Arte y pedagog�a: �ense�ar o desaprender?

Por F�lix Suazo

Publicado por trafico visual el 11/04/2015 in Arte y conocimiento por Felix Suazo,
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Beuys con el Partido de Estudiantes, Kunstakademie D�sseldorf_22. Juni 1967Joseph

Beuys con el Partido de Estudiantes, Kunstakademie Dusseldorf, 22 Junio de 1967

I.

La pedagog�a del arte se enfrenta al dilema de �qu� ense�ar?, disyuntiva que se

remonta a los talleres renacentistas donde los disc�pulos deb�an seguir de manera
d�cil y meticulosa las instrucciones del maestro. En las primeras l�neas del
Tratado de la pintura, Leonardo da Vinci (1452-1519) esboza las pautas que deb�a
seguir el principiante: �El joven debe, ante todas las cosas, aprender la
Perspectiva para la justa medida de las cosas. Despu�s estudiar� copiando buenos
dibujos, para acostumbrarse a un contorno correcto. Luego dibujar� al natural, para
ver la raz�n de las cosas que aprendi� antes; y finalmente debe ver y examinar las
obras de varios maestros�[1]. Tambi�n plantea que antes �se ha de aprender la
diligencia que la prontitud�[2], poniendo en primer lugar �la ciencia, y luego la
pr�ctica que se deduce de ella�[3].

A grandes trazos, da Vinci delinea all� una metodolog�a para la formaci�n

art�stica, que desemboca en los programas normativos que se implementan en las
Academias de Arte desde fines del siglo XVIII y contra las que precisamente
insurgen las generaciones posteriores. Auguste Rodin (1840-1917), un artista que
soportaba con dificultad las prohibiciones, dec�a: �No existe regla alguna (�) que
pueda impedirle a un escultor crear una obra (�) de la manera que le plazca�[4]. En
su testamento art�stico-pedag�gico, Rodin sugiere a los �j�venes que quieran ser
oficiantes de la belleza�, admirar a los maestros pero no imitarlos: �La propia
tradici�n les recomienda interrogar sin pausa a la realidad y les proh�be someterse
a ciegas a ning�n maestro�[5].

Walter Gropius Manifiesto 1919 Joaquin Torres Garcia Nueva Escuela 1946 Walter
Gropius. Manifiesto de la Bauhaus, 1919 (izquierda). Joaqu�n Torres Garc�a. Nueva
Escuela de Arte del Uruguay, 1946 (derecha)

La Bauhaus (Alemania, 1919-1933) y el Taller Torres Garc�a (Uruguay, 1943-1962)

tambi�n se opusieron a los programas de ense�anza de las Escuelas de Bellas Artes,
pero reivindicaron la vuelta a los oficios desde una perspectiva interdisciplinar
que inclu�a la artesan�a, el dise�o y la arquitectura. Gropius en el manifiesto
fundacional de la Bauhaus sosten�a: �El arte nace por encima de todo m�todo, no es
susceptible de aprendizaje, pero s� lo es, en cambio, la artesan�a�[6]. Por su
parte, la escuela fundada por Torres Garc�a fue, seg�n uno de sus escritos, �una
reacci�n contra el ambiente al que pretende superar, no s�lo para ponerse as� al
un�sono de las m�s j�venes escuelas de nuestro tiempo, sino adem�s tratando de
hallar un arte propio que pueda responder al futuro arte de Am�rica�[7].

Sin pretender aqu� hacer una historia de la ense�anza del arte y de las
controversias acarreadas por los diferentes m�todos destinados a su reformulaci�n
(incluyendo los que sostienen que �el arte no se ense�a�), nos ocuparemos en estas
notas de comentar algunas proposiciones que, enarboladas desde la propia actividad
creadora, han asumido la pedagog�a como pr�ctica art�stica. En estos casos el arte
y la pedagog�a del arte coinciden en una esfera com�n, como formas de hacer y
reflexionar, de crear y conocer, plante�ndose una cr�tica a los planes de ense�anza
art�stica tradicionales y cuestionando la finalidad del modelo disciplinar.

El programa general de una pedagog�a desde el arte tiene como uno de sus
principales pioneros al germano Joseph Beuys (1921-1986), quien sosten�a que �ser
docente [era su] m�s importante obra de arte�[8]. En el proyecto de la Universidad
Libre Internacional (1973 � 1988), fundada al margen de los recintos acad�micos,
defendi� la necesidad de �crear y aplicar un concepto pr�ctico y realista de
libertad para la liberaci�n de la universidad�, garantizar el sustento material de
los estudiantes durante su formaci�n y equiparar los ex�menes libres, preparados
por profesores que no pertenezcan al funcionariado, con los ex�menes del Estado. La
pedagog�a que promov�a formaba parte de su concepto ampliado del arte. Al respecto
dec�a: �Mi concepto de arte en realidad es tal que, por as� decirlo, abarca todo el
�mbito pol�tico. Su objetivo es que el ser humano determine las cosas del mundo, se
determine a s� mismo. (�). En un momento determinado (�) uno se decide a estudiar
f�sica, otro estudiar� pintura, el tercero ser� enfermero, etc. Pero antes de tomar
tal decisi�n hacia la especializaci�n, las personas deben haberse desarrollado en
este concepto del arte total, es decir, en la idea de que a partir de las
capacidades humanas del pensamiento, el sentimiento y la voluntad puede crearse una
persona que a su vez puede determinar algo; esta persona hay que crearla�[9]

El artista en situaci�n de docente, emplea las herramientas formativas como

material de trabajo en la construcci�n de significados est�ticos. La obra se
convierte en un dispositivo gnoseol�gico desjerarquizado que no busca la erudici�n
acad�mica sino el aprovechamiento creativo de saberes latentes y la construcci�n de
un espacio de intercambio sensible. La artista y profesora venezolana Antonieta
Sosa lo explica del siguiente modo: �No separo la pedagog�a de mi arte, mi arte es
mi parte introspectiva, lo individual y la pedagog�a es mi parte social, pol�tica
��[10]

II.

AntonioCaro-Taller de Creatividad Visual en el MDE11. Antonio Caro. Taller de

Creatividad Visual, MDE 11, 2011

Sobre esa base, la pedagog�a del arte no se reduce a la ense�anza de t�cnicas ni a

la explicaci�n de conceptos, sino a la activaci�n de procesos autorreflexivos y
creativos, concebidos e instrumentados para contextos y sujetos espec�ficos, ya sea
dirigidos a artistas, comunidades populares o ni�os. Son experiencias que difieren
de los programas de formaci�n art�stica manejados por las instituciones educativas
y museales, cuyos esfuerzos se encaminan hacia la conformaci�n de una �cultura
general� pasiva y no vinculante o hacia la aportaci�n de contenidos recreativos
para palear la creciente demanda de la industria del ocio. �Tradicionalmente
�escribe el artista y pedagogo Luis Camnitzer (1937)- tanto las audiencias como los
estudiantes son vistos como recipientes pasivos y vac�os que est�n all� para ser
llenados. Se los llena con conocimientos predigeridos o con lo que yo llamo arte-
valium, una especie de opio cultural�[11]. Frente a esta concepci�n, el artista
colombiano Antonio Caro tambi�n reacciona, cuando en sus talleres de creatividad
visual afirma: �Ni teor�a, ni historia del arte, ni t�cnicas �, nada de eso. Cuando
digo eso, mucha gente se va ��[12]

Asdrubal Colmenares Alfabeto polisensorial 1980 Asdr�bal Colmen�rez. Alfabeto

polisensorial, 1980

Asdr�bal Colmen�rez (1936), un creador afiliado al arte de participaci�n que

irrumpe a fines de los a�os sesenta, estructura su labor art�stico-pedag�gica
siguiendo un modelo �polisensorial� que involucra la motricidad, el tacto, el
sonido y la vista, adem�s de la palabra como factor detonante. �Despu�s de 1971
conceb� la idea de un alfabeto polisensorial que tuviese como principio la no
inhibici�n de las capacidades creativas al momento del aprendizaje de la lectura
(�), de poner sobre un mismo plan de igualdad a los ni�os viniendo de medios
socioculturales diferentes, y eliminar el poder sabio del ense�ante�[13]. Su
exposici�n Alfabeto polisensorial (Galer�a de Arte Nacional, Caracas, 1980) es un
claro ejemplo de transversalidad cognitiva, marcada por un fuerte contenido l�dico,
permitiendo la activaci�n simult�nea de procesos est�ticos y formativos.

Claudio Perna en clases Foto Abel Naim

Claudio Perna en una clase de geograf�a (Fotograf�a: Abel Naim)

Claudio Perna (1938-1997) � descrito por Lourdes Blanco como �un conversador
incansable, con una man�a pedag�gica�[14] -, cultiv� un tipo de docencia libre,
articulando contenidos de la ecolog�a, la fotograf�a y la performance, nociones que
desarroll� desde su c�tedra como profesor de geograf�a en la UCV y desde el
Proyecto Radar, un centro bibliodocumental radicado en su propia residencia taller
donde promovi� un di�logo reflexivo con artistas afines y j�venes estudiantes. En
muchos de sus escritos sobre arte se advierte esa impronta pedag�gica concebida
�para maestros que educan y para artistas que investigan�[15]

Antonieta Sosa (1940) artista y profesora del IUESAPAR (hoy UNEARTE), Caracas, en
el �rea de la performance, aplic� elementos de la psicolog�a y el trabajo corporal,
brindando un resultado fecundo para varias generaciones de accionistas corporales
egresados de la instituci�n. �Para m� � afirma Sosa- ense�ar es un laboratorio, un
gran laboratorio. Tengo un amplio espectro comunicacional (�) por lo que tiendo
mucho a unir las cosas, a encontrarles una relaci�n. (�). La pedagog�a presenta
siempre el problema del otro y eso est� muy bien. Es muy sano para m�. Si siempre
trabajo sobre m� misma me asfixio�[16]

Miguel Braceli Arquitecturas ligeras 2014

Miguel Braceli con sus estudiantes, 2014

Miguel Braceli (Caracas, 1983), profesor de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo

de la Universidad Central de Venezuela, lleva a cabo una serie de experimentos
art�sticos y pedag�gicos con sus estudiantes, en los cuales trabaja con materiales
y estructuras no convencionales que concluyen en intervenciones y acciones en
espacios p�blicos donde a menudo tambi�n se incorporan transe�ntes y espectadores.
Entre las experiencias realizadas con esta metodolog�a se encuentran Espacios
sensoriales (2012), Dispositivos para habitar (2013), Desplazamientos (2013) y
Arquitecturas ligeras (2014
Daniel Camacaro Escuela callejera
Daniel Camacaro. Escuela Callejera, 2014

Daniel Camacaro (Caracas,1977-2014), fot�grafo, bailar�n y fundador de La Escuela

Callejera en Brisas de Propatria al oeste de Caracas, activ� un programa de
formaci�n art�stica al aire libre para ni�os del sector, a los cuales impart�a
clases la pintura y danza, al tiempo que promov�a actividades fuera del barrio, en
museos y teatros. �La idea era � seg�n Camacaro � los domingos en la tarde tomar
el espacio p�blico, las �reas comunes en el callej�n de las Brisas de Propatria e
instalar una escuela que funcionara de manera l�dica e itinerante, una escuela de
arte, una escuela donde se impartieran conocimientos art�sticos�[17].

Tania Bruguera Catedra arte de Conducta

Tania Bruguera. C�tedra de Arte de Conducta

Tania Bruguera (1968), artista que explora la relaci�n entre arte, pol�tica y
sociedad, concibe y desarrolla la C�tedra Arte de Conducta (Concepci�n,1998 /
Ejecuci�n, 2002-2009) �como una pieza de arte p�blico dirigido a crear un espacio
de formaci�n alterna al sistema de estudios de arte (�), centrada en crear un
programa de estudios de arte de conducta y de arte pol�tico. De esta manera se ha
erigido como modelo para proyectos educativos de car�cter socio-art�stico y para
proyectos art�sticos enfocados en establecer alternativas de educaci�n�[18]

Ren� Francisco Rodr�guez (1960), artista visual y profesor del Instituto Superior
de la Habana (ISA) define el proyecto Desde una pragm�tica Pedag�gica como �una
experiencia art�stica en tanto quienes la hemos concebido y realizado nos hemos
visto involucrados en el an�lisis de los problemas operacionales del arte, en este
caso, desde un discurso universitario�[19]. Su modelo se caracteriza por una
metodolog�a abierta, no circunscrita al recinto acad�mico. Seg�n afirma: �Para m�
es importante crear una comunidad de acciones, tanto en los eventos pedag�gicos
como en mi trabajo de asistencia social. Algunas de estas inserciones nacen
buscando respuestas a las demandas de los estudiantes, las clases se desarrollan
como un taller de reconocimiento, arqueologizando los contextos, que por lo general
son ricos en acervo cultural y devienen fuentes de investigaci�n�[20].

III.

Pablo Helguera Bienal_ Mercosul 2011

Pablo Helguera, presentando la Secci�n Pedag�gica de la Bienal Mercosul, 2011

En la actualidad el arte est� proponiendo t�cnicas de desaprendizaje para desmontar

la rigidez de los modelos normativos e incentivar las potencialidades creativas del
individuo. Una de las premisas es sustituir el concepto de �ense�ar� por el de
�aprender juntos�. Camnitzer lo explica as�: �Ayudar�a mucho (�) si tambi�n
prohibi�ramos la palabra �ense�ar� y en su lugar utiliz�ramos exclusivamente la
palabra �aprender�. Entonces, claramente, maestros y estudiantes aprender�an juntos
y compartir�an los riesgos con los que uno se enfrenta cuando explora �reas
nuevas.�[21]

En este caso, el debate sobre arte y pedagog�a parece ubicarse en el marco de la

�paradoja del ignorante�, seg�n la cual �el alumno aprende del maestro algo que el
maestro mismo no sabe�[22]. A la luz de esta formulaci�n, el artista docente no es
un �transmisor� de conocimientos sino alguien que trabaja a partir de lo que
desconoce, intentando suprimir su propia ignorancia mientras los disc�pulos
aprenden por s� mismos. Seg�n Jacques Ranciere �lo que tal maestro ignora es la
desigualdad de las inteligencias�[23], pidi�ndole a sus alumnos �que se aventuren
en la selva de cosas y de signos, que digan lo que han visto y lo que piensan de lo
que han visto, que lo verifiquen y lo hagan verificar�[24]. Ese es � palabras m�s,
palabras menos � el programa de una pedagog�a liberadora, que cuestiona la
oposici�n entre mirar y actuar, ver y hacer.

El otro cambio importante radica en que diversas organizaciones e instituciones,

privadas y gubernamentales, est�n incorporando estas t�cnicas a sus programas
formativos. En 2011 la 8 Bienal de Mercosul incorpor� la �ptica educativa al equipo
curatorial, d�ndole espacio a la Transpedagog�a, noci�n introducida en 2006 por
Pablo Helguera (1971) �para tratar de proyectos hechos por artistas y colectivos
que juntan procesos educativos a la creaci�n de arte, en trabajos que ofrecen una
experiencia que es evidentemente diferente a la de las academias de arte
convencionales o a la de la educaci�n del arte formal. El t�rmino surgi� de la
necesidad de describir un denominador com�n para el trabajo de varios artistas que
hu�an de las definiciones normales usadas en relaci�n al arte participativo�[25].
Seg�n precisa Helguera �� en la Transpedagog�a, el n�cleo del trabajo en arte es el
proceso pedag�gico. Trabajo que crea su propio ambiente aut�nomo; la mayor�a de las
veces, fuera de cualquier estructura acad�mica o institucional�[26]

En 2013 el Centro Cultural Chacao en Caracas organiz� una serie de Encuentros sobre
Arte y Educaci�n en el marco de la exposici�n Nuevos V�nculos. Selecci�n de obras
Trig�sima Bienal de Sao Paulo. Entre los participantes se encontraba el arquitecto
y artista colombiano Nicol�s Par�s (1977), quien present� el proyecto Ejercicios de
Resistencia, desarrollado en varias comunidades educativas del Municipio Baruta. Su
metodolog�a establece una relaci�n ampliada entre el aparato escolar, las
instancias de mediaci�n curatorial y el arte. Seg�n afirma: �El reto es construir
un lugar extraordinario, como un espejo de la sociedad, que brinde al equipo de
educaci�n del Museo una oportunidad para encontrar estrategias que comuniquen el
potencial catalizador del arte, y a los visitantes la oportunidad para hacer
conexiones usando el arte como herramienta�[27]

Nicolas Paris Bienal de Venecia 2011 las 01.04.40

Nicol�s Paris. Bienal de Venecia, 2011

En resumen, la pedagog�a como praxis creativa supone entonces una plataforma

sensible de interacci�n abierta que no distingue entre educandos, ejecutantes y
artistas, donde todos los involucrados son co-productores del significado
art�stico. Significa que el objetivo de este tipo de docencia no formal no es
ense�ar en el sentido tradicional sino compartir y potenciar saberes latentes o
velados. Hay aqu� una ruptura del modelo disciplinario basado en la promoci�n de
habilidades especiales y una intenci�n de estimular el desbloqueo de pulsiones
reprimidas y la reafirmaci�n cr�tica del mundo subjetivo.

El asunto, concluyendo, es que la pedagog�a del arte puede constituirse en una

pr�ctica art�stica, como sucede de hecho en los ejemplos comentados. Al margen de
la sistematicidad administrativa y metodol�gica de las instituciones acad�micas,
dichas pr�cticas no solo revisan la noci�n de ense�anza, sino que tambi�n ponen en
cuesti�n su finalidad profesional y sus implicaciones pol�ticas, al tiempo que
replantean los conceptos de �p�blico� y �obra de arte�. Lo que no queda a�n muy
claro es si la sociedad contempor�nea est� preparada para asumir de manera radical
una pedagog�a del arte que en lugar de �ense�ar� las normas del �buen hacer� se
orienta al desencadenamiento de procesos abiertos.

Caracas, marzo de 2015