Temas de psicología

(En trevista y grup os)

JOSE BLEGER

El grupo operativo, según lo ha dcCinido el iniciador del

método, Enrique j. Pichón-Rivierc, "es un conjunto de
personas con un objetivo común", al que intentan abordar
operando como cqutpo. La cstruccura de equipo sólo se
logra mientras se opera; gran parte del trabajo del grupo
operativo consiste, suseintamente expresado, en el auiestra-
miento para operar como equipo.
En el campo de la enseñanza, el grupo se adiestra para
aprender y esto sólo se logra en tanto se aprende, es decir,
mi en rras se opera.
El grupo operativo tiene propósitos, problemas, recursos
y conflictos que deben ser estudiados y atendidos por el
grupo mismo, a medida que van apareciendo; su examen
se efectuará en relación con la tarea y en función de los
objetivos propuestos.
A través de su actividad, los seres humanos entran en
determinadas relaciones enrre sí y las cosas, más allá de la
mera vinculación técnica con la tarea a realizar, y este
complejo de elementos subjetivos y de relación constituye
el más específico factor humano de la misma.·

José Bleger, "Grupos operativos en la enseñanza", en Tem1zs de psico/ogr'a

(entrevista y grupos), Buenos Aires, 1977, Ed. Nueva Visión, 7a. ed. José
Bleg.:r, psicoanalista argentino, es colaborador de Enrique Pichón-Riviere e
investigador del Departamento de Psicología de la Universidad de Buenos
Aires. Su libro constituye una de las principales aportaciones para la aplicación
de las técnicas de grupos operativos a la enseñanza..

71

En la enseñanza, el grupo . operativo .trabaja sobre un .
tópico de estudio dado, pero, mientras lo
desarrolla: . se
adiestra en los d istintos aspectos del factor 'humano. Aun- ·
que el grupo esté concretamente aplicado a una tarea, ~l
factor humano tiene una importancia primordi¡ll, ya que
constituye el "instrurhe..riro de todos los i11strumentos". No .
hay ningún iristrum.ento que . funcione sin el ser humano.
· Nos. oponemos a la vieja ilusión, tan difundida; de que tma
tarea se re aliza~ mejor cuando se · eX:Cluyeri los ·llamados
factores subjetivos y sólo se la considera "objetivamente";
por el contrario, afirmamos y sostenemos operativa, prác ~
ticamen t~, que el más ¡tlto grado de efic'iencia en una tarea
se logra cuando se incorpor:a sistemáticament~ a la misma ·
al ser hurnano total. Por otra parte, con .esto no hacemos
sino aceptar los hechos tal cu.al ocurren: irico,rpQr<lmos al ·
ser humano en la teoría y en la conducción operativa de la
tarea porque Yil estaba incluido de hecho. Pero esta inc!u" .·
sión . e·s ahora "des-alienante" , ·de ta~ manera qt1e el. rqdo . ·
quede integrado y que 1:¡ tarea. y las cosas no . termin~n
absorbiendo (alienando) a los seres humanos. En el muQdo
humano la mayor objetividad se alcanza .incorpor9-ndo ·al
ser hurriano (incluso los factores su~jetivos), es ·decir, to-
mando las cosas tal cual ocurren, para entenderlas y ppder
lograr que ocurran o1ejor. · . ·· .
De ninguqa nianera estas ·consideraciones caen fyera
de nues~r 0 tema, porque en u-e. los instrÜJTlentos sociales dt
enajenación se cuenta, en lugar relevan~e, la enseñanza y
.la forma en que - en general-' se realiza: . desh~manízada
y deshumanizante. .. · · . . .· ·· . . . . . . ·
Para la presente exposición me qe , ~asado en l'a "Expe-
riencia ·Rosario", en la de grupos operativo~ de la . Escuela
Privada de Psiquiatría (que cumplió ya tres años .de ~xis­
tencia) y en la realizada en distintas cátedras .en varias . !
facultades. 1 · .
Aunque sin seg~i.r estrictamen te e"ste orden, voy a tratar • J
1 E. Pichon-Riviere y coL, "Técnica de los grupos operativos", Acta Neu-
ropsiciuiátrica Argentina, 6, p, 3 2. 196.0. . ~ · . · · ·:.
72
\
'f
\
de ·de~arrollar las siguientes cu~stiones: a) cómo se lleva a
~abo el .aprendizaje eli los gr~po~ operativos; b) por qué se
· procede a~C e) la experi~ncia recogida al respecto; y 'd) en
i forma gen~ral, . qué se puede de<;ir sobre e} áp.rendizaje
enJunción de esta experiencia coq grupos operativos_ ·
1 ·.. ;':
·.. ·-
¡- · . ]Jns~ñ¿mzq o qprendizaje .
. . )¡
¿Se·t;at;de grup;s de aprendizij~- o .grupos .de enseñanza?
:t - En realidad de ambas cOsas,, y éste ·estin punto fundamen-
i tal · de nuestro · pla)1teó. · Enseña_nza . y aprendizaje cons-
. ~ . tituyeri pasos ' dialécticos inseparables, integrantes de un
r·
\.
'
pro.cesó único en permanente.: movimiento, . pero no sólo·
por el hecho de qt.ie cua.ndo hay alguien que aprende tiene
que hab~.r otro · que enseña, sirio también en virwd del -
pripcipip según el cual no se puede elisef¡ar correctamente
mientras no se aprenda .dur;;J.nte · la . misma tarea de la
enseñanza: . Este pro~eso de int~racción debe restablecerse
¡- · plen<l:ment~ en el empleo del grupo Operativo. .
. En el plariteo tradicional, hay un<J. persona o grupo (un
1
( ~ <::status) que enseña, y otro que aprende. Esta disociación
f
.¡ . qcpe ser suprimida, .pero tal supresión crea necesariamente
. ansiedad, debido al cambio· y abaridonci de una estereotipia
''. ,\ •
de conducta .. En efecto, las normas son, en los seres huma-
t nos, conductas, y roda <:;onducta ~s sipnpre .un rol; el man- ·.
. tepimien to y repe,tición de las mismas conductas y.normas .
·. .-ci1 forma ritual~ acarrea la vent(lja de que no se enfren-
f . tan . cambios ni . cosas ·nuevas y. de ese modo se evita la
l'
'1
· ansiedad .. Pero el precio de esta ·seguridad y tranquilidad es
el .bloqueo de la ensenanza y del aprendizaje, y la transfor-
·'· t
) mac~ón de estos instrumernos es todo lo contrario de lo
que deben· ser: un rqedio de alienación del ser humano.
'\
·. En un_a Cátedr~ ·o en un equipo de trabajo, . el simple .
plapteo de la necesidad de la interacción· entre enseñania
y aprendizaje amenaza romper estereotipos· y .provGca la
aparición de ansiedades. Lo misrrio ocurre cuando se abor~
dan cambios en las clases magistrales -estereotipadas y en .
.,l
73
 (
cursos en los que "toda ya va bien" y ~n los cuales sierrip_re
se repite lo mismo; esta reacción .implica un bloqueo, una
verdadera neurosis .d ellearning, {¡úe a su vez incide como
distorsión ·del aprendizaje sobre. los estudiantes~ · No se
puede pretender organ izar la enseñanza en grupos .operati-
vos sin que el perscmal docente entre en el mismo proceso
dialéc tico que los · es~udiantes, sin dinamizar y relativizar .
los roles y sin abl'ir \ampliamente la posibilidad de una ·
enseñania y Un aprendizaje mutuo y recíproco. El cuerpo
docente teme la ruptura del estatus y el caos consiguiente,
y ·en este sentido · es necesario analizar las · an-siedades de ·
quedar "desnudo", sin estatus, frente al estudiante, que
aparece . entonces con toda la magnitud de un verdadero
objeto persecutorio; se debe crear co-nciencia de . que )a
. mejor "defensa" es conocer lo que se. va a enseñar y ser ·
honesto en la . valoración de . lo que se sabe y lo que se
desconoce , Un punto cülminante de este proceso, es . el .
mornen to en el cual el que enseña puede decir ,"no sé" y .
admitir con ello que ' realmente no conoce algún tema .o
tópico del mismo, Ese momento es de suma importancia:,
porque implica -'-'entre otras · cosas- el abandono de la
.actitud de omnipotencia, · la . reducción del , narcisismo,
· la .. adopción de actitudes adecuadas e'n la relación in ter- ·
personal, la indagación y .e l. aprendizaje; y la ubicación
como ser humano frente a otros seres humanos y frente a . ·.
las cosas tales como son.
El nivel del. «no sé" se alcanza con la posibilidad· de pro-
blematizar, y con la posesión de los -instrumentos necesa-
rios para resolver los problemas 'que se suscitan. No estoy
defendiendo . ni haciendo proselitismo . de la ignorancia,
sino enfatizando la necesidad de colocar las .cosas dentro
del límite de lo humano y señalando con ello la posibilidad
de una mayor integración y perfeccionamineto en l;i tarea.
La imagen idealizada del. profesor omnip-o tente y omnis-
éÍente perturba el aprendizaje, en primer lugar, delrpismo
profesor. Lo más importante en todo campo de con.oci-
,miento no es disponer de inform4ción acabi1;da, sino poseer
instrumentos para resolver los problemas que se presentan
74
·e¡:¡ . dichó carnpo; quien se ' sienta'. poseedof de informa;ión
ac-a bada tiene_agotadas.)sus posibilidades de ·aprender '! de ·
éñseña.r en forma realmente prov~cbosa. · · ·
' En la enseñanza y el aprendizaje engrupos ope~ativos no
se: trata soiameiJte de transmitir información, sino también
. ~t lograr que sus integrantes im:orpor'eri y manejen los
instrumentos de. indagaciÓT}. Y esto sólo puede resultar
pos~ble cuando el cuerpo docente ya lo ha ,obtentdo p~ra .
sí. Subray9 que lo más impo!taote en UD: campb_tJentlftco
no es el cumulo de conoénmentos adqumdos, smo el ma-
nejo el¿. lo~ mismos como instrum~ntos,. pára inda$ar y
actuar ·sobre la realidad. Hay gran diferencia"entre el_saber
. acumulado V el uti lizado; el primerO enajena (inclusive fl.l
sabio), el s~gundo enriquece la tarea y al ser humano. Si~
· gtriendo ei1 cíerra medida a Montesquicu, se puede volver
a··aecir que no es lo mismo llenar cabezas que formar cabe-
. zas. Y ineúos aún formar tantas, ·gue cada uno tenga la.
prop 1a.
, N'o hay ser hu mano que no pueda ensenar algo, aunque
más no sea p or el si lTiple hecho de tener cierta experiencia
de vida: Ac!Úemos, Ú.demas, que ·no se trata sólo de ap ren~
. dér en el sentido lim itado de recoger infÓrmación explici-
·. tada, siho de convertir en enseñanza y aprendizaje toda
conducta V experiencia, relación o quehacer. Aprendizaje
v cnseiian~a están tan solidarii.mente relacionados que, con
· frecuencia, en los grupOs ope.rátivos que s.e ocupan. de este
tema Se aCUÜÓ un Il.eologi:SmO; _qLte primero apareciÓ COmO ·
lapsus; y que integr<). <Ú;nbos términos; "Ensenaje"'.
. El coordinador de un grupo operativo y el director de
una enseñanza organizad,a operai:ivamente . deben trabajar
o, · mejor . dicho,· co-úabajar o ca-pensar (como dice E.
Pithói1-Riviere) con \'os estudiantes y con todos los auxilia-
res. Cuando este planteo surgió en un grupo operativp de
auxiliares de una cátedra, algunos alegaron que .si se traba~
jara· 'así, se corr-e ría el riesgo de que Jos estudiantes c;reye-
ran' que hay cosas que no sabemos. Y l.a respuesta fue que
eso e"s c.ierto y que los estudiante's tienen razón si piensan
as í, y que nosotros tenemos que . admitirlo como verdad.
75

_La organización Je la enseñanza en grupos operativos
ex1ge que se desarmen y rompan una gran cantidad de
est~reotipias, que s~ v1enen repitiendo y que sirven como
defensas de la ans1edad, pero que paralizan el proceso
dialéctico de la enseñanza y el aprendizaje. No se debe
fomentar ninguna falsa imagen, ni de profesores ni de
estudi.mtes, y ha} que transmitir la información sobre el
ni\·el en que la mismr se halle, sin dejar de presentar los
hechos dudosos, contradictorios o irresueltos. Gran parte
de la facilitación o simplificación efectuadas con finali-
dades didáctica!'>, al igual que gran parte de los textos,
administran la información como alimento predigerido, }l
sirven para llenar cabezas pero no para formarlas. Los
~ist~ma~ educativos y pedagógicos son, por otra parte,
msntucJOnes que se modelan en la pugna de intereses de
clases sociales, y los métodos anticuados de enseñanza son
instrumentos de bloqueo y control gue en ese sentido
llenan ampliamente sus objetivos políticos, sociales e
ideológicos.
¿Y cómo se rran;miten a los estudiantes los instrumen-
tos de problematización e indagación? llay una sola forma
de hacerlo y es la de emplearlos, transformando a los estu-
diantes de receptores pasivos 'en coautores de los resul-
tados, _lo~ando que utilicen, que "se hagan cargo" de sus
potenc1ahdadcs como sc:rcs humanos. En otros términos:
hay que cnergenzar o dinamizar las capacidades de los
estudiantes, ranro como las del cuerpo docente.
La enseñanza gmpal
La técnica operativa en la enseñanza modifica sustancial-
mente la organizaciÓn y administración de la misma tanto
como_ los objetivos que se desean alcanzar. Proble~atiza,
en pnmer lugar: ~a enseñanza misma, promueve la explici-
t~cwn _de las :hf1cu_lrades y conOictos que la perturban o
d1stors¡onan. l<.s un mstrumento de trabajo y no constituye
una panacea que resuelva todos los problemas, cosa que,
76
1
(
f•
•!
1
1 además, es utop1ca. Toda la información científica tiene
t que ser transformada e incorporada como instrumento
¡ para operar y de ninguna manera se debe propender a la
simple acumulación de conocimientos. l:.sto obliga a siste·
matizar el contenido de los programas o las materias de
una manera distinta a la tradicional. Generalmente se supo·
1 ne que debe enseñarse lo ya afianzado, lo depurado; el
.~.
trabajo con grupos operativos, por el contrario, nos ha
conducido a la convicción de que se debe partir de lo
actual y presente, y que toda la historia de una ciencia
debe ser reelaborada en función de ello. No se deben
11 o_cul~ar las lagunas ni las dudas, ni rellenarlas con impro·
j V!SaCJOnCS.
~~ La institución en que se imparte la ensei1anza debe, en
su totalidad, ser organizada como instrumento de enseñan·
za y, a sú vez, radicalmente problematizada en forma
permanente. Los conflictos de ordef\ institucional tras-
cienden, en forma implícita, y aparecen como distorsiones
de la enseñanza misma. Los conflictos no explicitados ni
resueltos en el nivel de la organización institucional se
canalizan en los niveles inferiore!>, de tal manera que el
estudiante resulta una especie de recipiente en el que
aquéllos vienen a caer o hacer impacto.
En el curso de la enseñanza en grupos operativos se debe
estudiar e investigar la enseñanza misma, tanto como pro·
t blematizar los conocimientos e instrumentos de todo tipo.
En éste y en todo sentido, el clima de libertad es impres·
cindible.
fn la enseñanza operativa se debe tender a mo\erse
hacia lo desconocido, a la indagación de aquello que aún
no está suficientemente · elucidado. S1 hay una consigna
general, básica, que debe ser tenida en cuenta, ésta es la·de
romper estereotipias en todos los niveles y planos en que
apare7can. La estereotipia es la polilla de las cátedras. En
ciencia, no sólo se avanza hallando soluciones, sino tam-
bién, y fundamentalmente, creando problemas nuevos, y
es necesario adiestrarse para perder el temor a provocarlos.
En esta acción, el estudiante aprende, con su participación
77

dirt·c(;l, a problemat1zar tanto como a emplear los imtru-
mcn tos para halL1r soluciones y plantear las posibles \ Lis
de solucibn.
¿Qué es aprender?
El término .¡prender se halla muy contaminado de mtekc·
tu.di~mo; así, se concibe el proceso como la operación
intelectual de acumular informaCIÓn. Otra definición, aun-
que correcta en cinto sentido, traduce el aprendizaje a un
knguajc.: reduccionista y afirma que es una modificación
dl'i sistema nen ioso producida por la e\ periencia. Prcfc·
rimos d conct:pto de que el aprend1zaje es la modifiCaCIÓn
m;ÍS o menos estable dt· pautas de conducta, entendiendo
por conducta todas las modificaciom·s del ser humano, s<.:a
cual fuere el área en que aparezcan; en t.!'>Le sentido, puede
haun aprcndizaj<.: aunque no se tenga la formulación in·
tdn:tu.tl del mismo. Pu ede también haber una captación
mtd.:cru.II, como fé>rmuLl, pero guedar todo reducido a
t·~o, ~.:n cuyo ca~o sc ha producido una d1sociación en el
aprendizaje, resultado muy habitual de los procedimientos
corncn tes.
l.a técnica operativa también implica, pues, una verda-
dera concepción de la totalidad del proceso; esta concep-
ción c~ instrumentada por la técnica y a su \·ez se ennquecc
con Jos resultados de la aplicación dt' esta última. Tende-
mos a que toda información sea incorporada o a~im1lada
como mstrumento para volver a aprender y seguir creanJo
) resolviendo los problemas dd campo científico o del
tema de que se trate.
F.l ser bu mano en el aprendi:!pje
La distorsión ideológica de la enseñanLa tradicional ha lle-
gado a tal punto que hoy resulta m:cesario reincorporar
c:l ser humano al aprendizaje, del cual fue marginado en
78
1
t. nombre de una pretendida obj~tividad. Es una verdad de
perogrullo que no hay aprendizaje sin la intervención del
1
ser humano, pero. en los hechos se ha procedido ignorando
1
tal cosa, como ii el objetivo fuese realmente no el de lograr
gue el ser humano asimilara instrumen~os para su desarro-
llo, sino que se transformara en un mstrumento de~hu­
1 manizado, alienado; no se trataba solamente de do~mar
·{. objetos con el conocimiento, sino ta~bién de dom:nar Y
controlar seres humanos con el aprendiZaje y la ensenanza.
: El ser humano está íntegramente incluido en todo ague·
{· llo en lo que ·i nterviene, de tal ~anera_ que cuando ext_s,te
una tarea sin resolver hay, al m1smo nempo, una tensiOn
0 un confiicto psicológico, y cuando se halla solución a un
1 problema o una tar~a, s1m~ltá~e~mente se ha _res_uelto una
tensión o un conflicto ps1cologtco. El conoc1m1ento que
se alcanza de un objeto es, al mismo tiempo, no otra cosa
que una conducta del ser, human_o. Cuando s~ ope~a sobr:
un objeto, no sólo se est<~ mod1f1can_do el objeto smo que_
se está modificando el sujelO, y a la mversa; y ambas cosa::;
ocurren al mismo tiempo. No se puede operar más ~llá d<;
las posibilidades reales del objeto, pero tampoc~ mas alla
de las posibilidades reales y momentáneas del sujeto;)' ~as
posibilidades psicol.ó~icas del sujeto so_n tan reales Y obJC·
tivas como las del objeto. , : . . .,
De esta manera: todo impedimento, def1c1t o dtstorsJOn
del aprendizaje es, al mismo tiempo, un i_mpedime~to,
déficit o distorsión de la personalidad del sujeto, y -vtce-
versa- todos los trastornos de la personalidad (neurosis,
psicosis, caracteropatías, perversiones)_ son. trastornos del
aprendizaje. El tratamiento psicoanalínc_o uendc_ a_r?mpcr
estas estereotipias de cohducta, a reabnr y pos1~1l_ttar_ ?e
nuevo un aprendizaje y - por lo tanto- una recnftcacJOn
del logrado anteriormente. De es~a ~anera, ya,no_ hay una
diferencia esencial entre aprendiZaJe y terapeunca en la
teoría y la técnica de los grupos operativos; la diferencia
reside tan sólo en la tarea explícita que el grupo se propo-
ne realizar. El grupo operativo que logra constituirs~ en
equipo que aprende ha logrado implícitamente una cterta
79
 rectificación de vínculos estereotipados y, por lo tanto, un
cierto grado de efecto tera.péutico.
Esto no quiere decir, de ninguna manera, que cualquier
tarea realizada en éualquier condición sea terapéutica ni
tampoco que baste con poner a trabajar a un enfermo
-:-indi\.idualmente o en grupo- para lograr su curación. En
·r
esto último radica, en grañ medida, el error de muchos
. sistemas de laborterapia que creen que el trabajo cura. El
trabajo en sí es una\ abstracción que no cura ni enferma;
. ~(
lo que cura, enriquece.: la personalidad o enferma son las
condiciones humanas e inhumanas en que se lo realiza, el
tipo de \ ínculo o relación interpersonal que se tiene esta-
blc.:ciJo mientras se trabaja.
n grupo operativo tiende a lograr un vínculo óptimo
que enriquezca la personalidad y la tarea y rectifique
pautas estereotipadas y distorsiopadas. Al respecto, con-
vic.:nc además aclarar que la "simple" estereotipia o blo-
queo del aprendizaje es, de por sí, y ya sólo por esto, una
Jisrorsión de la conducta (neurótica o psicótica).
1.1 rcstablecimu: nto de la espiral ) la ruptura de estereo-
tipias son las acciones conjuntas que el coordinador Jd
grupo operativo debe vtgilar: en la medida en que lo logra
sc van rcsolviendo disociaciones. Una de ellas, que ya
hemos considerado, es la de sujeto-objeto, como par dia-
l¿crico; otra, de suma importancia, cs la de la disociación
tan frecuente entre teoría y práctica, entre información y
operancia o entre lo que se conoce o dice y lo que real-
meo re se hace. En este orden de cosas, las disociaciones
(perturbaciones neuróticas y/o del aprendizaje) llegan a
una proporción alarmante en la que se encuentran todos
los .. grados, desde la información cnciclopédida acompa-
ñaJa de una práctica grosera, hasta la ignorancia en cuanto
.1 inrormación un1Ja a. una gran destrc2a y "ojo clínico" en
la prácrica. En ambos caS!JS, está deshumanizada la tarea y
de5humanizado el ser humano. La praxis enriquece la tarea
y enriquece al ser humano, y es esto lo que debemos lograr
en, el. grupo, rompiendo las disociaciones entre teoría y
pracnca, en cada una y en- todas las modalidades en que
80
ellas pueden darse.• inclusive la disociación y contradicción
(tan frecuente) entre ideología y acción. Todas ellas son no
sólo perturbaciones de la tarea, si~o también, al mismo
tiempo, disociaciones de la personahdad, y al resolverlas el
result-ado es doble.
Aunque se pueden utilizar y se utilizan técnic~s·opera-
tivas en grupos terapéuticos, los grupos de e~sen~za no
son directamente terapéuticos, sino que lo 1mph.can en
la tarea del aprendizaje; todo aprendizaje bien re,ahzado y
toda educación es, siempre, implícitamente terapeu ttca. La
n~cesidad de recurrir a procedimientos terapéuticos en
forma específica sería un índice de que se ha manejado
t mal la técnica operativa, movilizando y forzando ansteda-
~ des más allá de lo que indicaban los emergentes del grupo
mismo, y más allá de lo que puede elaborarse en forma
1 implícita en la tarea del aprendizaje. ·
Todos los procedimientos pedagógicos ~an tendido
í siempre a formar y modificar adecuadamente la · pe~so­
1
nalidad del estudiante. Ahora ello se ha hecho pos1ble
mediante las técnicas operativas, y la confusión entre
terapia y enseñanza no pertenece a estas úl~imas, sino a los
pedagogos, que han buscado lo que tcm1an encontrar Y
ahora remen lo que ya se ha encontrado.
Pensar y aprendizaje
El pensar es el eje del aprendizaje, y ~n los gr~pos ?perati- •
vos, al establecerse la espiral, se hace mtervemr acnva.men-
te al pensamiento. Hay un aprendizaje, o parte del mtsmo,
que tiene lugar exclusivamente en el área corporal (como,
por ejemplo, el aprender a escribir a máquina o el andar en
bicicleta), y en estos casos se lo debe completar ll~,vando
al plano del pensamien ro lo que se hizo o se aprendw en el
nivel corporal. Un alto porcentaje del trabajo, en, nuestra
cultura industrial, se realiza exclusivamente en el area cor-
poral (tanto el trabajo de un obrero como el de un profe-
sional), cosa que facilita o condiciona la disociación entre
81

lo que se hace y lo que se piensa mientras se hace. Un
aprendizaje logrado exige la eliminación de esta disocia-
ción, y el consiguiente enriquecimiento de la tarea con lo
que se piensa, y de pensar con Jo que· se hace.
Sí se nos preguntara si nosotros pensamos, todos con-
testaríamos por la afirmativa; incluso, consideraríamos
ofensiva, obvia o absurda la pregunta. Sin embargo, mucho
de lo que se llama pensar es solamente un círculo vicioso y
estereotipado. Otras \eces, o conjuntamente con lo ante-
rior, se llama pensar a una disociación con la tarea, un
pensar que no antecede ni sigue a la acción sino que la
reemplaza. Todas estas formas distorsionadas del pensar
no son sólo conductas psicológicas con motivaciones
individuales, sino que, fundamentalmente, son pautas cul-
turales y forman parte de la superestructura de la orga-
nización socíoeconómica vigente. Parte de este arsenal
ideológico está constituido por la lógica formal, que
fragmenta, "elementariza" el proceso del pensamiento.
Este es siempre un proceso dialéctico; la lógica formal no
es un pensamiento creador, sino la estereotipia y el control
del pensamiento. Lo espontáneo es el pensámiento dialéc-
tico, que está limitado y reprimido por el pensamiento
formal, porque con este último, en realidad, no se piensa,
sino que se critica y controla el pensar dialéctico hasta un
límite en que, inclusive, se llega a bloquearlo. La ruptura
de este bloqueo trae -como se verá más adelante- confu-
sión y dispersión, pero es un pasaje necesario para el resta-
blecimiento del pensamiento dialéctico. Mencionemos, de
paso, que no todos los que hablan de dialéctica realmente
la emplean, y que es frecuente la coexistencia de un pen-
samiento rígidamente formal con una defcnsa·.verbal de la
dialéctica.
Para poder pensar es preciso haber llegado a un nivel en
el que sea posible admitir y tolerar un cierto monto ele
ansiedad, provocada por la aparición de la espiral, con ht
com1guiente apertura de posibilidades y pérdida de este-
reotipias, es decir, de controles seguros y fijos. En otros
términos, pensar equivale a abandonar un marco de segu-
82
r1
1¡.
Ir
-~~. ridad y verse lanzado a una corriente de. posibilidades_. En
1' t:I pensamiento coinciden !>icmpre el objeto con el sujeto,
j{ . • } no se puede ''remover" el objeto ~m ·'n.:mme;'.' y proble-
,.~
marizarsc uno mismo; en el miedo a pensar esta mc\Uldo el
1 temor .t pasar ansil:dadc::s y confus10nes y que~.tr encerrado
1 en ella~ !>in poder !>ahr. .h2Slcdades y conjuszonrs sou, por
otra parte, iucluíbles en el proceso del pensar y, por lo
.ll. tanto, del aprendz:.aje .
Una dc las mayore~ virtude~ del grupo operanvo es la
1
po-;ibilid.td que ofrece de aprendt:r a actuar. pcmar )
\ 1
. l lanuscar con hhenad, J reconocer el nc:-..o estrecho y el
insemible pasaje que existe cntr~ el imaginar, f~u~t:m:ar,
pcn~ar ~ postular hipótesis Científicas. [n cstt senndo. un
1
1 ¡ miedo muv común e!> el de caer en la locura o el descontrol
del pensa1~ien1o y );t fanta~ía ("l.t loc.1 de 1:1 casa''). Sin
embargo, sin fJntasía ) sin llnaginación n.o h,~~ pl·nsamle~ ­
} 1 ' ro creador. La rcaliJad sobrepasa en 1magmacwn )' fantasta
a ht de todo~ lo~ hombre\ JUnto~ Hay que ayudar al gru"
po a elaborar e!>te m1cdo ¡¡ la locura y al desconrrol, en!>e-
ñar a admitir el juego con el pensaimen~o y ~?n la ,rarea_Y a
encontrar y rcner placer en ellos. La s1tuac19n mas feh¡. es
la de hacer coincidir el trabajo con el hobby, en el se nudo
l{ de que Jquél seJ JI m1smo tiempo una fuente de placer. Sin
;1
' embargo, y paradójtcamente, miedos y sufnm1entm so_n
momentos del proceso creador que se aceptan con ~as
1 1
facilidad que Jos momentos del placer de pensar ) rrabapr.
1
l' Un problema muy frecuente en los grupos opcranvos es el
de la aparición de sentimientos de culpa por pensar, como
otra de las trabas. \ ' cuando se logra que el grupo acepte
~
1) sin culpa el placer de pensar y el placer cl~l trabajo, hay
que enfrentar problemas ligados al sennmtc~~.o de, culpa
por enseñar a pensar y por el placer y la grat1f1cacJOn q.u~
.~
1
~
..
ello provoca en el cuerpo docente. No hay ma) or gratifi-
cación en 1-a docenc1a que el enseñar a pensar, a actuar
!>egún lo que se piensa y a pensar según lo que se hace,
~ m1entras se lo hace.
Pero d pensar no es anodino, y el hacer pemar tampoco
lo es. Recuérdese a Sócrare!> y su destino, y compáreselo
83
• 1
con el de sus acusadores Méleto, Anito y Licón , represen-
tantes de la tradición y de la estereotipia.
Bachelard decía que siempre se piensa contra alguien;
habría que agregar gue también se piensa con alguien y
para alguien o algo. En realidad, todos estos vínculos co-
existen y se alternan como momentos de un solo proceso;
proceso que, sin embargo, puede perturbarse y quedar
paralizado en alguno de ellos. Es muy frecuente el caso
de los individuos <fue sólo pueden pensar contra otro,
contra lo que piensa el otro; en estos casos se comprueba
que, si el sujeto no procede de esa manera, entra en confu-
sión. En cambio, se mantiene libre de ella mientras adjudi-
ca a otro el rol de su propia parte contradictoria.
En la enseñanza en grupos operativos se debe también
atender a la necesidad de que el pensar se haga con rigor
terminológico y técnico, involucrando, cuando haga falta,
c.:l análisis semántico, de tal manera que la comunicación
' .
1 Esquema referencial
verbal se pn.:ste lo menos posible a ser vehículo de malen-
tendidos.
El proceso del aprendizaje funciona en el grupo como
una verdadera mayéutica, no en el sentido de gue todo
consiste en sacar de cada uno lo que ya él tiene dentro de
sí, sino en tanto el grupo crea sus objetivos y descubri-
mientos mediante una activación de lo que en cada ser
humano hay de riqueza y experiencia, aun por el simple
y mero hecho de vivtr.
Los intcgrantt:s del grupo no sólo aprenden a pensar,
sino que la apertura de la espiral permite que se aprenda
a observar y escuchar, a relacionar las propias opiniones
con las ajenas, a admitir que otros piensen de dtstinto
modo } a formular hipótesis en una tarea de equipo. Con-
juntamente con esto, los integrantes del grupo aprenden
también a leer y estudiar. Se observa muy corrientemente,
en los ambientes profesionales, ·que el estudiante o el
profesional con interés en su tarea tiende sólo a informar-
se, es decir, a digenr una gran cantidad de libros y revistas
que mira superficialmente porque lo importante para él es
captar lo nuevo y hacer acopio de bibliografía e informa-
84
ción; el grupo operativo induce a pensar mientras se lee, Y
a considerar esto como lo más importante de la lecrura .. de
tal manera que ella sea utilizada como dialogo pro.ducnvo
y no estereotipado o bloqueante. 2 En este senn?o, .~n
solo artículo meduloso puede bastar para la medttaclOn
durante semanas.
Para que el grupo realice todo esto, su ~~ordinado.r debe
manejar, fundamentalmente, la cs~ereotipla, y realtzar el
análisis de los esquemas referenctales del gru po, ta~to
como mantener un nivel óptimo de ansiedad. No es prectso
hacer nada para que se establezca el proceso dialéctico del
pensar, porque es espontáneo; pero hay mu.cho que ha~er
para quitar las barreras y bloqueos que 1mp1den su funciO-
namiento.
El esquema referencial es el "conjunt~ d~ .experi~ncias,
conocimientos y afectos con los que el tndlvtduo ptensa y
actúa". Es ~1 resultado dinámico de la cristalización, orga-
. nizada v estructurada en la personalidad, de un gran con-
junto d~ e>-.periencias que reflejan una cierta e.srruct~ra del
mundo externo, conjunto según el cual el sujeto p1ensa Y
actúa sobre el mundo.
La táctica en el grupo operativo debe ser dirigida a la
revisión del esquema referencial, y éste debe ser objeto ?e
constante indagación. Si no hay un esquema referenctal
adecuado los fenómenos no son percibidos, pero para que
se forme' el esquema referencial necesario es impresci~di­
ble mantenerse en contacto y en interjuego con el objeto
de indagación. Cuando descubrimos el fenómeno, estamos
además creando conscientemente el esquema rcfercnctal
para percibirlo; pero para que esto se logre se debe haber
pasado por una larga cxperiencta previa co~ _el objeto! de
manera tal que se produce una impregnac10n del sujeto
2 Al respecto ver el utículo de Ortega y Gasset en Dióge>tes, núm. 28.
85

por el o hjeto t:n forma progresiva y gradual, hasta el mo-
mento en que ocurre d salto dialéctico, y el esquema
referencial se h<tcc consciente. Pero lo importante no es
sólo el esquema referenc1al consciente, sino todos sus com-
ponentes inconscientes o J¡sociados que entran en juego y
que, desconocidos, distorsionan o bloquean el aprendizaje.
l·.n una buena proporción, el esquema referencial es el a
priori Irracional del, conocimienro racional y de la tarea
cientÍfica. Su n.:visión en el grupo operativo amplía las
posibilidades racionales e implica un examen de la fuence
\.ulgar dd conoumiento, } por lo tanto también la reorga-
nizacion y el aprovechamiento racional de la misma en la
rarea cientÍfica, aceptando una continuidad entre el cono-
cimiento científiCO y el vulgar.
Así como el esquema refcn:ncíal del carácter dinámico
y plástico es la condición necesaria para el aprendizaje, el
estereotipado se transforma en una barrera.
La indagación del esquema referencial es el método para
romper esrereottpias, pero ..1quél ~ólo se indaga y cambia
usándolo. La t¿cnica del grupo operativo Jebe orientarse
a la participación libre, espontánea, de sus integrantes, con
lo cual aportadn sus esquemas referenciales y los pondrán
a prueba en una realidad más amplia, fuera de los límites
Je la estereotipia, del aurismo o del narcisismo, tomando
concien cta de dios, con la constguiente rectificaciÓn. Por
otra parte, no se trata de obtener una modificación del
esquema referencial en un sentido o modalidad prefijada,
ni tampoco de lograr un esquema referencial ya completo
o estructurado. El aprendizaje consiste, fundamentalmen-
te, y en forma óptima, en obtener la posibilidad de una
permanente revisión del esquema referencial, en función
de las e:-.peri~n c tas de cada situación, tanto dentro del
grupo como fuera de él. 1\s decir, que se trata de aprender
a mantener un cc;quema referencial plástico y no c~tereori­
pado, como mc,trumento que se va contmuamentc rectifi-
cando, creando, modificando y perfeccionando.
El esquema referencial constituye, en síntesis, una cierta
integración unitaria del mundo y del cuerpo, } con él se
86
controlan tensiones y se impide la irrupción traumática de
situaciones o hechos nuevos. Para la revisión del esquema
referencial constituye un factor importante la graduación
de las ansiedades.
, En el grupo operativo se construye paulatinamente .u~
esquema referencial grupal, 9ue es el qu~ realmente pos! ?t-
Iita su actuación como equipo, con umdad y coherencta.
( . Esto no quiere decir que todos piense!l igual, lo cual, en
última instancia sería rodo lo contrano de lo que desea-
mos del grupo operativo. Unidad no .significa,.en su sentido
dialéctico, exclusión de opuestos, smo que, mversamente,
)a unidad incluye e implica la existencia de opuestos e~ su
seno. Esta es la verdadera unidad de un grupo operativo.
Lo óptimo se da cuando existe una máxima h~terogenei-
~dad de los integrantes con máxima homogenetdad de la
tarea.
..
1
El esquema referencial es siempre .una parte integrante
de las ideologías, y éstas entran, tndcfectlblcmente Y
{ f • siempre, en el grupo operativo tanto como en toda tarea
de enseñanza y aprendizaje. 1!ay que obtene~ que cada
!1 miembro opc.;re con su ideología, y éste es el meJo:. examen
y revisión de la misma; no se trata de que la deftenda ~n
:J .
~)
una exposición teórica, sino de que la use. Apareceran
en ronces las dificultades y disociaciones, tanto como las
contradicciones y coexistencia de ideologías excluyentes
j1 o de segmentos no integrados. La ideología se integra y se
1) defiende operando con ella y no hablando sobre ella. Esta-
mos incluyendo en estas consideraciones las ideologías de
\i \
todo tipo: políticas, científicas, sociales, económicas, relt-
giosas, etc., tanto como las específicas de algunos campos
científicos: psiquiatría, psicología, etc. En esta tare~ del
grupo operativo se tiende a resolv.er un. hecho muy dtfun-
L
(1
dido: el de la ambigüedad y coextstencta de elementos de
ideologías opuestas, sin integración. Debemos obtener que
la ideología sea un instrumento para el ser human? Y no
lt que este último se transforme en instrumento de la lde.olo-
gía. No se trata tampoco de considerar las ideologías como
! fenómenos nocivos; se trata, eso sí, de que el grupo las
87
 u ti~i~e, ~,de que, operando con ellas, las someta a prueba y
venfJcac10n; de que puedan ampliarse y rectificarse, tanto
como de que tengan integración, coherencia fuerza direc-
triz Y convicción. En el grupo operativo tr¡tamos perma-
nentem~nte de que cada uno utilice su esquema o esquemas
referenciales tanto como su o sus ideologías. El resto .se
hace solo.
La tarea como objetivo
La. tarea de aprender y el tema correspondiente canalizan o
enfocan la atención directa del grupo y su coordinador;
pero aungu~ atendH~ndo a la tarea, lo que fundamental-
men~e nos mteresa son lo~ seres humanos implicados en
la m1sma, <.k tal manera que, sin poder separar la una de los
otros, ~n~ buena tarea es simultánea con la integración y el
aprendiZaJe gru~al. ~ relación entre tarea u objetivo y los
seres humanos •mpllcados se verifica a través del análisis
del csque?'la referencial y la graduación de las ansiedades
que es~o 1mph~a: La información a asimilar constituye el
c?ntemdo mamf1esro, mientras que el esquema preferen-
Cial es el ~ontenido laten re; en forma permanente tenemos
que maneJar y atender a ambos.
El ?rupo operativo trabaja a partir de cierta información
pero esta puede apare~er de maneras distintas en el grupo;
puede ser aportada directamente en forma intelectual·y,
en este caso, el grupo r~consrruye la totalidad a partir de
lo ap.ortado fr~~mentanamenre por sus miembros, y se
examman las dificultades en función del fraccionamiento
~ de las omisiones y di_storsione.s; En la medida en que
el wupo reconstruye la mformacwn, al mismo tiempo la
e.nnquccc~ y cua.ndo la apren?e, ya es superior a la origina-
namente Impartida. Pero la mformación puede ser traída
al grupo ,en_ forma latente o bien a través de una actuación.
En este ulnmo .caso, el ~po, o algunos de sus integrantes,
represen t~~ la mformacwn; si, por ejemplo, el tema es el
de la fam1ha del esquizofrénico, el grupo operativo puede
88
representar o actuar con alguna de las características de las
cuales se ha informado. Este es un aspecto muy llamativo,
que se presenta casi sistemáticamente en los grupos ope-
rativos que trabajan en la enseñanza de la psiquiatría,
mientras que no se observa lo mismo en la enseñanza de la
psicología. Es posible que en ello intervenga el monto de
ansiedad que despierta la información, en el sentido de que
a mayor ansiedad corresponde una mayor identificación,
mientras que a menor ansiedad la información puede ser
recogida o incorporada simbólicamente, como contenido
intelectual. Esto se vincula, muy estrictamente, con las
teorías que sustentan que la aparición de conductas en el
área de la mente depende de la posibilidád de diferir res-
puestas.
El aprendizaje sólo se establece y lleva a cabo, en los
grupos operativos, regulando la distancia con el objeto de
conocimiento. Ilay una distancia óptima, que se correspon-
de con una ansiedad óptima, por encima o por debajo de
la cual el aprendizaje se perturba. Un principio técnico
básico, que E. Pichón-Riviere llamó la "regla de oro" de
la técnica de los grupos operativos, es el de respetar el
emergente del grupo, es decir, trabajar u operar sobre
la información que el grupo actualiza en cada momento y
que corresponde a lo que momentáneamente puede admi-
tir y elaborar. Respetando el emergente, se mantiene y se
opera sobre la distancia con el objero de conocimiento que
el grupo puede tolerar.
Sin ansiedad no se aprende, y con mucha, tampoco. El
nivel óptimo es aquel en el cual la ansiedad funciona como
señal de alarma. N respecto, hay dos conductas grupales
extremas y típicas; una es aquella en la cual hay mucha
ansiedad y falta <.hstancia, y otra, aquella en la cual no
hay ansiedad y el grupo no trabaja; ya "lo saben todo" y
no hay dudas, de modo que resulta bloqueada la apariciÓn
<.k todo nuevo emergente. En el primer caso, se debe inda-
1 gar la ansiedad en función del tema; no es excepcional que
jl aparezca una situación de despersonalización, en el grupo
o en alguno de sus miembros. En el segundo caso, se debe
H
1f 89

indagar el bloqueo, también en función del impacto del ~
tema. En ambos está operando un obstáculo epistemoló-
gico: por una ruptura demasiado brusca del esquema refe-
rencial en un caso, y por estereotipia en el otro.
Lo desconocido es peligroso (persecutorio), y puede
desorganizar las defensas del grupo, viéndose entonces
éste invadido por el tema. En la otra situación, frecuente
también, hay que "extrañar" lo cotidiano y común, lo ya
conocido. Es de<!ir, mostrarlo en aspectos distintos de los
estereotipados; de esta manera, incluso lo cotidiano y lo
común se convierten en objeto de indagación y aprendi-
zaje, porque lo desconocido está presente inclusive en los
fenómenos corrientes. 1[ay que "extrañar" la experiencia
corriente, actitud que, por otra parte, es el procedimiento
de indagación, entre otros, del artista, que nos presenta lo
cotidiano en una nueva faceta o en un enfoque o perspec-
tiva real, pero diferente de la que se tiene habitualmente.
De esta manera, aprender es, en realidad, no otra cosa
que aprender a indagar. No hay investigación posible sin
ansiedad en d campo de trabajo, provocada por lo desco-
nocido y, por lo tanto, peligroso. Para investigar es preciso
seguir manteniendo a cualqu ier edad, incluso en la madu-
rez, un poco de la desorganización, o de la facilidad para
la desorganización del niño y del adolescente , la capacidad
de asombrarse. En realidad, los problemas del adolescente
no se resuelven jamás, y lo que se logra es solamente ~ blo­
quearlos. Para investigar, y por lo tanto para aprender, es
necesario retener o conservar siempre, en cierta propor-
ción, esa angustia del adolescente frente a lo desconocido.
En todo aprendizaje aparecen en forma simultánea,
coexistente o alternante tanto ansiedades paranoides como
depresivas: las primeras, por el peligro que implica lo
nuevo y desconocido, y las segundas, por la pérdida de un
esquema referencial y de un cierto vínculo que el mismo
siempre implica.
Se debe graduar el monto y el momento de la informa-
ción, para que no se hagan masivas las ansiedades, en cuyo
caso la desorganización puede llegar a una ansiedad confu-
90
1
\
sional. En todo apn:nd izaje hay siempre, en el momento
de ruptura Je estereotipias, ciertos momentos de con-
'
~
.J
1
fusión, como etapas normales, pero _su m~nto se debe
graduar de modo tal que puedan ser dtscnmmadas, mane-
jadas y elaboradas. . . . .
En t:1 grupo operat~vo, r~sumtcndo_, pueden exts~tr rre~
.
reacciones típicas, segun el t1po de ansteda~ predomtn,m re·
·1 u na es la reacctón paran01dc, otra la deprest_va, y la tercer~,
la confusional, que aparec..:e cuando el_ O~Je~o d~, conoci-
miento sobrepasa la capacidad de. dtscr~~mnaciOn Y de
control Jel Yo o, también, por la t:rupc10n {je temas no
c.;onocidos, no discnminados: de objetos que confunden.
[ ... ]
Funcionamiento del grupo operativo
Cada grupo escribe su propi~ histor~a y debe s~r r~sp~~a~o
.
- f
' en ~us característic..:as peculiares, sm pretei~der for;.,u _su
l operancia ni <;U rendimiento; el grupo trabaJa e_n el meJor
nivel que puede, en cada momento y como tot~ltd~~ - .
El coordinador del grupo opera con su te~m~a en el
tema de que se trate y de acuerdo con los objetivos, que
el grupo se proponga alcanzar, per? su tarea habra de
centr<trse en los seres humanos que mcegran el ~upo. La
forma de tratar el tema es el contenido normanvo de la
1 tarea. En otros términos, cuando se integra una tare~, al
mismo tiempo se logra una integració~ de l~s pers<?nahda-
i Jcs de los seres humanos que en ella mterv1enen, mtegra-
ción que abarca tanto las fu~ciones inst~umentales (y~)
l como las normativas (superyo). La espiral del proc~so
l del conocimiento no sólo funciona en la tarea grupal smo
que cada uno de los integrantes in~royecta al ~upo tot~~l,
y la espiral sigue funcionando en el, aun constderado ais·
ladamente. ,
• Fl grupo operativo nos enseña que, en un_ grupo, ~o s?l~>
puede ocurrir una degrada~ión . ~le las f~nc10nes ps1~ol~gt~
1 eas superiores y una reacnvac10n de ntveles regrestvos }
• 91

psicóticos (según los estudios que van d~;de Le Bon has:a
Bion), sino que el grupo p~e1e tamb.Len lo.grar el mas
completo grado de elaboracion y funciOnamiento de los
niveles más integrados y superiores del ser human~, c_o?
un rendimiento que no puede alcanzar operando mdtvl-
dualmente. Todas estas grandes diferencias en su dinámica
y sus resultados no constituyen cualidades esenciales del
. grupo, sino e\nergentes de su organización. El grupo puede,
así, tanto enfermar como curar, organizar como desorga-
nizar, integrar como desintegrar. etc. Lo que se diga del
grupo se convierte en una abstracción o entelequia si no
se singularizan y relacionan el grupo, el momento y la
organización o estructura, y si no se especifica si ésta (por
ejemplo , regresiva) es estable, permanente .? funcional.
La técnica del grupo operativo sólo se puede aprender
a través de la expe_riencia personal, de la misma manera que
la base fundamental de una preparación psicoanttlítica sólo
puede ser aprendida pasando uno mismo por el análisis.
El funcionamiento de un grupo operativo oscila entre
grados variables de cohesión y de dispersión, siendo todos
ellos necesarios, de la misma manera que las va'riaciones
entre homogeneidad y heterogeneidad . Su óptimo fun-
cionamiento se da en las condiciones de heterogeneidad
de roles y dispersión integrada, que tampoco se alcanza de
una vez por todas como un nivel de estabilización defini-
tivo. La dinámica grupal atraviesa necesariamente por
periodos de confusión, de distinta intensidad y duración;
ciertamente, por momentos o periodos, éste es un caos
productivo, que se presenta en todos los grupos.
El coordinador del grupo debe tender a facilitar el
diálogo y establecer la comunicación, y entiéndase incluido
en esto último el respeto de los silencios produc'tivos,
creadores, o que significan un cierto insigh t y elaboración;
no puede afirmarse que un grupo operativo tenga un fun-
cionamiento óptimo por el mero hecho de que nunca haga
silencio. Se debe evitar enfrentamientos estereotipados, de
tal manera que las contradicciones se resuelvan en un pro-
ceso dialéctico de síntesis o de ubicación de cada término
92
contradictorio en el contexto de la espiral del proceso dia-
léctico. ·
No debe ser desestimada ninguna opinión ni sugerencia
en forma apriorística o por meras razones de sentido
común; si ello ocurre, el seí1alamiento por parte del coor-
dinador del grupo se hace indispensable. Hay que seguir el
sentido de lo posible, sin que ello impida examinar las
líneas o direcciones más inesperadas, de la misma manera
que se debe vigilar el ajuste plástico de los fines u objetivos
a los medios disponibles en el momento. Hay que ayudar al
grupo a salir de las estereotipias de lo ya conocido; no es
difícil que el coordinador del grupo resulte canalizando
hacia sí agresión u hostilidad cuando se proponga romper
estas estereotipias. Subrayo que lo que debe hacer es ayl!- 1
dar y no imponer, respetaL)dO el tiempo que el proceso de
elaboración por el grupo requiere. El aferrarse al pasado
(en todo orden de cosas) es un estereotipo neurótico, que
tiende a evitar las ansiedades del presente y de lo nuevo.
De la misma manera, el coordinador devuelve las preguntas
que se le hacen y desarma las dependencias: en el caso de
un integrante del grupo que dice, por ejemplo: "Perdone,
yo quisiera decir... ", el coordinador puede, para intentar
1
1
deshacer la dependencia, sencillamente contestar: "¿Y por
qué pide perdón?" El coordinador debe hacer lo posible
para establecer el diálogo entre los componentes del grupo
\ y no acaparar ni centrar todo en sí, de tal manera que
cuando d diálogo y la comunicación funcionen bien, el
l coordinador no debe intervenir. No se debe ser crítico
l
ni coercitivo con ningún integrante, sea cual fuere el carác-
ter de su intervención; es el grupo mismo el que debe
aprender a manejar y rectificar las actitudes o interven-
ciones evasivas, paranoides o ''en disco", es decir, la de
aquellos que siempre repiten lo mismo o citan bibliografía,
en lugar de participar con su propio aporte, pensando e
\ interviniendo activamente. Por supuesto, quedan excluidos
los consejos por parte del coordinador, quien tampoco
debe asumir los roles que le proyectan, como en el caso,
1 por ejemplo; de los grupos que preguntan insistentemente
J 93
) piden información, que quieren apn:nder rápidamente y
~e quejan de cst:.H perdit:ndo el ttcmpo. Las cual iuades
del coordinador ~e pu~.dcn resumir L'n rre<.. palabras· arte,
ucncta y pancncia.
De ninguna manera el coordin.1dor debe oh.-iJar que en
Lt t¿cntC<l operati\.-a nos interesan los resultados de la
rarea o del tema de qut; se trate, pero que panc d<.: nuestra
función es preocuparnos por los '>erL-. humano'> que inrer·
vienen. dL ttl modo qut' la forma Lk n~alilar d aprendizaje
.,ca J<.: ckcto normativo. Para que esto se entienda mejor,
pt:nscmos en el ejemplo siguiente supongamos que una
madre <.:nst:i1a a su hijo a jugar con plastilina y k: indica
cómo se hace un muñeco con ella J· n esta tarea, el niño
Lstá apn:ndt<.:ndo un h.íbi lO instrumental o, en orros térmi-
nos, está formando o mtegrando su yo. Pero ha) algo más:
la forma en que la madre le enseña (con cariño, Jmpacien-
cia, irritabilidad, agresión, etc.) es un aspecto normativo
de la personalidad dd nii1o, en el sentido d<.: qu<.: lo lleva a
aprender normas <k ·relación y de com ivencia o, en otras
pabbra..,, a formar o intL·grar su superyó. Lo propto ocurre
en los grupos operativos, en los que el aprendizaJe se pro-
pone mucho más gue la formación de: un equipo para
operar con conocimientos.
!\!ucstro propósito e., que el ser humano se ennquezca en
la rarea; e!>to -además de otras cosa-, diferenna al grupo
opcr..ttivo Jl· técnicas tales como el brainstonning (promo~
ción de ideas, tormenta o rraquet<.:o cerebral ), en las cuales
la atención está puesta fundamentalmente en la obtenc ión
de nue\ as id<.: as y no t•n el mejoramiento de los seres huma-
no!> y Je la. n:lación interpersonal.

94