sus objetivos.
Las variables afectivas.- también influyen sobre la ejecución del escritor.
Como vemos en la escritura se ponen en marcha muchas funciones cognitivas que son las que
permiten que se produzca la escritura, si bien es cierto necesitamos de la parte cognitiva, no podemos
olvidarnos ni dejar a un lado la parte afectiva por eso es importante que los niños cuando estén
enfrentando sus primeros aprendizajes de lectura y escritura debe recibir un reforzamiento positivo
de parte de sus maestros y familiares, los mismos que le motivaran y le darán la confianza necesaria
en este complejo proceso, no debemos olvidar que no solo la escuela es el lugar en donde el niño
debe estar en contacto con la lectura y material para hacerlo, es importante que los niños y niñas
tengan un modelo social concreto p.ej., el padre, de esta manera se realizará un trabajo conjunto entre
la escuela y la casa y contribuiremos a alcanzar con éxito este proceso.
La escritura supone un proceso sumamente complejo de codificación y decodificación, los mismos

que se han clasificado, según Portellano Pérez (Obra citada), en tres formas:
Escritura copiada, que es el que menos dificultad tiene, necesita una adecuada destreza grafomotriz,
perceptiva y retentiva visual;
Dictado, representa mayor complejidad porque supone más retentiva auditiva, exige la previa
interiorización de los grafemas y su relación fonética; y,
27
Escritura espontánea, proceso más complejo porque demanda mayor nivel de abstracción y la niña
y el niño debe poseer un buen lenguaje interior. En la pedagogía se denomina también composición
escrita y es el punto máximo de aspiración en la escritura.
Estas tres formas de escritura son las que nos permiten evaluar la misma y constatar si existen
dificultades, de estas tres la que presenta menos dificultad es la copia ya que requiere solo de una
imitación de lo visto, de lo percibido visualmente, el dictado más bien tiene un componente auditivo,
que permite transformar los fonemas en grafemas es decir plasmar gráficamente lo que escucha, y
sin lugar a dudas de estos tres procesos de escritura, el de mayor complejidad es la escritura
espontanea, ya que esta significa una producción por parte del niño, en la cual ya no tiene un modelo
auditivo ni visual, sino simplemente su bagaje en cuanto a experiencias conocimiento y su habilidad
para poder narrar o comunicar ideas, sentimientos, experiencias, etc., en la escritura espontánea es
muy importante el sistema semántico del concepto de las palabras, las mismas que son necesarias
para realizar la narración.
Al hablar de escritura estamos hablando de una actividad muy compleja que requiere de un
sinnúmero de habilidades y conocimientos para poder llevarse a cabo, diferentes autores han escrito
sobre los requisitos necesarios para llevar a cabo esta actividad, a continuación mencionaremos un
autor y su perspectiva sobre lo que requiere el proceso de escritura.
Para Portellano la escritura requiere de:
a) Un alto desarrollo de la inteligencia, ligado al Cociente Intelectual y es la razón por la que

muchas niñas y niños tienen dificultades ya que no disponen de la capacidad de realizar una
transposición simbólica;
b) Buen desarrollo del lenguaje, que correlacione el lenguaje verbal con el escrito “Muchas
deficiencias de la escritura son la prolongación de distintos retrasos o alteraciones del lenguaje
comprensivo-expresivo (retraso simple del lenguaje, afasia infantil, disartrias, constelaciones
dislálicas, etc.);
c) Suficiente desarrollo socioafectivo: “El sistema nervioso se mieliniza desde la gestación hasta
la adolescencia”. En este aspecto tiene mucho que ver la adaptación de la niña y del niño al entorno
familiar y social, el alcance de una independencia afectiva;
d) Adecuado desarrollo sensoriomotriz, correcta integración visual y auditiva, adecuada

estructuración espacio – temporal, desarrollo de motricidad fina y global.
28
Las investigaciones de tipo cognitivo han aportado durante los últimos años diferentes modelos de
las rutas de escritura, lo han hecho con el fin de explicar cómo se da el proceso de lecto – escritura
en general, y en nuestro caso de escritura. No hay duda que existen dos grandes canales necesarios
para este proceso que son el visual y el auditivo, el primero necesario para reconocer, diferenciar y
discriminar los diferentes grafemas y el auditivo necesario para reconocer, identificar y discriminar
los fonemas a los cuales se les asignará un grafema.
De esta manera se presentan dos rutas la fonológica y la ortográfica:
RUTA FONOLÓGICA
En esta ruta se utiliza la conversión de los fonemas en grafemas, es decir que el niño tiene que tener
la capacidad de convertir el sonido de las palabras que escucha, en grafemas que va escribir,
asignando el grafema correspondiente a cada fonema, este sistema es útil en la escritura de palabras
nuevas, siempre y cuando se tenga en cuenta algunas reglas ortográficas ya que puede haber
confusión en los fonemas que son representados por varios grafemas, como el caso de las letras (c-
q-k).
RUTA ORTOGRÁFICA
En esta ruta tiene gran importancia la parte visual y léxica, en esta el niñ@ recurre a las
representaciones gráficas de las palabras ya conocidas, lo cual evita en su mayoría errores de tipo
ortográfico.
ETAPAS DE LA ADQUISICIÓN DE LA ESCRITURA SEGÚN AJURIAGUERRA
Pre caligráfica: no se logra las formas caligráficas, los trazos y uniones no cumplen con los
requisitos de calidad, aunque el niño se esfuerce por escribir con calidad no lo consigue.
Caligráfica infantil: se inicia alrededor de los 8 o 9 años la escritura se regulariza, perfecciona un

estilo por imitación.
Post caligráfica: se da a la llegada de la adolescencia donde se adquiere un propio estilo de escritura.
29
DIFICULTADES EN LA ESCRITURA
Podemos hablar de dificultades en la escritura a partir de los 6 – 7 años después de que se ha dado el
proceso de lectura es decir que el niño haya completado ese proceso después se puede evaluar no
durante la adquisición ya que serían errores propios del proceso, las dificultades se pueden presentar
en cualquiera de los aspectos antes mencionados.
Evolutiva: se denomina así al tipo de dificultad ocurrida por disfunción cerebral. El niño presenta
dificultades desde el inicio del aprendizaje.
Adquirida: se denomina así a la disgrafía producida por lesión cerebral luego de un accidente. Se
observa una pérdida de habilidades previamente adquiridas (agrafía).
No Específica: producida por dificultades cognitivas y emocionales o por un inadecuado método de

enseñanza en el rendimiento del niño. Este tipo de disgrafía se observa generalmente en niños con
trastorno neurológico y bajo rendimiento cognitivo.
Específica: Producida por dificultades de lenguaje, aprendizaje (dislexia) motrices o visomotoras.
Las dificultades específicas se pueden clasificar en dos tipos de perfiles:
Dificultades de aprendizaje: el los niños disléxicos generalmente muestra dificultades en la lectura,

en el manejo de la ortografía y en la legibilidad de la escritura. Las dificultades de escritura pueden
presentarse de esta manera en un disléxico o presentar un cuadro comórbido, es decir, que se suma
al de las Dificultades de lectura.
Dificultades motrices: el niño con dificultades motrices generalmente muestra dificultades en la

organización de redacciones libres, en el copiado y en el diseño de las letras. No presenta dificultades
en el significado de su escritura y es posible que no presente dificultades en la ortografía.
Tomando en cuenta los aspectos anteriores podemos observar que existen diferentes dificultades en
la escritura de los niños, encaminándonos en nuestra investigación cabe destacar que es importante
mencionar que se tomó la disgrafía específica para la presente investigación la cual es representada
por los errores en la producción de la escritura.
30
Dificultades visomotoras: este niño muestra dificultades severas en la organización espacial, en la
legibilidad, en la planificación motriz y en la diagramación de las letras. Generalmente son niños
torpes, que muestran descendida la figura humana, el armado de rompecabezas y la construcción con
cubos.
La ciencia ha admitido que es el hemisferio izquierdo el dominante para el lenguaje; sin embargo
existen aquellas personas a las que se las denomina “surdas”, en las que el hemisferio dominante es
el derecho. Al hemisferio izquierdo se lo ha denominado como “hemisferio verbal” y, al derecho
“hemisferio espacial”. Un 70 por ciento de las personas son diestros.
.
Existe una relación directa entre un inadecuado desarrollo en la percepción visual con las dificultades
en la lectoescritura; para el caso de la presente investigación, estas dificultades las relacionaremos
directamente con la disgrafía de contenido, debido a que esta dificultad es común encontrarla en los
salones de clase y, a pesar de que la cobertura educativa básica se ha ampliado, las dificultades de
este aprendizaje persisten.
TRASTORNO DE LA ESCRITURA
Para Portellano (2006) “Los trastornos de la escritura son dificultades en el aprendizaje que
frecuentemente se presentan en combinación con dislexia y discalculia. Hay que distinguir los
trastornos adquiridos de la escritura (agrafia) de los de tipo congénito (disgrafía). (p131)
En la mayoría de los casos cuando existen dificultades en la escritura se presentan también en la

lectura y el cálculo estaríamos frente a un cuadro de dislexia, y el tratamiento tiene que ser enfocado
en todas las áreas donde se presenta el problema.
Agrafía.- es un trastorno adquirido en la capacidad para la escritura, como consecuencia del daño
cerebral sobrevenido.
Quiere decir que esta se produce después de que el individuo ya adquirió la destreza de escribir, y
esta dificultad resulta de un daño cerebral producido por algún accidente.
Disgrafía.- la disgrafía es un trastorno congénito que se presenta desde el comienzo del aprendizaje
de la escritura con niños con inteligencia normal, que no presentan trastornos neurológicos severos.
La mayoría de estos niños presentan trastorno lector, existiendo un frecuente solapamiento entre
ambos cuadros.
31
2.6 DISGRAFÍA
Según Portellano: “La disgrafía es un trastorno de la escritura que afecta a la forma o al significado
y es de tipo funcional, se presenta en niños con normal capacidad intelectual con adecuada
estimulación ambiental y sin trastornos neurológicos, sensoriales, motrices o afectivos intensos”
Desde el punto de vista funcional, la disgrafía es un trastorno de la escritura que se presenta en niñas
y niños que no tienen lesiones cerebrales o problemas sensoriales, sino más bien funcionales. Para
algunos autores la disgrafía es “una escritura defectuosa”; para otros, es una “escritura deficiente”;
en estas comprensiones, no responde a un retraso neurológico o intelectual, sino como un trastorno
que está en proceso de expresarse luego del proceso de aprendizaje; es decir, a partir de los siete
años.
La disgrafía tiene bases neuropsicológicas relacionadas con el desarrollo de la motricidad global y,

ese logro fundamental alcanzado en el desarrollo del lenguaje hablado, que es la sílaba, encuentra
serios tropiezos el momento de su representación gráfica, en niñas y niños de 5 a 7 años de edad. En
la práctica docente es conocido que existe la necesidad de desarrollar ciertos procesos o funciones
previas al aprendizaje: como por ejemplo la percepción visual, a lo que se ha dado gran importancia
ya que muchas niñas y niños presentan una escritura deficiente a pesar de tener una inteligencia
normal y encontrarse en su centro de educación, las dificultades se expresan, fundamentalmente, en
los años de escolarización básica.
Existe una relación directa entre un inadecuado desarrollo en la percepción visual con las dificultades
en la lectoescritura; para el caso de la presente investigación, estas dificultades las relacionamos
directamente con la disgrafía de contenido, debido a que esta dificultad es común encontrarla en los
salones de clase y, a pesar de que la cobertura educativa básica se ha ampliado, las dificultades de
este aprendizaje persisten.
Podemos encontrar varias clasificaciones de disgrafía
Se llama disgrafía primaria, cuando la niña o el niño manifiesta una letra defectuosa; y,
Disgrafía secundaria, cuando “está condicionada por un componente caracterial, pedagógico,
neurológico o sensorial” y es indicio de algún trastorno de mayor dimensión.
Es entre los seis y los siete años de edad que se empiezan a demostrar los errores en la escritura. Se
conoce con el nombre de predisgrafía al conjunto de alteraciones perceptivo-motrices que se
manifiestan en niñas y niños de cuatro años, en los que se puede considerar alto riesgo de disgrafía
32
cuando lleguen a los seis o siete años. A la disortografía se la conoce como a la falta de capacidad
para estructurar gramaticalmente el lenguaje y va asociada a trastornos de lectura (dislexia evolutiva).
Gráfico Nº 2. Clasificación de la disgrafía según Portellano(2005)
LA DISGRAFÍA DISLÉXICA
Características:
o de contenido  Omisión de letras, silabas o palabras
Afecta al contenido de la escritura.  Confusión de letras con sonido semejante

 Confusión de letras con orientación simétrica similar.
 Inversión o trasposición del orden de las silabas.
 Invención de palabras.
 Agregado de letras y silabas.
 Uniones y separaciones indebidas de silabas, palabras
o letras.
Características:
La disgrafía motriz  Trastorno de la forma de las letras
Afecta al grafismo de la escritura  Trastorno del tamaño de la letra
 Deficiente espaciamiento entre letras
 Inclinación defectuosa de las palabras
 Inclinación defectuosa entre las letras
 Trastorno de fluidez y ritmo
Elaborado por Gabriela Preti.
2.7 Disgrafía disléxica.-
33
Se trata de una dificultad en la escritura cuya característica principal es un déficit significativo en el
contenido de la misma con errores similares a los cometidos en niños disléxicos, asociado a los
trastornos en la lectura. Se trata de un trastorno que se manifiesta en la dificultad para escribirlas
palabras de manera ortográficamente adecuada, y se diferencia de otros trastornos ya que la disgrafía
disléxica en ningún caso es de tipo grafo motor.
También se puede definir a la disgrafía disléxica como un trastorno específico de la escritura en el

cual el niño presenta un nivel de escritura inferior al esperado por su edad y curso escolar, y ello
influye negativamente en sus aprendizajes escolares.
Los problemas más importantesquese suelen observar son:
 Inversión de silabas.
 Omisión de letras.
 Escribir letras en espejo.
 Escritura continua o con separaciones incorrectas.
Causas:
 Deficiencias en la percepción espacio temporal del sujeto.
 Deficiencias en la percepción visual y en la auditiva.
 Mala articulación de los fonemas que se traduce en la escritura.
 Causas de tipo pedagógico, el método enseñado para aprender a escribir no es el adecuado.
Para el diagnóstico de la disgrafía es necesario tener en cuenta el factor edad, dado que este trastorno
no empieza a manifestarse hasta después de haber iniciado el periodo de aprendizaje de la lectura y
escritura (después delos 6 – 7 años).
A continuación revisaremos otra clasificación, está según el manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales, cuarta edición (DSMIV; American PsychiatricAssociation, 1995). Esta
clasificación se refiere a las alteraciones de la escritura con la denominación de trastorno de la
expresión escrita, que está incluida dentro del apartado de los trastornos de aprendizaje, sus
manifestaciones son:
Las habilidades para escribir evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas

individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir), se sitúan
sustancialmente por debajo de las esperadas dadas la edad cronológica del sujeto, su cociente
intelectual y la escolaridad propia de su edad.
34
El criterio anterior interfiere significativamente en el rendimiento académico o las actividades de la
vida cotidiana que requieren la realización de textos escritos. Por ejemplo, escribir frases
gramaticalmente correctas y párrafos organizados.
Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden las habitualmente
asociadas a él.
Causas de la disgrafía
Existen muchas causas para la disgrafía estas pueden ser intrínsecas es decir propias del niño por
algún problema que se pudo presentar en el embarazo o durante el comienzo de la vida del niño, las
mismas que pueden influir en un déficit de aprendizaje, también puede haber dificultades en el
proceso de adquisición de la escritura que vendrían a ser la causas pedagógicas, pero por lo general
la disgrafía tiene varias causas y puede estar influenciada por: factores madurativos, afectivos y
pedagógicos.
Portellano realiza la siguiente explicación de las causas de la disgrafía:
Causas de tipo madurativo.
La escritura es una actividad perceptivo motriz que requiere una adecuada integración de la madurez
neuropsicológicas en el niño y niña, los cuatro factores de tipo neurológico que pueden provocar
disgrafía son:
 Dificultades de lateralización.
 Los trastornos de eficiencia psicomotora.
 Trastornos de esquema corporal.
 Funciones perceptivo motrices
 Trastornos de expresión gráfica del lenguaje.
Causas caracteriales (emocionales)
La escritura inestable con falta de proporciones adecuadas, con deficiente espaciamiento e

inclinación es características de determinados niños con conflictos emocionales, viene asociada a
35
dificultades perceptivas, motrices de lateralización, es producto de tensiones psicológicas del niño,
puede ser un mecanismo de defensa que enmascare trastornos de conducta.
Es por eso muy importante propiciar un clima de confianza y motivador para que los niños puedan
realizar la tarea de escribir de una forma tranquila sin tensiones lo cual contribuirá en el éxito de esta
tarea.
Causas pedagógicas
La escuela es el detonador de la disgrafía porque es en ésta donde el niño escribe en forma más
sistemática. Para Brueckner y Bond citados en Portellano( 2005) estas son las causas que pueden
producir trastornos de escritura.
 Instrucción rígida e inflexible.

 Descuido del diagnóstico del grafismo.
 Deficiente orientación del proceso de adquisición de destrezas motoras.
 Orientación inadecuada al cambiar de letra scrip a la letra cursiva.
 Materiales inadecuados para la enseñanza-.
 Incapacidad para enseñar a los zurdos la correcta posición del papel.
Desde el punto de vista del autor las dificultades en la escritura pueden ser causadas por cualquiera
de las causas anteriormente mencionadas o por una combinación de varias de ellas, es importante
recordar que para realizar un diagnóstico más preciso y acertado de la disgrafía debemos tener en
cuenta que el niño o niña debe tener un Ci dentro de lo normal, debe estar asistiendo regularmente a
la escuela y no debe tener ningún trastorno o discapacidad física o mental, así podremos realizar un
diagnósticomás real poniendo atención a las necesidades del niño.
Para poder definir los errores específicos de la escritura vamos primero a aclarar de que se trata la
ortografía natural y la ortografía arbitraria según el manual del test TALE que es el que se aplicó a
los niños y niños en la presente investigación.
36
Ortografía natural.
Los errores de la ortografía natural se observaran tanto en la copia como en el dictado, la ortografía
natural implica la equivalencia ente fonema y grafema en el caso del dictado y el reconocimiento del
grafema para transcribirlo en el caso de la copia.
Los errores que se contabilizan son los siguientes:
Tabla Nº 3. Errores en la ortografía natural según el test TALE (Toro Y Cervera 2008)
ERRORES DEFINICION
Una de las letra escritas no corresponde a la que
debería suscitar el fonema emitido, es decir la letra
SUSTITUCIONES:
correcta es reemplazada por otra. (p,ej., “miero”
por “miedo”
Se da cuando la letra correcta es sustituida, al
escribir por otra que puede considerarse como la
ROTACIONES misma habiendo girado o rotado en el plano del
papel. (p.ej., “cadallo por caballo”,”hapa” por
“hada”).
El niño deja de escribir alguna de las letras que han
OMISIONES sido dictadas o copiadas (p. ej., “silla” por “sillas”,
“capo” por “campo”).
Se añade una letra a la transcripción correcta de lo
ADICIONES dictado (p. ej.,”cuberir” por “cubrir”, “los” por
“lo”.
Se escriben todas las letras incluidas en una silaba
INVERSIONES pero en orden opuesto al correcto. (p.ej., “pulma”
por “pluma”, “al” por “la”.
Una palabra es escrita introduciendo en ella claras
resoluciones de continuidad, como realmente se
FRAGMENTACIONES
tratara de dos o mas palabras. (p.ej., “des pues” por
“después”, “re dondo” por “redondo”.
Elaborado por: Gabriela Preti
Ortografía arbitraria
37
Precisa de proceso de memoria viso motriz. Se hace imprescindible para la escritura de palabras que
no son transparentes y para las que no contamos con ninguna regla categórica que nos pueda sacar
de dudas. Esta tiene más relación con el uso de reglas ortográficas.
2.8 ORTOGRAFÍA
La Real Academia de la Lengua 1999) define a la ortografía, como aquella parte de la gramática que
enseña a escribir correctamente “por el acertado empleo de las letras y de los signos auxiliares de la
escritura”.
El manejo ortográfico implica tanto habilidades sublexicales como lexicales. El sistema ortográfico
del español impone dificultades para su dominio, las cuales son mayores para escribir que para leer.
Estas dificultades están dadas por la presencia de:
Dígrafos (como .ch,ll,rr,qu,gu)
Fonemas que son representados por dos o más grafemas

Grafemas que pueden representar dos fonemas diferentes.
Dadas estas características del idioma español los errores que pueden resultar son de dos tipos:
Gráfico Nº 3. Errores de la escritura
38
Errores homófonos Errores no homófonos
Errores no homofonos,
En estos errores la se relacionan con la
palabra producida es sustitucion de un
fonológicamente grafema por otro, o
equivalentemente a la por la omision de uno
palabra meta. de estos.
p.ej., dizfrazo por

disfrazó. p.ej., "jugetona" por
entonses en vez de "juguetona"
entonces.
DISORTOGRAFÍA
Según Portellano (2005): La disortografía es la incapacidad de estructurar gramaticalmente el

lenguaje y generalmente va asociada a los trastornos de lectura (dislexia evolutiva). Se manifiesta en
dos niveles de distinta gravedad:
En forma ligera se manifiesta por desconocimiento o negligencia de las reglas gramaticales, olvido
y confusión en los artículos y pequeñas palabras y en formas más banales por olvido de plurales,
acentos o faltas de ortografía en palabras corrientes.
En forma más intensa hay alteraciones que afectan a la correspondencia entre el sonido y el signo
escrito (omisiones, adiciones, sustituciones y desplazamiento de sílabas y letras).(p.44)
Son los errores que se cometen en las reglas convencionales que rigen a la ortografía.
DISORTOGRAFÍA O DISGRAFÍA DE PROYECCION DISLEXICA
Es la incapacidad para estructurar gramaticalmente la escritura. Generalmente va unido a a trastornos

de lectura y se manifiesta en dos niveles de distinta gravedad en forma ligera se muestra como un
39
desconocimiento o negligencia en la utilización de reglas gramaticales, el olvido de plurales, acentos
y pequeñas palabras, o faltas de ortografía en palabras corrientes, en forma más intensa hay
alteraciones que afectan a la correspondencia entre el sonido y el signo escrito (omisiones, adiciones,
sustituciones y desplazamientos de sílabas y letras (Portellano, 2001) citado por Ardila en
Neuropsicología de los aprendizajes.
Es muy común este tipo de errores en los niños por lo que es necesario una evaluación oportuna de
la escritura que permita al docente conocer el nivel de escritura de sus alumnos y de se el caso aplicar
diversas estrategias con el fin de superarlos.
Los principales errores disortográficos en la escritura son:

 Omisión de letras, silabas o palabras.
 Agregado de letras, silabas o palabras.
 Sustitución de letras con sonido similar.
 Rotación o inversión de letras o números.
 Inversión de sílabas.
Se pueden identificar varias causas de la disgrafía como por ejemplo:
Causas lingüísticas: un inadecuado desarrollo del lenguaje puede ser causa de problemas en la
escritura ya que está muy relacionado los problemas de lenguaje ya que debe existir una correcta
correspondencia entre fonema y grafema y viceversa.
Causas perceptivas: el procesamiento visual y auditivo de la información resulta clave en el

aprendizaje de la escritura y problemas en las siguientes funciones pueden causar dificultades:
Memoria visual
Memoria auditiva
Orientación temporal
Orientación espacial
2.9FUNDAMENTACIÓN LEGAL
A continuación cito algunos artículos de la Constitución, la Ley Orgánica de Educación, el

Reglamento general de la LOEI y el código de la niñez, todos estos son los insumos legales que
permiten que se pueda realizar mi investigación.
40
CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA DEL ECUADOR
La Constitución de la República en los siguientes artículos aborda lo siguiente:
Art. 27.-La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco
del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será
participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez;
impulsará la equidad de
género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la
iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y
trabajar. La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la
construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo nacional.
Conclusión:
La educación debe estar encaminada al desarrollo integral del estudiante, conociendo que este es el
actor principal de la misma, debe propiciar la potencialidad de los diferentes aspectos del ser humano
no solo la parte intelectual sino también la física y emocional, respetando diferencias individuales,
culturales etc.”
Al ser la educación un derecho de toda persona debe estar sobre cualquier interés particular, y debe
ser un deber principal del gobierno, es por eso que en nuestro país es obligatoria la educación inicial,
básica y el bachillerato garantizando así el acceso de toda persona así como procurando su
permanencia en la misma hasta el término del bachillerato, sobre todo en los sectores mas
abandonados y vulnerables que son los que más necesitan acceder a la educación para mejorar su
nivel de vida.
Art. 44.- El Estado, la sociedad y la familia promoverán de forma prioritaria eldesarrollo integral de
las niñas, niños y adolescentes, y asegurarán el ejercicio plenode sus derechos; se atenderá al
principio de su interés superior y sus derechosprevalecerán sobre los de las demás personas.Las
niñas, niños y adolescentes tendrán derecho a su desarrollo integral, entendidocomo proceso de
crecimiento, maduración y despliegue de su intelecto y de suscapacidades, potencialidades y
aspiraciones, en un entorno familiar, escolar, social ycomunitario de afectividad y seguridad. Este
entorno permitirá la satisfacción de susnecesidades sociales, afectivo-emocionales y culturales, con
el apoyo de políticasintersectoriales nacionales y locales.
41
Conclusión:
Es deber no solo del estado sino también, de las familias brindar a los niños, niñas y adolescentes un
ambiente de afecto y seguridad en el que los niños y niñas puedan desarrollarse integralmente, que
potencie el crecimiento no solo físico sino intelectual y emocional, recordemos que la primera
escuela es la familia y es en esta en donde el niño debe ver satisfechas todas sus necesidades. Es muy
importante conocer que la educación es un proceso y una responsabilidad compartida entre los padres
de familia y las Instituciones por lo tanto debe existir la participación de ambas partes para poder
lograr el éxito en este proceso.
42
LOEI
Ley orgánica de educación intercultural
De los principios generales
Artículo II
Principios de procesos.- Los niveles educativosdeben adecuarse a ciclos de vida de las personas, a
sudesarrollo cognitivo, afectivo y psicomotriz,capacidades, ámbito cultural y lingüístico,
susnecesidades y las del país, atendiendo de maneraparticular la igualdad real de grupos
poblacionaleshistóricamente excluidos o cuyas desventajas se mantienen vigentes, como son las
personas y gruposde atención prioritaria previstos en la Constitución dela República.
Conclusión:
Los programas educativos se desarrollan de acuerdo a la edad y características de los niños de

acuerdo a los niveles correspondientes, con el fin de desarrollar las destrezas y competencias de
acuerdo al nivel de desarrollo y madurez de los mismos.
Toda persona tiene el derecho de acceder a la educación, independientemente de sus creencias

religiosas, de su identidad cultural de sus condiciones físicas y psicológicas, la nueva ley de
educación promueve la inclusión lo cual es un gran avance en el camino para una sociedad más justa
y equitativa.
LOEI
Derechos
Art. 4.- Derecho a la educación.- La educación es un derecho humano fundamental garantizado en la

Constitución de la República y condición necesaria para larealización de los otros derechos humanos.
Son titulares del derecho a la educación de calidad, laica, libre y gratuita en los niveles inicial, básico
y bachillerato, así como a una educación permanente a lo largo de la vida formal y no formal, todos
los y las habitantes del Ecuador. El Sistema Nacional de Educación profundizará y
garantizará el pleno ejercicio de los derechos y garantías constitucionales
Conclusión:
La educación es derecho de todo ser humano, por lo cual los gobiernos deben promover y facilitar
los medios y leyes que sean necesarios para que toda la población tenga acceso a la educación, lo
cual contribuirá a la mejora de la calidad de vida de las personas y al desarrollo del país.
43
CAPÍTULO III
Los derechos y obligaciones de los estudiantes
Art. 7 Derechos.- Los y las estudiantes tienen los siguientes derechos:
f. Arecibir apoyo pedagógico y tutorías académicas de acuerdo con sus necesidades.
Art. 11.- Obligaciones: Las y los docentes tienen las siguientes obligaciones:
I. Dar apoyo y seguimiento pedagógico, a las y los estudiantes, para superar el rezago y dificultades
en los aprendizajes y en el desarrollo de competencias, capacidades, habilidades y destrezas.
Art. 13 Obligaciones.- Las madres, padres y/o representantes de los y las estudiantes tienen las
siguientes obligaciones:
C. Apoyar y hacer seguimiento al aprendizaje de sus representados y atender los llamados y

requerimientos de las y los Profesores y autoridades de los planteles.
Apoyar y motivara sus representados y representadas, especialmente cuando existan dificultades en

el proceso de aprendizaje de manera constructiva y creativa.
Conclusión:
Toda Institución educativa debe dar apoyo pedagógico a sus alumnos y es necesario tutorías
académicas con el fin de ayudar a superar las dificultades de aprendizaje, por eso es importante
conocer cuáles son estas y como se pueden superar, para planificar las estrategias metodológicas
necesarias para dar el apoyo oportuno y correspondiente a los alumnos con dificultades en el
aprendizaje, sin olvidar que también es responsabilidad de los padres realizar el seguimiento
correspondiente de cada alumno según sus necesidades así como el apoyo en casa con el
cumplimiento de sus obligaciones, como siempre señalamos el trabajo es conjunta y del apoyo
recibido en la escuela y el refuerzo en casa dependerá el éxito escolar, sin olvidar que habar casos en
que se necesite la participación de otros profesionales para ayudar al diagnóstico y a la correcta
intervención de cada caso.
44
CODIGO DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA
DERECHOS DE PROTECCIÓN
Capítulo IV
Art. 55 Derecho de los niños, niñas y adolescentes con discapacidades y necesidades especiales.-
además de los derechos y garantías generales que la ley contempla a favor de los niños, niñas y
adolescentes, aquellos que tengan alguna discapacidad o necesidad especial, gozaran de los derechos
que sean necesarios, para el desarrollo integral de su personalidad hasta el máximo de sus
potencialidades, y para el disfrute de una vida plena, digna y dotada de la mayor autonomía posible,
de modo que puedan participar activamente en la sociedad, de acuerdo a su condición.
Conclusión:
La educación es un derecho primordial de las personas que contribuye al desarrollo y progreso de las
sociedades, siendo así es muy importante que los gobiernos garanticen que se cumpla este derecho
irrenunciable para todos los ciudadanos independientemente de su realidad social o cultural.
Este decreto también implica la atención a las diversas necesidades y realidades entre las cuales se
encuentran las dificultades de aprendizaje y garantizar la atención oportuna a todas las personas.
2.10 SISTEMA Y CARACTERIZACION DE VARIABLES
45
Variable dependiente Variable independiente
La Percepción visual Disgrafía de contenido

Es un trastorno de la escritura que
Es la interpretación o discriminación de
afecta al contenido de la escritura, los
los estímulos externos visuales
errores de este tipo de ortografía son
relacionados con el conocimiento previo
similares a los cometidos en la lectura
y el estado emocional del individuo.
por los niños disléxicos.
2.11 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS
Aprendizaje:
El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas,
conocimientos, conductas o valores, como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción el
razonamiento y la observación.
Percepción:
Es el proceso cognoscitivo que permite interpretar y comprender el entorno. Es la selección y
organización de estímulos del ambiente para proporcionar experiencias significativas a quien los
experimenta. La percepción incluye la búsqueda de la obtención y el procesamiento de información.
Percepción visual:
Es la interpretación o discriminación de los estímulos externos visuales relacionados con el
conocimiento previo y el estado emocional del individuo". Es la capacidad de interpretar la
información y el entorno de los efectos de la luz visible que llega al ojo. Dicha percepción es también
conocida como la visión.
Disgrafía:
46
Se trata de trastornos de la escritura que se dan en los niños y que no responden a lesiones cerebrales
o a problemas sensoriales, sino a trastornos funcionales.
Coordinación viso motora:

Es la capacidad para coordinar la visión con los movimientos del cuerpo, es una habilidad muy
relacionada con la escritura, por eso es muy importante su desarrollo.
Figura – fondo:
A través de los elementos visuales que las componen, nuestra percepción distingue figuras por sobre
fondos, las primeras son aquellas que aparecen en primer plano, y las segundas todo el entorno que
distinguimos por detrás.
Posición en el espacio:
Percibir el modelo, planear la respuesta y ejecutar el plan con acciones que se pueden identificar,
como por ejemplo seguir o reproducir patrones correctamente.
Relaciones espaciales:
Es la capacidad de ubicarse correctamente en el espacio siguiendo nociones espaciales como guía.
Teoría Gestalt:
Es una corriente de la psicología moderna, surgida en Alemania a principios del siglo XX, esta teoría
aporto con sus estudios para conocer como el ser humano percibe las figuras, palabras o
representaciones, que dan a entender un mensaje, esto significa como se percibe en la mente los
objetos conocidos en la vida diaria, para lo cual desarrollaron leyes y principios que nos ayudan a
comprender mejor el fenómeno de la percepción.
Escritura
La escritura es una forma de manifestación lingüística, específicamente humana, que supone una
comunicación simbólica, por medio de un código diferenciado según las culturas.
Ruta fonológica:
En esta ruta se utiliza la conversión de los fonemas en grafemas, es decir que el niño tiene que tener
la capacidad de convertir el sonido de las palabras que escucha, en grafemas que va escribir,
47
asignando el grafema correspondiente a cada fonema, este sistema es útil en la escritura de palabras
nuevas.
Ruta ortográfica:
En esta ruta tiene gran importancia la parte visual y léxica, en esta el niñ@ recurre a las
representaciones graficas de las palabras ya conocidas, lo cual evita en su mayoría errores de tipo
ortográfico.
Trastorno de aprendizaje:
Constituyen un conjunto de problemas, que interfieren significativamente en el rendimiento en la

escuela, dificultando el adecuado progreso del niño y la consecución de las metas marcadas en los
distintos planes educativos.
Dificultades del aprendizaje:
Las dificultades de aprendizaje son aquellos problemas, manifestados por dificultades significativas
en la adquisición y uso de la capacidad para escribir, leer y para el cálculo, estos trastornos son
intrínsecos al individuo y presumiblemente debidos a una disfunción del sistema nervioso, pudiendo
continuar a lo largo del proceso vital.
Dificultades de la escritura:
Son dificultades que se producen en la escritura pueden afectar a la forma o al contenido, y tienen
varias causas pueden ser ambientales o propias del individuo, cuando un niño presenta dificultades
en la escritura, las características de la misma se encuentran por debajo de lo esperado según su edad
y año escolar.
48
La disgrafía
Es un trastorno de la escritura que afecta a la forma o al significado y es de tipo funcional, se presenta

en niños con normal capacidad intelectual con adecuada estimulación ambiental y sin trastornos
neurológicos, sensoriales, motrices o afectivos intensos.
Agrafia:
Es un trastorno adquirido en la capacidad para la escritura, como consecuencia de daño cerebral

sobrevenido, quiere decir que esta se produce después de que el individuo ya adquirió la destreza de
escribir, y esta dificultad resulta de un daño cerebral.
Ortografía:
Es aquella parte de la gramática que enseña a escribir correctamente por el acertado empleo de las
letras y de los signos auxiliares de la escritura, como de las reglas ortográficas.
Errores homófonos:
En estos errores la palabra producida es fonológicamente equivalentemente a la palabra meta.
Errores no homófonos:
Errores no homófonos, se relacionan con la sustitución de un grafema por otro, o por la omisión de
uno de estos.
Ortografía Natural:
Son los errores que se cometen al no corresponder adecuadamente el fonema con el grafema.
Ortografía Arbitraria:
Son los errores que se cometen en las reglas convencionales que rigen a la ortografía.
49
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
ENFOQUE O PARADIGMA
La presente investigación tiene un enfoque cuanti – cualitativo, a continuación detallamos porque.

ENFOQUE CUANTITATIVO
“La investigación cuantitativa es aquella que permite examinar los datos, de manera numérica,
especialmente en el campo de la estadística. Para que exista Metodología Cuantitativa se requiere
que entre los elementos del problema de investigación exista una relación cuya Naturaleza sea lineal.
Es decir, que haya claridad entre los elementos del problema de investigación que conforman el
problema, que sea posible definirlo, limitarlos y saber exactamente donde se inicia el problema, en
cual dirección va y que tipo de incidencia existe entre sus elementos.”
Tomado de:
https://www.prospera.gob.mx/Portal/work/sites/Web/resources/ArchivoContent/1351/Investigacion
%20cualitativa%20y%20cuantitativa.pdf
En esta investigación se realizó la recolección de datos para las variables, para la percepción visual
utilizamos un subtest perteneciente al ENI (Evaluación neuropsicológica infantil), y para evaluar los
errores de la escritura utilizamos el test TALE, los mismos que nos permitieron conocer la realidad
de cada una de las variables y como estas se relacionan.
ENFOQUE CUALITATIVO
La metodología cualitativa como lo explica su propia denominación, tiene como objetivo la

descripción de las cualidades de un fenómeno. Busca un concepto que pueda abarcar una parte de la
realidad. No se trata de probar o de medir en qué grado una cierta cualidad se encuentra en un cierto
acontecimiento dado, sino de descubrir tantas cualidades como sea posible. En investigaciones
cualitativas se debe hablar de entendimiento en profundidad, en lugar de exactitud.
50
Tomado de:
https://www.prospera.gob.mx/Portal/work/sites/Web/resources/ArchivoContent/1351/Investigacion
%20cualitativa%20y%20cuantitativa.pdf
La presente investigación tiene un enfoque cualitativo porque trata de explicar la razón por la cual
un inadecuado desarrollo de la percepción visual puede estar relacionada con la disgrafía de
contenido, por lo cual estaríamos describiendo un fenómeno social educativo, el estudio se realizó
con un pequeño grupo de niños, para conocer la realidad de los mismos, sin el objetivo de generalizar
los resultados.
3.2 MODALIDAD DE TRABAJO
El modelo de investigación es un proyecto factible, ya que después de realizar el trabajo de

investigación, con los resultados que este arrojó, se desarrolló una PROPUESTA diseñada para
solucionar los problemas en la escritura, específicamente los errores (disgrafía de contenido),
relacionados con la percepción visual de los niños y niñas de terceros grados de básica, de la Unidad
Educativa Municipal Eugenio Espejo de la ciudad de Quito, el proyecto se realizó a través de una
investigación documental y de campo. Es factible porque pudo ser realizada por una sola persona en
este caso la investigadora, y se lo realizó en el ámbito educativo constituyéndose un proyecto de
desarrollo socio – educativo. El producto de la presente investigación fue la elaboración de una “Guía
de estrategias pedagógicas para fortalecer el desarrollo de la percepción visual”
TIPOS O NIVELES DE INVESTIGACIÓN
El presente trabajo de investigación se realizó mediante diferentes estudios que en su conjunto

contribuyen y hacen posible la realización del mismo.
Para Sampieri y Coautores (1997) “Los estudios correlacionales miden las dos o más variables que
se pretenden ver, si están o no relacionadas en los mismos sujetos y después se analiza la
correlación.”
Por lo tanto esta investigación es correlacional ya que se tratara de determinar la relación que tiene
la Percepción Visual con la digrafía de contenido.
Para Sampieri y Coautores (1997) “Los estudios explicativos se centran en explicar por qué sucede
un fenómeno, y en qué condiciones se da este, o porque dos o más variables están relacionadas.”
51
Esta investigación es explicativa porque al estudiar y analizar las dos variables dará una explicación
encontrada en el estudio de campo y de este modo se determinará o no la relación entre las variables.
Según el lugar se trata de una investigación de campo: “las técnicas de investigación de campo son
aquellas que le sirven al investigador para relacionarse con el objeto y construir por sí mismo la
realidad estudiada. Tienen el propósito de recopilar información empírica sobre la realidad del
fenómeno a estudiar (Rodríguez 1982: 60) y son útiles para estudiar a fondo un fenómeno en un
lugar determinado.
En relación a lo dicho anteriormente esta investigación según el lugar seria una investigación de
campo, ya que a través de la aplicación de los test se recolectó datos de la realidad de las dos variables
lo cual nos permitirá conocer a fondo las características y circunstancias actuales de cada uno de
ellos.
Es de tipo bibliográfico documentallas conceptualizaciones, clasificaciones, procesos, se basan en

fuentes de consulta en libros, documentales investigaciones anteriores, textos científicos,
aportaciones sobre las dos variables que se tomaron en cuenta para este trabajo
PASOS PARA ELABORAR EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN.
De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista: “La metodología de la investigación son los
diferentes pasos o etapas que son realizados para llevar a cabo una investigación social y científica.
http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/lcp/texson_a_gg/capitulo4.pdf
Los pasos o procedimientos que se siguieron para el desarrollo de la presente investigación fueron
los siguientes:
1. Aprobación del tema.

2. Elaboración del capítulo I.
3. Elaboración del marco teórico.
4. Selección de los instrumentos
5. Selección del grupo de estudio.
6. Aplicación de los test.
7. Procesamiento y análisis de resultados.
8. Elaboración de conclusiones y recomendaciones
52
9. Informe de la investigación
10. Elaboración de la Propuesta
3.3 POBLACIÓN Y MUESTRA
Población.- Es el conjunto total de individuos, objetos o medidas que poseen algunas características
comunes observables en un lugar y en un momento determinado. Cuando se vaya a llevar a cabo
alguna investigación debe de tenerse en cuenta algunas características esenciales al seleccionarse la
población bajo estudio.
Tomado de:http://metodologiaeninvestigacion.blogspot.com/2010/07/poblacion-y-muestra.html
En relación con lo citado, para evaluar la variable independiente en la presente investigación se

trabajó con toda la población es decir con 216 estudiantes de terceros grados de Educación General
Básica de la Unidad Educativa Municipal Eugenio Espejo, con edades comprendidas entre los 7 y 8
años de edad.
53
Tabla Nº 4. Caracterización de la población
Población Número Características

Edades comprendidas
Estudiantes de tercero de básica paralelo “A” 35 entre 7 y 8 años
Estudiantes de tercero de básica paralelo “B” 36
Estudiantes de tercero de básica paralelo “C” 36
Estudiantes de tercero de básica paralelo “D” 36
Estudiantes de tercero de básica paralelo “E” 36
Estudiantes de tercero de básica paralelo “F” 37
Total: 216
Elaborado por Gabriela Preti
Muestra
Las muestras se obtienen con la intención de inferir propiedades de la totalidad de la población, para
lo cual deben ser representativas de la misma, el número de sujetos que comprenden la muestra suele
ser bastante inferior a la población total.
Al aplicar el subtest de Percepción visual encontramos que alrededor de un 40% de la población

presentó un promedio bajo, por lo cual se decide tomar este 40% como muestra para evaluar la
variable dependiente que es la disgrafía de contenido y poder establecer la relación entre las
variables.. En esta investigación la muestra fue de 86 estudiantes.
54
3.4 Operacionalización de variables
Tabla Nº 5. Variable Independiente
CONCEPTUALIZACIÓN DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS TÉCNICAS E

DE VARIABLES INSTRUMENTOS
Percepción visual Habilidades perceptuales Imágenes 3 láminas, ítems del 1 al TÉCNICA:
La Percepción visual es la Discriminación Visual sobrepuestas 11 Aplicación de test psicológicos
interpretación o INSTRUMENTO:
discriminación de los Constancia de la forma Imágenes borrosas Ítems del 1 al 5 Evaluación neuropsicológica
estímulos externos visuales infantil ENI. Subdominio
relacionados con el Completación de Percepción Visual
Cierre visual Ítems del 1 al 5
conocimiento previo y el figuras
estado emocional del
Reconocimiento de
individuo. Memoria visual Ítems del 1al 8
expresiones faciales
Integración de
Organización perceptual Ítems del 1 al 8
Objetos
55
Tabla Nº 6. Variable Dependiente
CONCEPTUALIZACIÓN DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

DE VARIABLES
Registro de Copia de 15 sílabas
Disgrafía de contenido Copia escritura: Copia de 15 palabras TÉCNICA:
Es un trastorno de la escritura Copia de 3 frases Aplicación de test psicológicos
que afecta al contenido de la Conteo de errores INSTRUMENTO:
escritura, los errores de este tipo específicos: Test de análisis de la lectoescritura
de ortografía son similares a los  Sustituciones TALE Subtest de escritura
cometidos en la lectura por los  Rotaciones (copia – díctado)
Texto nivel II (Anexo)
niños disléxicos. Dictado  Omisiones
 Adiciones
 Inversiones
 Uniones
 fragmentaciones
56
3.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
La técnica es un conjunto de instrumentos y medios a través de los cuales se efectúa el método y solo
se aplica a una ciencia.
La técnica que se utilizó es la aplicación de test para obtener datos de cada variable: para evaluar la
Percepción visual se utilizó el subtest de percepción visual de la ENI (Evaluación neuropsicológica
infantil) y para evaluar la disgrafía se aplicó el subtest de escritura del TALE (Test de análisis de
lectura y escritura), en los apartados de copia y dictado.
Los test que se aplicaron fueron: el subtest de percepción visual de la ENI (evaluación
neuropsicológica infantil) que mide el desarrollo de la percepción visual, y el test TALE que permite
medir los errores de la escritura en dictado, copia y ortografía natural.
Se aplicó el sub test de Percepción visual a 216 niños y niñas de la Unidad Educativa Municipal
Eugenio Espejo, y el Tale a la misma población.
Instrumentos:
Los instrumentos que se utilizaron en esta investigación son los siguientes:

1. El subtest de Percepción visual de la ENI (Evaluación neuropsicológica infantil).
2. El test de análisis de lectoescritura TALE.
EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA INFANTIL (ENI)

Subtest de Percepción visual
La Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI) nació de la necesidad que vieron un grupo de

profesionales por la falta de evaluaciones neuropsicológicas en niños latinoamericanos, por lo que
decidieron crear esta batería con el fin de tener un instrumento confiable que permita conocerlas
características neuropsicológicas de los niños y jóvenes de edad escolar; entre los 5 y los 16 años de
edad. El ENI está concebido para utilizarse en ambientes clínicos y escolares, tanto para el desarrollo
de investigaciones como para la atención de niños, buscando la emisión de un diagnóstico o el diseño
de programas de atención.
A continuación detallamos algunos de los objetivos específicos que persiguen en la ENI:
57
 Evaluación diagnóstica de un problema del desarrollo del desarrollo que busque caracterizar tanto
las áreas fuertes como las débiles.
 Detección de alteraciones cognitivas y comportamentales.
 Detección de condiciones no demostrables a través de un diagnóstico estándar.
 Detección de déficits específicos en áreas tales como: atención, memoria, lenguaje, percepción,
habilidades visoespaciales, etc.
 Monitoreo neuropsicológico de un paciente.
El constructo teórico que subyace a al ENI es el de toda evaluación neuropsicológica y consiste en

reconocer las características de las habilidades cognoscitivas y conductuales, que, se considera,
reflejan la integridad del sistema nervioso central.
Este instrumento comprende la evaluación de 12 procesos neuropsicológicos: habilidades
construccionales, memoria (codificación y evocación diferida), habilidades perceptuales, lenguaje,
habilidades conceptuales y funciones ejecutivas, además consta de anexos uno de ellos destinado a
evaluar la lateralidad manual y el otro, la presencia de signos neurológicos blandos.
Para la presente investigación se tomo el subtest de Percepción visual-
Prueba de subdominios de y dominios de funciones cognoscitivas.
Tabla Nº 7.Prueba de subdominios de funciones cognitivas.
Dominios Subdominios Pruebas
 Imágenes sobrepuestas
Habilidades perceptuales Percepción Visual  Imágenes borrosas
 Cierre visual
 Reconocimiento de expresiones.
 Integración de objetos.
Conocimiento viso espacial y maduración cerebral
El desarrollo de conexiones sinápticas es particularmente evidente después de los tres años, cuando
el niño adquiere una mayor capacidad de análisis visoperceptual. Se ha demostrado en niños de tres
años en adelante la superioridad de la mano izquierda (hemisferio derecho) en el reconocimiento
táctil, y del campo visual izquierdo en la percepción de caras familiares. La percepción de caras no
58
familiares no presenta una superioridad del campo visual izquierdo sino hasta después de los 10 años,
sugiriendo que pueden presentarse cambios de estrategias visuales durante el desarrollo.
3.6 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
La validación de la pertinencia del test se realizó con el criterio de expertos, se solicitó la ayuda a
tres Docentes de la Escuela de Psicología Educativa de la Universidad Central, los cuales cuentan
con títulos de cuarto nivel y una amplia experiencia en la labor educativa, lo que respalda la
validación de los instrumentos.
Criterio de confiabilidad
Según (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010), requiere de una sola administración del
instrumento de medición y produce valores que oscila entre cero y uno. La escala de valores que
determinan la confiabilidad está dada por los siguientes valores:
Tabla Nº 8.Niveles de confiabilidad
CONFIABILIDAD ESCALA
No es confiable -1 a 0
Baja confiabilidad 0.01 a 0.49
Moderada confiabilidad 0.5 a 0.75
Fuerte confiabilidad 0.76 a 0.89
Alta confiabilidad 0.9 a 1
Este coeficiente determina la consistencia interna de un instrumento, que cuanto más se acerque el
coeficiente a la unidad, mayor será la consistencia interna de los indicadores en el instrumento
evaluado.
Para la confiabilidad se aplico una prueba piloto con diez estudiantes de tercer grado de Educación
General Básica, y se obtuvo un coeficiente de 0,798 lo que refleja una fuerte confiabilidad del
instrumento.
59
NÚMERO DE ITEM
n= 2
MEDIA ARITMETICA
Ximp = ΣXimp Xpar = ΣXpar
n n
Ximp = 136 Xpar = 110

2 2
Ximp = 68,00 Xpar = 55,00

DESVIACION TÍPICA
Σx²imp δpar = Σx²par
δimp = √ n
√ n
δpar =
√ √
128,00 50,00
δimp =
2 2
δimp = 8,00 δpar = 5,00
DIFERENCIA DE LAS DESVIACIONES TÍPICAS

γD = δpar - δimp
γD = 5,00 - 8,00
γD = -3,00
CÁLCULO DE LA DESVIACIÓN TÍPICA TOTAL
ΣX²imp + ΣX²par
γT = √ 2n
√
128,00 ####
γT =
4
γT = 6,67
ALFA
α= 1- (γD)²
60
(γT)²
9,000
α= 1-
44,50
α= 0,798
TEST TALE
Test de análisis de lectura y escritura, y es una prueba destinada a determinar los niveles generales y
las características de la lectura y escritura de cualquier niño o niña en un momento dado del proceso
de adquisición de tales conductas, ello supone la existencia de unos criterios de normalidad lo más
precisos posible tanto en lo que concierne a los niveles generales, como a lo que afecta a las
características específicas. El tale consta de un subtest de lectura y un subtest de escritura
SUBTEST DE ESCRITURA
En la conducta de escribir se distinguen dos aspectos básicos el grafismo y la ortografía, también se

consideró otro aspecto como la sintaxis.
La escritura del niño se recoge en tres situaciones diferentes:
La copia, la escritura al dictado y la escritura espontánea.
La copia: los modelos a reproducir son: 15 silabas, 15 palabras, y 3 frases, cada uno de estos
elementos y a tercios iguales cuenta con tipos de letras: mayúsculas, minúsculas y cursivas, las frases
se presentan en orden de complejidad creciente.
El dictado: en la escritura al dictado se precisa para cada nivel según la edad un texto fijo y adecuado,
y están de acuerdo a los textos y lecturas utilizados según la edad.
La escritura espontánea: Se trata de que el niño escriba sin la transcripción inmediata o directa de
unos estímulos visuales (copia) o auditivos (dictado). En ello radica esencialmente la espontaneidad.
61
Pero la libertad de acción implicada en ello interfiere la necesaria estandarización de una situación
de test.
En el caso de la escritura la cuantificación es posible prácticamente en todos los tipos de errores.
Para la presente investigación se evaluó los errores en la escritura natural, recogidos en la copia y
dictados correspondientes al nivel II que es destinado para niños de 7 años y medio a ocho años.
Validez de contenido
El TALE es un instrumento de medida, una situación estándar para la recolección de datos de la

lectura y escritura.
Justificación del test
Uno de los motivos de la creación del Tale es que todo psicólogo infantil, debe contar con un
instrumento diagnóstico que le permita lo más detallada y rápidamente posible, averiguar el nivel
general y las características esenciales de la lectura y escritura del niño problema en cuestión.
Obviamente los maestros también deben contar con un instrumento adecuado que les resuelva
algunos de los problemas que les plantea la lectoescritura de los alumnos.
Debe quedar claro que ya no es posible trabajar analizando los niveles de lectura o escritura a grosso
modo, es preciso llegar a discriminaciones más finas, a percibir diferencias que pudiéramos llamar
mínimas.
Por lo tanto el test TALE es un test estandarizado para lectura y escritura, que se realizó con una
muestra de niños barceloneses situados en los niveles I,II,III y IV, de enseñanza general básica, con
una población total explorada de 640 niños correspondientes a 14 escuelas distintas. En edades
comprendidas entre los 6 años 6 meses hasta los 10 años.
El presente test también tiene validez en el Ecuador por su utilización en varios lugares
especializados en trabajo con niños y niñas con dificultades en el aprendizaje.
Validez y confiabilidad
62
La validación de la pertinencia del test se realizó con el criterio de expertos, se solicitó la ayuda a
tres Docentes de la Escuela de Psicología Educativa de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de
Educación de la Universidad Central, los cuales cuentan con títulos de cuarto nivel y una amplia
experiencia en la labor educativa, lo que respalda la validación.
Para la confiabilidad del test se aplicó una prueba piloto con 10 estudiantes de tercer grado de la
Escuela Fiscal Álvaro Pérez de la ciudad de Quito, siendo el resultado 0, 95 lo que equivale a una
alta confiabilidad.
Gráfico Nº 4.- Alfa de Conbrach
NÚMERO DE ITEM
n= 2
MEDIA ARITMETICA
Ximp = ΣXimp Xpar = ΣXpar
n n
Ximp = 220 Xpar = 75

2 2
Ximp = 110,00 Xpar = 37,50

DESVIACION TÍPICA
δimp =
√ Σx²imp
n
δpar =
√ Σx²par
n
δimp =
√200,00
2
δpar = 312,50
2 √
δimp = 10,00 δpar = 12,50
DIFERENCIA DE LAS DESVIACIONES TÍPICAS
γD = δpar - δimp
γD = 12,50 - 10,00
γD = 2,50
CÁLCULO DE LA DESVIACIÓN TÍPICA
TOTAL
γT =
√ ΣX²imp + ΣX²par
2n
γT =
√ 200,00
4
####
63
γT = 11,32
ALFA
(γD)²
α= 1-
(γT)²
6,250
α= 1-
128,13
α= 0,951
3.7 TÉCNICAS PARA EL PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
El procesamiento de la información que se obtuvo a través de la aplicación de los test TALE (subtest
escritura) y del subtest de Percepción visual de la ENI, se realizó a través de tabulaciones en formatos
estadísticos (gráficos y tablas) de Excel.
Los datos que se tabularon corresponden a las dos variables: Percepción visual y disgrafía, los
resultados nos permitió el análisis de cada una de las dimensiones de las variables así como realizar
una correlación de las dos según lo encontrado en la investigación.
64
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS ESTADÍSTICO
4.1 PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
Tabla Nº 9.- Total de Estudiantes
Total de Estudiantes
Paralelo Frecuencia Porcentaje
A 35 16,20%
B 36 16,66%
C 36 16,66%
D 36 16,66%
E 36 16,66%
F 37 17,15%
Total 216 100%
Elaborado por Gabriela Preti (2015)
Fuente: Niños y niñas de TercerGrado de Básica de la Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”.
Tabla 10. Se observa que los paralelos son distribuidos de manera homogénea, el número de
estudiantes oscila entre 35 y 37 estudiantes.
Gráfico Nº 5.- Total de Estudiantes por paralelo
Elaborado por Gabriela Preti(2015)

Fuente: Niños y niñas de Tercer Grado de Básica de la Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”.
65
Tabla Nº 10.- Total de Estudiantes por Edad
Edad
Frecuencia Porcentaje
7 años 190 95%
8 años 10 5%
Total 216 100,00%

Tabla 11. Se observa que la gran mayoría de estudiantes tiene siete años al momento de ingresar a
Tercer de Básica de acuerdo a la Ley, el 5% de alumnos tienen 8 años.
Gráfico Nº 6.- Total de Estudiantes por edad

66
TEST DE EVALUACIÓNNEUROPSICOLÓGICA INFANTIL ENI
ANÁLISIS SUBTEST DE PERCEPCIÓN VISUAL
Imágenes Superpuestas
Tabla Nº 11.- Imágenes superpuestas (Frutas-Utensilios-Juguetes)
Rango Indicador Frecuencia Porcentaje

De 0 a 2 errores Por arriba del Promedio 60 27,78
De 3 a 4 errores Promedio 67 31,02
Más de 5 errores Promedio Bajo 89 41,20
TOTAL 216 100,00
Elaborado por Gabriela Preti(2015) Fuente:
Niños y niñas de TercerGrado de Básica de la Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”.
Gráfico Nº 7.- Imágenes superpuestas

ANÁLISIS: el 41% de los niños y niñas de TercerGrado de Básica de la Unidad Educativa Municipal
“Eugenio Espejo”, tienen más de cinco errores;el 31% de los estudiantes obtuvieron entre 3 a
4errores; mientras que el 28% de los estudiantes obtuvieron de 0 a 2erroresen la aplicación del test
ENI el ítem Imágenes Superpuestas.
INTERPRETACIÓN: de los resultados obtenidos se deduce que alrededor de la cuarta parte de los
niños y niñas de Tercer Grado de Básica de la Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”, tienen
un elevado índice de errores. Una tercera parte de estudiantesobtuvieron un promedio normal de
errores. Mientras que la otra tercera parte de estudiantes obtuvieron un mínimo porcentaje de errores.
El grupo más grande requierede la aplicación de actividades que desarrollen su concentración y
ejercitación para mejorar sus habilidades visuales.
67
Imágenes Borrosas
Tabla Nº 12.- Imágenes borrosas

De 6 a 8 errores Promedio Bajo 87 40,27
TOTAL 216 100
Gráfico Nº 8.- Imágenes borrosas
DIMESIÓN: IMÁGENES BORROSAS
29%
40% Por arriba del Promedio
Promedio
Promedio Bajo
31%
Elaborado por Gabriela Preti(2015).

ANÁLISIS: el 29 % de los Niños y niñas de Tercer Grado de Básica de la Unidad Educativa

Municipal “Eugenio Espejo”, tienen entre 0 a 2errores. El 31% de los estudiantes obtuvieron entre 3
a 5errores; mientras que el 40% de los estudiantes obtuvieron de 6 a 8errores, en la aplicación del
test en el ítem Imágenes Borrosas.
INTERPRETACIÓN: de los resultados obtenidos se deduce que un alto porcentaje de niños y niñas
de Tercer Grado de Básica de la Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”, tienen un alto
índice de errores. EL grupo restante constituye un tercio de estudiantes que cometieron menos de 3
errores, por lo que es necesario realizar cambios en la planificación para reforzar con actividades de
percepción visual.
68
Cierre Visual
Tabla Nº 13.- Cierre visual

TOTAL 216 100
Gráfico Nº 9.-Cierre Visual
DIMENSIÓN: CIERRE VISUAL

25%
39%
Por arriba del Promedio
Promedio
Promedio Bajo
36%

ANÁLISIS: el 25% de los niños y niñas de Tercer Grado de Básica de la Unidad Educativa
Municipal “Eugenio Espejo”, tienen entre 0 a 2 errores. El 36% de los estudiantes obtuvieron entre
3 a 5errores; mientras que el 39% de los estudiantes obtuvieron de 6 a 8errores en la aplicación del
test, ítem Cierre Visual.
INTERPRETACIÓN: de los resultados obtenidos se deduce que la mayoría de los niños y niñas de
Tercer Grado de Básica de la Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”, tienen un nivel
promedioy promedio bajo de errores, mientras que aproximadamente la cuarta parte están por arriba
del promedio de errores. En base a estos resultados se debe aplicar actividades y estrategias
complementarias.
69
Reconocimiento de expresiones
Tabla Nº 14.- Reconocimiento de expresiones

TOTAL 216 100
Gráfico Nº 10.- Reconocimiento de expresiones
DIMENSIÓN: RECONOCIMIENTO DE EXPRESIONES
28%
38%
Por arriba del Promedio
Promedio
Promedio Bajo
34%


Municipal “Eugenio Espejo”, tienen de 0 a 2 errores El 34% de los estudiantes obtuvieron entre 3 a
5 errores; mientras que el 38% de los estudiantes obtuvieron de 6 a 8 errores en la aplicación del test,
ítem Reconocimiento de Expresiones.
INTERPRETACIÓN: de los resultados obtenidos se deduce que un alto porcentaje de niños y niñas
de Tercer Grado de Básica de la Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”, tienen un promedio
bajo. Casi la tercera parte de estudiantes tienen un promedio por encima del promediode errores,
mientras que un poco más de la tercera parte de estudiantes alcanzó el nivel promedio normalde
errores.
70
Integración de objetos
Tabla Nº 15.- Integración de objetos

TOTAL 216 100
Elaborado por Gabriela Preti (2015) Fuente:
Niños y niñas de Tercer Grado de Básica de la Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”.
Gráfico Nº 11.- Integración de objetos
DIMENSIÓN: INTEGRACIÓN DE OBJETOS

18%
43% Por arriba del Promedio
Promedio
Promedio Bajo
39%


Municipal “Eugenio Espejo”, tienen de 0 a 2 errores El 39% de los estudiantes obtuvieron entre 3 a
5 errores; mientras que el 43% de los estudiantes obtuvieron de 6 a 8 errores en la aplicación del test,
ítem Integración de Objetos.
INTERPRETACIÓN: de los resultados obtenidos se deduce que más de la cuarta parte de niños y
niñas de Tercer Grado de Básica de la Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”, están por
debajo del rango promedio de errores con el cometimiento de 6 a 8 errores. Alrededor de la cuarta
parte, ha cometido de 3 a 5 errores, mientras que menos de la quinta parte de estudiantes alcanzó el
nivel por arriba del promedio de errores.
71
Tabla Nº 16.- Puntuaciones naturales y sus equivalentes en puntuaciones escalares,
puntuaciones y percentiles.
Rango Número de
Indicador Porcentaje
Percentil Estudiantes
> 75 Por arriba del Promedio 72 33,33
26 - 75 Promedio 58,00 26,85
nov-25 Promedio Bajo 86 39,81
03-oct Bajo 0 0
≤ 2 Extremadamente Bajo 0 0
216 100
Elaborado por Gabriela Preti (2015) Fuente:
Niños y niñas de Tercer Grado de Básica de la Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”.
Gráfico Nº 12.- Puntuaciones naturales y sus equivalentes en puntuaciones escalares,

puntuaciones y percentiles
ANÁLISIS: El 33,33% del total de respuestas corresponden a errores de puntuaciones naturales y

percentiles por arriba del promedio; el 26,85% del total de respuestas corresponde a errores con un
rango del promedio; el 39,81% del total de respuestas corresponde a errores con un rango promedio
bajo.
INTERPRETACIÓN: de los resultados obtenidos se deduce que la cuarta parte de los niños y niñas
de Tercer Grado de Básica de la Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”, corresponden a un
rango percentil promedio bajo mientras que aproximadamente una tercera parte se encuentra en
el rango percentil promedio. Un poco más de la tercera parte de estudiantes se encuentra por arriba
del promedio.
72
TEST DE EVALUACIÓN TALE(TEST DE ANÀLISIS DE LECTURA Y ESCRITURA)
ANALISIS SUBTEST DE ESCRITURA
Tabla Nº 17.- Total de errores Test Copia
Rango Descripción cualitativa Errores Promedio Porcentaje

1a2 Sustitución 429 2,02 36,54
0 Rotación 36 0,17 3,066
1 Omisión 421 1,99 35,86
0a1 Adición 223 1,05 18,99
0 Inversión 30 0,14 2,555
0 Unión 18 0,08 1,533
0 Fragmentación 17 0,08 1,448
TOTAL 1174 100
Gráfico Nº 13.- Total de errores Test Copia

ANÁLISIS: El 36,54% del total de respuestas corresponden a errores de sustitución; el 3,01% del
total de respuestas corresponde a los errores de rotación; el 35,86% del total de respuestas
corresponde a los errores de omisión; el 18,99% del total de repuestas corresponde a los errores de
adición; el 2,55% del total de repuestas corresponde a los errores de inversión; el 1,53% del total de
repuestas corresponde a los errores de unión; y, el 1,45% del total de repuestas corresponde a los
errores de fragmentación.
INTERPRETACIÓN: de los resultados obtenidos se deduce que en todas las descripciones

cualitativas el rango establecido para cada una es superado el promedio. El error más acentuado es
el de omisión que casi llega al doble del promedio, por lo que es necesario establecer estrategias y
ejercicios para superar esta dificultad.
73
Tabla Nº 18.- Errores por estudiante en la aplicación del SUBTEST DE COPIA
Rango Estudiantes Porcentaje

0 6 7,0
1a2 19 22,1
3a4 17 19,8
5a6 15 17,4
7a8 11 12,8
9 a 10 7 8,1
11 a 23 11 12,8
86 100,0
Gráfico Nº 14.- Errores por estudiante en la aplicación del SUBTEST DE COPIA

ANÁLISIS: El 7% del total de respuestas corresponden a estudiantes con cero errores; el 41,9% del
total de errores corresponde a estudiantes con 1 a 4 errores; el 30,2% del total de errores corresponde
a estudiantes con 5 a 8 errores; el 20,9% del total de errores corresponde a estudiantes con 9 a 23
erroresen la aplicación del test de Copia.
INTERPRETACIÓN: de los resultados obtenidos se deduce que un grupo muy pequeño, menos de
la décima parte de estudiantes no ha cometido errores. El grupo más grande ha cometido de 1 a 4
errores que suma un menos de la mitad. A este grupo le sigue un grupo de estudiantes que tienen de
5 a 8 errores. Al final sumando los dos grupos con más errores constituyen casi la quinta parte de
todos los errores cometidos.
74
Tabla Nº 19.- Test Copia: Cantidad de errores de Sustituciones por estudiante
DIMENSIÓN: COPIA - SUSTITUCIÓN

Errores Indicador Casos Porcentaje
0 Sin errores 12 13,95
1a2 Nivel normal de errores 32 37,21
3a9 Nivel de errores alto 42 48,84
TOTAL 86 100,00

Gráfico Nº 15.- Test Copia: Cantidad de errores de Sustituciones por estudiante
COPIA - SUSTITUCIÓN
14%
Sin errores
49%
Nivel normal de errores
Nivel de errores alto
37%

ANÁLISIS: El 13,95% del total de respuestas de los niños y niñas de Tercer Grado de Básica de la
Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”, corresponden a estudiantes que tuvieron 0 errores;
el 14% del total de respuestas corresponde a 1 a 2 errores y el 49% del total de respuestas corresponde
de 3 a 9 errores en la aplicación del test de Copia, ítem de Sustitución.
INTERPRETACIÓN: de los resultados obtenidos en el Ítem COPIA - SUSTITUCIÓN, se puede

interpretar que la mitad de estudiantes están por debajo del rango delpromedionormal al tener de tres
a nueve errores; mientras que la tercera parte de estudiantes está en un rango de promedio normal al
entre de 1a 2 errores. Un poco más de décima parte de estudiantes no cometieron errores. Por lo
tanto con la mitad de estudiantes se deben aplicar ciertas estrategias y actividades que permitan
corregir esta falencia.
75
Tabla Nº 20.- Test Copia: Cantidad de errores de Rotación por estudiante
DIMENSIÓN: COPIA - ROTACIÓN

0 Nivel de errores Normal 24 27,91
1a3 Nivel de errores Alto 62 72,09
TOTAL 86 100,00
Gráfico Nº 16.- Test Copia: Cantidad de errores de Rotación por estudiante

el 72,09% del total de respuestas corresponde a estudiantes que tuvieron de 1 a 3 errores en la
aplicación del test de Copia, ítem de Rotación.
INTERPRETACIÓN: de los resultados obtenidos en el Ítem COPIA - ROTACIÓN, se puede

interpretar que aproximadamenteuna tercera partede estudiantes que obtuvo 0 errores están dentro
del rango delpromedio normal; mientras que la gran mayoría de parte de estudiantes se ubican con
un nivel alto de errores de 1 y 3 errores. Es recomendable continuar con la planificación reforzando
ciertasactividades con el fin de detectar los estudiantes con falencias de rotación y trabajar con ellos
de manera diferenciada.
76
Tabla Nº 21.- Test Copia: Cantidad de errores de Omisión por estudiante
DIMENSIÓN: COPIA - OMISIÓN

1 Nivel normal de errores 19 22,09
TOTAL 86 100,00
Gráfico Nº 17.- Test Copia: Cantidad de errores de Omisión por estudiante

el 22,09% del total de respuestas corresponde a 1 error yel 44,19% corresponde a estudiantes que
cometieron de 2 a 9 errores en la aplicación del test de Copia, ítem de Omisión.
INTERPRETACIÓN: de los resultados obtenidos en el Ítem COPIA - OMISIÓN, se puede

interpretar que la tercera parte de estudiantesse encuentran dentro del rango por
encimadelpromedionormal al cometer 0 errores; la quinta parte se encuentra dentro del rango de
promedio normal al cometer 1 error; mientras que un poco más de la cuarta parte de estudiantes
está con un nivel por debajo de lo normal, de 2 y 9 errores. Es recomendable continuar con la
planificación reforzando ciertas actividades con el fin de detectar los estudiantes con falencias de
omisión y trabajar con ellos de manera diferenciada.
77
Tabla Nº 22.- Test Copia: Cantidad de errores de Adición por estudiante
DIMENSIÓN: COPIA - ADICIÓN

0a1 Nivel de errores Normal 39 45,35
TOTAL 86 100,00
Gráfico Nº 18.- Test Copia: Cantidad de errores de Adición por estudiante

Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”, corresponden a estudiantes que tuvieron entre 0 y 1
errores; el 54,65% del total de respuestas corresponde a estudiantes que tuvieron entre 2 a 6 errores
en la aplicación del test de Copia, ítem de Adición.
INTERPRETACIÓN: de los resultados obtenidos en el Ítem COPIA - ADICIÓN, se puede

interpretar que aproximadamente la mitad de estudiantes obtuvo de 0 a 1 error ubicándose dentro del
rango depromedio normal; mientras que más de la mitad de estudiantes está con un nivel altode 2 a
6 errores. Es recomendable continuar con la planificación reforzando ciertas actividades con el fin
de detectar los estudiantes con falencias de adición y trabajar con ellos de manera diferenciada.
78
Tabla Nº 23.- Test Copia: Cantidad de errores de Inversión por estudiante
DIMENSIÓN: COPIA - INVERSIÓN

TOTAL 86 100,00
Gráfico Nº 19.- Test Copia: Cantidad de errores de Inversión por estudiante

el 69,77% del total de respuestas corresponde a estudiantes que tuvieron entre 2 a 6 errores en la
aplicación del test de Copia, ítem de Inversión.
INTERPRETACIÓN: de los resultados obtenidos en el Ítem COPIA - INVERSIÓN, se puede

interpretar que la tercera parte de estudiantes obtuvo 0 errores ubicándose dentro del rango
depromedio normal; mientras que un alto porcentaje de estudiantes se ubica con un nivel alto de 1
a 2 errores. Es recomendable continuar con la planificación reforzando ciertas actividades con el fin
de detectar los estudiantes con falencias de inversión y trabajar con ellos de manera diferenciada.
79
Tabla Nº 24.- Test Copia: Cantidad de errores de unión por estudiante
DIMENSIÓN: COPIA - UNIÓN

TOTAL 86 100,00
Gráfico Nº 20.- Test Copia: Cantidad de errores de unión por estudiante

aplicación del test de Copia, ítem de Unión.
INTERPRETACIÓN: de los resultados obtenidos en el Ítem COPIA - UNIÓN, se puede interpretar

que un poco menos de la mitad de estudiantes obtuvo 0 errores ubicándose dentro del rango de lo
promedio normal; mientras que un poco más de mitad de estudiantes se ubica con un nivel alto de 1
a 5 errores. Es recomendable incluir dentro de la planificación una serie de estrategias y actividades
con el fin de ayudar al gran número de estudiantes con falencias en unión y reforzar a los que están
bien.
80
Tabla Nº 25.- Test Copia: Cantidad de errores de fragmentación por estudiante
DIMENSIÓN: COPIA - FRAGMENTACIÓN

TOTAL 84 86
Gráfico Nº 21.- Test Copia: Cantidad de errores de fragmentación por estudiante

ANÁLISIS: El 21% del total de respuestas de los niños y niñas de Tercer Grado de Básica de la
el 79% del total de respuestas corresponde a estudiantes que tuvieron entre 1 a 3 errores en la
aplicación del test de Copia, ítem de Fragmentación.
INTERPRETACIÓN: de los resultados obtenidos en el Ítem COPIA - FRAGMENTACIÓN, se

puede interpretar que la quinta parte de estudiantes obtuvo 0 errores ubicándose dentro del rango de
lo promedio normal; mientras que un alto porcentaje de estudiantes se ubica con un nivel alto de 1
a 5 errores. Es recomendable continuar con la planificación reforzando ciertas actividades con el
fin de detectar los estudiantes con falencias de fragmentación y trabajar con ellos de manera
diferenciada.
81
TESTS DE EVALUACIÓNTALE (TEST DE ANÁLISIS DE LECTURA Y ESCRITURA)
Tabla Nº 26.- Copia –Velocidad
Rango Velocidad Frecuencia Porcentaje

De 6 a 8 minutos Rápido 10 11,63
De 9 a 12 minutos Normal 49 56,98
De 13 a 15 minutos Lento 27 31,40
TOTAL 86 100
Gráfico Nº 22.- Copia –Velocidad

ANÁLISIS: El 57% de los niños y niñas evaluados en el TEST de COPIA - VELOCIDAD tienen
una velocidad promedio de 9 a 12 minutos en el dictado, mientras que el 12% es rápido y el 31% es
lento.
INTERPRETACIÓN: de los resultados obtenidos se deduce que los niños con promedio y por
arriba del promedio constituyen casi las tres cuartas partes de los estudiantes mientras que más de
la cuarta parte de los estudiantes tiene una velocidad de copia lenta. Por lo tanto es necesario que se
reajuste la planificación y una vez identificado el grupo de estudiantes por debajo del promedio
realizar actividades y ejercicios que favorezcan a superar esta dificultad.
82
TESTS TALE (TEST DE ANÀLISIS DE LECTURA Y ESCRITURA)
ANÁLISIS SUBTEST DE DICTADO
Tabla Nº 27.- Total de errores Test Dictado
Rango Descripción cualitativa Errores Promedio Porcentaje

1 Sustitución 1049 5,07 40,36
0 Rotación 50 0,24 1,92
0a1 Omisión 1190 5,75 45,78
0a1 Adición 150 0,72 5,77
0 Inversión 62 0,30 2,38
0 Unión 51 0,25 1,96
0 Fragmentación 47 0,23 1,80
TOTAL 2599 100
Gráfico Nº 23.-Total de errores Test Dictado

83
ANÁLISIS: El 40,36% del total de respuestas corresponden a errores de sustitución; el 1,42% del
total de respuestas corresponde a los errores de rotación; el 45,78% del total de respuestas
corresponde a los errores de omisión; el 5,77% del total de repuestas corresponde a los errores de
adición; el 2,38% del total de repuestas corresponde a los errores de inversa; el 1,96% del total de
repuestas corresponde a los errores de unión; y, el 1,80% del total de repuestas corresponde a los
errores de fragmentación.
INTERPRETACIÓN: de los resultados obtenidos se deduce que en todas las descripciones

cualitativas el rango establecido para cada una es superado el promedio. El error más acentuado es
el de omisión que se quintuplica del promedio, por lo que es necesario establecer estrategias y
ejercicios para superar sobre todo esta dificultad, sin descuidar las demás.
84
Tabla Nº 28.- Total de errores por estudiante en la aplicación de test de dictado
Rango Estudiantes Porcentaje

0 2 2,33
1a2 1 1,16
3a4 5 5,81
5a6 10 11,63
7a8 8 9,30
9 a 10 14 16,28
11 a 23 46 53,49
86 100
Gráfico Nº 24.- Total de errores por estudiante en la aplicación de test de dictado

85
ANÁLISIS: El 2% del total de respuestas corresponden a estudiantes con cero errores; el 7% del
total de errores corresponde a estudiantes con 1 a 4 errores; el 21% del total de errores corresponde
a estudiantes con 5 a 8 errores; el 70% del total de errores corresponde a estudiantes con 9 a 23
errores en la aplicación del test de Dictado.
INTERPRETACIÓN: de los resultados obtenidos se deduce que un grupo muy pequeño, menos de
la décima parte de estudiantes han cometido hasta 4 errores. La quinta parte del grupo a cometido
errores que van de 5 a 8 errores y un grupo mayoritario han cometido errores que van hasta los 23,
por lo que es necesario aplicar nuevas estrategias para solucionar este problema.
86
Tabla Nº 29.- Test Dictado: Cantidad de errores de Sustitución por estudiante
DIMENSIÓN: DICTADO - SUSTITUCIÓN

1a2 Nivel normal de errores 15 17,44
3 a 15 Nivel de errores alto 68 79,07
TOTAL 86 100,00
Gráfico Nº 25.- Test Dictado: Cantidad de errores de Sustitución por estudiante

ANÁLISIS: El 3,49% del total de respuestas de los Niños y niñas de Tercer Grado de Básica de la
el 17,44% del total de respuestas corresponde de 1 a 2 errores y el 79,07% del total de respuestas
corresponde de 3 a 15 errores en la aplicación del test de Dictado, ítem de Sustitución.
INTERPRETACIÓN: de los resultados obtenidos en el Ítem DICTADO - SUSTITUCIÓN, se

puede interpretar que la mayoría de estudiantes tienen una alta dificultad dentro de este ítem al
tener de tres a quince errores; cerca de la quinta parte de estudiantes obtuvo de uno a dos errores
manteniéndose dentro de lo promedio; mientras que un pequeño grupo de estudiantes está en el rango
de por arriba de lo promedio. Por lo tanto es recomendable iniciar de manera urgente actividades
que permitan superar lo más pronto posible esta falencia.
87
Tabla Nº 30.- Test Dictado: Cantidad de errores de Rotación por estudiante
DIMENSIÓN: DICTADO - ROTACIÓN

TOTAL 86 100,00
Gráfico Nº 26.-Test Dictado: Cantidad de errores de Rotación por estudiante

aplicación del test de Dictado, ítem de Rotación.
INTERPRETACIÓN: de los resultados obtenidos en el Ítem DICTADO - ROTACIÓN, se puede

interpretar que la mayoría de estudiantes obtuvo de 1 a 8 errores ubicándose dentro del rango de
errores alto; mientras que cerca de la cuarta parte de estudiantes se ubica con un nivel normal de 0
errores. Es recomendable continuar con la planificación reforzando ciertas actividades con el fin de
detectar los estudiantes con falencias de rotación y trabajar con ellos de manera diferenciada
88
Tabla Nº 31.- Test Dictado: Cantidad de errores de Omisión por estudiante
DIMENSIÓN: DICTADO - OMISIÓN

1 Nivel de errores normal 21 24,42
2 a 15 Nivel de errores alto 56 65,12
TOTAL 86 100,00
Gráfico Nº 27.- Test Dictado: Cantidad de errores de Omisión por estudiante

el 24,42% del total de respuestas corresponde a estudiantes que tuvieron entre 1 a 3 errores y el
65,12% del total de respuestas corresponde de 2 a 15 errores en la aplicación del test de Dictado,
ítem de Omisión.
INTERPRETACIÓN: de los resultados obtenidos en el Ítem DICTADO - OMISIÓN, se puede

interpretar que más de la mitad de estudiantes tienen una alta dificultad dentro de este ítem al tener
de dos a quince errores; alrededor de la décima parte de estudiantes se mantiene dentro de lo
promedio; mientras que un grupo menor de estudiantes está en el rango de por arriba de lo promedio.
Por lo tanto es recomendable iniciar de manera urgente actividades que permitan superar lo más
pronto posible esta falencia.
89
Tabla Nº 32.- Test Dictado: Cantidad de Adición por estudiante
DIMENSIÓN: DICTADO - ADICIÓN

0a1 Nivel de errores Normal 35 40,70
TOTAL 86 100,00
Gráfico Nº 28.- Test Dictado: Cantidad de Adición por estudiante

Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”, corresponden a estudiantes que tuvieron de 0a 1
errores; mientras que el 59,30% del total de respuestas corresponde a estudiantes que tuvieron entre
2 a 5 errores en la aplicación del test de Dictado, ítem de Adición.
INTERPRETACIÓN: de los resultados obtenidos en el Ítem DICTADO - ADICIÓN, se puede

interpretar que la mayoría de estudiantes tiene un rango alto de errores; mientras que alrededor de
la cuarte parte de estudiantes se ubica con un nivel normal de cometimiento de 0 a1 errores. Es
recomendable continuar con la planificación reforzando ciertas actividades y estrategias con el fin
de detectar al grupo de estudiantes con falencias de adición y trabajar con ellos de manera
diferenciada
90
Tabla Nº 33.- Test Dictado: Cantidad de errores de Inversión por estudiante
DIMENSIÓN: DICTADO - INVERSIÓN

TOTAL 86 100,00
Gráfico Nº 29.- Test Dictado: Cantidad de errores de Inversión por estudiante

Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo”, corresponden a estudiantes que tuvieron entre 1 a 2
errores que corresponde a un nivel alto de errores; el 20,93% del total de respuestas corresponde a
estudiantes que tuvieron 0 errores correspondientes a un nivel normal de errores en la aplicación del
test de Dictado, ítem de Inversión.
INTERPRETACIÓN: de los resultados obtenidos en el Ítem DICTADO - INVERSIÓN, se puede

interpretar que la quinta parte de estudiantes obtuvo 0 errores ubicándose dentro del rangopromedio
normal; mientras que más de las ¾ parte de estudiantes se ubica con un nivel alto de 1 a 2 errores.
Es recomendable continuar con la planificación reforzando ciertas actividades y estrategias con el
fin de detectar al grupo de estudiantes con falencias de inversión y trabajar con ellos de manera
diferenciada
91
Tabla Nº 34.- Test Dictado: Cantidad de errores de Unión por estudiante
DIMENSIÓN: DICTADO - UNIÓN

TOTAL 86 100,00
Gráfico Nº 30.- Test Dictado: Cantidad de errores de Unión por estudiante

mientras que el 65,12% del total de respuestas corresponde a estudiantes que tuvieron entre 1 a 5
errores en la aplicación del test de Dictado, ítem de Unión.
INTERPRETACIÓN: de los resultados obtenidos en el Ítem DICTADO - UNIÓN, se puede

interpretar que más e la tercera parte de estudiantes se ubica dentro de un rango promedio normal de
errores; mientras que más de la mitad de estudiantes se ubica con un nivel alto de cometimiento de
1 a 5 errores. Es recomendable continuar con la planificación reforzando ciertas actividades y
estrategias con el fin de detectar al grupo de estudiantes con falencias de unión y trabajar con ellos
de manera diferenciada.
92
Tabla Nº 35.- Test Dictado: Cantidad de errores de Fragmentación por estudiante
DIMENSIÓN: DICTADO - FRAGMENTACIÓN

TOTAL 86 100,00
Gráfico Nº 31.- Test Dictado: Cantidad de errores de Fragmentación por estudiante

mientras que el 68,97% del total de respuestas corresponde a estudiantes que tuvieron entre 1 a 3
errores en la aplicación del test de Dictado, ítem de Fragmentación.
INTERPRETACIÓN: de los resultados obtenidos en el Ítem DICTADO - FRAGMENTACIÓN,

se puede interpretar que la tercera parte de estudiantes se ubica dentro de un rango promedio de
errores; mientras que cerca de la quinta parte de estudiantes se ubica con un nivel alto de
cometimiento de 1 a 3 errores. Es recomendable continuar con la planificación reforzando ciertas
actividades y estrategias con el fin de detectar al grupo de estudiantes con falencias de fragmentación
y trabajar con ellos de manera diferenciada
93
TEST DE ESCRITURATALE
ANÁLISIS SUBTEST DE DICTADO - VELOCIDAD
Tabla Nº 36.- Dictado - Velocidad
Rango Velocidad Frecuencia Porcentaje

De 6 a 8 minutos rápido 8 9,30
De 9 a 12 minutos normal 45 52,33
De 13 a 15 minutos lento 33 38,37
TOTAL 86 100
Gráfico Nº 32.- Dictado - Velocidad

ANÁLISIS: El 9% de los niños y niñas evaluados tienen una velocidad rápida, el 39 tienen una
velocidad promedio en el dictado, mientras que el 52% es lento.
INTERPRETACIÓN: de los resultados obtenidos se deduce que más de la mitad de los niños tiene
una velocidad para el dictado lenta, la cuarta parte tiene una velocidadpromedio mientras que el
alrededor de la décima parte es rápido, por lo tanto es necesario aplicar estrategias de refuerzo.
94
CORRELACIÓN
La correlación de Pearson indica numéricamente la correlación de las variables, el rango va de -1 a

1. Siendo los valores más cercanos a 1 o a -1, donde la correlación es muy fuerte.
En este cuadro se puede ver una fuerte correlación entre la variable Disgrafía con cada una de las
variables del estudio Percepción Visual, tanto positiva como negativa.
Tabla Nº 37.- Correlación entre las variables
Disgrafía
Percepción visual Correlación de Pearson 0,83
Sig. (bilateral) ,014
N 212
En este cuadro se puede ver una fuerte correlación entre la variable Percepción Visual con cada una
de las variables del estudio Disgrafía, tanto positiva como negativa.
95
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
 De la investigación realizada se determinó que existe una correlación de ( 0,83) entre la

percepción visual y la disgrafía de contenido, lo que nos permite concluir que la influencia
de la Percepción visual es muy importante en la presencia de errores en la escritura
(disgrafía).
 Se determinó el desarrollo de la percepción visual en niños de terceros grados de básica

obteniendo los siguientes datos: de los 216 niños evaluados 77 se encuentran sobre el
promedio correspondiente 33,33%, 58 en el promedio correspondientes al 26.85%, y 86
estudiantes con promedio bajo correspondientes al 39.81%, lo cual nos demuestra que el
mayor número de estudiantes se encuentran en el promedio bajo en la evaluación de
percepción visual, e igual porcentaje comete errores en la escritura, lo que nos permite
afirmar la correlación positiva entre percepción visual y disgrafía.
 En la evaluación de la Percepción visual se puede concluir que de los cinco ítems evaluados,
los dos que presentan mayor dificultad es el de imágenes sobrepuestas e integración de
objetos, en los cuales se evalúan las habilidades de figura – fondo ye integración perceptual,
siendo estas las habilidades que hay que trabajar con los niños para evitar errores en la
escritura.
 En el subtest de escritura del TALE podemos observar que en la copia los niños cometen
errores de escritura como: sustituciones, rotaciones, omisiones, adiciones, inversiones,
uniones y fragmentaciones, a pesar de tener un modelo visual, lo que indica que hay que
reforzar en la percepción visual de las grafías.
96
 En el subtest de copia en donde se evaluaron los siguientes errores de la escritura:
sustituciones, rotaciones, omisiones, adiciones, inversiones, uniones y fragmentaciones,
encontramos que los errores que se cometieron con mayor frecuencia fueron las sustituciones
con un porcentaje de 36.54%, y omisiones 35.86%, representando en conjunto más de la
mitad del total de errores encontrados en la evaluación.
 Analizando los errores evaluados concluimos que la sustitución es el error que más se comete
con un porcentaje del 36.54% de incidencia seguido de la omisión con un 35.86, seguido
por la adición con un 18.88%, a continuación se presenta los errores de rotación con un
3.066%, y por último los errores que menos cometieron los niños son las uniones y
fragmentaciones con menos del 2% en cada uno.
 En el apartado de dictado del subtest de escritura podemos observar que los errores que más
cometen los niños son: sustituciones con un 40.36% y omisiones con un 45.78%, mientras
que el error que menos se comete son las fragmentaciones.
 De los resultados obtenidos a través de la investigación se concluye que es necesario la

elaboración de una guía de estrategias pedagógicas con el fin de desarrollar la percepción
visual, así como de actividades dirigidas a corregir los errores en la escritura, con el fin de
contribuir a superar las dificultades que presentaron los niños en la escritura.
Recomendaciones:
 Se recomienda realizar actividades y ejercicios para reforzar el desarrollo de la percepción

visual y sus habilidades sobre todo actividades de figura fondo e integración de objetos que
es en la habilidad que mayor dificultad presentaron sin descuidar las otras habilidades que si
bien es cierto no están en el desarrollo promedio lo óptimosería superar el promedio y
ubicarlas sobre el promedio.
 Trabajar la habilidad de figura – fondo ya que esta capacidad influye en la localización de

letras o palabras de una página o pizarra. Se puede trabajar realizando actividades de
97
discriminación con objetos, por ejemplo: buscar formas especificas entre otras, bloques
grandes entre los pequeños, también se pueden realizar trabajos de buscar figuras o letras
entre otras reconociéndolas por sus características gráficas, en la propuesta damos algunas
sugerencias de estrategias metodológicas que pueden utilizar los maestros con el fin de
desarrollar esta capacidad de la Percepción visual.
 En cuanto a la escritura se recomienda realizar actividades para evitar que se cometan

sustituciones y omisiones ya que estos fueron los errores que más se presentó en la
evaluación, trabajar metódicamente cada tipo de error de manera aislada y constante
utilizando tareas de discriminación e identificación visual, juegos para crear palabras con
letras móviles, ejercicios para formar palabras a partir de letras sueltas, tareas de completar
palabras, etc.
 No podemos olvidar el aspecto motivacional que es muy importante en los aspectos de

lectura y escritura, así que se recomienda siempre reconocer el esfuerzo que realizan los
niños y hacer notar de una manera respetuosa los errores para no causar apatía de los niños
ante la escritura y lectura, así como crear un ambiente motivador que potencialice las
capacidades de los niños.
 Evitar las actividades rutinarias, como la copia o la repetición de palabras, recordemos que
toda planificación es flexible y se debe adaptar a las necesidades de cada grupo en particular,
es por eso que realizamos la propuesta de estrategias en las cuales se plantea realizar
actividades novedosas con el uso del propio cuerpo y diferentes materiales para lograr un
aprendizaje significativo en los niños, y se puede convertir en una ayuda para que los
Docentes diversifiquen las actividades en la clase.
98
CAPÍTULO VI
LA PROPUESTA
MAESTRÍA EN DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
Nombre de la Propuesta:
“GUÍA DE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA DESARROLLAR LA PERCEPCIÓN

VISUAL Y CORREGIR LAS SUSTITUCIONES Y OMISIONES EN NIÑOS DE TERCER
GRADO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA”
Maestrante: Lic. Gabriela Preti
Tutor: Dr. Edwin Lozano. MSc
Quito, mayo 2015
99
ÍNDICE DE LA PROPUESTA
LA PROPUESTA.............................................................................. Error! Bookmark not defined.

ÍNDICE DE LA PROPUESTA ......................................................... Error! Bookmark not defined.
ÍNDICE DE TABLAS ...................................................................... Error! Bookmark not defined.
6.1 INTRODUCCIÓN ...................................................................... Error! Bookmark not defined.
6.1.1 Resumen ejecutivo ................................................................... Error! Bookmark not defined.
6.2 ESPACIO DE INVESTIGACIÓN Y VALIDACIÓN ................ Error! Bookmark not defined.
6.3 DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA ...................................... Error! Bookmark not defined.
6.4 TIPO DE PROPUESTA .............................................................. Error! Bookmark not defined.
6.5 TIEMPO DE IMPLEMENTACIÓN ........................................... Error! Bookmark not defined.
6.6 PRESUPUESTO ESTIMADO DE IMPLEMENTACIÓN ........ Error! Bookmark not defined.
6.7 EVALUACIÓN .......................................................................... Error! Bookmark not defined.
6.8 JUSTIFICACIÓN ....................................................................... Error! Bookmark not defined.
6.9 OBJETIVO .................................................................................. Error! Bookmark not defined.
6.10 MARCO REFERENCIAL ........................................................ Error! Bookmark not defined.
6.10.1 Modelo Educativo .................................................................. Error! Bookmark not defined.
6.10.2 Definiciones clave: ................................................................. Error! Bookmark not defined.
UNIDAD 1 ........................................................................................ Error! Bookmark not defined.
BIBLIOGRAFÍA............................................................................... Error! Bookmark not defined.
100
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1.- Presupuesto estimado ...................................................................................................... 104
101
Título de la propuesta:
GUÍA DE ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA DESARROLLAR LA PERCEPCIÓN

VISUAL Y CORREGIR LAS SUSTITUCIONES Y OMISIONES EN NIÑOS DE TERCER
GRADO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
6.1 INTRODUCCIÓN
6.1.1 Resumen ejecutivo
La investigación realizada sobre la Percepción visual y disgrafía de contenido demuestra las

dificultades que tienen los niños en ciertas habilidades de la Percepción visual, así como los errores
que comenten en la escritura, el estudio permitió concluir que los errores más comunes y que se
presentan en gran cantidad son las sustituciones y omisiones. También podemos ver que en los
subdominios de Percepción visual cometieron más errores en los ítems de imágenes sobrepuestas e
integración de objetos. Con estos resultados vemos la importancia de fortalecer el desarrollo de la
Percepción visual en niños y niñas de tercer grado de E.G.B. de la Unidad Educativa Municipal
“Eugenio Espejo”.
Cada año los maestros se encuentran con estudiantes que tienen problemas en lectura y escritura, al
realizar la presente investigación concluimos que más del 70% de estudiantes comete errores en la
escritura, es por eso que se propone una Guía de Estrategias Pedagógicas con el fin de mejorar esta
función en los niños lo que a su vez nos ayudara a evitar los errores en la escritura.
Esta propuesta está dirigida a los niños de terceros grados de básica de la Unidad Educativa Espejo
y a toda institución que desee aplicar estrategias con el fin de mejorar la calidad de la escritura de los
niños y niñas, también se puede aplicar a niños de grados inferiores con el fin de prevenir futuras
dificultades en la escritura.
6.2ESPACIO DE INVESTIGACIÓN Y VALIDACIÓN
La investigación se realizó el mes de enero y febrero del presente año en la Unidad Educativa
Municipal “Eugenio Espejo” con los niños de tercer grado de E.G.B., con un total de 216 estudiantes,
lo que permitió conocer el desarrollo de la Percepción visual y determinar cuáles son los errores que
se cometen con más frecuencia en la escritura, por esta razón nace la presente propuesta como una
posible solución a las dificultades encontradas.
102
Para la validación de la propuesta se utilizó el criterio de expertos, para lo cual se solicitó la ayuda
de tres profesionales en la rama, dos profesionales de las U.D.A.I (Unidad Distrital de apoyo a la
inclusión) y el de una Profesora de Tercer año de E.G.B, las cuales tienen una amplia experiencia en
el trabajo con niños que presentan dificultades en el aprendizaje.
La presente propuesta se puede aplicar en diferentes centros educativos, para ello se debe seguir
paso a paso el proceso metodológico que se desarrollará más adelante, y se puede adaptar de acuerdo
a la realidad de la Institución así como a sus necesidades.
6.3DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA
La propuesta ha sido diseñada con el fin de proporcionar a los Docentes diferentes alternativas de
actividades para trabajar en el aula con el objetivo de desarrollar la percepción visual y corregir las
sustituciones y omisiones.
La propuesta se planteó en tres unidades:
•En esta unidad se trabajará diferentes actividades para desarrollar la percepción

visual, la propuesta plantea el trabajo de las tres habilidades como son:
UNIDAD •discriminación visual
1 •constancia de la forma
•posición en el espacio
UNIDAD •En la presente unidad se trabajarán una serie de actividades con el fin de evitar
2 errores en la escritura, se pone mayor énfasis en las omisiones.
UNIDAD
•En la unidad número tres se plantean actividades destinadas a evitar errores en
3
la escritura como son las sustituciones.
6.4TIPO DE PROPUESTA
La presente propuesta es un conjunto de Estrategias pedagógicas, “Entendemos por estrategias

pedagógicas aquellas acciones que realiza el maestro con el propósito de facilitar la formación
y el aprendizaje de las disciplinas en los estudiantes. Para que no se reduzcan a simples técnicas
y recetas deben apoyarse en una rica formación teórica de los maestros, pues en la teoría habita
103
la creatividad requerida para acompañar la complejidad del proceso de enseñanza –
aprendizaje” tomado de http://docencia.udea.edu.co/educacion/lectura_escritura/estrategias.html.
Por esta razón estas estrategias se constituyen en una guía para que el maestro pueda ir
desarrollándolas en sus planificaciones, se ha diseñado de acuerdo a los Bloques curriculares de
tercer grado de Educación General Básica, guiándonos en las destrezas del área de Lengua y
literatura, tomando como principal eje el de escritura ya que se tiene relación con una de las variables
de la presente investigación.
La presente propuesta plantea el desarrollo de tres habilidades visoperceptivas así como el trabajo de
actividades para evitar las omisiones y sustituciones en la escritura.
6.5TIEMPO DE IMPLEMENTACIÓN
Esta propuesta está diseñada para realizarla durante el año lectivo
6.6PRESUPUESTO ESTIMADO DE IMPLEMENTACIÓN
Tabla 1.- Presupuesto estimado
Cantid Material didáctico Valor unitario Valor total

ad /tecnológico
100 Cartulinas A3 0.05 5.00

100 Hojas de papel bond 0.02 2.00
1 Lápices 0.35 0.35
1 Cajas de pintura 3.00 3.00
1 Juegos de legos 30.00 30.00
1 Rompecabezas 8.00 8.00
1 Plastilina 3.50 3.50
100 Impresiones 0.10 10.00
Total 45.02 61.85
Este presupuesto describe un aproximado del material que se usará por cada niño, hay que tomar en
cuenta que muchos de los materiales los niños ya tienen dentro de su lista de útiles por lo que solo
será necesario adquirir lo que les hace falta.
104
Autora: Lic. Gabriela Preti
Tutor: Dr. Edwin Lozano. MSc.
Distrito Metropolitano de Quito
6.7 EVALUACIÓN
La evaluación de las actividades se realizará a través de una lista de cotejo al final de cada una
unidad en la cual se registrara si se cumplió o no, con las actividades propuestas.
Proponemos que se realice una evaluación de cada unidad tomando en cuenta los siguientes
parámetros:
EQUIVALENCIA RANGOS
Supera los aprendizajes requeridos 10.0 – 10.0 S.A.
Domina los aprendizajes requeridos 9.0 – 9.99 D.A.
Alcanza los aprendizajes requeridos 7.0 – 8.99 A.A.
Está próximo a alcanzarlos 5.0 – 6.99 P.A
No alcanza los aprendizajes 0.01 – 4.99 N.A
En el caso de la unidad II y III que tienen 20 actividades se sugiere evaluar en dos partes: primero
10 actividades y luego 10 de este modo se ajusta a la escala de valoración que proponemos que es la
misma que manejan las profesoras de tercero de básica.
6.8 JUSTIFICACIÓN
La presente propuesta es una alternativa pedagógica destinada a evitar o corregir errores en la

escritura mediante el desarrollo de la Percepción visual en niños y niñas de tercer grado de E.G.B.
Luego de realizar la investigación se encontró que los niños comenten muchos errores en la escritura
sobre todo omisiones y sustituciones, así como un nivel bajo en ciertas habilidades de la Percepción
visual como en figura – fondo y en integración de objetos. Es por eso que se propone esta guía de
estrategias pedagógicas para dar respuesta a esta realidad y contribuir a la solución de los problemas
en la escritura.
Esta propuesta es factible ya que las actividades se pueden adaptar a la planificación que los niños
desarrollan durante el año lectivo en el área de Lengua y Literatura.
105
6.9 OBJETIVO
 Proporcionar una guía de estrategias pedagógicas para el desarrollo de la Percepción visual

mediante diversos ejercicios de habilidades perceptivas con el fin de prevenir y corregir los
errores en la escritura.
 Sensibilizar a los docentes sobre la importancia de la Percepción visual como un mecanismo

adecuado para prevenir y corregir errores en la escritura.
 Fortalecer el desarrollo de la Percepción visual, a través de actividades que permitan la

ejercitación de las habilidades perceptivas como son: discriminación visual, constancia de la
forma, relaciones espaciales, posición en el espacio y coordinación visomotora, con el fin de
superar los errores de la escritura.
6.10 MARCO REFERENCIAL

6.10.1 Modelo Educativo
La presente propuesta está enmarcada en el modelo constructivista, ya que se pretende realizar un

aprendizaje participativo en el que el niño es el actor principal y quien lleva a cabo dicho proceso
en interacción con el medio, las principales características de este modelo son:
 El docente guiará para que los alumnos puedan construir conocimientos nuevos y
significativos.
 El aprendizaje puede facilitarse, pero cada estudiante reconstruirá su experiencia interna.
 Se elegirá un contenido a impartir, y se optimiza el aprendizaje de este contenido mediante un
método y objetivos planteados con anticipación.
Por lo tanto estas estrategias se trabajarán sobre el conocimiento y experiencias que ya tienen los
niños, y se desarrollarán de acuerdo a sus necesidades y realidad para convertirse en un aprendizaje
significativo, que ayude a potenciar sus capacidades, en donde el rol del maestro es de facilitador del
procesos de enseñanza aprendizaje con el fin de hacerlo divertido y significativo.
106
6.10.2Definiciones clave:
Percepción visual: Es la interpretación o discriminación de los estímulos externos visuales

relacionados con el conocimiento previo y el estado emocional del individuo". Es la capacidad de
interpretar la información y el entorno de los efectos de la luz visible que llega al ojo. Dicha
percepción es también conocida como la visión.
Discriminación visual: Capacidad que posee un individuo para discriminar o diferenciar por medio
de la vista un objeto de otro.
Disgrafía: Es un trastorno de la escritura que afecta a la forma o al significado y es de tipo funcional,

se presenta en niños con normal capacidad intelectual con adecuada estimulación ambiental y sin
trastornos neurológicos, sensoriales, motrices o afectivos intensos.
Coordinación viso motora: Es la capacidad para coordinar la visión con los movimientos del
cuerpo, es una habilidad muy relacionada con la escritura, por eso es muy importante su desarrollo.
Figura – fondo: A través de los elementos visuales que las componen, nuestra percepción distingue
figuras por sobre fondos, las primeras son aquellas que aparecen en primer plano, y las segundas
todo el entorno que distinguimos por detrás.
Posición en el espacio: Percibir el modelo, planear la respuesta y ejecutar el plan con acciones que
se pueden identificar, como por ejemplo seguir o reproducir patrones correctamente.
Relaciones espaciales: Es la capacidad de ubicarse correctamente en el espacio siguiendo nociones

espaciales como guía.
Escritura: La escritura es una forma de manifestación lingüística, específicamente humana, que

supone una comunicación simbólica, por medio de un código diferenciado según las culturas.
Ortografía: Es aquella parte de la gramática que enseña a escribir correctamente por el acertado
empleo de las letras y de los signos auxiliares de la escritura, como de las reglas ortográficas.
Sustituciones: Una de las letra escritas no corresponde a la que debería suscitar el fonema emitido,
es decir la letra correcta es reemplazada por otra. (p,ej., “miero” por “miedo”
107
Omisiones: El niño deja de escribir alguna de las letras que han sido dictadas o copiadas (p. ej.,
“silla” por “sillas”, “capo” por “campo”).
108
UNIDAD 1
1. Nombre de la Unidad: Viendo aprendo y percibiendo entiendo
2. Descripción de la unidad-.
En esta unidad se trabajará diferentes actividades para desarrollar la percepción
visual, la propuesta plantea el trabajo de tres habilidades perceptuales como son:
 discriminación visual
 constancia de la forma
 posición en el espacio
Dentro de esta unidad se proponen diez actividades para cada habilidad
3. Objetivos:
Desarrollar la Percepción visual en los niños de tercer grado, mediante la aplicación de
ejercicios para trabajar las diferentes habilidades perceptuales, y disminuir los
errores en la escritura.
4. Duración:
15 – 20 minutos por actividad.
109
5. Planificación del proceso de aprendizaje:
Discriminación visual
Objetivo: Discrimina dibujos y letras en diferentes contextos.
Ciclo de aprendizaje
Destreza Actividades Evaluación tiempo recursos
Discrimina Experiencia Técnica: 15 – 20  Laminas
dibujos y letras  Narración de un Observación minutos por del cuento
en diferentes cuento. Instrumento: actividad  Hojas de
contextos Reflexión: Lista de cotejo trabajo
 Discriminar  Lápices
información relevante  Colores
sobre el tema
Conceptualización:
 Ejercicios de
figura fondo.
 Descubrir objetos en
láminas.
Aplicación:
 Sopa de letras.
 Identificar las letras
en un contexto según
el modelo
110
Actividad 1: buscar los nombres de los personajes del cuento
Objetivo: identificar visualmente los diferentes nombres de los personajes del
cuento.
Procedimientos:
 Narrar el cuento “El osito Santillín”
 Reconstruir el cuento con los niños.
 Nombrar los personajes del cuento y sus características.
 Entregar una hoja con una sopa de letras, y los niños tendrán que identificar
y pintar el nombre de los personajes del cuento..
EL OSITO SANTILLIN
Santillínes un osito muy inteligente, bueno y respetuoso. Todos lo quieren mucho, y sus
amiguitos disfrutan jugando con él porque es muy divertido.
Le gusta dar largos paseos con su compañero, el elefantito. Después de la merienda se
reúnen y emprenden una larga caminata charlando y saludando a las mariposas, y
siempre está atento a los juegos de los otros animalitos. Con mucha paciencia trata de
enseñarles que pueden entretenerse sin dañar las plantas, sin pisotear el césped, sin
destruir lo hermoso que la naturaleza nos regala.
Un domingo llegaron vecinos nuevos. Santillín se apresuró a darles la bienvenida y
enseguida invitó a jugar al puercoespín más pequeño.
Lo aceptaron contentos hasta que la ardillita, llorando, advierte:
- Ay, cuidado, no se acerquen, esas púas lastiman.
El puercoespín pidió disculpas y triste regresó a su casa. Los demás se quedaron
afligidos, menos Santillín, que estaba seguro de encontrar una solución.
Pensó y pensó, hasta que, risueño, dijo:
- Esperen, ya vuelvo.
Santillín regresó con la gorra de su papá y llamó al puercoespín.
111
Le colocaron la gorra sobre el lomo y, de esta forma tan sencilla, taparon las púas para
que no los pinchara y así pudieran compartir los juegos.
Tan contentos estaban que, tomados de las manos, formaron una gran ronda y cantaron
felices, mientras las mariposas revoloteaban coquetas, desplegando sus coloridas alitas.
Personajes:
OSITO SANTILLÍN ARDILLITA MARIPOSA
ELEFANTE PAPÁ PUERCO ESPÍN
Encuentre en la sopa de letras los personajes del cuento “El osito Santillín”
B L A N C A N I E V E S L P T U V X Y R A T O N C I T O P S
WO N U U Q R S M A R I P O S A S K L Ñ P L K J H N M E R C
WO A K P R Í N C I P E V C D L Ñ P O U Y H L K M B H G M A
R U S J L K T U V B O Ñ K M T O Z S L P T U V X Y R A T O P
F Y T L E S L P T R E S L P T P A F R H G N J K L Ñ P L K E
G H A Ñ E L E F A N T E R H G K P E V C D L Ñ P O U Y H L R
Y J C P P E V C D J P U E R C O E S P I N T E E S L P T E U
T M I O O Ñ K M T A O Ñ K M T Y Q X F R H G X X F R H G X C
B R A P U N Z E L S E S A N T I L L I N C D P B A E S L P I
C E N I C I E N T A X F R H G X I E S L P T U D H X F R H T
M F Y J E S L P T E S E S L P T L X F R H G A K J P E V C A
K H U K X F A R D I L L A R H G D E S L P H R M K O Ñ K M J
L J J K P E V C D P E P E V C D A X F R H R T Y L O O P G K
Actividad 2: encontrar el personaje principal del cuento.
112
Objetivo: identificar al personaje según sus características.
Procedimiento:
 Pedir al niño que marque el contorno del personaje principal del cuento “El
osito Santillín”
113
Actividad 3: contar cuantos elementos hay en la hoja.
Objetivo: discriminar visualmente las imágenes.
Procedimientos:
 Contar cuantas botellas hay en la hoja.
114
Actividad 4: descubrir objetos en la lámina.
Objetivo: identificar la mayor cantidad de gorritos
Procedimientos:
 Se les pide a los niños que descubran y pinten cinco gorritos en la hoja
115
Actividad 5: Localizar, colorear o contornear figuras ocultas en láminas con dibujos
esquemáticos.
Objetivo: discriminar las figuras dentro de otras.
Procedimientos:
 Pedir al niño que contornee con marcador la figura que indica la maestra.
 Contornea la mano
116
Actividad 6: identificar la vocal a dentro de palábras.
Objetivo: reconocer las vocales por sus características gráficas.
Procedimientos:
 Indicar un dibujo de las letras (a), a los niños y con ellos describir como es
su forma.
 Encierra en un círculo todas las letras que a que encuentres en el texto.
Encierra todas las letras a que encuentres
117
Actividad 7: encontrar y pintar el triángulo entre otras figuras.
Objetivo: reconocer figuras geométricas por sus características.
Procedimientos:
 Observar la hoja con los modelos de figuras.
 Pedir a los niños que pinten el triangulo de azul.
118
Actividad 8: encontrar las letras de su propio nombre en una sopa de letras.
Objetivo: discriminar las letras de su nombre de otras letras, identificando las
correctas.
Procedimiento:
 Pedir a los niños que busquen las letras de su nombre y que las pinten de
diferentes colores.
<<
119
Actividad 9: trabajar la percepción mediante la discriminación visual de cuerdas.
Objetivo: discriminar objetos según sus propias características.
Procedimiento:
 La maestra formará diferentes figuras con las sogas: con la cuerda roja un
círculo, con la cuerda azul un cuadrado, con la cuerda verde un triángulo y las colocará
de tal manera que interfieran una sobre otra.
 Pedir al niño que camine por encima de la figura que mencione la maestra.
120
Actividad10: presentar una lámina con varios dibujos sobrepuestos uno sobre otro
y pedir que nombre los que observa.
Objetivo: identificar todos los objetos que se encuentran en la lámina
Procedimiento:
Se les presenta una lámina a los niños con varios dibujos sobrepuestos, pedir que
nombre los objetos que observa. (11)
121
Lista de cotejo para Percepción visual
N NÓMINA INDICADORES DE EVALUACIÓN
° ACTIVIDADES PARA TRABAJAR FIGURA FONDO
Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4 Actividad 5 Actividad 6 Actividad 7 Actividad 8 Actividad 9 Actividad 10
Reconoce Identifica al Reconoce Discrimina Identifica y Reconoce la Identifica el Reconoce las Discrimina Identifica los
los personaje cuantos que objetos contornea vocal a en triángulo entre letras de su las objetos que
personajes principal. elemento hay en la las figuras diferentes varias figuras. nombre. característic existen en
del cuento. existen. lámina. ocultas. palabras. as de los una lámina.
objetos.
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
122
CONSTANCIA DE LA FORMA
Objetivo: reconocer que una figura puede variar de tamaño, textura posición, sin
embargo mantiene su forma.
Destreza Actividades Evaluación Tiempo Recursos
Reconocer una Experiencia Técnica: 15 – 20  Laminas
figura o letra a  Observar carteles Observación minutos por del cuento
pesar que se del tema a tratar. Instrumento: actividad  Hojas de
encuentre en Reflexión: Lista de cotejo trabajo
diferente tamaño,  Lluvia de ideas.  Lápices
textura o  Clasificar objetos según  Colores
posición. su forma.
Conceptualización:
 Discriminar figuras de
animales.
 Buscar letras
escondidas
 Buscar objetos iguales.
 Unir dibujos con sus
sombras.
Aplicación:
 Escribir palabras
en diferentes formas
123
Actividad 1: Presentar la misma palabra en distintos tamaños y fuentes, junto a otras palabras.
El niño tendrá que buscar y subrayar, la palabra igual al modelo o la que indique la Profesora.
Objetivo: Reconocer la palabra a pesar de que varíe en su color forma o tamaño, identificando
que las grafías son las mismas.
Procedimientos: Se le presenta al niño la palabra o modelo y se le explica que tiene que buscar
la misma palabra y encerrarla, tomando en cuenta que puede variar en tamaño, color o posición.
Elefante
elevador Ecuador ébano Estéban

esfero elefante estatua entrada
ENANO ESTADO ENCARGOELEFANTE
estudiante encanto elefante
124
Actividad 2: pedir al niño que escriba una palabra de muchas formas distintas.
Objetivo: reconocer que una misma palabra puede ser escrita de diferentes formas
Procedimientos:
 Pedir al niño que escriba la misma palabra de cinco formas diferentes.
Paloma
1.
2.
3.
4.
5.
125
Actividad 3: encontrar animales iguales al modelo.
Objetivo: discriminar diversas figuras de animales.
Procedimientos:
 Indicar al niño el dibujo de un rinoceronte.
 Pedir que encierre todos los rinocerontes que encuentre.
126
Actividad 4: reconocer un tipo de objetos del grupo total.
Objetivo: identificar un objeto por sus características.
Procedimientos:
 Observar la lámina y buscar las letras escondidas que encuentren en ella.
 Encerrar con pinturas todas las letras que encuentre.
127
Actividad 5: agrupar objetos que tengan la misma forma
Objetivo: clasificar objetos según sus características
Procedimientos:
 Indicar a los niños una determinada figura geométrica y pedir que busquen en los legos
todas las que se parezcan al modelo.
 Ir clasificando las diferentes figuras geométricas.
128
Actividad 6: encontrar letras mayúsculas.
Objetivo: discriminar las letras según su forma.
Procedimientos:
Entregar a los niños una hoja con diferentes letras mayúsculas y minúsculas.
pedir que encierren todas las letras mayúsculas que encuentren.
129
Actividad 7: pintar todos los cuadrados que encuentren en el dibujo.
Objetivo: discriminar las figuras según sus características propias.
Procedimiento:
 Entregar a los niños un dibujo en el cual se encuentren diferentes figuras geométricas.
 Pedir que pinten todos los cuadrados que encuentren.
130
Actividad 8: tachar la figura que esté al revés.
Objetivo: identificar la posición de los objetos.
Procedimiento:
 Se entrega una hoja con diferentes dibujos y se pide que tache el que esté al revés.
131
Actividad 9: encontrar la sombra de cada dibujo.
Objetivo: identificar las figuras por su forma.
Procedimiento:
 Unir el dibujo con la sombra correspondiente.
132
Actividad 10: unir con una línea los objetos iguales
Objetivo: reconocer semejanzas y diferencias
Procedimientos:
 Observar los objetos de la fila de arriba.
 Buscar en la fila de abajo el objeto igual y unirlo.
133
Lista de cotejo para constancia de a forma
° ACTIVIDADES PARA TRABAJAR CONSTANCIA DE LA FORMA
Identifica Reconoce a Discrimin Reconoce los Clasifica Identifica las Reconoce el Discrimina Reconoce la Identifica las
las una misma a figuras objetos objetos letras cuadrado. la posición sombra del semejanzas
palabras palabra sin iguales. según sus según sus mayúsculas. correcta de dibujo. de los
iguales. importar su característic característic los objetos. objetos.
forma. as. as.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
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17
18
19
20
21
22
23
24
134
POSICIÒN EN EL ESPACIO
OBJETIVO.-
Que los estudiantes sean capaces de percibir un objeto en el espacio en
relación con su cuerpo a través de la realización de diversas actividades.
Experiencia Técnica: 15 – 20  Laminas del
 Participar en el Observación minutos cuento

Ubicar
juego de las estatuas. Instrumento: por  Hojas de
correctamente los
Reflexión: Lista de cotejo actividad trabajo
objetos en el
 Buscar en una  Lápices
espacio, con
lamina posiciones iguales y  Colores
relación a uno
diferentes en los dibujos.
mismo, entre si y el
Conceptualización: Discrimina
plano gráfico.
 Trabajar nociones dibujos y
espaciales: arriba- abajo, letras en
derecha – izquierda, primero diferentes
en el cuerpo y en hojas de contextos
trabajo.
Aplicación:
 Armar partes de un
objeto.
 Copiar figuras en
cuadriculas.
 Completar figuras.
135
Actividad 1: pintar todos los niños y niñas que están mirando a la izquierda.
Objetivo: identificar las figuras que se le solicitan a pesar de estar en diferentes direcciones.
Procedimientos:
 Entregar la hoja de trabajo.
 Pedir a los niños que pinten los niños y niñas que están mirando a la izquierda.
136
Actividad 2: identificar posiciones iguales.
Objetivo: discriminar diferentes posiciones.
Procedimientos:
 Tachar al niño que este en posición diferente a los demás..
 Pintar los niños que están en la misma posición.
137
Actividad 3: describir lo que se encuentra arriba de la lamina y lo que se encuentra abajo.
Objetivo: diferenciar la noción espacial arriba – abajo.
Procedimiento:
 Pedir que los niños describan lo que observan en la parte de arriba del dibujo,
 Pedir que tachen los objetos que se encuentran en la parte de abajo de la hoja.
138
Actividad 4: buscar la misma posición de los objetos.
Objetivo: reconocer la figura a pesar de que varíe su posición.
Procedimiento:
Unir la silla que se encuentra en la misma posición que el modelo.
139
Actividad 5: encerrar todas las figuras que estén al lado derecho de la hoja
Objetivo: identificar diferentes posiciones espaciales en la hoja.
Procedimiento:
Pedir que encierren todas las figuras que se encuentren al lado derecho de la hoja.
140
Actividad 6: reconocer figuras que se presentan en series e identificar las que se encuentran en
diferente posición.
Objetivo: reconocer la figura que se encuentre en una posición diferente al modelo.
Procedimiento:
 Pedir a los niños que observen la serie de figuras.
 Tachar la figura que está en posición diferente.
141
Actividad 7:armadode figuras.
Objetivo: ubicar correctamente cada parte del dibujo.
Procedimiento:
Pedir al niño que recorte el dibujo y luego arme las partes correctamente..
142
Actividad 8: copia de figuras
Objetivo: copiar la figura ubicándose correctamente en el espacio.
Procedimiento:
Pedir que observen el modelo y lo copien al lado derecho.
143
Actividad 9: completar figuras.
Objetivo: completar las figuras de acuerdo al modelo ubicándose correctamente en
el espacio.
Procedimiento:
 Se pide a los niños que completen dibujando la parte que falta.
144
Actividad 10: copia de líneas
Objetivo: ubicarse correctamente en el espacio
Procedimiento:
 Dibujar en los puntos del lado derecho, lo mismo que observas en el lado
izquierdo.
145
Lista de cotejo:
° ACTIVIDADES PARA TRABAJAR POSICIÓN EN EL ESPACIO
Identifica Discrimin Reconoce la Identifica el Discrimina las Reconoce el Copia la Reconoce y Reconoce el
las a la noción figura que lado derecho figuras que se esquema figura grafica la lado izquierdo
de los dibujos.
posiciones arriba- tiene la de los encuentran en corporal en el observada. mitad que
iguales. abajo. misma objetos. diferente dibujo. falta.
posición. posición.
SI SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
146
UNIDAD 2
1. Nombre de la Unidad: “Omitiendo errores en mi escritura”
2. Descripción de la unidad
En la presente unidad se trabajarán una serie de actividades con el fin de evitar errores
en la escritura, se pone mayor énfasis en las omisiones, ya que es uno de| los errores
de mayor incidencia, en la mayoría de actividades se utilizan técnicas en las cuales se
pone de manifiesto la percepción visual, ya que como se sabe un inadecuado barrido
visual o identificación de todas las letras que conforman una palabra son las
responsables de las omisiones.
Partiendo de esta realidad y tomando en cuenta que el acto gráfico está conformado
por dos procesos principales, uno de carácter perceptivo – lingüístico, y otro de
carácter viso espacial, habrá que entenderla tarea educativa y / o reeducadora desde
la concreción de los errores en cada uno de los procesos mencionados y desde la
aplicación de una metodología específica y sistemática secuenciada dificultad por
dificultad.
3. Objetivos:
Evitar que los niños cometan omisiones en la escritura, a través de la realización de
diferentes actividades pedagógicas encaminadas a reforzar la percepción visual de las
letras y palabras, con el fin de mejorar la escritura delos niños en cuanto al contenido
se refiere.
4. Duración: las actividades son de complejidad variada, por lo que están planificadas
para realizarse en periodos de 15 a 20 minutos.
5. Planificación del proceso de aprendizaje:
147
Destreza Actividades Evaluación Tiempo Recursos
Experiencia Técnica: 15 – 20 Hojas de

Lluvia de ideas Observación minutos trabajo
Escribir siguiendo
acerca de la composición por Carteles
la estructura
de una palabra. Instrumento actividad Lápices
correcta de la
Jugar a quitar lista de cotejo pinturas
palabra sin omitir
silabas de una palabra.
ninguna letra.
Reflexión:
Discriminar la
forma correcta de escribir
una palabra.
Descomposición de
palabras.
Conceptualización
Lotería de
palabras
Composición de
palabras y oraciones
Ubicación
correcta le letras en una
palabra.
Aplicación
Escribir palabras
a partir de gráficos.
Deletreo de
palabras.
148
Actividad 1: jugar quitándo silabas de una palabra.
Objetivo: reconocer las letras y estructura que forman una palabra
Procedimiento:
1. Escribir el nombre de la palabra representada en la imagen.
2. Dividir a la palabra sus silabas.
3. Escribir el nombre eliminando la primera sílaba.
4. Inventa un significado para la palabra que se formo.
1.
2.
3.
149
Actividad 2: trabajar con las sílabas de una palabra.
Objetivo: reconocer el orden de las silabas en una palabra
Procedimiento:
 Escribir el nombre de la palabra representada en la imagen.
 Dividir la palabra en sus silabas correspondientes.
 Escribir el nombre eliminando la segunda silaba.
 Inventar un significado para la palabra que se formo.
1.
2.
3.
150
Actividad 3: jugar con las sílabas de una palabra.
Objetivo: reconocer en qué lugar de la palabra va cada sílaba.
Procedimiento:
1 Escribir el nombre de la palabra representada en la imagen. (jirafa)
2. Divídir en sus silabas correspondientes.
3. Escribir el nombre eliminando la tercera sílaba.
4. Inventar un significado para esta palabra.
1.
2.
3.
151
Actividad 4: discriminar la forma de escribir correctamente una palabra.
Objetivo: reconocer la letra que omitió, y que interiorice la palabra escrita
correctamente
Procedimiento:
 El maestro escribe la palabra mal tal como escribió el niño.
 Y abajo la escribe correctamente para que el niño reconozca en que se equivocó.
 Formar con letras de cartulina la palabra, con el fin de que el niño vaya
identificando cada letra que constituye la palabra.
juego submarino
jugo sumarino
pantalón computadora
patalon compudora
escuela mágicas
escula mágica
patineta palabra
patinta palara
152
Actividad 5: escribir pares de palabras de forma correcta e incorrecta.
Objetivo: identificar la letra que omitió.
Procedimiento:
 Pedir que busquen las palabras iguales (a una le faltará una letra) y unir con
la correcta.
 Subrayar la letra omitida.
casas choclate
domingo colgio
chocolate bibioteca
suburbios domigo
biblioteca sububios
colegio casa
153
Actividad 6: deletreo
Objetivo: identificar visualmente cada letra
Procedimiento:
 La maestra escoge las palabras en las cuales los niños tienen mayor dificultad
o cometen más omisiones y la presenta en una cartulina de colores.
 Pedir al niño que deletree cada palabra.
 Tapar una letra y pedir que diga cual falta.
Aerolínea
a - e- r - o - l - i - n - e - a
a - e- r - -l-i-n- e-a
154
Actividad 7: trazar silabas en una caja de harina.
Objetivo: identificar la grafía de cada palabra.
Procedimiento:
 Pedir al niño que trace con el dedo índice diferentes sílabas en una cajita de
harina.
 Se puede empezar con silabas y luego continuar con palabras.
Sílabas:
sa – se - si- so- su
ba- be- bi - bo – bu
Palabras:
sapo barco
semilla beso
silla billete
sol botella
surdo burro
155
Actividad 8: trazar letras sobre el piso.
Objetivo: identificar la forma que tiene cada letra.
Procedimiento:
 Mostrar al niño una letra escrita en una cartulina, ir diciendo con el niño como
es su grafía.
 A continuación dibujar la letra en el piso con tiza.
 Pedir al niño que camine sobre la letra para que interiorice la forma de la
misma.
156
Actividad 9: descomposición de las palabras en las que comete la omisión en
sílabas y letras
Objetivo: reconocer la estructura de una palabra dividiéndole en sus partes.
Procedimiento:
 Presentar diferentes palabras a los niños, pedir que observen con atención.
 Descomponer la palabra en silabas.
 Descomponer las slabas en letras.
 Contar cuantas letras tiene cada palabra
Palabras Silabas Letras Total:
Helicóptero He – li – cóp – te - H - e – l – i – c – o – p – t – e – r - o 11
ro
Elefante
Tomate
Libreta
Ordenador
Chocolate
Teléfono
157
Actividad 10: composición de palabras
Objetivo: ser capaz de estructurar palabras a partir de silabas, sin omitir ninguna
Procedimiento:
 Presentar al niño un cuadro con silabas.
 Pedir al niño que observe y analice las silabas y vaya formando palabras,
puede formar más de 1 palabra
 Escribir en el cuadro final las palabras que va formando.
158
Actividad 11: presentar palabras y frases, ir disminuyendo gradualmente el tiempo
de observación y que el niño lea dichas palabras.
Objetivo: desarrollar su percepción visual, a través de la identificación de
palabras y frases
Procedimiento:
 Presentar en cartulinas con letra grande frases alusivas a la unidad o bloque
que estén desarrollando en clase.
 Presentar otra cartulina en la que vaya disminuyendo el tamaño de letra,
pedir al niño que lea las frases.
ECUADOR UNA TIERRA

DE CONTRASTES POR
SU GRAN DIVERSIDAD,
TANTO NATURAL
COMO CULTURAL
ECUADOR UNA TIERRA

DE CONTRASTES POR SU
GRANDIVERSIDAD,
TANTO NATURALCOMO
CULTURAL
ECUADOR UNA TIERRA DE

CONTRASTES POR SU GRAN
DIVERSIDAD, TANTO NATURAL
COMOCULTURAL
159
Actividad 12: Lotería de letras.
Objetivo: formar palabras utilizando la lotería de letras
Procedimiento:
 Entregar a cada niño una lotería de letras.
 La maestra escribirá en la pizarra una palabra.
 Los niños y niñas tienen que formar con su lotería la palabra que la maestra
escribió
160
Actividad 13:buscar las palabras iguales y formar parejas.
Objetivo: reconocer semejanzas en los dibujos o imágenes.
Procedimiento:
 Presentar a los niños un grupo de tarjetas.
 Buscar parejas e ir acomodándoles en la mesa.
 Se puede mezclar las tarjetas de dos niños y realizar la misma actividad,
buscar la pareja de cada tarjeta.
161
Actividad 14:Series de letras.
Objetivo: reconocer la secuencia correcta de letras.
Procedimiento:
 La maestra entregará una hoja a los niños en la que se encuentran diferentes
secuencias de letras.
 observar e identificar que letra no pertenece al grupo.
 Tachar las letras que no pertenecen a una misma serie.
f f fffffffff h f f
b b bb d b bbbbbb
d d b d ddddddddd
p p pppppppp q p p
q q qqq p q qqqqqq
162
Actividad 15: contando letras.
Objetivo: identificar el número de grafemas y fonemas que componen una palabra.
Procedimiento:
 Copiar el nombre del dibujo
 Separar en silabas
 Escribir en cada cuadro una letra
163
Actividad 16: ordenar letras para formar palabras.
Objetivo: ubicar correctamente los grafemas para formar palabras.
Procedimientos:
 Se le pide a los niños que formen palabras a partir de las letras
desordenadas.
164
Actividad 17: escribir la palabra a partir de un gráfico.
Objetivo: trazar las letras correctamente sin olvidar ninguna.
Procedimiento:
 Observar los dibujos y escribir lo que representan, poniendo una letra en
cada cuadro.
165
Actividad 18: escribir la letra según la actividad.
Objetivo: ubicar correctamente las letras dentro de una palabra.
Procedimientos:
 Se le pide al niño que escriba la primera letra de tu segundo nombre.
 Escribe la penúltima letra del nombre de tu papa.
 Escribe la tercera letra de la ciudad en donde vives.
1. Escribe la primera letra de tu segundo nombre
………………………………………………………………………………………
2. Escribe la penúltima letra del nombre de tu papá
………………………………………………………………………………
3. Escribe la tercera letra de la ciudad en donde vives
…………………………………………………………………………………………….
166
Actividad 19: ordena las sílabas para formar una palabra.
Objetivo: ordenar correctamente las palabras.
Procedimiento:
 Se entregará una hoja a los niños y niñas en donde se encuentran palabras
en desorden junto a un gráfico.
 Se les pide que ordene las silabas para formar una palabra.
167
Actividad 20: ordenar palabras para formar oraciones.
Objetivo: unir palabras y formar oraciones.
Procedimientos:
 Entregar a los niños una hoja en la cual se encuentran palabras en desorden.
 Pedir que ordenen las palabras para formar oraciones.
168
Lista de cotejo para omisiones:
N° NÓMINA INDICADORES DE EVALUACIÓN
ACTIVIDADES PARA OMISIONES EN LA ESCRITURA
Reconoce Identifica el Discrimina Identifica la Reconoce las Reconoce cada Discrimina la Identifica la Discrimina la Estructura
que silaba orden de las el lugar palabra palabras letra de una grafía de una forma estructura de palabras
falta dentro silabas para correcto de omitida iguales e palabra. palabra. correcta de la palabra y la utilizando
de formar una las silabas reconociendo identifica la cada letra. divide en silabas.
unapalabra palabra. dentro de la escritura letra omitida. letras y
. unapalabra correcta. silabas.
.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Lista de cotejo:
169
° ACTIVIDADES PARA OMISIONES EN LA ESCRITURA
Identifica Reconoce Identifica Discrimina Reconoce el Identifica el Escribe la Identifica en Ordena Identifica el
y palabras las la secuencia número de orden correcto palabra según qué orden correctamen orden de las
memoriza dentro de palabras correcta. letras que de las letras el grafico. esta cada te las palabras
palabras y una sopa de iguales. tiene una para formar letra. silabas y para formar
frases letras. palabra. palabras. forma la oraciones.
´palabra
según el
dibujo.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
170
UNIDAD 3
1. Nombre de la unidad:”Sustituyendo los errores por aciertos”
2. Descripción de la unidad:
En la unidad número tres se plantean actividades destinadas a evitar errores en la
escritura como son las sustituciones, como en las unidades anteriores las actividades
planteadas siguen el mismo formato, en primera instancia se presenta la actividad,
seguida del objetivo de la misma, después viene el procedimiento, que consiste en una
breve explicación de cómo se realizara la actividad, la mayoría de actividades ponen en
juego la participación de la Percepción visual tomando en cuenta que es una de las
formas como el ser humano aprende, se sugiere primero trabajar con objetos concretos
para luego pasar a lo abstracto, así mismo primero trabajar con el cuerpo para luego
pasar a la hoja de papel.
Recordamos como siempre que esta guía no es de aplicación estricta, cada maestra o
maestro podrá ir adaptando las actividades a su realidad, o empatándolas con los
diferentes bloques curriculares, lo importante es que las pongan en práctica cuando las
necesite.
3. Objetivo:
Evitar los errores de sustitución en la escritura, a través de la realización de
diferentes actividades que contribuyen al desarrollo de la percepción visual, de esta
manera se busca disminuir las sustituciones en la escritura.
4. Duración:
Cada actividad está planificada para realizarla en un intervalo de 15 a 25 min.
171
5. PLANIFICACIÒN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
6. Objetivo: realizar diferentes actividades y ejercicios con el fin de evitar

sustituciones en la escritura.
Escribir Experiencia: Técnica: 15 – 20  Laminas
correctamente las Observación minutos por del cuento
palabras, Reflexión: Instrumento: actividad  Hojas de
utilizando la grafía Descubrir errores Lista de cotejo trabajo
correspondiente en su propia escritura.  Lápices
en cada palabra. Hacer una lista con  Colores
palabras escritas
correctamente e
incorrectamente.
Conceptualización:
Identificar
visualmente las letras.
Trabajar en la
direccionalidad de las
letras.
Aplicación:
Encontrar parejas
de letras.
Escribir palabras
correctamente.
Copia de palabras.
172
Actividad 1: completar ejercicios con la letra F.
Objetivo: identificar visualmente el grafemaf .

Procedimiento:
 Presentar en una cartulina la letra que F.
 Luego presentar una hoja con gráficos y pedir que escriba abajo el nombre de cada dibujo
y encierre el fonema f.
Ff
----------------------------------------------- ---------------------------------------
------------------------------------------------------ ------------------------------------
173
Actividad 2: copia de letras .
Objetivo: reproducir correctamente la grafía.
Procedimiento:
Copiar con tempera la grafía indicada.
174
Actividad 3: trabajar la noción derecha - izquierda
Objetivo: identificar visualmente los rasgos de las letras.
Procedimiento:
 Escribir las letras que tengan el trazo hacia la izquierda
 Escribir las letras que tengan el trazo hacia la derecha
Escribir las letras que tengan el Escribir las letras que tengan el
trazo hacia la izquierda trazo hacia la derecha
d b
175
Actividad 4: lista de palabras en las que cometa mas sustituciones..
Objetivo: escribir correctamente las palabras.
Procedimiento:
 La maestra hará un cartel con una lista de las palabras que más se equivocan los niños,
y la colocará en un lugar visible.
 De esta manera los niños observarán constantemente las palabras y a través de la
memoria visual aprenderán su grafía.
Tropecé
Toma
Jarra
Templo
clase
176
Actividad 5: modelar las palabras con plastilina o masa.
Objetivo: formar la letra con material concreto siguiendo la direccionalidad
Procedimiento:
 Indicar a los niños cartulinas con diferentes palabras.
 Pedir que modelen las grafías.
177
Actividad 6: realizar parejas de letras
Objetivo: identificar y diferenciar las grafías por sus rasgos.
Procedimientos:
 Pedir que unan con una línea las letras iguales.
p b
d l
q p
b q
l d
178
Actividad 7: coser la letra con lana siguiendo la direccionalidad.
Objetivo: identificar la direccionalidad de la letra.
Procedimientos:
 Presentar la letra en la cartulina.
 Pedir a los niños que pasen sobre la letra con el dedo índice
 Coser la letra.
179
Actividad 8:encontrando errores en pares de palabras.
Objetivo: reconocer la letra que sustituyó en cada palabra.

Procedimiento:
 Observar las palabras y subrayar la letra que sustituyeron en la lista del lado derecho.
queso pueso
bebe bede
dedo bedo
mama nama
plato Plalo
juego Juego
180
Actividad 9: Buscar semejanzas y diferencias en objetos.
Objetivo: identificar las características de los objetos
Procedimiento:
 Pedir a los niños que encuentran las 7 diferencias.
181
Actividad 10: encontrar la letra que sea igual al modelo.
Objetivo: diferenciar las letras de escritura semejante.
Procedimiento:
 Pintar de color verde todas las letras b y de anaranjado las d.
b d b b b b b d d b
b b b b d d b b b d
b d d b b d d d d b
b b d d b b b d d b
b d d d b d b b d d
b b d d b d d b d d
d b d d b b b d b d
d d d d b d d d d b
182
Actividad 11: completar palabras.
Objetivo: identificar la letra correcta para completar la palabra.
Procedimiento:
 Presentar una lista de palabras incompletas y aladas unas letras sueltas.
 Pedir al niño que lea la palabra y escoja la letra que falta para completar la palabra.
es_ejo p q j
ele_ante t f l
ca_ica m n r
-uego j g y
_eluche q p b
183
Actividad 12: completar con la letra correcta
Objetivo: reconocer la letra correcta para formar cada palabra.
Procedimiento:
 Entregar una hoja a los niños con una lista de palabras mal escritas, en la cual haya
sustituciones, pedir al niño que encuentre las letras que no están correctas
 Encerrar las letras incorrectas y escribir abajo correctamente.
V - b j - g v–b v-b
184
Actividad 13: encontrar las palabras inventadas
Objetivo: identificar y diferenciar las letras que tienen escritura semejante.
Procedimiento:
 Encerrar la palabra que está mal escrita.
185
Actividad 14: escribir las letras con diferentes formas, colores y tamaños.
Objetivo: reconocer las letras por sus características invariables
Procedimiento:
 Mostrar una letra a los niños (puede ser en la que más sustituciones comete).
Pedir que la escriba de diversa formas, conservando siempre sus características, puede usar
colores, pinturas marcadores temperas
186
Actividad 15: relacionar la letra con palabras que empiecen con esa letra
Objetivo: reconocer palabras que empiecen con el grafema con el cual tienen mayor dificultad.
Procedimiento:
 Presentar una letra por ejemplo la S.
 Pedir a los niños que escriba la mayor cantidad de palabras que empiecen con esa letra.
HOJA DE TRABAJO 15
Escriba cinco palabras que empiecen con “p”
 ………………………………………………………………………………………………
……………………
 ………………………………………………………………………………………………
………………….
 ………………………………………………………………………………………………
………………….
 ………………………………………………………………………………………………
………………….
 ………………………………………………………………………………………………
………………….
Escriba cinco palabras que empiecen con “q”
 ………………………………………………………………………………………………
……………………
 ………………………………………………………………………………………………
………………….
 ………………………………………………………………………………………………
………………….
 ………………………………………………………………………………………………
………………….
 ………………………………………………………………………………………………
………………….
187
Actividad 16: clasificar letras por su direccionalidad.
Objetivo: reconocer las letras que tienen direccionalidad para la izquierda y las que tienen
direccionalidad hacia la derecha.
Procedimientos:
 Entregar una hoja dividida en la mitad
 Pedir que en la izquierda escriban las letras con direccionalidad hacia la izquierda.
 Pedir que en la derecha escriban letras con direccionalidad hacia la derecha.
Escriba 5 letras con direccionalidad hacia Escriba cinco letras con direccionalidad hacia la
la izquierda derecha
1………………………………………… 1……………………………………………….
….
2…………………………………………………
2………………………………………… ….
…
3…………………………………………………
3………………………………………… …
…
4…………………………………………………
4…………………………………………. ….
5………………………………….............. 5…………………………………………………..
188
Actividad 17: unir las palabras con el gráfico correspondiente
Objetivo: identificar la escritura de la palabra y su significado.
Procedimiento:
 Entregar a los niños una hoja con palabras a la izquierda y gráficos al lado derecho.
 Pedir que unan las palabras con el gráfico correspondiente
HOJA DE TRABAJO 17
Una cada palabra con el gráfico que corresponde:
 peine
 dedo
 pato
 queso
 dado
189
Actividad 18: trabajar con el cuerpo las diferentes grafías.
Objetivo: reconocer la escritura correcta de las diferentes letras
Procedimientos:
 La maestra escribirá en el patio la letra que más sustituciones presenta.
 Pedirá al niño que vaya caminando por encima mientras dice palabras que empiecen
con esa letra.
 Luego pueden gatear, reptar, saltar sobre la letra al tiempo que la maestra va cantando
o recitando una poesía sobre esa letra.
190
Actividad 19: juego de palabras.
Objetivo: reconocer los grafemas y su forma correcta de escritura
Procedimiento:
 La maestra ira mostrando en las cartulinas las diferentes letras y pedirá a los niños que
digan su nombre, su sonido y una palabra que empiece con esta letras.
 Se podrá trabajar por turnos e incluso hacer una pequeña competencia de rapidez,
dividiendo al curso en dos grupos y obtiene punto el niño que diga más rápido.
191
Actividad 20: formar las letras con cubos o algún material concreto
Objetivo: reconocer las características graficas de cada letra.
Procedimientos:
 La maestra ira indicando la letra dibujada en la cartulina.
 Los niños irán formando en su pupitre con sus cubos.
192
Lista de cotejo:
ACTIVIDADES PARA TRABAJAR SUSTITUCIONES
Reconoce Escribe Discrimin Identifica la Modela Identifica y Reconoce la Identifica la Discriminar Reconocer
el grafema correctame a escritura correctamen agrupa las direccionalidad letra errónea las las letras
de la letra nte la grafía visualmen correcta de te las grafías grafías iguales. del grafema s. de las semejanzas iguales.
f dentro de la p. te las las palabras. según la palabras. y diferencias
de una grafías de direccionalid de las
palabra. las letras ad. imágenes.
b,d.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
193
Lista de cotejo:
ACTIVIDADES PARA TRABAJAR SUSTITUCIONES
Identifica Reconoce Identifica Discrimina Reconoce la Identificar las Asocia la Discrimina Reconoce la Identifica las
la letra que letra las las grafías letra p y q grafías según su palabra con el la escritura direccionalid característic
que falta. falta y la palabras de diferentes dentro de direccionalidad. dibujo correcta de ad de los as de cada
completa. que están letras. una palabra. corresponde. las letras. grafemas. letra.
mal
escritas.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
194
BIBLIOGRAFÍA
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8. Junque, C., Barroso, J. (1999). Neuropsicología. (3ª ed.) España. Editorial síntesis.
9. Portellano, J (2007). Neuropsicología Infantil. España. Editorial Síntesis.
10. Portellano, J (2010). Introducción a la Neuropsicología. España. Mc Graw Hill.
11. Procel, S.,(2011). Modulo: Diagnostico Psicoeducativo. Ecuador.
12. Toro, Cervera ( 1995). T.A.L.E. Test de análisis de lectoescritura. Visor distribuciones; 1995.
195
LINKOGRAFÍA
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csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_31/ALVARO_DIAZ_2.pdf 11:25
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http://menesesolangiie.blogspot.com/2013/02/percepcion-visual-segun-la-autora.html
http://liandobartulos.com/tag/coordinacion-
visomotriz/http://www.efdeportes.com/efd193/coordinacion-visomotora-y-retraso-mental-
moderado.htm
http://es.slideshare.net/paulanicollemolina/percepcion-de-figura-y-fondo
csifrevistad@gmail.com
196
ANEXOS
Anexo Nº 1.- Evaluación Neuropsicológica ENI
Protocolo de respuestas Subtest de Percepción visual
197
Anexo Nº 2.- Subtest de Escritura T.A.L.E.
Registro de escritura
198
Anexo Nº 3.- Subtest de escritura
Texto para dictado II nivel
199
Anexo Nº 4.- Subtest de escritura T.A.L.E.
COPIA
200
Anexo Nº 5.- Registro de errores en el dictado
(Ortografía natural)
201
Anexo Nº 6.- Registro de errores en el copia
(Ortografía natural)
202
Anexo Nº 7.- Validaciones de la Propuesta
203
Anexo Nº 8.- Validaciones de los test
204

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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

INSTITUTO SUPERIOR DE POSGRADO

MAESTRÍA EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

LA PERCEPCIÓN VISUAL Y LA DISGRAFÍA DE CONTENIDO EN LOS NIÑOS Y

Trabajo de Investigación previo a la obtención del Grado Académico de Magister en

D.M. Quito, 8 de mayo de 2015

Quito, 8 de mayo del 2015

María Gabriela Preti Chimbo

En la ciudad de Quito, a los 8 días del mes de mayo de 2015.

MSc. Edwin Vinicio Lozano

A la Universidad Central del Ecuador en la cual tuve orgullosamente la oportunidad de

A mis profesores quienes generosamente compartieron sus conocimientos y experiencias e

Anexo Nº 1.- Evaluación Neuropsicológica ENI ........................................................................... 197

Tabla Nº 1 Nivel de desempeño de Lengua y Literatura de cuarto grado. ........................................ 4

Gráfico Nº 1. Subsistemas de la escritura ........................................................................................ 26

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

INSTITUTO SUPERIOR DE POSGRADO

LA PERCEPCIÓN VISUAL Y LA DISGRAFÍA DE CONTENIDO EN LOS NIÑOS Y

Palabras Clave: PERCEPCIÓN VISUAL, DISGRAFÍA, ORTOGRAFÍA NATURAL,

FACULTY OF PHILOSOPHY, LETTERS AND SCIENCES OF EDUCATION

MASTER'S DEGREE IN LEARNING DISABILITIES

VISUAL PERCEPTION AND DYSGRAPHIA OF CONTENT IN CHILDREN OF

María Gabriela Preti Chimbo

DESCRIPTORS: VISUAL PERCEPTION, DYSGRAPHIA, NATURAL SPELLING,

Esta investigación nace de la necesidad de conocer la realidad de nuestro sistema

La escuela constituye el medio idóneo donde niños y adolescentes adquieren esta

Uno de esos aspectos fundamentales es la percepción visual que es la que

El presente trabajo está estructurado de la siguiente manera:

Capítulo II:se encuentran los antecedentes de la investigación, la fundamentación

Capítulo V: se presentan las conclusiones y recomendaciones, en base al proceso de

Capítulo VI: en el quinto capítulo estala propuesta “Guía de estrategias pedagógicas

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

A nivel de Latinoamérica se realizó en el 2013 el TERCE (tercer estudio regional comparativo y

Tabla Nº 1Nivel de desempeño de Lengua y Literatura de cuarto grado.

Elemental Satisfactorio Excelente

26.6% 52.3% 21.0%

Elaborado por: Gabriela Preti.

La presente investigación se realizó en la Unidad Educativa Municipal “Eugenio Espejo” de la ciudad

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

1.3.1 Objetivo General:

 Determinar la relación que tiene el desarrollo de la Percepción visual con la Disgrafía de

1.3.2. Objetivos Específico:

 Identificar el nivel de desarrollo de la Percepción Visual en niños de terceros grados de

1.4 PREGUNTAS DIRECTRICES:

 ¿Qué relación existe entre la Percepción visual y la Disgrafía de contenido?

 ¿Qué importancia tiene la Percepción visual en los errores específicos de la disgrafía de

 ¿Es importante trabajar en el desarrollo de la percepción visual para evitar la disgrafía de

Lapresente investigación pretende realizar un acercamiento a la realidad de los niños y niñas en lo

Actualmente se observan muchas dificultades en lo que respecta al contenido de la escritura con

La disgrafía influye en el bajo desarrollo de una sociedad. Si la lecto-escritura es la base para el

2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Según Cevallos Jazmín (2011) en su investigación titulada RELACION ENTRE PERCEPCIÓN

La autora concluye diciendo “La investigación determinó que la correlación en la población

Según Padilla Gisela (2014) en su investigación titulada LA PERCEPCIÓN VISUAL Y LA

La percepción comprende la detección de la realidad a través de los sentidos y abarca la

2.4 PERCEPCIÓN VISUAL

Comenzó centrando su trabajo en la percepción visual, luego se dedicó a la formación de especialistas

Habilidades de la percepción visual:

PERCEPCIÓN FIGURA- FONDO

MECANISMOS NEURONALES PARA EL PROCESAMIENTO VISUAL

Leyes o principios de la Gestalt

Principio de la Proximidad.- El agrupamiento parcial o secuencial de elementos por nuestra mente