JULIO

CONTENIDO
ASPECTOS DE LA DIDÁCTICA
Un ejemplo de validación del conocimiento
matemático
PRESENTACIÓN
HUGO BALBUENA CORRO
Este boletín pretende establecer un puente de comunicación entre Con una hoja rayada
los profesores que se han integrado a la Red de Maestros y los que GABRIELA VÁZQUEZ OLIVERA
seguramente lo harán en lo sucesivo.
La mayoría de los trabajos que se presentan fueron elaborados SITUACIONES DE APRENDIZAJE
o seleccionados por los integrantes del equipo de matemáticas de Juego con calculadora
la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la
Subsecretaría de Educación Básica y Normal. Se espera que en el RESPUESTAS A PROBLEMAS
próximo número se publiquen los trabajos que los profesores en- Diferentes procedimientos
víen, pues se busca promover el intercambio de experiencias e
información que pueda enriquecer el trabajo docente. PROBLEMAS PARA RESOLVER
El trabajo diario en el salón de clases es una fuente inagotable ¿Quién inventa los problemas?
de aprendizaje tanto para los alumnos como para el maestro, so-
¿DE QUÉ TRATA?
bre todo cuando éste plantea situaciones problemáticas y trata de
Reseña del libro:
entender los diferentes procedimientos que se utilizan para resol-
Didáctica de las matemáticas, aportes
verlas. Además, el registro breve de cómo funcionan las activida-
y reflexiones
des y el tipo de recursos que los niños ponen en juego permiten
DAVID BLOCK SEVILLA
evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje para mejorar la
calidad de la educación. Es deseable que los maestros den a cono- Matemáticas en los libros de texto gratuitos
cer algunos de estos registros. y los materiales de apoyo

retomas 1.pm7 1 12/5/05, 12:33 PM

 AVISO
Se invita a los maestros a enviar sus solucio-
nes a los problemas presentados en este bo-
letín, sus comentarios, datos de su región que
juzguen interesantes para elaborar problemas
o los que hayan diseñado.
Favor de enviar su correspondencia a:

Hugo Balbuena Corro

ARGENTINA 28,
OFICINA 2080,

COLONIA CENTRO,

C.P. 06020, MÉXICO, D.F.

Este boletín es una publicación de la Dirección Gene-

ral de Materiales y Métodos Educativos de la Subsecre-
taría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de
Educación Pública

COORDINACIÓN
Hugo Balbuena Corro
COLABORADORES
Martha Dávila Vega, Ma. de los Ángeles Olivera B.,
Irma Griselda Pasos Orellana, Higinio Barrón Rodríguez,
Hugo Espinosa Pérez y Dolores López Ruvalcaba
DIRECCIÓN EDITORIAL
Elena Ortiz Hernán Pupareli
COORDINACIÓN EDITORIAL
Teresa Mira Hatch
DISEÑO
Ma. Gabriela Barahona

retomas 1.pm7 2 12/5/05, 12:33 PM

 UN EJEMPLO DE VALIDACIÓN DEL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO
M. EN C. HUGO BALBUENA CORRO

En un curso-taller realizado con maestros de La discusión sobre la posibilidad de cons-

quinto y sexto grados de primaria en Hua-
muxtitlán, Guerrero, planteé el siguiente pro-
blema: los lados de un triángulo miden res-
pectivamente 3, 5 y 8 cm. Se quiere construir
otro igual, pero más grande, de manera que
el lado que mide 3 cm en el triángulo origi-
nal, mida 5 cm en el otro.
El propósito inicial era propiciar el uso de
la fracción como operador multiplicativo,
pero en el momento de dictar el problema se
me ocurrió sugerir tres medidas con las cua-
les el triángulo no se puede construir. Pre-
gunté a los maestros si veían algo raro con
las medidas proporcionadas y alguien comen-
tó que el triángulo no se podía hacer. A partir
de ahí se expresaron diversas opiniones, pero
hubo una en el sentido de que un triángulo
se podía construir con tres medidas cuales-
quiera.
truir o no el triángulo quedó sin resolver por-
que no hubo tiempo de continuar.
Al día siguiente, el maestro que sostuvo
que el triángulo siempre se podía construir
me comentó que se había quedado con la
duda, y quería demostrar que tenía razón.
Pasó al pizarrón y dibujó para sorpresa de
muchos el triángulo de 3, 5 y 8 cm. Al pare-
cer tenía razón.
¿Cómo convencerlo de su error? Estaba
claro que para él la opinión del conductor
del curso no era válida por el solo hecho de
serlo. Esta postura es loable y ojalá la apren-
dan los alumnos, y dejen de considerar la
opinión del maestro como la última palabra.
Entonces le propuse que dibujara un trián-
gulo cuyos lados midieran 9, 15 y 40 cm, con
lo que pudo darse cuenta, después de algu-
nos intentos, que al trazar un lado de 40 cm

retomas 1.pm7 3 12/5/05, 12:33 PM

 era imposible cerrar el triángulo con los otros los tres lados: a, b y c son las medidas de los
dos lados. Aceptó, con dificultad, que estaba lados y P el perímetro:
equivocado.
Es importante resaltar que la opinión del
conductor no invalidó su hipótesis, sino una
variante de la misma situación. No obstante,
quedó un cabo suelto porque el maestro afir-
mó: “en matemáticas todo se puede demos-
trar”; ya no quise averiguar si aceptaba la de- En el caso en que las medidas de los lados
mostración empírica o si requería una demos- son 3,5 y 8 se tiene:
tración formal.
Más tarde se me ocurrió que una manera
de comprobar que con las medidas 3, 5 y 8 cm
no se puede construir un triángulo, es la si-
guiente:
Para calcular el área de un triángulo, una
fórmula muy conocida es: Si el área es igual a cero, no hay tal triángulo.
Ahora bien, la fórmula sabemos
claramente cómo se construye, pero… ¿y la
otra? Se invita a los maestros que traten de ave-
riguarlo.
Finalmente, ¿qué condición deben cum-
plir tres medidas dadas para que con ellas se
pueda construir un triángulo?

Otra fórmula menos conocida consiste en

calcular el área en función de las medidas de

retomas 1.pm7 4 12/5/05, 12:33 PM

 CON UNA HOJA RAYADA
PROFESORA GABRIELA VÁZQUEZ OLIVERA
En la ficha 9 del Fichero. Actividades didác-
ticas. Matemáticas. Quinto grado se propone
dividir un segmento en partes iguales utili-
zando una hoja rayada; este planteamiento
me pareció muy interesante, pues con esto
pueden sustituirse los socorridos pasteles di-
vididos en medios, cuartos y octavos para
hacer la representación gráfica de fracciones
comunes. Además, este método permite tra-
bajar gráficamente o sobre la recta numérica
con fracciones, que por lo general sólo se usan
en su representación numérica, como sépti-
mos, novenos, etcétera.
El primer paso fue dar a cada niño una hoja
rayada y después se les pidió a todos que re-
marcaran las líneas de tal forma que se pu-
dieran ver al poner una hoja encima. Al princi-
pio pensaron que era para no “irse chueco”
cuando escribieran en la hoja blanca.
Siguiendo el planteamiento de la ficha,
trazaron en una hoja blanca un segmento de
retomas 1.pm7 5 12/5/05, 12:33 PM
11 cm, escribieron al principio del mismo el
número 0 y al final el 1; luego se les pidió
que dividieran el segmento en seis partes igua-
les ayudándose con la hoja rayada.
Al principio los niños trataron de usar la
hoja rayada poniendo el segmento en forma
vertical, pero no resultaban seis partes igua-
les. Algunos desecharon la hoja rayada y tra-
taron de dividir el segmento usando la regla,
incluso plantearon: “¿No podríamos hacer la
línea de 12 cm?, así se puede dividir muy fá-
cil en seis partes iguales”. Otros insistentemen-
te preguntaban: “¿Tienen que ser iguales?”
Se sugirió a los niños que pensaran cómo
podrían usar la hoja rayada y que la acomo-
daran de distintas maneras. Ellos siguieron
probando. Dos niñas decidieron que era im-
posible hacerlo con la hoja rayada, dividie-
ron 11 entre 6 y gritaron: “¡Ya está, cada uno
de los pedazos debe medir 1.8 cm!, no que-
da tan exacto, pero casi...”
 Otros siguieron intentando con la hoja; era mentos divididos y las ordenaron de mayor a
un reto atractivo para ellos. En uno de los menor.
equipos descubrieron cómo hacerlo y lo La hoja rayada es de gran utilidad para
anunciaron alegremente; de otros equipos se poder hacer la comparación de fracciones en
acercaron para que les explicaran cómo usar forma objetiva (gráficamente).
la hoja rayada. Se oían comentarios como: Días después, cuando los niños tuvieron
• ”Lo importante es que el cero quede en que resolver un ejercicio de comparación de
un renglón y de ahí vas moviendo.“ fracciones, uno propuso: “Con la hoja raya-
• ”A ver, ¿cómo?” da es más fácil”. Varios sacaron su hoja para
• ”Las líneas quedan chuecas.” resolver el ejercicio.
• “No, sólo marca el punto donde se cruzan.”
Cuando todos pudieron dividir su segmen-
to, la mayoría de los niños tenía su hoja muy
maltratada, llena de tachones y borrones,
habían estado probando. Se les dio una nue-
va hoja blanca para continuar con las activi-
dades planteadas en la ficha: trazar 4 segmen-
tos de 11 cm y dividirlos en 6 (otra vez), 7, 9
y 10 partes iguales, respectivamente. Fue más
fácil hacerlo.
Después escribí en el pizarrón: 1/6,
3/7, 9/9, 7/10, 1/10 y se les pidió a los niños
que ordenaran esas fracciones de mayor a
menor. La mayoría recurrió espontáneamen-
te a los segmentos que tenía divididos para
ordenar las fracciones. Ellos marcaron con
diferentes colores las fracciones sobre los seg-

retomas 1.pm7 6 12/5/05, 12:33 PM

 JUEGO CON CALCULADORA
LABORATORIO DE PSICOMATEMÁTICA DEL DIE-CINVESTAV

Elija un número de cuatro o más cifras y es-

críbalo en la calculadora.
Se trata de obtener 0 (cero) a partir de ese
número con la menor cantidad de jugadas po-
sibles. En cada jugada debe efectuarse una
de las cuatro operaciones básicas (+, –, x, ÷),
luego escribir un número entero de dos cifras M+
M
y finalmente la tecla =. ON
CE/C
M
R
C ..
Continúe el juego en la siguiente tabla has- MAR
UP
K %
ta obtener cero.
• ¿Cuántas operaciones tuvo que hacer?
NÚM. DE PARTIDA OPERACIÓN RESULTADO
• Si hizo más de tres, inténtelo nuevamente.
• ¿Cuál puede ser el interés pedagógico de
este juego?
• ¿Qué conocimientos matemáticos son
útiles para realizarlo?
• ¿A qué nivel de primaria tiene interés este
juego?
• ¿Por qué se justifica el uso de la calculadora?

retomas 1.pm7 7 12/5/05, 12:33 PM

 DIFERENTES PROCEDIMIENTOS
En esta sección se muestran algunos procedi-
mientos utilizados para resolver los problemas
que propusimos en la invitación enviada.
PROBLEMA
De una lámina metálica de 12 por 24 cm
se han recortado 8 discos iguales, como los
de la figura.
a) Calcular la cantidad de lámina emplea-
da por los 8 discos.
b) Hallar el porcentaje de lámina empleado
por los 8 discos.
retomas 1.pm7 8 12/5/05, 12:33 PM
El profesor JESÚS J. VALENZUELA IBARRA, DE SO-
NORA, envió la siguiente solución:
Considerando que 8 radios es igual a la
base o cuatro radios es igual a la altura,
entonces π x r 2 x 8 = 226.1946.
288 226.1946
Aplicando la proporción 100 x
se obtiene el porcentaje de la lámina
utilizada: 78.539816 %.
La maestra GRISELDA URENDA, DE ZACATECAS,
propuso esta otra:
La imagen permite deducir el diámetro
de cada círculo en cm (24 ÷ 4 = 6) y
(12 ÷ 2 = 6), entonces si el área del
círculo = π x r2 y el radio = 3 cm, en-
tonces, A = 3.1416 x 9, A = 28.274 cm2.
Área del rectángulo: 24 x 12 = 288 cm2.
El área de los 8 círculos es igual a:
28.274 x 8 = 226.19 cm2.
 a) Lámina empleada: 226.19 cm2
Para obtener el porcentaje:
288 — 100
226.19 — x
b) Porcentaje empleado: 78.53%
los números 299, 298, 297 y 296, por
tanto el libro tiene 295 páginas nume-
radas.
Esto sin contar las que se marcan con
números romanos.

PROBLEMA Solución enviada por el profesor MARCO

Puede escribirse cualquier número entero, ANTONIO GASCA CORTÉS, DE CAMPECHE:
usando los dígitos del 0 al 9. Por ejemplo:
Si tabulamos los valores de las sumas
• 59 tiene dos dígitos, el 5 y el 9.
de dígitos usados en las páginas se tie-
• 708 tiene tres dígitos, el 7, el 0 y el 8.
ne algo como esto:
• 4 633 tiene cuatro dígitos, éstos son el
NÚM. DE PP. DÍGITOS USADOS
4, el 6 y el 3, que se repite.
5 5
Al numerar las páginas de un libro, fueron
9 9
usados 777 dígitos, ¿cuántas páginas tiene el
10 11
libro? 12 15
Solución enviada por el profesor FAUSTO A. 24 39
SÁNCHEZ, DE YUCATÁN: 62 115
99 189
DE LA P. A LA P. HAY ( ) NÚM. DE DÍGITOS Observemos que a partir del 10, la
1 9 9 9 cantidad de dígitos utilizados está dado
10 99 90 180 por la fórmula: 2n – 9. Si continuamos
100 199 100 300 la tabla se obtiene:
200 299 100 300
NÚM. DE PP. DÍGITOS USADOS
Como se utilizaron 777 dígitos, sobran 100 192
12 y, dado que son necesariamente 156 360
números de tres dígitos entonces sobran 264 684
12/3 = 4 números, que corresponden a 273 711

retomas 1.pm7 9 12/5/05, 12:33 PM

 En esta situación, la cantidad de dígitos Si en su trabajo docente ha puesto en
utilizados se puede obtener a partir de práctica algunos de los ejercicios pro-
la expresión: 3(n – 99) + 189. De ma- puestos en los ficheros de actividades
nera que si la suma de dígitos usados didácticas, lo invitamos a enviarnos su
es de 777 se puede plantear la siguien- opinión.
te ecuación:
3(n –99) + 189 = 777, que al resolverse
se obtiene: 3n – 297 = 588; y en conse-
cuencia n = 295

10

retomas 1.pm7 10 12/5/05, 12:33 PM

 ¿QUIÉN INVENTA LOS PROBLEMAS?
La mayoría de los autores que han planteado problemas matemáticos permanece en el anoni-
mato. Una excepción es Henry Ernest Dudeney (1847-1930), quien forma parte de la lista de
autores que, sin ser matemáticos profesionales, han contribuido a la popularización de las
matemáticas. El siguiente problema forma parte de su producción.
LA CAJA

;;;;;;
Tengo una caja de cartón cuyas caras tienen respectivamente 80, 96
y 120 cm2. ¿Podría decir la altura, anchura y profundidad de la caja?

;;;;;;
SUCESOS
En un pueblo pequeño se tienen los siguien- CUIDADO PARA NO QUEMARSE

;;;;;;
tes sucesos: Aquí, el trabajo es mover los fósforos. Como se
a) Andrés se encuentra frecuentemente ve, forman siete triángulos equiláteros iguales.

?
al profesor y a Carlos. Con sólo mover dos fósforos
?
;;;;;;
b) El doctor cura a Carlos y Andrés. deben quedar
c) Cada viernes el doctor y el farma- cinco triángulos
céutico juegan a la pelota con Bernardo equiláteros iguales.
y Carlos.

;;;;;;
Enviado por el profesor
¿Cuál es la profesión de Dionisio y cómo DAVID NEPOMUCENO L.,
se llama el carnicero?

;;;;;;
de Ciudad Mendoza, Veracruz.
Enviado por el profesor MOISÉS LEDEZMA RUIZ
y su equipo, de Colima.

11

retomas 1.pm7 11 12/5/05, 12:33 PM

 DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS,
APORTES Y REFLEXIONES*
M. EN C. DAVID BLOCK SEVILLA
Los artículos presentados en esta compilación mente de aquellas que han sido desarrolla-
se inscriben en una línea de investigación en
didáctica de las matemáticas, que asume un
enfoque constructivista sobre los procesos de
aprendizaje. Constituyen muy buenos ejem-
plos del tipo de trabajos realizados en este
campo, de sus relaciones con otras áreas del
conocimiento, especialmente con la psicolo-
gía genética, con la epistemología y con las
matemáticas. El lector encontrará además de
los resultados obtenidos en las investigacio-
nes que se reportan, acercamientos metodoló-
gicos distintos que se han ido elaborando para
realizar estudios específicamente didácticos.
Los primeros cuatro artículos tratan aspec-
tos generales de los procesos de aprendizaje
y de enseñanza de las matemáticas, así como
cuestiones teóricas de la didáctica, especial-
* CECILIA PARRA E IRMA SAÍZ (COMPILADORAS), ARGENTINA,
PAIDÓS EDUCADOR, 1994.
12
retomas 1.pm7 12
das por la escuela francesa. Los otros cuatro
artículos reportan investigaciones relativas
a temas específicos del currículo del nivel
básico.
Luis A. Santaló en “La matemática para no
matemáticos” reflexiona acerca de las exigen-
cias que los avances del mundo científico y
tecnológico imponen a la enseñanza de las
matemáticas. Opone a la idea de formar alum-
nos en las matemáticas puras la necesidad de
“una mezcla coordinada y bien equilibrada
de matemática pura y aplicada o de matemá-
tica como filosofía y de matemática como
instrumento de cálculo”. Después sugiere al-
gunas directrices para la enseñanza de cier-
tos temas e incluye una bibliografía sobre las
aplicaciones de las matemáticas en otras áreas.
Grecia Gálvez en “La didáctica de las
matemáticas” presenta una introducción a
este campo cuyo propósito es “la investiga-
12/5/05, 12:33 PM
 ción científica de los procesos que tienen lu-
gar en el dominio de la enseñanza escolar de
las matemáticas”, el cual se opone a la tradi-
ción didáctica de elaboración de propuestas.
Caracteriza el tipo de investigación que se
realiza, destacando el hecho de que, en esta
corriente, el estudio de los fenómenos de
transposición de conocimientos pasa por su
producción (estudios experimentales), a par-
tir de los elementos teóricos que se han desa-
rrollado. Explica la concepción constructivista
asumida en estos trabajos sobre la adquisi-
ción de conocimientos y expone algunos de
los conceptos básicos de la teoría de las si-
tuaciones didácticas, desarrollada por Guy
Brousseau, en particular las nociones de si-
tuación didáctica, de problema y de variable
didáctica de comando. Posteriormente, ilus-
tra estos conceptos con un ejemplo de situa-
ción didáctica. Al final presenta una
reflexión sobre la utilización de los aportes
de estas investigaciones para la formación de
maestros.
En el artículo “Aprender por medio de la
resolución de problemas”, Rolando Charnay
plantea, de manera un poco esquemática pero
también muy clara, tres modelos de enseñan-
za de las matemáticas: el normativo, el
13
retomas 1.pm7 13
iniciativo y el apropiativo; asimismo destaca
las relaciones alumno-maestro-saber y, en
particular, el papel de la resolución de pro-
blemas. En el modelo apropiativo se ubica-
rían las secuencias didácticas experimenta-
les que se desarrollan en la corriente a la que
hemos hecho referencia.
Guy Brousseau, pionero de esta corriente,
en su artículo “Los diferentes roles del maes-
tro” diserta sobre los diversos papeles asumi-
dos por el maestro en los distintos momentos
del desarrollo de una secuencia didáctica, ex-
pone algunos conceptos recientes de la teo-
ría de las situaciones didácticas como los de
“situación a-didáctica”, “devolución” y “me-
moria didáctica” (este último no lo desarro-
lla). Aborda varios problemas apasionantes
como la gestión del sentido de los conoci-
mientos de los alumnos y la dificultad, no re-
suelta, de encontrar formas de nombrarlo, de
explicitarlo, sin caer en “seudoconoci-
mientos”; o el problema, muy poco atendi-
do, de cómo tratar los errores de medición
en las prácticas frecuentes en las que se parte
de situaciones que exigen manipular, medir,
para construir nociones matemáticas.
Los demás artículos exponen investigacio-
nes específicas.
12/5/05, 12:33 PM
 En “El sistema de numeración: un proble-
ma didáctico”, Delia Lerner y Patricia Sadov-
sky demuestran que los pequeños de cinco y
seis años, antes de recibir instrucción formal
sobre este tema, han desarrollado ciertos cri-
terios e hipótesis propios, a partir de la rela-
ción cotidiana que tienen con números es-
critos y orales. Basados en estos resultados,
las autoras cuestionan ciertas tendencias en
la enseñanza de la escritura de los números,
por ejemplo, “si… aprender el concepto de
decena ayuda realmente a conocer los nú-
meros o, más bien, es el conocimiento de los
números y de su escritura lo que ayuda a com-
prender el concepto de decena”. Más aún,
las autoras argumentan que en el caso de la
numeración escrita los sujetos conocen pri-
mero el resultado de la construcción, las re-
gularidades de la serie numérica, y después
las causas, los principios de base y posición.
Posteriormente desarrollan algunas orien-
taciones didácticas.
En “Dividir con dificultad o la dificultad
de dividir”, Irma Saíz presenta primero un bre-
ve análisis sobre los significados de la noción
de división desde el punto de vista de su uti-
lización en distintos contextos y de sus rela-
ciones internas con otros conceptos. Poste-
14
retomas 1.pm7 14
riormente reporta los resultados de un estu-
dio acerca de las dificultades que tienen los
niños de cuarto y quinto grados de la escuela
primaria en Argentina al efectuar esta opera-
ción. Se plantearon cinco problemas a una
muestra de 300 alumnos, considerando las
siguientes variables: tipo de números, tama-
ño del divisor, existencia o no de residuo y
tipo de cantidades (discretas o continuas).
En “Cálculo mental en la escuela prima-
ria”, Cecilia Parra aborda la discusión sobre
el significado y el lugar del cálculo mental en
la escuela primaria. Destaca el valor de este
tipo de cálculo en la capacidad de los alum-
nos para resolver problemas, en su conoci-
miento del campo numérico y, en general,
en una mejor relación del alumno con las ma-
temáticas. Posteriormente presenta un plan-
teamiento curricular, documentado con ejem-
plos y categorías muy claras sobre el cálculo
mental para la escuela primaria.
Finalmente, Grecia Gálvez, en “La geome-
tría, la psicogénesis de las nociones espacia-
les y la enseñanza de la geometría en la es-
cuela elemental” desarrolla los tres aspectos
anunciados en el título. El texto constituye un
análisis preliminar al diseño de situaciones
experimentales que la autora realizó sobre un
12/5/05, 12:33 PM
 aspecto del amplio campo de la geometría
(la orientación en el espacio urbano. No se
aborda en el artículo el diseño de las situa-
ciones).
La autora realiza primero un bosquejo his-
tórico de la geometría, cuyo origen está ligado
al problema práctico de reconstituir los límites
del terreno por las crecidas del río Nilo, hasta
su adopción por la teoría de las estructuras de
naturaleza algebraica. Posteriormente da cuen-
15
retomas 1.pm7 15
ta de algunos estudios realizados por Jean Piaget
sobre las nociones espaciales, y por último hace
una revisión de los programas y propuestas ofi-
ciales para la enseñanza de la geometría en
México en los años setenta y ochenta. Termina
con la identificación de una serie de proble-
mas que sugiere considerar.
Se recomienda ampliamente el libro, tan-
to a los maestros como a los investigadores
en didáctica de las matemáticas.
12/5/05, 12:33 PM
 MATEMÁTICAS EN LOS LIBROS DE TEXTO GRATUITO
Y LOS MATERIALES DE APOYO

Un libro de texto de matemáticas presenta
una actividad en la que los niños inventan
un problema que se pueda resolver con la
operación:
235
+ ces. En total obtuvieron 210 cajas. ¿Cuán-
123
¿De qué grado es el libro y en qué página
está la actividad?
¿Ha visto este problema en el Libro para el
maestro. Matemáticas. Educación secundaria?
¿A qué distancia se encuentra la isla de la
orilla?
¿Para qué tema y grado se recomienda?
¿Ha visto este problema en el taller para
maestros La enseñanza de las Matemáticas
en la escuela primaria?
En una papelería empacaron 1020 lápices
en cajas con 4 lápices y cajas con 6 lápi-
tas cajas de cada tipo llenaron? ¿Encontró
algún procedimiento eficaz para resolver
el problema de las cajas de colores?
¡Envíenoslo!, para compartirlo con otros
compañeros.
En uno de los ficheros de actividades
didácticas hay una actividad en la que los
niños estiman, en centímetros, la longitud
de varios segmentos.
¿A qué grado corresponde el fichero
y qué número tiene la ficha?

retomas 1.pm7 16 12/5/05, 12:33 PM