Estrategias evaluativas integradas

Oscar Torres C.

La evaluación usualmente es un tema polémico al hablar de los procesos

pedagógicos, principalmente porque normalmente ha sido complejo establecer
criterios armónicos y coherentes para efectos de su consideración e implementación
en las prácticas docentes. Una de las razones más relevantes dice relación con que
muy pocas veces se la ha considerado como parte inalienable de los procesos de
aprendizaje, lo normal ha sido concebirla como un proceso paralelo e incluso
separado, de hecho, para su aplicación generalmente se destinan tiempos y, muchas
veces, lugares distintos a los de la actividad habitual de clases.

Hoy nadie discute que la evaluación es parte consustancial del proceso de

aprendizaje del estudiante. Al realizar una revisión de las investigaciones sobre el
tema se ha encontrado que la evaluación para el aprendizaje es una de las formas
más eficaces de mejorar el aprendizaje y elevar los estándares y la evidencia
empírica está fundamentada en teorías provenientes de la psicología del aprendizaje
y de estudios sobre la motivación al aprendizaje (Black y Wiliam, 1998).

1.- La evaluación educativa para el aprendizaje.

Con el propósito de mejorar las prácticas de evaluación, el Grupo de Reforma de la

Evaluación (ARG por sus siglas en inglés) bajo la dirección de Black y Wiliam,
Inside the Black Box, y su secuela, Assessment for Learning: beyond the Black Box
en Inglaterra han sistematizado los siguientes principios basados en la investigación
sobre la evaluación para el aprendizaje1:
a. La evaluación para el aprendizaje debe ser parte de la planificación efectiva de
la enseñanza y el aprendizaje. La planificación de los maestros debe proveer

1
Para mayor información sobre el trabajo del Grupo de Reforma de la Evaluación ver http://www.assessment-reform-
group.org.uk (Doc. Recuperado 30 octubre 2009 en: http://74.125.113.132/search?q=cache:NNmBe1LXfscJ:www.ssat-
inet.net/docs/Backgrnd_Spanish.doc+evaluacion+para+el+aprendizaje&cd=3&hl=es&ct=clnk&gl=cl)

1
 oportunidades tanto para el alumno como para el docente para obtener y utilizar
información en torno al progreso para alcanzar las metas del aprendizaje.
También debe ser suficientemente flexible como para responder a ideas y
habilidades iniciales y emergentes. La planificación debe incluir estrategias para
que los alumnos comprendan las metas que están tratando de lograr y los
criterios que se aplicarán al evaluar su trabajo. También se planificará de qué
manera recibirán retroalimentación los alumnos, cómo participarán en la
evaluación de su aprendizaje y cómo se les ayudará a lograr mayores
progresos.
b. La evaluación para el aprendizaje debe focalizarse en cómo aprenden los
alumnos. El proceso de aprendizaje debe estar en la mente tanto del alumno
como del maestro al planificarse la evaluación e interpretarse la información. Los
alumnos deben tener igual conciencia respecto de "cómo" aprenden como de
"qué" aprenden.
c. La evaluación para el aprendizaje debe ser reconocida como central para la
práctica en aula. Mucho de lo que hacen los maestros y los alumnos en las
aulas puede describirse como evaluación. Por ejemplo, las tareas asignadas y
las interrogaciones impulsan a los alumnos a demostrar sus conocimientos,
comprensión y habilidades. Lo que los alumnos dicen y hacen luego es
observado e interpretado, y se forman juicios respecto a cómo puede mejorarse
el aprendizaje. Estos procesos de evaluación constituyen una parte esencial de
la práctica en aula cotidiana y conducen a los maestros y los alumnos a la
reflexión, el diálogo y la toma de decisiones.
d. La evaluación para el aprendizaje debe ser considerada como una habilidad
profesional clave en los maestros. Los maestros necesitan contar con los
conocimientos y habilidades necesarios para: planificar las evaluaciones;
observar el aprendizaje; analizar e interpretar evidencia de aprendizaje; entregar
retroalimentación a los alumnos y apoyarlos en su autoevaluación. Debe
apoyarse el desarrollo de estas habilidades en los maestros a través del
desarrollo profesional inicial y continuo.

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e. La evaluación para el aprendizaje debe ser sensible y constructiva, porque
cualquier evaluación tiene un impacto emocional. Los maestros deben estar
conscientes del impacto que sus comentarios, puntajes y calificaciones pueden
tener sobre la confianza y el entusiasmo de los alumnos, y deben ser lo más
constructivos posible en la retroalimentación que entregan. Los comentarios
centrados en el trabajo en lugar de la persona son más constructivos, tanto para
el aprendizaje como para la motivación.
f. La evaluación debe tomar en cuenta la importancia de la motivación en los
alumnos. La evaluación que alienta el aprendizaje promueve la motivación al
colocar el énfasis en el progreso y los logros en lugar del fracaso. Las
comparaciones con otros que han tenido mayor éxito tenderán a desmotivar a
los alumnos. También puede llevarlos a retirarse del proceso de aprendizaje en
áreas donde se les ha hecho sentir que 'no sirven'. La motivación puede
preservarse y reforzarse a través de métodos de evaluación que protejan la
autonomía del alumno, ofrezcan cierta elección y retroalimentación constructiva,
y den lugar a oportunidades para la autodirección.
g. La evaluación para el aprendizaje debe promover el compromiso hacia las
metas del aprendizaje y una comprensión compartida respecto de los criterios
que se utilizarán para su evaluación. Para que ocurra un aprendizaje efectivo,
los alumnos necesitan entender qué es lo que están tratando de lograr – y
querer lograrlo. La comprensión y el compromiso se producen cuando los
alumnos tienen alguna participación en la decisión respecto a las metas y la
identificación de criterios para evaluar el progreso. La comunicación de los
criterios de evaluación implica discutirlos con los alumnos utilizando términos
que puedan entender, entregando ejemplos de cómo pueden cumplirse los
criterios en la práctica y motivando a los alumnos a practicar la autoevaluación y
la evaluación entre pares.
h. Los alumnos deben recibir orientación constructiva sobre cómo mejorar. Los
alumnos necesitan información y orientación para poder planificar los siguientes
pasos en su aprendizaje. Los maestros deben identificar las fortalezas de los
alumnos y aconsejarles sobre cómo desarrollarlas; ser claros y constructivos

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 respecto a sus posibles defectos y cómo podrían tratar de resolverlos; proveer
oportunidades para que los alumnos mejoren su desempeño.
i. La evaluación para el aprendizaje desarrolla la capacidad de autoevaluación en
los alumnos, ayudándolos a llegar a ser reflexivos y autodirigidos. Los alumnos
independientes tienen la capacidad de buscar y lograr nuevas habilidades,
nuevos conocimientos y nuevas formas de comprensión. Son capaces de
reflexionar autónomamente y de identificar los siguientes pasos en su
aprendizaje. Los maestros deben inculcar en los alumnos el deseo y la
capacidad de hacerse cargo de su aprendizaje a través del desarrollo de las
habilidades de autoevaluación.
j. La evaluación para el aprendizaje debe reconocer la gama completa de los
logros de todos los alumnos. La evaluación para el aprendizaje debe utilizarse
para reforzar las oportunidades de los alumnos para aprender en todas las áreas
de la actividad educativa. Debe permitir a los alumnos lograr lo mejor de sí y el
reconocimiento de sus esfuerzos.

Por otra parte, al decir del Dr. Morales (2006), una de las destrezas fundamentales
que ha de poseer todo docente, es ser competente para llevar a cabo estrategias y
procedimientos evaluativos. En en el ejercicio de esa función, como en toda otra,
entran en juego los conocimientos, las experiencias, las habilidades, las creencias y
las actitudes de los docentes, lo que en un proceso centrado en el aprendizaje de los
estudiantes en contexto colaborativo, implica explicitar transparentemente el foco de
atención de la misma y cada uno de los aspectos que constituyen el proceso para,
como profesores, gestionar y validar el proceso con los usuarios de la misma.

Morales, en el documento citado, connota el cómo docentes y estudiantes por lo

general posicionan el proceso evaluativo en caminos opuestos lo que se refleja en el
recuadro a continuación (Morales, 2006:19). Usualmente el profesor lo último que
gestiona es la evaluación al planificar un proceso de aprendizaje. Por su parte, los
estudiantes es lo primero que buscan dilucidar, para adaptarse a dichos
requerimientos. En definitiva, para aprobar.

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En la metodología de trabajo del tipo colaborativo, con intencionalidad en el
aprendizaje, la evaluación no es la etapa final del proceso, sino que es un
requerimiento que va de la mano con todo el trabajo de planificación curricular.

Pero ¿será tan necesario replantear el rol de la evaluación como un proceso paralelo
a la implementación curricular? Es altamente necesario, dado que desde el
desentendimiento de este razonamiento se producen imprecisiones pedagógicas tan
delicadas como por ejemplo, evaluar de una manera completamente distinta a como
se trabajó con el estudiante, generando una distorsión de información, por resultados
aparentemente negativos, pero que en contexto no podrían haber sido mejores, pues
no se trabajó con el estudiante del modo en que se evaluó: por ejemplo trabajar
durante toda una unidad con recursos de tipo escritos y evaluar de modo oral.

De este modo al establecer cuáles son los objetivos que se pretenden alcanzar con
los estudiantes, ello debe orientar al docente a determinar el qué se realizará y qué

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procedimientos e instrumentos se utilizarán para determinar qué aprendizajes se
están logrando.

Por otra parte la evaluación constituye en sí un momento específico de aprendizaje.

Cuando un estudiante está realizando un procedimiento o resolviendo las actividades
propuestas en un instrumento evaluativo pedagógicamente bien diseñado, está en
una actividad que, debería generar valor agregado a su aprendizaje en cuanto a
nuevas conexiones de significado en los procesos cognitivos del estudiante. No es
raro encontrar a alumnos que posterior a la aplicación de una evaluación, ya sea
comentando con sus compañeros, o bien con su profesor o profesora, tengan insight
que les permiten mayor comprensión de lo que se aborda en el subsector evaluado.
Aylwin, Muñoz y otros explicitan este aspecto cuando indican que las actividades
evaluativas no sólo permiten dimensionar los aprendizajes, sino que además logran
fortalecer diferentes habilidades: “pruebas de desarrollo que estimulan la expresión
escrita, pruebas de selección múltiple para el pensamiento lógico, pruebas orales y
disertaciones que promueven las habilidades de comunicación verbal, trabajos de
investigación en los cuales los alumnos deben ser capaces de organizarse, trabajar
en equipo y asociar información proveniente de distintas fuentes” (Aylwin 2005; 27).
Es así como la evaluación no sólo cumple una función, sino que es también una
poderosa instancia de aprendizaje.

Desde allí que no basta con calificar. La calificación puede estar incluida o no en el
proceso evaluativo, pero lo que no debe quedar nunca fuera de éste es la
evaluación, conceptualizada como retroalimentación para la toma de decisiones.

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Una caracterización de preclara lucidez sobre los diversos aspectos a los que alude
el concepto evaluación es la que establece Ahumada en el recuadro más abajo
citado (Ahumada 2001:19.) y que permite determinar que la evaluación en sí misma
es un proceso que responde a perspectivas y paradigmas específicos, siendo la
conceptualización que se tenga sobre ella, la que determina la práctica del docente
en relación a esta etapa clave del aprendizaje.

En la evaluación para el aprendizaje se pueden caracterizar tres momentos claves

de la aplicación:

• Evaluación diagnóstica de conocimientos previos y contextos sociohistóricos.

• Evaluación de acompañamiento del subproceso de aprendizaje.
• Evaluación de salida del subproceso de aprendizaje.

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La evaluación de diagnóstico usualmente aplicada al inicio de una unidad, tiene por
finalidad la caracterización del estudiante y del grupo curso, para determinar los
requerimientos y procedimientos más ajustados a realidad que se van a escoger,
para generar aprendizajes en los estudiantes. Esta evaluación no es un mero trámite,
es el insumo inicial y en ella descansan los argumentos que permiten optar por una u
otra metodología de trabajo.

La evaluación de acompañamiento del subproceso de aprendizaje es la que permite

recoger información constante sobre los avances que van teniendo los estudiantes.
Ello permite ir realizando ajustes sobre las aplicaciones curriculares, modificando los
recursos didácticos de acuerdo a las necesidades detectadas, ajustar tiempos y
plazos, determinar énfasis y propiciar innovaciones de prácticas de aula, en la
medida que sean eficientes.

Finalmente, la evaluación de salida del subproceso, llamada también evaluación de

producto o sumativa es la que se refiere usualmente a la calificación y tiene como
finalidad estructurar convencionalmente una apreciación sobre los avances de los
estudiantes en congruencia con los objetivos declarados por el programa de
estudios. En este contexto, la evaluación de producto surge como consecuencia
lógica de las anteriores etapas de evaluación y los resultados obtenidos deben
clarificar el tipo de decisiones curriculares que se adopten a partir de la información
recolectada.

2.- Evaluación y aprendizaje colaborativo.

Cuando Ahumada desarrolla una propuesta evaluativa, en su penúltimo aspecto

destaca la evaluación participativa y colaborativa (Ahumada. 2001; 21).

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Cuando se establece la evaluación como un proceso ligado al aprendizaje y que
además está referido a un paradigma colaborativo, ello nos pone en una situación de
desafío pedagógico por realizar verdaderos cambios en la forma no sólo de evaluar,
sino que además en la forma de ejercer la pedagogía. Hay un adagio que circula
entre el mundo de los evaluadores educacionales de afirma “¡dime cómo evalúas y te
diré qué tipo de profesor eres!”.

Para el profesor se hace tremendamente desafiante el incorporar a otros, los que

correspondan, en el proceso evaluativo, pues significa que allí ya no se está frente a
un concepto de evaluación – poder – de exclusividad. El desarrollar la evaluación
como un proceso que contiene el aprendizaje colaborativo implica que esta acción se
realiza en concordancia con los otros responsables del proceso, tanto directos, como
indirectos. Por lo cual la evaluación pasa a ser una actividad que genera el diálogo y
el análisis pedagógico de un grupo de docentes que participan de la labor educativa
y por otra parte, se ha de involucrar activamente a los estudiantes en la función de
evaluación. Al respecto Collazos y otros afirman que “independiente de si el
esquema (evaluativo) seleccionado es individual o grupal, se recomienda esquemas
de evaluación donde haya participación de los estudiantes guiados por el profesor,
logrando de esta forma estudiantes más autónomos, auto-reflexivos y responsables”
(Collazos et alt., 2001:8)). Esto cobra gran importancia cuando se comprende que el
aprendizaje colaborativo es un proceso que implica “la coconstrucción de significado
que resulta de compartir experiencias personales” (Scagnoli, 2005: 3).

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Si asumimos esta última afirmación, el proceso pedagógico que se despliega en todo
momento con el estudiantado implica la participación reflexiva, crítica y socialmente
imbricada con el contexto (compañeros, profesores, familia). De tal modo que si todo
el proceso levantó las posibilidades de participación colaborativa, no puede quedar
excluida en la evaluación la actuación del estudiante. Ello implica que la evaluación
será una experiencia consensuada donde el docente facilitador orienta y pone a
disposición del estudiantado herramientas que a ellos les permitan dotar de
significado los productos que obtienen en su formación.

Y si continuamos realizando análisis de las implicancias lógicas de trabajar en este

paradigma, debemos tener muy presente que el logro del pensamiento crítico en un
espacio de debate interpersonal, no se concluirá sino hasta que los mismos
estudiantes logren incorporar en sus competencias la capacidad de evaluar tanto sus
propios avances, como la capacidad de evaluar y retroalimentar los avances de sus
compañeros, de su grupo. Aprender a saber en dónde se está, para luego determinar
dónde se quiere llegar.

Por de pronto, en cuanto al agente que genera la evaluación es de consenso

reconocer tres tipos de modalidad de intervención que quedan reflejados en el
siguiente cuadro (Castro et alt, Cap. V 2004: 4,)

Es en este escenario que la o el docente debe articular su rol facilitador, de modo tal
que ya sea autoevaluación, coevaluación o heteroevaluación, el estudiante en

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conjunto con sus compañeros, tengan una experiencia que permita generar
aprendizajes de alto nivel de significatividad con posibilidad de aumentar
gradualmente sus capacidades de discernimiento.

En la autoevaluación, por ejemplo, ello se logrará en la medida que el docente

retroalimente el proceso autoevaluativo, con un principio obvio de respeto por la
opinión del estudiante, pero no por ello imposibilitando la opinión del docente. La
acción del docente, y por qué no, de los compañeros, tendrá que ver con una
metaevaluación, es decir, retroalimentar al estudiante sobre su capacidad de
proceder a observar críticamente su trabajo o sus avances, de modo que a partir de
esto pueda determinar la toma de decisiones.

Lo anterior es lo menos logrado en los modelos educativos vigentes: que el alumno

por sí mismo sepa qué ha de hacer, cuánto le falta por hacer, cómo hacer. Esa
capacidad de mirada ajustada tanto a realidad como a expectativas equivaldría
metafóricamente a que un estudiante sea capaz de mirarse lúcidamente en un
espejo. En una primera instancia el docente habrá de transformarse en un facilitador
de ese proceso, colaborando para que el estudiante logre autonomía y capacidad
crítica. Derivado de ello, se puede generar una instancia colaborativa, en donde se
revise posteriormente en forma conjunta (estudiantes – docentes) la experiencia
autoevaluativa, como actividad de cierre de esta acción.

La coevaluación implica cruzar miradas entre todos los actores. Es de por sí la

propuesta más coherente con el aprendizaje colaborativo. Este tipo de evaluación
debe ser potenciado en un entorno que permita un tiempo y un espacio adecuado
para ello. Deben evitarse prisas que atenten contra la efectividad de la reflexión
conjunta y el ejercicio crítico de la opinión que se vierte sobre tareas, metas, logros y
desafíos que afectan a los participantes del proceso de aprendizaje. El rol del
docente facilitador será disponer de todos los recursos para que estén al alcance de
todos los participantes, ya sean a nivel de información, espacio físico y temporal,
evidencias, etc. A la vez puede generar instructivos o guías que orienten la actividad.

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Por otra parte dará los lineamientos iniciales para el proceso integrado evaluativo en
un paradigma colaborativo orientando la generación de roles y funciones a la vez que
apoyando la asunción de tareas. Es así como la coevaluación pasa a ser una
instancia más de aprendizaje: aprender a evaluar, aprender a trabajar en conjunto,
aprender a retroalimentar, aprender a asumir y emitir opiniones.

Finalmente la heteroevaluación puede ser una experiencia más lejana en cuanto al

aprendizaje colaborativo, dado que tiene una verticalidad que dificulta el poder
integrar a terceros, pero guardando las consideraciones del caso, se puede llegar a
un punto cercano a colaborativo, cuando integramos al alumno en la corrección de
los instrumentos, la validación consensuada con los estudiantes sobre la forma de
establecer los mecanismos evaluativos, análisis de los resultados de la evaluación,
consideraciones y decisiones que se tomen de acuerdo a la información obtenida.

3.- Las estrategias, procedimientos e instrumentos evaluativos.

En general la práctica docente se distancia de los esfuerzos y tendencias integrativas

en la evaluación. Normalmente la construcción del instrumento evaluativo y por
demás, la decisión de los enfoques y paradigmas evaluativos, son prerrogativas que
operan en cada docente de un modo particular y que muchas veces el foco
orientador más utilizado es el contexto disciplinar o subsector que se desarrolla.

Al tenderse a una modalidad de evaluación tan individualista, los impactos de ésta

son reducidos al contexto aula, asignatura, contenido, sin consecuencias de fondo
que impliquen un macroproceso pedagógico. Se hace necesario considerar lo que
afirma Ravela, quien señala que “la vocación de toda evaluación es tener alguna
consecuencia sobre la realidad. Las consecuencias pueden ser de diverso tipo, pero
una evaluación no es tal si no pretende tener algún tipo de consecuencia, al menos
una nueva comprensión de la realidad evaluada que ayude a los actores a pensar en
nuevos modos de actuar” (Ravela, 2008; 39). Entonces la evaluación al desarrollarse
de modo inclusivo, integrado y colaborativo, habrá de generar condiciones claves

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para la intervención y el mejoramiento continuo, pero ese mejoramiento continuo,
cambios sustentables y modificaciones sustantivas sobre las acciones pedagógicas,
quedarán en una posibilidad reducida cuando la experiencia evaluativa no
compromete a todos los actores, reduciéndose a una actividad unilateral.

Por ese llamado al impacto efectivo y considerando que el aprendizaje se da en

contextos sociales, es que en la determinación de los fines, medios y dispositivos
que se escojan en torno a la evaluación, deben suceder socializadamente,
colaborativamente y de modo integrado, mínimamente con el claustro de profesores
que operan en el nivel o curso: “sólo evaluando y reflexionando, especialmente junto
a otros profesionales, se pueden plantear mejoras de los procesos de enseñanza
aplicados” (Sanmartí,2007:126). Como el impacto de la evaluación es el currículum y
el currículum incumbe a todos, han de ser todos los actores quienes participen de
esta etapa.

En relación a las estrategias evaluativas integradas podemos considerar las

siguientes sugerencias:

a. Implementación de criterios comunes de evaluación (En trabajos de

investigación, en controles, en guías formativas, en pruebas parciales, etc). A
partir de esta sugerencia, lo que corresponde es que los docentes del centro
educativo, fruto de la reflexión conjunta establezcan criterios evaluativos, para
incidir en el aprendizaje de los estudiantes de un modo más eficaz.

Por ejemplo, analizar cuál es el nivel de exigencia de los instrumentos

evaluativos que para el centro educativo se considerará como adecuado. Ello
si se desarrolla en forma conjunta, tenderá a generar una plataforma mínima
de exigencia, que si es respetada por todos los docentes y acordada con los
actores, potencia el mejoramiento continuo. Dicho nivel de exigencia se puede
acordar que será revisable de acuerdo a las evidencias de investigación
educacional que se realice a partir de los datos e evaluación.

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 Otra posibilidad es acordar criterios sobre retralimentación a los estudiantes a
partir de los instrumentos. Ello implicará que todo docente, luego de aplicar
una evaluación tendrá un tiempo asignado tope para establecer una clase con
sus estudiantes en donde se les entregarán sus resultados y compartirán con
éstos las precisiones e indicaciones necesarias para optimizar los
aprendizajes. Si ello se transforma en una práctica extendida entre los
docentes, los estudiantes con el tiempo irán incorporando en sus expectativas
el tener espacios de diálogo e interacción en torno a los resultados evaluativos
y las decisiones que se han de tomar al respecto.

Se pueden realizar acciones integradas que surgen de conceptualizar la

evaluación como un proceso de integración colaborativa, por ejemplo, con
respecto a lo que se denomina “el error” en la evaluación. “Generalmente el
error se tiende a considerar en la escuela como algo negativo, algo que el
alumnado aprende a ocultar para no ser penalizado. Sin embargo el error es el
punto de partida para aprender” (Sanmartí, 2007:45). Convenir en el claustro
de profesores qué hacer frente a los errores detectados en los procesos
evaluativos, puede marcar la diferencia entre estudiantes que falsean
información, para no ser penalizados o discriminados, a aquellos estudiantes
que pueden abiertamente manifestar en el aula que hay aspectos
desarrollados que le superan eventualmente. Evitar la descalificación a partir
de la evaluación es un acuerdo convenido en el conjunto de profesores, no
sólo por un tema valórico o afectivo, sino por un acuerdo pedagógico que
pretende en la institución generar evaluaciones de alta calidad
retroalimentadora. Así el acuerdo docente sobre qué hacer frente al error del
estudiante en el evento pasa a ser el estilo docente de la institución.

b. Confección de evaluaciones en conjunto. En este aspecto la estrategia

evaluativa integrada implica romper con las fronteras de la caja negra que es
la evaluación, cuando esta se desarrolla en forma individualista y no

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 colaborativa. Implica en algún modo romper con los egos que impiden
colaborar, imponiéndose el competir.

Una práctica evaluativa conjunta que se centra en la confección del dispositivo

implica que el docente hace partícipe a otros agentes en la construcción. Hay
una corresponsabilidad en cuanto a la conveniencia y pertinencia de lo que se
crea. Puede ser a través de aportes parciales, por ejemplo, cuando un grupo
de docentes aportan ítemes para su construcción y un encargado o delegado
compila y genera el producto. Es en algún modo un acercamiento a la
confección conjunta.

Por sobre la metodología descrita en el párrafo anterior, se perfecciona la

estrategia cuando no sólo se reciben aportes parciales para su compilación,
sino que un grupo de docentes que atienden al mismo nivel o curso, o bien
comparten área disciplinar, se reúnen para convenir el dispositivo evaluativo,
los contextos de éste, la conveniencia y pertinencia y validan el material que
se crea bajo la metodología de criterio de jueces.

En un nivel superior de rigor en la innovación en la construcción de

procedimientos e instrumentos implicaría integrar a los estudiantes y a las
familias. Si bien ello no es usual, existen prácticas en aula en donde ello se ha
puesto a prueba con matices diversos y que los resultados generan grandes
satisfacciones, evitando, por ejemplo la falta de compromiso de parte de
cualquiera de los agentes del aprendizaje. Ello puede resolverse, por ejemplo,
generando instancias en donde bajo una mirada coevaluativa se acuerda una
experiencia con pautas de cotejo o rúbricas consensuadas que permiten
generar espacios de retroalimentación a todos los participantes.

c. Aplicación de evaluaciones integradas. Una de las grandes dificultades que

tienen los estudiantes para generar aprendizajes significativos, es romper con
la compartimentalización del aprendizaje. Esto fruto del hecho real en que los

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estudiantes “pasan” de un ramo o asignatura a otro, sin vínculos más
relevantes y permanentes que la sala de clase en que se efectúan dichos
“saltos” cognitivos. La evaluación integrada genera de por sí una asunción de
las interrelaciones que poseen los diversos subsectores que vivencian los
estudiantes.

Para realizar esta innovación, implica un trabajo articulado que puede ser
desarrollado en uno o dos meses, plazo en el cual luego de determinar cuáles
son los objetivos programáticos que se articularán entre un subsector y otro u
otros, se han de acordar los procedimientos e instrumentos evaluativos
(control escrito, disertación, roll playing, dramatización, presentación en feria
científica, etc) acorde con los objetivos que se convienen que pueden ser
abordados simultánea y complementariamente por los diversos subsectores
comprometidos.

A partir de esos acuerdos se generan acciones metodológicas integradas que

permitan ir asegurando que los procesos de aprendizaje se vayan
desarrollando adecuadamente con el apoyo de los docentes facilitadores o
mediadores. Para que el proceso se desarrolle de una manera fluida, es
importante que en la etapa inicial o de diseño, se determinen claramente los
productos de aprendizaje que se esperan de la experiencia, los medios
evaluativos y los recursos con los que contará el estudiante o el grupo de
estudiantes. Ello es útil que quede en un registro escrito, a modo de
compromiso de partes. Los docentes en el transcurso del periodo habrán de
interactuar para ir ajustando sus intervenciones en aula, de acuerdo al avance
conjunto que se va desarrollando.

Un ejemplo de lo antes planteado será cuando el o la docente del subsector

Comprensión del Medio Social trabaja con los estudiantes el periodo de la
reforma y la contrarreforma, contemplando todos los análisis sociohistóricos
pertinentes. A su vez el docente que realiza las clases de Cultura Religiosa

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 revisa las implicancias del evento y periodo señalado en las prácticas
religiosas de la sociedad y sus consecuencias valóricas. A su vez el o la
docente de Lenguaje y Comunicación integra en su subsector la producción de
un ensayo que contenga una mirada crítico analítica y valórica sobre Martín
Lutero y las tesis de la reforma. El ensayo se efectúa bajo los aportes de esta
última asignatura, pero se nutre de las otras dos anteriores, pues el ensayo
también es revisado no sólo en su forma (ensayo), sino que también en su
fondo (contenido crítico analítico y valórico), por lo cual tributa evaluación, y
por qué no, calificación a todas las asignaturas comprometidas. Un evento
evaluativo, que integra como producto a tres asignaturas.

Un nivel superior a esta propuesta, incluye la codocencia, para concluir en

evaluación integrada. De ese modo no sólo se articulan objetivos y tratamiento
de contenidos, sino que también se articulan en el factor tiempo y espacio la
presencia de los docentes en el aula, para efectuar codocencia y concluir en la
integración de la evaluación.

En esta modalidad se genera naturalmente no sólo la integación, sino que

también se genera una práctica colaborativa, en donde el docente no se
sentirá satisfecho sino es con el éxito de todos los actores del proceso, pues
sus logros no dependen del esfuerzo aislado, sino de la articulación de ellos.
Por tanto, también se han de generar espacios de análisis evaluativo sobre la
propia experiencia implementada, a modo de perfeccionamiento continuo.
Evaluar la estrategia evaluativa o metaevaluación, lo que se puede lograr
recogiendo la opinión de todos los participantes de la experiencia, con un afán
de optimización.

d. Análisis de resultados y determinación de estrategias conjuntas de apoyo

pedagógico. Otro nivel de integración en la evaluación en un paradigma
pedagógico colaborativo, se refleja en el trabajo conjunto de todos los actores
del proceso de aprendizaje, para generar análisis y propuestas de

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mejoramiento e innovación. Este aspecto se debe transformar en un estilo de
gestionar la docencia en un centro educativo.

Por ejemplo, las reuniones de apoderados pueden ser el lugar en que por
excelencia implique compartir con las familias los alcances, logros y desafíos
que se producen en el curso, y que para realizar los análisis pertinentes, las
notas deberán ser más que números, deben transformarse en información
legible e inteligible. Para ello, de modo previo los docentes que participan de la
educación de un grupo curso ya se han reunido y no sólo dan cuenta de las
“nota”, sino que revisan analítica y críticamente lo que constituye tanto cada
estudiante, como la realidad conjunta en cuanto a las evidencias evaluativas.
Ello ha de permitir generar un informe que plasme tanto la mirada
interpretativa, como la mirada propositiva. A su vez, dicha mirada interpretativa
debiera ser consensuada con los estudiantes (son los destinatarios), para
luego compartir la información con las familias, con lo cual se les puede incluir
activamente en las decisiones y determinaciones para generar mejores y
mayores aprendizajes en estudiantes.

Otras variantes a lo antes expuesto tiene que ver por ejemplo, con
experiencias en donde existe integración familia y educadores en torno a la
evaluación en un paradigma colaborativo a partir de socializar con los
apoderados las metas de aprendizaje a principio de año, compartir con ellos el
calendario de evaluaciones, realizar evaluaciones “demo” a los apoderados y
luego a partir de lo experimentado, concluir con ellos cuáles serán los
compromisos familiares que se acordarán para que los estudiantes logren las
metas establecidas. Una vez cerrado el periodo comprometido el docente
realiza junto a su claustro un análisis de las evidencias evaluativas y reporta
un informe que será revisado con los padres, lo que se cotejará con los
compromisos que las familias acordaron al inicio del proceso. Con toda esta
información se puede generar entonces los ajustes necesarios para que el

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 periodo, semestre, unidad siguiente sea de mejor calidad en cuanto a
aprendizajes en los estudiantes.

e. Balance de carga evaluativa. Finalmente un espacio que tiene que ver con la
evaluación en un paradigma colaborativo e integrativo, es la realización y
acuerdo del balance de carga evaluativa para el estudiantado. Esta acción
implica ordenamiento, compromiso ético de cumplimiento de acuerdos,
respeto por el tiempo de cada colega y finalmente reconocer que el estudiante
no ha está en el aula sólo en relación a un subsector, sino que está en
contexto.

Un ejemplo de esta realización de balance de carga queda reflejado cuando

el equipo de docentes de un curso, generan consensuadamente una
calendarización de evaluaciones de modo integrado. Con ello buscarán que
los estudiantes no pasen por etapas en que no tienen ningún evento
evaluativo, para luego tener en una o dos semanas una gran congestión de
evaluaciones. Esa situación implicará que el estudiante será estimulado a
“calentar” evaluaciones. El tener evaluaciones periódicas y bien distribuidas
en el tiempo permitirá apoyar al estudiante en la formación del hábito de
trabajo equilibrado y consciente.

Por otra parte, la realización de este balance de carga implicará la adecuada

programación de las evaluaciones, de modo que no se superpongan en un
mismo día más evaluaciones que las que pedagógicamente determine el
equipo de profesores. Finalmente el criterio será que un estudiante no se vea
obligado a “botar” un evento evaluativo en beneficio de otro, por estar en un
mismo día ambas evaluaciones. Ello puede generar una distorsión en los
resultados evaluativos, pues el o la estudiante no cumplirá con una
evaluación, no porque no haya adquirido los conocimientos, sino por
imposibilidad frente a una carga de trabajo que le supere.

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 La voluntad del equipo de docentes de generar este balance de carga
permitirá que cada subsector esté representado en la calendarización o
balance de un modo proporcionado a la vez que pertinente y sin subvalorar o
sobrevalorar sus implicancias. Ahora bien, generar dicho balance significa
análisis, integración, propuestas, ajustes y por sobre todo profesionalismo, de
parte del equipo docente, pues se evita la improvisación, potenciando la
profesionalización de la acción pedagógica.

Finalmente, la integración de las y los docentes, de las y los estudiantes y

particularmente de las familias, permite relevar la importancia de cada individuo en
el proceso social y cultural que implica el generar aprendizajes contextualizados en
interacciones humanas que necesitan del recurso pedagógico que es la evaluación
como parte inalienable del “aprendizaje colaborativo, cuyo objetivo fundamental es el
desarrollo de la persona” (Lucero, 2004:16).

Bibliografía de referencia:
• Ahumada Acevedo, Pedro. (2001), La evaluación en una concepción de aprendizaje
significativo. Ediciones Universitarias de Valparaíso de la Universidad Católica de
Valparaíso, Chile.
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