Texto 1 Educação Especial - Fundamentos

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE GRADUAÇÃO A DISTÂNCIA EM
PEDAGOGIA
EDUCAÇÃO ESPECIAL - FUNDAMENTOS

1º semestre
Pedagogia
Educação Especial - Fundamentos
Presidente da República Federativa do Brasil

Luiz Inácio Lula da Silva
Ministério da Educação
Fernando Haddad
Ministro do Estado da Educação
Ronaldo Mota
Secretário de Educação Superior
Carlos Eduardo Bielschowsky
Secretário da Educação a Distância
Universidade Federal de Santa Maria
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Reitor
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Vice-Reitor
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Chefe de Gabinete do Reitor
Alberi Vargas
Pró-Reitor de Administração
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Pró-Reitor de Assuntos Estudantis
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Pró-Reitor de Extensão
Jorge Luiz da Cunha
Pró-Reitor de Graduação
Nilza Luiza Venturini Zampieri
Pró-Reitor de Planejamento
Helio Leães Hey
Pró-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
João Pillar Pacheco de Campos
Pró-Reitor de Recursos Humanos
Fernando Bordin da Rocha
Diretor do CPD
Coordenação de Educação a Distância

Cleuza Maria Maximino Carvalho Alonso
Coordenadora de EaD
Roseclea Duarte Medina
Vice-Coordenadora de EaD
Roberto Cassol
Coordenador de Pólos
José Orion Martins Ribeiro
Gestão Financeira
Centro de Educação
Maria Alcione Munhoz
Diretora do Centro de Educação
Rosane Carneiro Sarturi
Coordenadora do Curso de Graduação em
Pedagogia a Distância
Elaboração do Conteúdo
Elisane Maria Rampelotto
Leandra Boêr Possa
Professoras pesquisadoras/conteudistas
Equipe Multidisciplinar de Pesquisa e Desenvolvimento em Tecnologias

da Informação e Comunicação Aplicadas à Educação - ETIC
Carlos Gustavo Matins Hoelzel
Coordenador da Equipe Multidisciplinar
Ana Cláudia Siluk
Vice- Coordenadora da Equipe Multidisciplinar
Luciana Pellin Mielniczuk
Coordenadora da Comissão de Revisão de Estilo
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Pedagogia
Ana Cláudia Siluk

Coordenadora da Comissão de Revisão Pedagógica
Ceres Helena Ziegler Bevilaqua
Silvia Helena Lovato do Nascimento
Coordenadoras da Comissão de Revisão de Português
André Dalmazzo
Coordenador da Comissão de Ilustração
Carlos Gustavo Matins Hoelzel
Coordenador da Comissão do Design de Interface
Edgardo Fernandez
Marcos Vinícius Bittencourt de Souza
Coordenadores da Comissão de Desenvolvimento da Plataforma
Ligia Motta Reis
Gestão Administrativa
Flávia Cirolini Weber
Gestão do Design
Evandro Bertol
Designer
ETIC - Bolsistas e Colaboradores

Revisão de Estilo
Bruna Porto
Francine Ivana Flach
Janaína Casanova
Renata Córdova da Silva
Revisão Pedagógica
Luciana Dalla Nora dos Santos
Luiza Cátie da Rosa Oliveira
Revisão de Português
Andréa Franciele Weber
Projeto de Ilustração
Alan Giongo
Figura B7
Bruno da Veiga Thurner
Figura A6
Flávia Cirolini Weber
Figuras A9, B4 e C2
Franciani de Camargo Roos
Figura A2 e A8
Letícia Zancan Rodrigues
Figura A1e A3
Lucas Müller Schmidt
Figura A4, A5, B3, B5, B6 e B8
Ricardo Winter Bess
Figura B1 e B2
Sara Spolti Pazuch
Figura A7 e C1
Design de Interface
Bruno da Veiga Thurner
Evandro Bertol
Isac Corrêa Rodrigues
Lucas Müller Schmidt
Diagramação
Camila Rizzatti Marqui
Evandro Bertol
Desenvolvimento da Plataforma
Adílson Heck
Cleber Righi
Diego Friedrich
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Pedagogia
Sumário
Apresentação da disciplina....................................................................................................... 5
UNIDADE A - História da Educação Especial

Objetivos ....................................................................................................................................... 6
Introdução..................................................................................................................................... 6
1. Começando o estudo: Mundo Primitivo, Antigüidade, Idade Média e
Renascimento............................................................................................................................... 6
2. Continuando na história: a sociedade moderna e contemporânea, reflexos
dos dias atuais.............................................................................................................................. 11
3. Paradigmas orientadores da Educação Especial ao longo da história e no
Brasil................................................................................................................................................ 15
3.1. Paradigma Segregacionista – Exclusão................................................. 15
3.2. Paradigma Integracionista – Integração............................................... 17
3.3. Paradigma da Inclusão – Sociedade e Educação para Todos........ 19
3.4. História do Atendimento em Educação Especial............................... 21
4. Bibliografia da Unidade A.................................................................................................... 23
Bibliografia Básica ................................................................................................................... 23
Bibliografia Complementar ..................................................................................................... 23
UNIDADE B - INFORMAÇÕES BÁSICAS SOBRE AS DEFICIÊNCIAS

Objetivos........................................................................................................................................ 25
Introdução..................................................................................................................................... 23
1. Deficiência/ Diversidade ou Diferença: conceitos e terminologias........................ 23
2. Caracterizando as ‘deficiências’: as diferenças na Educação Especial ................. 29
2.1. Altas Habilidades ........................................................................................ 30
2.2. Condutas Típicas.......................................................................................... 31
2.3. Autismo........................................................................................................... 34
2.4. Deficiência Física ........................................................................................ 35
2.5. Deficiência visual (cegueira).................................................................... 36
2.6. Surdo-cegueira ............................................................................................ 37
2.7. Deficiência auditiva (surdez) ................................................................... 37
2.7.1. Parcialmente surda ou deficiente auditiva (DA).............. 38
2.7.2. Surdo............................................................................................. 38
2.8. Deficiência mental ou déficit cognitivo................................................. 39
2.9. Síndrome de Down ................................................................................... 39
2.10. Deficiência múltipla.................................................................................. 39
3. Considerações importantes: inclusão . ........................................................................... 40
4. Bibliografia da Unidade B.................................................................................................... 42
Bibliografia básica....................................................................................................................... 42
Bibliografia Complementar...................................................................................................... 42
UNIDADE C - A LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL: AVANÇOS

E PERSPECTIVAS
Objetivos........................................................................................................................................ 44
Introdução..................................................................................................................................... 44
1. Legislação em Educação Especial .................................................................................... 44
2. As políticas atuais e outras políticas históricas.............................................................. 47
3. Políticas atuais de Educação Especial e sua regulamentação legal ..................... 49
4. A legislação em outros documentos internacionais .................................................. 51
5. A legislação em Educação Especial na política de educação do Rio Grande
do Sul ............................................................................................................................................. 52
6. A legislação na Educação Especial: aspectos sociais e educacionais................... 55
7. Bibliografia da Unidade C ................................................................................................... 57
Bibliografia básica ................................................................................................................... 57
Bibliografia Complementar...................................................................................................... 58
8. Lista de Créditos de Imagens ............................................................................................ 59
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Pedagogia
Apresentação da disciplina
Esta disciplina vai discutir, no campo da política e da cultura, a in-
clusão social e a inclusão na escola, uma vez que os pedagogos preci-
sam estar preparados para compreender os fundamentos da Educação
Especial e o significado da ação pedagógica de incluir. Na Unidade A,
vamos refletir sobre a história da Educação Especial, analisando as con-
cepções de sociedade e de ser humano que, ao longo dos tempos e no
Brasil, se constituíram como prática de exclusão da deficiência. Na Uni-
dade B, estudaremos conceitos e classificações acerca das deficiências
e, por fim, na Unidade C, veremos a legislação, refletindo sobre deter-
minantes históricos, econômicos, ideológicos e políticos que orientam
as práticas de Educação Especial e inclusão. Este estudo vai se realizar
em 30 horas, nas quais iremos discutir a partir de bate-papos, fóruns
e nas leituras e reflexões em torno do material. A avaliação se configu-
rará pela participação e cooperação, pontualidade e cumprimento da
agenda de trabalho.
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Pedagogia
UNIDADE A
História da Educação Especial
Objetivos
• ler historicamente as concepções de ser humano, buscando caracte-

rizar a presença do deficiente nos diferentes momentos históricos da
sociedade;
• refletir sobre as representações que permeiam as concepções de

“deficiência” e “sujeito da deficiência” e, assim, perceber os significa-
dos e práticas da sociedade em relação ao sujeito deficiente;
• identificar a importância da auto-reflexão em torno de concepções

de sujeito e sociedade para constituir um sujeito em formação, o
professor pedagogo.
Introdução
Caro(a) acadêmico(a):
Começando o estudo em Educação Especial, buscaremos trazê-lo
para um contexto histórico e cultural, espaço e tempo social em que
se constroem significados e sentidos para a existência do ser humano
e da sociedade. Nesta Unidade, antes de estudar a História da Educa-
ção Especial, mergulharemos em nossas representações/concepções
de mundo, sociedade, ser humano e deficiência. A partir desse estudo,
perceberemos como as idéias e conceitos de deficiência foram histo-
ricamente se organizando em nossa sociedade e em nós mesmos. As-
sim, compreenderemos como os sentimentos de compaixão e caridade
foram se construindo e se transformando, dando lugar ao que chama-
mos hoje de inclusão dos diferentes. Depois do estudo, poderemos
pensar o século XXI, como tempo de construção de novos significados
e sentidos para a presença, na sociedade, de pessoas deficientes, ten-
tando suprimir e até, quem sabe, substituir concepções de exclusão por
concepções de solidariedade e inclusão.
1. Começando o estudo: Mundo Primitivo, Antigüi-

dade, Idade Média e Renascimento
Quem de vocês já não teve experiências e relações com pessoas

deficientes? Pois bem, essas pessoas estão inseridas no contexto de
nossa sociedade, vão e vêm e, nos dias de hoje, parece ser mais coti-
6
Pedagogia
diano encontrá-las pelos ‘shoppings’, ruas, escolas e praças. Mas o que

aconteceu ao longo da história para que a sociedade humana evoluísse Saiba mais
e passasse a compreender que o convívio com a deficiência e com o Você pode aprofundar essa
diferente é algo possível? discussão das concepções de
sociedade e ser humano, bem
Para compreendermos essa trajetória, vamos começar nosso es-
como de educação ao longo da
tudo buscando entender que, historicamente, as concepções sobre história, no livro GADOTTI, Moa-
sociedade e ser humano definem a existência de sujeitos enquanto cir. História das idéias pedagógi-
pensadores, trabalhadores, concretizadores da cultura e da política. Es- cas. São Paulo: Ática, 1994.
ses sujeitos transformam a natureza e tornam mais vivas as relações

sociais, porque constroem comunidades, sociedades, grupos sociais e AlERTA
organizações coletivas.
Caros acadêmicos: não esque-
Nesse sentido, o ser humano não é um mero objeto no mundo, ele çam que o estudo da Antigüida-
cria instrumentos de trabalho, retira da terra seu sustento e, vivendo de, no que se refere à sociedade
em grupo, cria procedimentos e relações sociais complexas que são a e ao ser humano da época, pode
ser dinâmico e interdisciplinar,
cultura, as religiões, a economia e a política.
por isso, vocês podem recorrer
Assim, cada época histórica organiza concepções e idéias em tor- à disciplina de História da Edu-
no do próprio ser humano e da sociedade. Da mesma forma que se cação, que também faz parte da
constituem em torno das diferenças humanas, no caso as deficiências, grade curricular do curso.
concepções e práticas sociais que envolvem o ser deficiente e que es-
tabelecem como a sociedade se relaciona com ele.
O primeiro passo, então, para refletir sobre essas concepções, é Glossário
resgatar a história e perceber, nos diferentes períodos de tempo, as Antigüidade - período históri-
concepções de sociedade e de ser humano que orientavam a explica- co da humanidade que começa
ção e as relações sociais com os deficientes. com a invenção da escrita (cerca
de 4000 a 3500 a.C.) e vai até
No mundo primitivo, a organização social se constituía por uma
a queda do Império Romano do
característica comunitária de convivência, e as atitudes e comporta- Ocidente (476 d.C.).
mentos com relação aos deficientes eram pautados na idéia de sujei-
tos incapacitados, que precisavam ser eliminados e exterminados. Essa
prática era, diante do sistema comunitário, uma saída para condições
rudes de sobrevivência; afinal, a dependência do sustento diário a par-
tir da natureza exigia que cada membro tivesse as condições necessá-
Saiba mais
rias para assegurar o sustento comunitário.
A organização social do mundo primitivo via a deficiência, a enfer- No mundo oriental, os agru-
pamentos sociais eram deno-
midade, a incapacidade de algum membro como algo associado às
minados clãs, os homens eram
forças misteriosas da natureza, cujos elementos temiam, porque não considerados cidadãos e tinham
podiam explicar e controlar. acesso ao poder, trabalho, edu-
Na Antigüidade (tendo o mundo oriental, as sociedades egípcias cação, sendo as mulheres e
escravos subordinados aos ma-
e hebraicas, os gregos e os romanos como referência), a passagem
chos da espécie. Acreditava-se
do modo de vida comunitário para uma sociedade constituída por di- que as pedras, árvores, flores e
visões sociais se organiza sob a perspectiva de um novo modo de vida, animais possuíam alma, como
consolidando a preocupação com a economia e a política e, com isso, os homens, e a visão religiosa
que predominava na sociedade
dá margem para o surgimento da opressão, da desigualdade. Assim,
colocava os fenômenos naturais
as reações diante das pessoas com a deficiência era o abandono, a como sobrenaturais.
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Pedagogia
eliminação ou o sacrifício.
Por outro lado, algumas pessoas com deficiência eram considera- Saiba mais
das veneráveis, já que poderiam apresentar à sociedade capacidades Os egípcios: povo que introdu-
que eram consideradas sagradas. Amaral explica isso, dizendo: ziu a importância do conheci-
mento que deveria ser ensinado
e aprendido. Os hebreus criaram
Assim como a loucura, a deficiência, na Antigüida- doutrinas, tradições, cerimônias
de, oscilou entre dois pólos bastante contraditó- religiosas que se tornaram base
rios: ou um sinal da presença dos deuses ou dos fundamental para a organiza-
demônios; ou algo da esfera do supra-humano ou ção da sociedade. As doutrinas
reproduziam nas comunidades
do âmbito do infra-humano. Do venerável saber
a dominação e a submissão,
do oráculo cego à “animalidade”, da pessoa a ser
fazendo-as perder o caráter uni-
extirpada do corpo sadio da humanidade. Assim,
tário, integral da formação e da
foi por muito tempo, em várias civilizações (ances- vida das comunidades primiti-
trais da nossa) (1994, p. 14). vas. Cada sujeito, na sociedade,
desempenhava um tipo de papel
social, tendo os dominadores o
A intervenção mitológica de cunho moral e ético, como formas e poder de expropriar da maioria
relações de vida entre os indivíduos, oferece ao ser deficiente e/ou o saber e reapresentá-lo à comu-
incapacitado um espírito. Na Roma Antiga, os deficientes eram aban- nidade. Esses saberes, fazendo
com que esta se subordinasse
donados nas margens de rios ou matas, segregados e deixados à pró-
aos dominadores.
pria sorte. No entanto, a segregação de pessoas por incapacidade era
realizada nas famílias que não tinham acesso ao poder, caso contrário, Os gregos tinham um questio-
as deficiências eram escondidas e ignoradas. Na Grécia, em função do namento: o que é o homem? A
rivalidade característica da so-
culto à perfeição física, as deficiências eram julgadas por um conselho,
ciedade grega entre Esparta e
que determinava a destinação da criança para um depósito chamado Atenas era baseada em concep-
‘Apothetai’ As duas formas de segregação do deficiente, na Antigüida- ções de homem diferenciadas.
de, levavam-no à morte, pois era abandonado ou trancafiado. Esse era Enquanto os espartanos tinham
como concepção de ser humano
o caminho mais provável.
o culto ao corpo físico e a efici-
ência das ações para a luta guer-
reira, os atenienses valorizavam
o aspecto intelectual, em que o
homem tinha virtude quando
lutava pela liberdade através de
sua racionalidade, oratória e ar-
gumentos. Para os atenienses,
as disputas se davam no campo
intelectual, no conhecimento
sobre a verdade e sobre o belo,
para os espartanos buscava-se o
homem que pudesse defender o
Estado, estando preparado para
a guerra.
8
Pedagogia
Saiba mais
Para os romanos, o ser huma-
no precisa ter características de
uma sociedade humanista com
aspectos universais. Esse povo
distinguia o ser humano dos
outros animais pela capacidade
do uso da razão, que lhe possi-
bilitava ligações racionais com o
passado, presente e futuro, em
busca da verdade. A sociedade
romana, dividida entre patrícios
(ricos, detentores do poder), ple-
beus (pequenos proprietários) e
escravos, dava valor ao sujeito
instruído, detentor do conheci-
Fig. A1: Abandono do deficiente na sociedade grega. mento, da guerra, da política, do
direito e dos códigos legais.
A pessoa deficiente, ser de espírito, ganha ‘alma’ na sociedade me- Sociedade medieval - perío-
dieval, pois as concepções de sociedade e ser humano passam a ser do histórico caracterizado pela
dirigidas, no contexto social, pelas doutrinas e dogmas cristãos. Com a ascensão do cristianismo que
ascensão do clero a uma posição política na estrutura social, instala-se submete as concepções de ser
humano e a organização social
a submissão de uma concepção de ser humano à ideologia cristã. Esta aos dogmas e à disciplina reli-
passa a subordinar as relações homem-mundo e homem-homem à giosa. Essa orientação dogmática
teologia e a seus princípios de fé, considerando um ‘Deus’ onipotente da relação ser humano-mundo
e poderoso, que tudo sabe e tudo pode. era prevista pelos princípios da
fé em um ‘Deus’ onipotente a
quem os seres humanos deviam
obediência e votos de castidade
e pobreza. Com influência acen-
tuada na monarquia, o clero
constitui a monarquia clerical-
católica, que comunicava uma
doutrina de massa, mantendo os
servos conformados com a idéia
da glorificação e da recompen-
sa pela obediência, pobreza e
trabalho. A escravidão/servidão
não incomodava os adeptos da
fé, homens nobres, já que essa
classe de humanos e suas con-
dições na organização social não
degradavam os pretensos valo-
res humanistas.
Fig. A2: Deficiente aos olhos de Deus, mas longe de tudo e de todos.
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Pedagogia
Como criaturas de ‘Deus’ e como espaço social de projeção da

compaixão, tolerância e caridade, os deficientes passam a ser entendi- AlERTA
dos no decorrer da Idade Média. A virtude cristã orienta uma visão em
Para aprofundar o estudo sobre
relação à pessoa deficiente baseada na idéia de predestinação divina, a Sociedade Medieval, sugerimos
sujeito que, por isso, é digno da boa ação dos membros da sociedade. que você revisite os estudos de
O deficiente passa a ocupar o lugar da benevolência social, poden- história realizados em sua traje-
tória educacional e busque per-
do agora ficar com as famílias, perambular pelas cidades e campos. É
ceber os movimentos históricos
atendido com alimentação temporária num ou n’outro lugar, passa a que acompanham os seguintes
ser objeto de diversão ( ‘bobos da corte’ da nobreza e da população), termos: “ascensão do cristianis-
e pode ser adotado por alguma aldeia, para que misticamente sirva de mo”, “feudalismo” e “inquisição
religiosa”.
‘pára-raios’ para maldições e pecados coletivos.
A modificação do contexto histórico do final da Idade Média para a
Idade Moderna se dá pela instalação de uma nova organização social, Saiba mais
orientada pelo liberalismo que, mais tarde, se configuraria na sociedade Santa Inquisição - Na sociedade
capitalista. Dois movimentos históricos foram importantes para essa medieval, a perseguição e eli-
minação na fogueira e na forca
transição. O primeiro foi os achados científicos, que foram dissemina-
eram penas comuns para aque-
dos, apesar das fogueiras da Santa Inquisição. O segundo foi o esgo- les sujeitos que, na sociedade,
tamento do modelo de poder monárquico e a ascensão da burguesia questionassem ou criassem te-
através do comércio, dos investimentos e do capital excedente, que orias que percorriam caminhos
contrários aos da doutrina cristã.
passou a movimentar a organização social da humanidade na direção
de uma transformação da ordem social.
Então surge uma época histórica denominada “Renascimento”, ten-
do como referência a busca de uma base científica e artística (como
a busca do belo e do verdadeiro) para a explicação da natureza e do
ser humano. As características centrais do pensamento, nesse contexto,
eram a renovação e a reconstrução do conhecimento, tendo como re-
ferência um humanismo científico capaz de buscar a libertação das im-
posições autoritárias e unilaterais da Igreja. O Renascimento vem trazer
uma representação social da construção da verdade através do homem
livre e inteligente, que, pela razão, conquistaria o universo.
Nesse período, o deficiente mental ganha o ‘status’ de indivíduo
a ser estudado, ou seja, sujeito-cobaia que poderia ser explicado pelo
conhecimento das ciências naturalistas. Passa-se a observar e estudar
os comportamentos dos deficientes, e a medicina busca identificar as
influências das lesões e disfunções do organismo que poderiam gerar
as deficiências. No entanto, isso não alivia a discriminação social ou
modifica a representação social dos deficientes na sociedade: 1) eles
continuam sendo segregados, só que agora em hospícios, hospitais e
asilos, em que poderiam ser atendidos pela medicina e, com isso, ali-
viar a família e a sociedade de sua presença incômoda e ameaçadora.
Atividade
Atividade A1 - Para realizar a atividade, entre em contato com o professor
da disciplina.
10
Pedagogia
Fig. A3: Personagem do Corcunda de Notre Dame representa a vida do defi-

ciente na Idade Média.
2. Continuando na história: a sociedade moderna e

contemporânea, reflexos dos dias atuais
Do contexto histórico do Renascimento, surge o movimento da

Modernidade, centrando o conhecimento de todas as coisas (e tam- Glossário
bém da sociedade humana), na cientificidade e no modelo das ciências Idade Moderna: período entre a
naturais em que é possível obter dados empíricos e comprováveis da Idade Média e a Idade Contem-
porânea, compreendido entre a
realidade. Um movimento importante, por volta de 1859, foi o influen-
tomada de Constantinopla, em
ciado pela obra de Darwin que, ao discutir a origem das espécies, pro- 1453, e o início da Revolução
duz também uma forte representação social das diferenças humanas Francesa, em 1789.
no contexto das organizações sociais. Pelo princípio da seleção natural
da espécie, se inaugura a idéia de que os membros de novas gerações
de uma espécie não são produções idênticas de seus pais e de que, a
cada geração, as características favoráveis de sobrevivência tornam-se
mais desenvolvidas e difundidas nas espécies.
A teoria da evolução, além de passar a ser um referencial para as ci-
ências humanas e sociais, também influenciou e desafiou a sociedade,
gerando uma mudança nas representações que tinha como referencial
a tradicional crença religiosa de um número fixo de espécies criadas
por Deus há 6.000 anos. A idéia de que as várias espécies, até a hu-
mana, haviam evoluído gradativamente por milhões de anos e de que
11
Pedagogia
poderia haver espécies ainda em evolução, criou uma nova perspectiva

futurística e desenvolvimentista para a humanidade.
Os pensadores sociais buscaram as conclusões darwinianas e
aplicaram-nas à ordem social, produzindo teorias que, ao explicarem
os problemas sociais, também produziam representações sociais que
apoiavam a lógica da sobrevivência do mais capaz. Essa lógica apoiou
Glossário
e defendeu o desenvolvimento capitalista, que tinha como referência
o individualismo. As idéias biológicas da evolução incentivavam expli- Mundo Capitalista: se cons-
tituiu a partir da Revolução Fran-
cações sociais que fortaleciam o imperialismo econômico, o racismo, o
cesa e teve como conseqüência
nacionalismo e a exclusão de múltiplas pessoas no contexto social. a 1ª Revolução Industrial.
Com base na teoria da capacidade de sobrevivência da espécie, o
deficiente passa a ter como representação a idéia de um ser em invo- Idade Contemporânea: iniciada
a partir da Revolução Francesa
lução, que biologicamente não corresponde à capacidade de sobrevi-
(1789), teve seu início marcado
vência e de individualismo produtivo que vai identificar o capitalismo pela corrente filosófica iluminis-
moderno. ta, que defendia a liberdade, o
O mundo capitalista, sob a égide do liberalismo e apoiado em progresso e o homem.
idéias científicas e racionais, produz um conjunto de significados e sen-

tidos para o ser humano em sociedade. O ideal de uma sociedade
baseada na livre iniciativa, talento, aptidão e trabalho individual repre- Saiba mais
sentava uma sociedade capaz de gerar riquezas, ordem e desenvolvi-
O paradigma da razão, na socie-
mento.
dade moderna, vem substituir o
pensamento centrado em Deus,
que explicava todas as coisas
pela ciência. O paradigma da
razão deixou de lado as crenças
religiosas e a vida privada, ou
seja, propôs uma “racionaliza-
ção que impunha a destruição
dos laços sociais, dos sentimen-
tos, dos costumes e das crenças
chamadas tradicionais, em que
o agente da modernização não
era uma categoria ou uma classe
social particular, mas a própria
razão e a necessidade histórica
que preparem seu triunfo (TOU-
RIANE, 1994, p.18-19).
Fig. A4: O deficiente não adaptado ao modelo de produção capitalista.
Na sociedade capitalista contemporânea, a estrutura e organiza-

ção da esfera social promoveu o poder instituído da sociedade e, com
isso, as representações de pensamento e atuação humana. O poder
12
Pedagogia
administrativo-político do Estado, o sistema econômico (baseado no

mercado como acumulador e incentivador da acumulação capitalista) Saiba mais
e, mais tarde, a forma de produção (modelo taylorista-fordista) ge- Para compreender o Mode-
raram como conseqüência um modelo determinista de qualificação e lo Taylorista e Fordista acesse
http://pt.wikipedia.org/wiki/For-
formação do ser humano.
dismo e http://pt.wikipedia.org/
Como se pode observar, o conjunto de idéias do capitalismo idea- wiki/Taylorista
liza princípios distintos dos teológicos e das explicações místicas para
o deficiente. Seus comportamentos, suas incapacidades ou deficiências
AlERTA
passam a ser compreendidas pelas leis naturais e por transcrições mé-
dicas. Por outro lado, o ser humano ideal do capitalismo, aquele livre e O direito à propriedade e sobre
igual, porque tem direitos de propriedade e sobre seu próprio corpo o corpo como força de trabalho
passa a ser utilizado (de forma
para produzir riquezas, não condiz com a imagem do deficiente, pois o útil) para conseguir a riqueza, a
sujeito deficiente é considerado ocioso e incapaz, subvertendo a lógica propriedade, sendo, nesse con-
natural do sujeito dado ao trabalho, à propriedade e à acumulação de texto, imaginada a igualdade
capital. como elemento assegurado a
todos na sociedade.
O trabalho como condição natural leva a representação social dos
deficientes para a improdutividade, bem como passam estes a repre-
sentar uma ameaça, pois retiram da riqueza seus verdadeiros inves- Personalidade
timentos. Portanto, a saída para o deficiente é a tutela do Estado e a Karl Marx e Friedrich Engels,
filantropia, que os afasta do convívio social. Com uma pretensa insti- autores da teoria marxista, que
tucionalização especializada, busca-se a normalização dos comporta- interpreta a vida social e a luta
de classes na vida produtiva da
mentos do sujeito deficiente, a fim de torná-lo, o mínimo que possa,
sociedade capitalista a partir de
produtivo. idéias filosóficas, econômicas,
Outra concepção de ser humano e sociedade, produzida na Idade políticas e sociais.
Moderna, foi a do marxismo. O marxismo teve como base de estudo a
explicação do capitalismo como exclusor e, por isso, previa uma socie-
Glossário
dade que pudesse integrar os seres humanos que viviam à margem da
Solidariedade aqui se difere da
relação capital-trabalho. A teoria marxista teve grande influência no que
idéia de caridade. Caridade tem
se refere à denúncia da exploração do ser humano e, nesse contexto, uma ligação com a compaixão
primou por uma concepção de ser humano com direitos igualitários, e deriva dela. Como nos lem-
promovidos pela solidariedade humana. bra Nietzsche, são estratégias
de poder, no momento em que
A representação social o deficiente, na teoria marxista de socieda-
ao prometerem “auxílio e assis-
de, é a de que o ser humano é um ser social e, por isso, a sua constitui- tência multiplicam os mecanis-
ção como sujeito tem o caráter do movimento entre o ser humano que mos de coesão, docilização e
produz a sociedade e, ao mesmo tempo, é produzido por ela. Nesse submissão” (CAPONI, 2000, p.
16). A solidariedade, por outro
sentido, grande parte da deficiência pode ser considerada um constru-
lado, não negligencia o valor da
to social, pois os padrões e normas de eficiência são produtos dessa liberdade, manipulando corpos
sociedade que a produziu. Assim, Marx diz: e mentes, pois ‘a solidariedade
pertence ao campo da ética, a
[...] a essência humana da natureza não existe se- partir do momento em que só
existe entre aqueles que se reco-
não para o ser social, pois apenas assim para ele
nhecem como participantes de
como vínculo com o homem, como modo de exis-
uma comunidade intersubjetiva”
tência sua para o outro e modo de existência do
(CAPONI, 2000, p 45).
outro para ele, como elemento vital da efetividade
13
Pedagogia
humana; só assim existe como fundamento de seu

próprio modo de existência humana (1978, p. 9).
Dessa pequena interpretação da história podemos perceber, a par-

tir dos modelos ideológicos das diferentes sociedades, que a deficiên-
cia sempre foi considerada uma forma de inferioridade humana, que
se materializa nas práticas de exclusão, discriminação e marginalização.
Fonseca, em relação a isso, afirma:
Ao longo da história da humanidade, é freqüente

observar que muitas condições sociais têm sido
consideradas como deficientes, refletindo normal-
mente este fato um julgamento, julgamento que
vai se requintando e sofisticando à medida que
as sociedades se vão desenvolvendo tecnologica-
mente, em função de valores e atitudes culturais
específicas. [...] Em muitos aspectos, a problemá-
tica da deficiência reflete a maturidade humana
e cultural de uma comunidade. [...] Esta realidade
obscura, tênue, sutil e confusa procura, de alguma
forma, afastar ou excluir os indesejáveis, cuja pre-
sença ofende, perturba e ameaça a ordem social
(1995, p. 9).
Considerando, ainda, a perspectiva histórica das concepções de so-

ciedade e ser humano-deficiente, podemos observar que a Educação
Especial, como modalidade de atendimento educacional, sempre foi
constituída como área de estudo, às vezes com um cunho mais médi-
co-clínico e a partir dos anos 80, com uma perspectiva mais pedagógi-
ca, crente na integração, e mais tarde, na inclusão do deficiente, tanto
no contexto da sociedade como da escola.
Atividade
Atividade A2 - Para realizar a atividade, entre em contato com o professor
da disciplina.
Fig. A5: Capa do filme “Meu nome

é Radio” (ver lista de créditos de
imagens 01)
14
Pedagogia
3. Paradigmas orientadores da Educação Especial

ao longo da história e no Brasil
[...]“Todo ponto de vista é a vista de um ponto (BOFF, 1997, p. 9).
[...] A cabeça pensa a partir de onde os pés pisam. Para compreender, é

essencial conhecer o lugar social de quem olha. Vale dizer: como alguém
vive, com quem vive, com quem convive, que experiências tem, em que
trabalha, que desejos alimenta, como assume os dramas da vida e da
morte e que esperanças o animam. [...] cada um lê e relê com os olhos
que tem. Porque compreende e interpreta a partir do mundo que habita”
(BOFF, 1997, p. 9-10).
Fig. A6: A cabeça pensa a partir de onde os pés pisam (BOFF).
3.1 Paradigma Segregacionista – Exclusão
Compreendendo a perspectiva paradigmática do conhecimento

científico na era moderna, influenciado pelo positivismo e pelo libe-
ralismo, podemos considerar, para a Educação e, principalmente, para
a Educação Especial, o modelo naturalista das ciências matemáticas e
naturais como constituindo os modelos de atendimento educacional.
Essas características ficam evidentes na idéia de:
-- quantificar, através de um rigor científico, as medições de inteligên-

cia, comportamentos, tornando-os empiricamente observáveis e avali-
áveis;
-- dividir e classificar, impondo a lógica da fragmentação e da dualidade

desintegrada e não conflituosa entre o normal e o anormal, o capaz e
o incapaz, o eficiente e o deficiente;
15
Pedagogia
-- reduzir a complexidade do fenômeno das dificuldades de aprendiza-

gem, elegendo o sujeito como deficiente, sem considerar as múltiplas AlERTA
facetas da deficiência no campo sócio-cultural; O paradigma médico é uma
forma de ver a deficiência, ex-
-- ordenar e reconhecer estabilidade, criando a segregação daquilo e cluindo qualquer possibilidade
daqueles que ameaçam a harmonia social; de compreender a deficiência
também como um fenômeno
-- estabelecer relações causais entre os fenômenos, transformando sócio-cultural. A deficiência, de
forma alguma, nesse paradigma
cada sujeito de uma sociedade, deficiente ou não, em um fenômeno a
é considerado como um cons-
ser estudado por leis e padrões válidos e universais. truto social que se origina das
relações de poder instituídas na
Esse paradigma dominante, ao longo da modernidade, criou para sociedade.
a Educação Especial o entendimento da deficiência a partir do modelo
médico, considerando-a uma condição própria do sujeito, que seria
Saiba mais
incapaz de atender individualmente as exigências de participação so-
O paradigma da especialização é
cial.
característico do modelo das ci-
A deficiência, assumindo o sentido de doença, influencia a idéia ências modernas. Para aprofun-
de “Pedagogia”, Curativa à Educação Especial, esta feita por uma edu- dar seu conhecimento sobre o
cação especializada com possibilidades de diagnosticar, classificar, assunto, consulte o livro Um dis-
curso sobre as ciências, do autor
individualizar, planejar, intervir e avaliar as condições de adaptação so-
Boaventura Santos, que consta
cial dos sujeitos com deficiência. Segundo Strauss (apud GONÇALVES, na bibliografia básica.
2002, p. 61), o paradigma curativo define-se como:
Os modelos condutivistas da
Educação Especial, baseados
Ciência que tem por finalidade a educação de
no comportamentalismo, são
crianças que sofrem atrasos e perturbações em
exemplos claros da separação
seu desenvolvimento, que é baseada nos conheci- original do atendimento ao de-
mentos da medicina sobre as causas e o tratamen- ficiente na via das disciplinas clí-
to dos defeitos corporais e físicos na idade infantil. nicas e psico-pedagógicas. Tam-
A educação terapêutica, conseqüentemente, com- bém as políticas de segregação
preende todos os métodos que permitem alcançar do atendimento, até os anos 80,
o aperfeiçoamento e o desenvolvimento harmôni- em escolas e classes especiais,
co das faculdades e aptidões corporais e psíquicas caracterizaram os discursos au-
das crianças e jovens com lesões [...] do ponto de torizados dos especialistas no
vista de inculcar hábitos sociais de acordo com a paradigma segregacionista e de
exclusão através das instituições,
sociedade e o Estado.
dos regulamentos, dos saberes,
das técnicas e dos dispositivos
que eram hegemônicos na área
Nesse mesmo paradigma de fragmentação e de inculcação da da Educação Especial.
deficiência no sujeito, a Educação Especial se utiliza de um modelo
educativo terapêutico-corretivo. Esse modelo se constitui de um con-
junto de práticas educativas, técnicas e instruções, com o objetivo de Glossário
reeducação, tendo como meta corrigir as desarmonias e inadaptações
Segundo o Dicionário Aurélio,
próprias da deficiência. “inculcar” é “dar entender que,
Nesta perspectiva, o paradigma educacional da Educação Especial demostrar, revelar, repetir algu-
segregacionista e de reeducação veio sendo referencial para a atu- ma coisa com insistência para
frisá-la no espírito”.
ação em práticas pedagógicas com o deficiente, através do modelo
16
Pedagogia
médico-pedagógico.
Ainda considerando o paradigma da exclusão/segregação na Edu- Saiba mais
cação Especial, é importante lembrar que, no Brasil, o discurso de po- Os representantes do modelo
der que normaliza fez com que as deficiências, no contexto educativo foram: J. P. Bonet (1620), au-
tor da primeira obra impressa
comum, fossem consideradas estranhas e intoleráveis, tomando como
“Redação das Letras e Arte de
modelo educacional a homogeneidade. A diferença desordenava e, Ensinar os Mudos a Falar”; C.M.
como categoria do paradigma da exclusão, sempre foi tida como ele- L’Epée (1770), fundador da ins-
mento de divisão e separação. A diferença como atributo vai designar tituição para o ensino de surdos
e criador do método dos sinais;
a comparação relacional entre coisas e sujeitos, por isso tem o intuito
C. Barbier (1819), criador do pro-
de explicitar o que um sujeito tem em relação ao que outro não tem. cesso de escrita codificada por
A diferença tomada como possibilidade de ordem social e de homoge- pontos salientes representando
neidade educacional acabou, por muito tempo, organizando estruturas, os trinta e seis sons básicos da
língua francesa; L.Braille (1829),
limitando espaços e dando significados às práticas e aos sujeitos que se
criador do sistema Braille; J. Itard,
utilizavam da Educação Especial. aluno de Philippe Pinel, que, no
início do século XIX, dedicou-se
à educação de Victor de Aveyron,
3.2. Paradigma Integracionista – Integração
diagnosticando que o menino
permanecia como um ‘selvagem’
devido à privação da convivência
social; M. Montessori desenvol-
veu um programa de treinamen-
to para crianças com déficit cog-
nitivo (Mazzotta, 1996).
Fig. A7: A integração se caracterizou pelo agrupamento, mas nem sempre

como perspectiva de compor o todo.
O paradigma da segregação começa a ruir quando mudanças de

pensamento se direcionam para a visão de mundo e ser humano como
totalidade. No Brasil, em termos educacionais, começamos a perceber
isso por volta do final da década de 70 e início dos anos 80. A integra-
17
Pedagogia
ção do mundo, com os discursos da globalização e a idéia de não frag-

mentação das ciências, transformam, de forma contundente, a visão AlERTA
fragmentada de ver o mundo, o ser humano e a cultura. A pluralidade Começa-se a entender que o
das práxis humanas e de produção promovem um aprofundamento portador de deficiência possui
características diferenciadas do
das relações humanas com o conhecimento, passando a questionar
restante da população e que ele
os regimes totalitários e as formas hegemônicas de compreensão da deveria receber um tratamento
realidade e do ser humano. especial. Essa concepção inte-
Nesse sentido, o paradigma da integração adentrou a Educação Es- grativa se funda em concepções
adaptadoras, sendo que a visão
pecial como modelo educacional, tendo como referência a discussão
do portador de deficiência era a
da integração do deficiente no contexto escolar, não se caracterizando de quem não tem consciência
ainda em uma política pública de integração social e cultural mais am- de seus desejos e limites, sendo
pla. que, alguns poderiam ser adap-
tados, enquanto outros deveriam
O paradigma da integração, mesmo com boas intenções no sentido
ser tutelados e/ou tratados.
de compor a possibilidade de inserção do deficiente no contexto edu-
cacional comum, como previa a Política de Integração, não obteve
ressonâncias nos contextos da realidade educacional. Foi um período Saiba mais
histórico em que a Educação Especial e o atendimento ao deficiente,
A Política de Integração, produ-
antes especializado, também tiveram que se integrar ao sistema co- zida pela CORDE (Coordenado-
mum. ria Nacional para a Integração
Essa política não conduziu a resultados imediatos, pois as mudan- da Pessoa Portadora de Defici-
ência), 1994, prevê: processo
ças paradigmáticas implicavam mudanças de conceitos, tanto da cons-
dinâmico de participação das
ciência individual dos pesquisadores da Educação Especial e Comum, pessoas num contexto relacio-
como das instituições, para que a reciprocidade se desse de maneira nal, legitimando sua integração
a compor a integração. Segundo o Relatório de Avaliação de Inte- nos grupos sociais e tendo a in-
tegração a implicação de haver
gração de alunos Portadores de Necessidades Especiais na Rede
reciprocidade.
Estadual de Santa Catarina – 1988 a 1997 (FCEE-SC) observa-se a
Santa Catarina é o estado pio-
- dificuldade de não apenas aceitar o deficiente no neiro nas ações de integração
ensino regular, mas de desenvolver um trabalho dos deficientes no ensino regu-
pedagógico que o tenha como alvo; lar, acesse: http://www.sc.gov.
br/webfcee.
- falta de salas, de recursos e de materiais pedagó-
gicos para o atendimento do deficiente;
- falta de assessoramento e apoio técnico (orienta-

ção pedagógica e recursos adaptados) aos profes-
sores que tinham em suas classes alunos deficien-
tes matriculados;
- dificuldade de mudanças de representação social

da deficiência, considerando que a não aprendi-
zagem era parte constitutiva da natureza do defi-
ciente, visão decorrente de uma história associada
ao enfoque clínico que configura o conceito de
deficiência;
- consideração de que a integração do deficiente,

principalmente o mental, era vista como integra-
18
Pedagogia
ção física ou como socialização, considerando que,

em relação à aprendizagem, pouco os professores Saiba mais
e a escola poderiam fazer; Para Castel (1997), existem três
- substituição da ação pedagógica por afeto, cari- formas qualitativas de exclusão,
nho, compaixão. e são elas:
Práticas de expulsão e extermí-
Os dados desse relatório e outros escritos sobre o paradigma da in- nio: a supressão da deficiência
tegração (Mantoan, Ferreira, Pessotti, Fonseca, Carvalho) vêm caracte- ou de infortunados sociais e cul-
turais da comunidade.
rizar que esse foi um momento de transição e que a integração não se
Mecanismos de Confinamento
consolidou como paradigma da Educação Especial: ela ficou situada no e Reclusão: a reclusão e o confi-
campo dos discursos educacionais e não se configurou como práticas namento são uma prática deter-
de educação integracionistas. O deficiente adentrou a sala de aula do minada a todos os sujeitos que
apresentem desvios dos padrões
ensino regular com o estigma da diferença como atributo, precisando
sociais de produtividade e efici-
se ajustar ao padrão curricular que considerava a aprendizagem um ência.
processo de iguais. Na perspectiva de uma avaliação comparativa, as Segregar para Incluir: esta moda-
diferenças constituíam-se da relação que o deficiente possuía ou não. lidade de prática excludente con-
siste em atribuir a uma determi-
O diferente, com isso, não estava apto para integrar o contexto dos
nada classe o status de ‘especial’
iguais, centralizando-se a deficiência exclusivamente no sujeito, tendo e a aceitação se dá pela idéia de
este de estar constantemente vencendo dificuldades e barreiras que o que esses sujeitos podem convi-
próprio sistema escolar lhe impunha. ver com os incluídos, só que em
condições de inferioridade, sen-
Continuou, então, no paradigma da integração, uma forma de ex-
do subalternos, subcidadãos .
clusão velada que Castel (1997) identifica como segregar para incluir,
uma modalidade de prática excludente que consiste em atribuir a uma Segundo Eizirik (2001), a defini-
determinada classe o status de ‘especial’. Segundo esse princípio, a ção de atributos é “a base do re-
corte da diferença, que organiza,
aceitação se dá pela idéia de que esses sujeitos podem conviver com
limita lugares, compõe ordens
os incluídos, só que em condições de inferioridade, sendo subalternos, lógicas, dá significados. [...] Essa
ou seja, participam da vida social, mas, ao mesmo tempo, não são organização lógica e também de
possuidores das qualidades necessárias para uma vida ativa e plena na significados define, freqüente-
mente, o lugar do “outro”, seus
sociedade.
limites, suas possibilidades. [...]
Ambigüidade que existe nesse
3.3. Paradigma da Inclusão – Sociedade e Educação “outro”, que não será, necessaria-
mente, sempre o que está fora, o
para Todos distante, o estranho – separado
de mim –, mas “o estranho em
A inclusão, partindo da frase de Santos (2002), ”Um conhecimento mim” – o diferente que me ame-
aça e com o qual nem sempre
prudente para uma vida decente”, implica reconhecer que a sociedade
quero me defrontar: esse feio,
humana trilha hoje a busca de um novo rumo. Considera, ainda, que disforme, que eu procuro não
os caminhos trilhados até aqui não conduziram essa mesma sociedade ver na outra face do espelho.
e os seres humanos para um lugar capaz de produzir uma vida decente
para todos.
A proposição de um paradigma que emerge de diferentes setores
e lugares desta sociedade traz a perspectiva da inclusão como a pos-
sibilidade de redimensionar e reconciliar a sociedade em geral com os
sujeitos individuais que dela fazem parte.
19
Pedagogia
Glossário
Inclusão - “Processo pelo qual a
sociedade se adapta para poder
incluir, em seus sistemas sociais
gerais, pessoas com necessida-
des especiais e, simultaneamen-
te, estas se preparam para assu-
mir seus papéis na sociedade”
(Sassaki, 1999, p.41).
AlERTA
A idéia de inclusão, que antes

poderia ser um movimento re-
volucionário-socialista daqueles
que defendem uma sociedade
mais humana e igualitária, com
distribuição de renda e de direi-
tos à cidadania, não é mais um
Fig. A8: Ser parte, estar junto, fazer parte.
discurso exclusivo da esquerda,
mas é adotado também pelo
Nesse sentido, a possibilidade de perceber que todo conhecimen- sistema capitalista, que, ao rever
as mazelas sociais que o próprio
to científico- natural é também científico-social e que todas as possi-
sistema causou como conseqü-
bilidades de entendimento sobre a sociedade e o ser humano estão ência da acumulação de capital
imersas nas representações culturais e não na fragmentação de um e renda, também revê que a
saber neutro e verdadeiro passa a caracterizar que a deficiência, ao marginalização e a pobreza se
constituíram em um novo siste-
mesmo tempo em que é uma determinação orgânico-biológica, tam-
ma, que ameaça a riqueza e a
bém é uma construção social e cultural. Ou seja, a deficiência existe sua manutenção.
no sujeito humano, ela está ali, no entanto, o tratamento da sociedade
para com o que está ali é uma representação social, que nos incumbe
compreender ou excluir, tecida por um imaginário que complexifica ou
simplifica as relações da sociedade com esses sujeitos. É necessário,
então, construir novas categorias de inteligibilidade, que organizem no-
vos conceitos capazes de destruírem a barreira histórica que dividiu e
fragmentou a realidade e o sujeito humano.
Na dimensão de um novo paradigma de conhecimento, tem-se a
idéia de que todo conhecimento é local e global, e isso traz implicações
importantes no que concerne ao paradigma inclusivo. Em contraposi-
ção à idéia do exclusivo às especializações, a idéia da inclusão passa a
ser vista para além de uma disciplina, sendo agora um tema ‘por onde
os conhecimentos progridem ao encontro uns dos outros’.
Constituindo-se o conhecimento de autoconhecimento, o novo pa-
radigma baseia-se no sujeito, como produtor de uma realidade, tendo
como referência a própria autobiografia. Nesse sentido, a importância
da singularidade do sujeito passa a ser referência para as práticas de
20
Pedagogia
inclusão. Segundo Santos (2002), necessitamos não mais descrever, e

sim compreender intimamente o mundo e nele descobrir as possibili- Glossário
dades humanas, na busca de uma vida decente, de um saber viver; na Instituinte - é uma representa-
busca, enfim, do sentido humano, perdido no rigor da objetividade da ção que pode questionar a for-
ma com que a sociedade trata
ciência moderna. É o conhecimento científico assumindo a subjetivida-
seus membros desviantes; pode
de e traduzindo-se num saber prático. ser analisada como um dado
Por fim, a idéia de que é necessário dialogar a partir do cotidiano cultural, uma vez que é na tra-
com as práticas inclusivas, se produz um diálogo com sentidos que ma das relações sociais que se
manifestam as mais diversas for-
integram ações de intencionalidade concretadas no cotidiano das so-
mas de discriminação, controle,
ciedades humanas. opressão, em relação àqueles in-
Desse modo, o paradigma da inclusão, antes de ser um modelo divíduos considerados anormais.
educacional é uma possibilidade nova de representação social capaz No contexto social é que ocorre
a rejeição e/ou a aceitação das
de orientar o imaginário instituinte da sociedade e da cultura humana
pessoas que se apresentam ‘di-
rumo a uma transformação da história dada. ferentes’ ou ‘indesejáveis’.
Nessa perspectiva paradigmática da inclusão, a diferença huma-
na aparece como categoria influenciada pela alteridade, considerando
que o espaço social humano está em construção, sendo lugar, tempo,
estado e intencionalidade.
Lugar que nos permite perguntar: onde a inclusão é paradigma de
acolhimento das diferenças? A idéia de inclusão perpassa o conceito
de inclusão como ser e fazer parte, em que o onde é o espaço de
aprendizagens humanas pelas experiências e vivências com os outros
e com a sociedade. Assim, passa-se a entender que o que garante a
transformação de um ser biológico com características hereditárias de
ser humano são as relações esse ser humano estabelece social e his-
toricamente com os outros. Através dessas relações é que construímos
nossas emoções, desejos, sentimentos e conhecimentos.
Nesse novo tempo, embalados pelo paradigma da inclusão, Saiba mais
passa-se a perceber que esse é uma ação de pertencimento das di-
A inclusão, como movimento
ferenças na sociedade, compreendendo que a vida do deficiente não social, tem início na década de
se restringe à família ou à escola, mas que o lugar está no contexto da 1980, nos países desenvolvidos.
sociedade, não sendo um problema restrito a ação de especialistas. Es- No Brasil, começa na década
de 90, com a difusão das idéias
tar na sociedade implica trabalho como direito de todos: vias públicas,
da Declaração de Salamanca
transporte, arquitetura para a vivência e experiência de todos, respeito (1994) http://portal.mec.gov.br/
e dignidade a todos. seesp/arquivos/pdf/salamanca.
pdf e com a promulgação da Lei
O paradigma da inclusão está, portanto, reescrevendo um novo
de Diretrizes e Bases da Educa-
espaço e tempo histórico para a sociedade e para os humanos. E mais ção Nacional (LDB), Lei n.º 9394,
importante que isso, desafiando o contexto educacional a promover de 20 de dezembro de 1996.
mudanças. http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf
3.4 História do Atendimento em Educação Especial
Então... Depois desse estudo, que tal sistematizar em um quadro
de referências sobre a história do atendimento em Educação Especial
21
Pedagogia
no Brasil?
Fig. A9: Resumo da história do atendimento da Educação Especial no Brasil.

Saiba mais
Esse quadro de referenciais está
construído de forma resumida,
e pode ser aprofundado nas bi-
Atividade bliografias sugeridas:
Constituição Política do Im-
Atividade A3 -Para realizar a atividade, entre em contato com o professor
pério do Brasil - http://www.
da disciplina.
multirio.rj.gov.br/historia/modu-
lo02/const_1824.html; Institu-
to Benjamin Constant - http://
www.ibc.gov.br/; Instituto Na-
cional de Educação de Surdos -
http://www.ines.org.br/; APAE –
Brasil - http://www.apaebrasil.
org.br/; Rio de Janeiro- http://
www.apaerio.org.br;
Secretaria de Educação Espe-
cial – Visite o site da Secretaria
de Educação Especial no portal
do MEC - http://portal.mec.gov.
br/seesp/
22
Pedagogia
4. Bibliografia da Unidade A
Bibliografia Básica
AMARAL, L. A. Pensar a diferença/deficiência. Brasília: Coordenadoria

Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE),
1994.
EIZIRIK, Marisa F. Educação e Escola: a Aventura Institucional. Porto

Alegre, AGE, 2001.
SILVA, Shirley e VIZIM Marli (orgs.). Educação Especial: múltiplas leitu-

ras e diferentes significados. Campinas: Mercado das Letras, 2001.
SANTOS, Boaventura. Um discurso sobre as ciências. Porto: Afronta-

mento, 2002.
FERREIRA, S. L. Aprendendo sobre a deficiência mental: um progra-

ma para crianças. São Paulo: Memnon, 1998.
JANNUZZI, G. A luta pela educação do deficiente mental no Brasil.

São Paulo: Autores Associados, 1992.
MANTOAN, M. T. E. A integração de pessoas com deficiência: contri-

buições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Senac, 1997.
MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: história e políticas

públicas. São Paulo: Cortez, 1996.
SASSAKI, R. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 3. ed.

Rio de Janeiro, RJ: WVA, 1999.
Bibliografia Complementar
GONÇALEZ, José A. T. Educação e Diversidade: bases didáticas e orga-

nizativas. Porto Alegre: Artmed, 2002.
LOPES, Maura Corcini e ACORSI Roberta. As leituras da diferença na

escola inclusiva, Anais do Endipe, 2004.
CORRÊA, M. A. M. Educação Especial. Volume 1 – Módulos 1 a 4. Rio de

Janeiro: Fundação CECIERJ, 2004.
LIMA, R. C. P.; FERRAZ, V. E. F. Saúde - Doença, Normalidade - Des-

vio, Inclusão - Exclusão: Representações Sociais da Síndrome de
Down em um Centro de Educação Especial e Ensino Fundamental.
Disponível em: http://www.educacaoonline.pro.br/art_representaco-
es_sociais_da_sd.asp. Acesso em 15 mar. 2005, às 00:38.
23
Pedagogia
RAMPELOTTO, E. M. Mesmidade ouvinte & alteridade surda: invenções

do outro surdo no Curso de Educação Especial da Universidade Federal
de Santa Maria. 2004. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2004.
24
Pedagogia
UNIDADE B
Informações básicas sobre as deficiências
Objetivos
• entender os conceitos e terminologias básicas sobre as deficiências;
• saber classificar as diversas categorias, refletindo sobre as particu-

laridades importantes dos sujeitos com altas habilidades, condutas
típicas, autismo, transtorno de déficit de atenção, deficiência física,
paralisia cerebral, deficiência visual, surdocegueira, surdez, deficiência
mental, deficiência múltipla e síndrome de Down;
• lembrar das considerações importantes sobre os sujeitos estu-dados

nesta unidade.
Introdução
AlERTA
Caro(a) acadêmico (a):
Observe que falar sobre defici-
Dando continuidade aos nossos estudos, você receberá informa-
ência, diversidade e diferença é
ções básicas para entender a definição conceitual e terminológica sobre uma questão de representação
os sujeitos da Educação Especial. Depois, abordaremos cada uma das e esta vai se construindo pelas
categorias determinadas pela diferença, para que você saiba a classifi- relações de cada sujeito com a
sociedade, originando, a par-
cação e as particularidades de cada sujeito com altas habilidades, con-
tir daí, uma imagem e conceito
dutas típicas, autismo, transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade, com significado e sentido. Por
deficiência física, paralisia cerebral, deficiência visual, surdo-cegueira, isso, representação pode ser:
surdez, deficiência mental, deficiência múltipla e síndrome de Down. Representação mental: criação
de imagem, sons, cheiros, idéias,
No final desta Unidade, serão feitas algumas considerações importan-
valores, etc. Uma espécie de
tes sobre esses sujeitos. chave interpretativa que cada ser
humano constrói para se relacio-
nar e trabalhar com o mundo;
1. Deficiência/ Diversidade ou Diferença: conceitos Representação social: enten-
e terminologias de-se pelo conjunto de idéias,
conhecimentos, valores, ideolo-
Hoje em dia, existe uma invasão obstinada nos discursos peda- gias, regras e normas, que têm
origem na vida cotidiana e do
gógicos dos termos deficiência, diversidade e diferença. Uma das
senso comum. Esse conjunto
questões recorrentes, e que tem sido debatida em vários estudos e orienta o pensamento prático,
concepções teóricas, está relacionada ao espaço da diferença e ao es- a comunicação e compreensão,
paço da diversidade. as relações e as atitudes huma-
nas (individuais e coletivas), em
Mas como pensar esses espaços? Eles são os mesmos espaços, o
um determinado agrupamento
da diferença e o da diversidade? social.
25
Pedagogia
Skliar (1999) entende o espaço da diferença de várias maneiras. Ele

aponta algumas marcas que possibilitam o entendimento das diferen- Glossário
ças. Diz que: Deficiência: é um conceito que
- as diferenças não são uma obviedade cultural se configura a partir do forta-
nem uma marca de “pluralidade”; lecimento da visão científica,
concepção da defectologia e
- as diferenças se constroem histórica, social e po- da normalidade, que passam a
liticamente; influenciar a caracterização do
deficiente pela via do substrato
- não podem caracterizar-se como totalidades fi-
biológico do indivíduo. Uma vi-
xas, essenciais e inalteráveis;
são pré-determinista que não
- as diferenças são sempre diferenças; considerava qualquer influência
do meio sobre o sujeito, pois
- não devem ser entendidas como um estado não aquele era neutro (FONSECA,
desejável, impróprio de algo que cedo ou tarde 1995).
voltará à normalidade; Diversidade: “No contexto da
- as diferenças dentro de uma cultura devem ser chamada ‘política da identida-
de’, está associado ao movimen-
definidas como diferenças políticas • e não sim-
to do multiculturalismo. Nessa
plesmente como diferenças formais, textuais ou
perspectiva, considera-se que
lingüísticas;
a sociedade contemporânea é
- as diferenças, ainda que vistas como totalidades caracterizada por sua identidade
ou colocadas em relação com outras diferenças, cultural, isto é, pela coexistência
não são facilmente permeáveis, nem perdem de de diferentes e variadas formas
(étnicas, raciais, de gênero, sexu-
vista suas próprias fronteiras;
ais) de manifestação da existên-
- a existência de diferenças existe independente- cia humana, as quais não podem
mente da autorização, da aceitação, do respeito ou ser hierarquizadas por nenhum
da permissão outorgados da normalidade. (SKLIAR, critério absoluto ou essencial.
1999, p. 22-23). Prefere-se, nesse sentido, o con-
ceito de ‘diferença’, por enfatizar
o processo social de produção
da diferença e da identidade, em
O espaço da diversidade, como assume uma condição conserva-
suas conexões, sobretudo, com
dora, acaba não reconhecendo o significado político das diferenças relações de poder e autoridade”
culturais. Hoje, é bastante comum, nos debates sobre a educação, o (SILVA, 2000, p 44-45).
envolvimento de questões que dizem respeito à diferença e ao reco- Diferença: “conceito que pas-
sou a ganhar importância na
nhecimento da diversidade. Mas, nas políticas educacionais, o debate
teorização educacional crítica a
ainda acontece frente à importância de uma pedagogia para a diversi- partir da emergência da chama-
dade. Nos documentos oficiais do MEC/SEESP, esses termos estão fre- da ‘política de identidade’ e dos
qüentemente presentes, contudo diversidade e diferença estão sendo movimentos multiculturalistas.
Nesse contexto, refere-se às di-
consideradas como sinônimas.
ferenças culturais entre os di-
Existe uma semelhança criada entre os termos. Ela ocorre em con- versos grupos sociais, definidos
seqüência da apropriação do significado da diferença na utilização da em termos de divisão social, tais
palavra diversidade. Recorrendo-se ao dicionário, ferramenta importan- como classe, raça, etnia, gênero,
sexualidade e nacionalidade. Em
te quando se trata do significado de palavras, percebe-se claramente a
algumas das perspectivas mul-
relação que existe entre diversidade e diferença. Segundo o Dicionário ticulturalistas, é simplesmente
de Língua Portuguesa (1992, p. 372-360), diversidade quer dizer “dife- tomada como um dado da vida
rença, dessemelhança, variedade, divergência, oposição, contradição”, e social que deve ser respeitado”
(SILVA, 2000, p.42).
a diferença significa “diversidade, variedade, caráter que distingue um
26
Pedagogia
ser de outro, uma coisa de outra”.

A esse respeito, Ferre (2001, p.195) explica, e é possível verificar, Glossário
que o significado de diferença e diversidade distingue “o outro do um, Identidade Cultural e Social:
o outro do mesmo. Quer dizer que o diferente ou diverso é o contrário “conjunto daquelas característi-
cas pelas quais os grupos sociais
do idêntico”. Esses termos “diferença” e “diversidade”, como já foi men-
se definem como grupo. Desse
cionado acima, são constantemente citados em documentos, textos modo, aquilo que eles são é in-
oficiais e nos discursos da Educação Especial com o mesmo sentido. separável daquilo que eles não
Por isso, como diz Skliar (1999, p.21), a “diversidade, nesse e em ou- são, daquelas características que
os fazem diferentes de outros
tros contextos mais amplos, retrata uma estratégia conservadora que
grupos” (SILVA, 2000, p. 46).
[...] obscurece, o significado político das diferenças culturais”.
Na perspectiva de uma pedagogia da diferença, a deficiência é uma Língua de Sinais: “um sistema
construção cultural, que teria que ser fundamentada em questões cul- lingüístico que possui todas as
propriedades que caracterizam
turais que configurassem uma identidade cultural e social.
as línguas, com a única diferen-
A partir dessas colocações, vamos pensar, por exemplo, na questão ça de que essas propriedades
da surdez. É muito comum falar em surdo, surdez, educação de surdos, se constroem e são possíveis a
referindo-se a isso como uma deficiência. partir da utilização dos recursos
espaço-temporais que as mãos
Ainda hoje, a educação de surdos é tratada como um espaço es-
e a expressão facial permitem”
pecializado de educação. Uma educação fixada pela inserção médico- (BEHARES, 1997, p.1).
pedagógica e estabelecida, em geral, por modelos clínico-terapêuticos,
em que as práticas pedagógicas têm a preocupação de corrigir e de
normalizar. Prática essa de intervenção terapêutica que necessita de
cuidado e tratamento, com a intenção de oferecer uma ortopedia dos
corpos e das mentes. Skliar (1999, p. 17) complementa dizendo que
isso é “conseqüência de uma tradição histórica de controle do sujeito
deficiente por expertos e aficionados na medicina”.
A surdez, quando pensada como uma deficiência auditiva ou fal-
ta, se relaciona com a patologia, com a clínica, com a doença, com
a terapia, com a medicalização. Nesse modelo, a falta de audição é
entendida como deficiência que necessita ser curada, assim, o sujeito
surdo poderá ser corrigido da anormalidade e integrar-se à comunida-
de ouvinte, por isso, seria ele, o surdo, deficiente.
Mas, ao pensar a surdez de um sujeito que se utiliza da experiência
visual como uma construção cultural, entende-se os surdos como usu-
ários da língua de sinais e, de acordo com Skliar (1995), são “vistos
como criando e constituindo uma diferença política”. Formam, assim,
um grupo antropológico, social, cultural e lingüístico. Um modelo que
entende a comunidade surda enquanto ‘categoria cultural de auto-
identificação’.
Skliar destaca que
Em vez de entender a surdez como uma exclusão
e um isolamento no mundo do silêncio, defini-la
como uma experiência e uma representação visu-
al; em vez de representá-la através de formatos
médicos e terapêuticos, quebrar essa tradição por
27
Pedagogia
meio de concepções sociais, lingüísticas e antro-

pológicas; em vez de submeter os surdos a uma
etiqueta de deficientes da linguagem, compre-
endê-los como formando parte de uma minoria
lingüística; em vez de afirmar que são deficientes,
dizer que estão localizados no discurso da defici-
ência (1999, p.23).
A respeito disso, as mudanças de visão sobre o surdo e a surdez,

para o mesmo autor (1998), se referem às percepções sobre o sujeito
surdo e sobre a surdez, às descrições em torno da língua de sinais, às
decisões sobre as políticas educacionais e às análises das relações de
saberes e poderes entre surdos e ouvintes, pois são essas relações que
podem e estão sendo transformadas.
Mas, ainda assim, Skliar (1999, p.21) diz que, para a maioria das
pessoas ouvintes, principalmente para os leigos, o surdo e a surdez
representam “uma perda de comunicação, um protótipo de auto-ex-
clusão, de solidão, de silêncio, obscuridade e isolamento”. Para Thoma
(1998, p.43), o surdo é considerado um deficiente auditivo que “preci-
sa ter sua deficiência removida através de terapias da fala e sessões de
oralização da pessoa surda, utilizadas a fim de que o surdo se pareça,
o mais possível com as pessoas ouvintes”.
Cabe mencionar que, mesmo fazendo considerações importantes
sobre o surdo e a surdez, os textos e documentos produzidos pelo MEC/
SEESP ainda se enquadram nos modelos de correção, recuperação e
normalização da surdez. Afirmar que a surdez não é uma deficiência
auditiva, e sim, uma experiência visual, requer uma mudança radical da
percepção que precisamos ter sobre esse grupo. Uma delas é, como
exemplifica Rampelotto (2006, p.114), “romper com formas já reco-
nhecidas de representar a surdez e os surdos, através de imagens de
mãos em movimento ou símbolos ‘universais’ utilizados para demarcar
a presença de surdos em locais públicos”. Considerando as colocações
feitas acima, a autora destaca que “pensar a surdez como experiência
visual não se reduz à demarcação do espaço, mas nos remete a pensar
em alteridades surdas constituídas pelo olhar do outro”.
Atividade
Atividade B1 -Para realizar a atividade, entre em contato com o professor
da disciplina.
28
Pedagogia
2. Caracterizando as ‘deficiências’: as diferenças na

Educação Especial
A Educação Especial compartilha com outras áreas científicas o es-

tudo do ser humano e, mais especificamente, das diferenças humanas
que são causadas por algum déficit ou diferenças sensoriais, físicas,
cognitivas ou psicológicas.
Nesse sentido, a Educação Especial tem como foco de estudo e
atuação o processo de ensino e de aprendizagem dos sujeitos que ne-
cessitam, no contexto de seu processo educativo, de intervenções pe-
dagógicas especializadas e organizadas. Esse ensino objetiva a supera-
ção de sua limitação, tendo em vista a substituição de metodologias ou
recursos de aprendizagem, ou até a reestruturação física e pedagógica
do espaço educativo.
Sendo os sujeitos humanos objetos de estudo e atuação da Educa-
ção Especial, é importante conhecermos os enfoques que determinam
quem são esses sujeitos. Para Gonzaléz (2002, p.72), “Os sujeitos, aos
quais se dirigiu e se dirige a Educação Especial, foram denominados e
classificados segundo critério dominante, a partir de uma perspectiva
sócio-histórica”. Para o autor, alguns critérios se definem por:
Critério estatístico: considerava-se anormal

uma pessoa se, no contínuo representado no
sino de gaus, esta se distanciava do valor nu-
mérico da população de referência.
Critério clínico: identifica-se a normalidade
com saúde e a anormalidade com doença.
Critério sociocultural: define-se a normali-
dade como adaptabilidade ou adaptação ao
meio social.
Critério normativo: quando nos referimos à
maior ou menor proximidade a um protótipo
de homem, incluindo aspectos físicos e com-
portamentais.
Critério subjetivo: uma pessoa sente-se nor-
mal ou anormal conforme os seus próprios
critérios.
Critério legal: um sujeito é incompetente
quando não for capaz de administrar sua vida
ou propriedade que possua, de maneira ade-
quada, tornando-se necessária a presença de
um tutor (2002, p. 73).
Para a definição e classificação da deficiência, tendo como fonte

29
Pedagogia
ainda os critérios, são apresentados por Gonçaléz (2002) outras possi-

bilidades, e estas são muito encontradas no âmbito do sistema educa-
cional. São eles os critérios:
- Sociocultural e ideológico: a própria concepção

da ordem social estabelece e classifica a concep-
ção do indivíduo e as diferenças humanas.
- A própria instituição escolar, influenciada pelos

aspectos sociais, culturais e legislativos, redefine o
sujeito da educação especial (2002, p. 73).
Então, diante dos critérios, alguns mais técnicos e outros mais so-
cioculturais, temos, no Brasil, a Política Nacional de Educação Es-
pecial (1994), que apresenta definições e classificações dos sujeitos
com
2.1. Altas Habilidades
O sujeito com altas habilidades é aquele que possui:

Saiba mais
notável desempenho e elevada potencialidade
Para conhecer uma realidade,
em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou
mesmo que cinematográfica,
combinados: capacidade intelectual geral, aptidão assista o filme Mentes que Bri-
acadêmica específica, pensamento criativo ou pro- lham, com direção de Jodie Fos-
dutivo, capacidade de liderança, talento especial ter, estrelado por ela mesma,
para artes, capacidade psicomotora( Política Na- junto com Dianne Wiest, Adam
cional de Educação Especial, 1994, p.13). Hann-Byrd e Harry Connick.
30
Pedagogia
Fig. B1: Altas habilidades
2.2. Condutas Típicas

Saiba mais
Segundo a Política Nacional de Educação Especial (1994, p. 14), Acesse o site da Nova Escola atra-
são os sujeitos que apresentam “manifestações de comportamento tí- vés do link http://novaescola.
abril.uol.com.br/ed/132_mai00/
picas de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos
html/hiperativ.htm
ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos
no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educa-
cional especializado”. Esse termo está sendo usado para substituir ou- Glossário
tros que, antes, representavam a desqualificação da pessoa deficiente. Síndrome: “é um conjunto de
Entre as condutas típicas conhecidas, são as mais comuns: distúrbios sintomas que caracterizam uma
doença” (LAROUSSE, Cultural,
de atenção, hiperatividade, impulsividade, alheamento e agressão físi-
1992. P.1036).
ca/ verbal. Na classificação das condutas típicas, tem sido bem comum
ouvir-se falar sobre um dos transtornos mais conhecidos nos dias de
hoje, o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDA/H).
31
Pedagogia
Fig. B2: Hiperatividade
Durante muito tempo, a hiperatividade foi tratada apenas do ponto

de vista físico e pela intervenção clínica e de medicamentos. Atual-
mente, a avaliação dessas crianças é baseada em sintomas comporta-
mentais que justificam o encaminhamento aos profissionais, tanto da
saúde como da educação.
O TDAH tem como característica sintomas de comportamento, com
duração mínima de seis meses, que aparecem na criança antes dos
sete anos de idade. Alguns sintomas como desatenção, hiperatividade
e impulsividade são os mais comuns de serem observados.
Confiram alguns comportamentos em cada um desses sintomas:
Desatenção
A criança tem dificuldades para:
-- prestar atenção a detalhes, cometendo erros por descuido em ativi-

dades escolares, de trabalho;
-- manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas;
-- escutar quando lhe dirigem a palavra;
-- seguir instruções e terminar os deveres escolares, tarefas domésticas

ou deveres profissionais;
-- organizar tarefas e atividades;
-- envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante;
32
Pedagogia
-- lembrar das atividades e tarefas diárias.
Agitação ou Hiperatividade
A criança apresenta comportamentos como:
-- agitar as mãos ou os pés mexendo-se na cadeira;
-- abandonar facilmente sua cadeira em sala de aula ou em situações

nas quais se espera que permaneça sentado;
-- correr, pular e escalar em demasia, em situações não permitidas e

impróprias;
-- ter dificuldades para brincar em silêncio em atividade de lazer;
-- estar sempre a ‘mil’ ou ‘a todo vapor’;
-- falar em demasia.
Impulsividade
A criança freqüentemente:
-- dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido com-

pletadas;
-- tem dificuldade para aguardar a sua vez;
-- interrompe ou se mete em assuntos alheios.
Para Topczewski (1999 p. 21), o sintoma da hiperatividade não

tem uma definição exata e aceita por todos, mas todos consentem no
comprometimento que o transtorno traz para o sujeito. Para o autor,
a hiperatividade
[...] é um desvio comportamental, caracterizado

pela excessiva mudança de atitudes e de ativi-
dades, acarretando pouca consistência em cada
tarefa a ser realizada. Portanto, isto incapacita o
indivíduo para se manter quieto por um período
de tempo necessário para que possa desenvolver
as atividades comuns do seu dia-a-dia... Crianças
e adolescentes hiperativos são freqüentemen-
te considerados como pessoas inconvenientes
(1999, p. 21).
33
Pedagogia
Outros autores, como Rohde e Benczik (1999), dizem que a hipera-

tividade é tratada como um problema de saúde mental, que possui
características básicas de desatenção, agitação e impulsividade. Eles
afirmam que
Este transtorno tem um grande impacto na vida da

criança ou do adolescente e das pessoas com as
quais convive (amigos, pais e professores). Pode
levar a dificuldades emocionais, de relacionamen-
to familiar e social, bem como a um baixo desem-
penho escolar. Muitas vezes, é acompanhado de
outros problemas de saúde mental (1999, p.37).
Sobre essa questão, também Goldstein e Goldstein (2000, p.20)

dizem que a “desatenção, agitação, excesso de atividade, emotividade,
impulsividade, baixo limiar de frustração (...) afetam a integração da
criança com todo o seu mundo: em casa, na escola e na comunidade
em geral”.
Cabe salientar, então, que os pais, professores e familiares obser-
vem e estejam atentos ao desenvolvimento e comportamento das
crianças desde cedo. Algumas das características apresentadas sobre a
hiperatividade podem ser de um comportamento próprio para a idade
da criança muito pequena. Na infância, essas características podem ser
indicativos de saúde, vivacidade e muita energia. Por isso, cuidado ao
dizer que uma criança é hiperativa.
2.3. Autismo
Pela primeira vez, Leo Kanner, em 1943, definiu autismo como sen-
do um distúrbio afetivo. Argumentam os psicanalistas que a causa esta-
ria ligada a um lapso da relação mãe-filho, fatores familiares e perturba-
ções psiquiátricas parentais. Eram sujeitos considerados incapazes de
estabelecer contato interpessoal, com linguagem sem valor simbólico e
com movimentos estereotipados e repetitivos.
Nas exposições de Mello, o sujeito autista é aquele que apresenta
[...] uma síndrome definida por alterações pre-

sentes desde idades muito precoces, tipicamente
antes dos três anos de idade, e que se caracteri-
za sempre por desvios qualitativos na comunica-
ção, na interação social e no uso da imaginação Fig. B3: Assista ao filme “Meu Filho
(MELLO, 2001, p. 14). Meu Mundo”, que traz questões refe-
rentes ao autismo (ver lista de crédi-
tos de imagens 02)
34
Pedagogia
O autismo, portanto, manifesta-se antes dos três anos de idade,

definindo-se pelo desenvolvimento anormal e/ou comprometido das
interações sociais, comunicativas e comportamentais.
Segundo Coll (1995, p. 274) apud DSM-III (‘American Psychiatric
Association’, 1980), os distúrbios profundos do desenvolvimento são
definidos por afetar várias funções e pelo desenvolvimento ser retar-
dado e alterado qualitativamente. Assim, os moldes funcionais e de
conduta da criança não correspondem ao estágio concreto de seu de-
senvolvimento.
Entenda melhor sobre autismo lendo o quadro abaixo. Você pode
observar os três grandes grupos de alterações que caracterizam a de-
finição de autismo, no DSM-III. Eles são os mesmos determinados por
Coll, apoiado em Kanner (1995).
Definição de autismo do DSM-III
Fig. B4: Quadro DSM-III com características da síndrome do Autismo
2.4. Deficiência Física
A deficiência física está associada a

Fig. B5: Para refletir assista ao
uma variedade de condições não sensoriais que
filme “Meu Pé Esquerdo” (ver lista
afetam o indivíduo em termos de mobilidade, de
de créditos de imagens 03)
coordenação motora geral ou de fala como decor-
rência de lesões neurológicas, neuromusculares e
ortopédicas, ou ainda, de más-formações congê- Glossário
nitas ou adquiridas (Política Nacional de Educação
Más-formações congênitas: má
Especial, 1994, p.14).
-formação de nascença.
35
Pedagogia
Entre as classificações das deficiências físicas, que podem estar as-

sociadas à deficiência mental ou da comunicação, temos a Paralisia
Cerebral, que se constitui de lesão de parte(s) do cérebro. Ela é cau-
sada por fatores pré natais (durante a gestação), perinatais (início do
parto até o final da primeira semana de vida) e, ainda, pós-natais (no
processo de amadurecimento do cérebro da criança).
Segundo Schwartzman e Assumpção (1995, p.34), a paralisia
cerebral é definida como “um distúrbio do movimento e da pos-
tura, persistente, porém, não invariável, que surge nos primeiros
anos de vida, devido a condições não progressivas do cérebro,
resultado da interferência no seu desenvolvimento”.
É uma lesão freqüentemente provocada pela falta de oxige-
nação das células cerebrais e tem como principal sintoma o pre-
juízo motor.
2.5. Deficiência visual (cegueira)
A deficiência visual pode ser definida pela perda total ou parcial da

capacidade de enxergar. Ela compõe dois grupos: a cegueira e a visão
subnormal. Segundo informações coletadas nos sites do Instituto Ben-
jamin Constant e da Fundação Dorina Nowill para Cegos, o sujeito cego
é aquele que “apresenta desde ausência total de visão até a perda da
percepção luminosa”, enquanto que, na visão subnormal ou baixa vi-
são, o sujeito “apresenta desde a capacidade de perceber luminosidade
até o grau em que a deficiência visual interfira ou limite seu desempe-
nho”. De acordo com o MEC/SEAD (2000, p. 6), pode ser caracterizada
pela “alteração da capacidade funcional decorrente de fatores como
rebaixamento significativo da acuidade visual, redução importante do
campo visual e da sensibilidade aos contrastes e limitação de outras ca-
pacidades visuais” (Acesse o site http://www.bengalalegal.com/novela.
php e assista ao programa).
É bom lembrar que tanto a cegueira quanto a visão subnormal po-
dem atingir qualquer pessoa em qualquer idade. Bebês podem nascer
sem a visão, assim como, em qualquer fase da vida, as pessoas podem
deixar de enxergar e tornarem-se cegas.
Nas pessoas cegas, as informações, a construção do conhecimento
e as aprendizagens acontecem pela linguagem oral e pela exploração
Saiba mais
tátil, envolvendo especialmente as mãos. Seu uso como “instrumento
de percepção deve ser intensamente estimulado, incentivado e aprimo- Braille: é conhecido como o
principal meio de leitura e escri-
rado” (MEC/SEAD, 2000, p.24). A leitura e a escrita do sujeito cego se
ta do sujeito cego.
dão através do sistema Braille.
36
Pedagogia
Nas pessoas com resíduos visuais, a aprendizagem acontece atra-

vés dos meios visuais que permitam ler textos impressos ampliados,
mesmo sendo necessários recursos ópticos especiais.
Não esqueça que, sempre que possível, o cego deve ser incentiva-
do a usar seu resíduo visual nas atividades do cotidiano.
2.6. Surdo-cegueira
O sujeito surdo-cego apresenta privações multissensoriais, sendo

impedido de fazer uso simultâneo da visão e audição. Vale ressaltar,
no entanto, que não existe, necessariamente, uma perda total dos dois
sentidos, ou seja, a surdo-cegueira é um comprometimento dos senti-
dos receptores, auditivos e visuais. Sabemos que existem outras classi-
Fig. B6: Leitura Braille.
ficações para a surdo-cegueira, como esclarece Maia (apud Cader-Nas-
cimento & Costa, 2005, p. 13), que diz ser “uma deficiência única que
apresenta perda de audição e visão, de tal forma que a combinação das Glossário
duas deficiências impossibilita o uso dos sentidos de distância”. Tadoma: nome dado à forma
Em razão das condições específicas associadas ao sujeito surdo- de comunicação utilizada pelo
surdo-cego.
cego, é importante que se ofereça o ensino em língua de sinais digi-
tal, mais conhecido como método tadoma. Sua comunicação é não-
verbal, sendo os gestos e os toques as formas iniciais de transmitir
Saiba mais
informações.
Acesse o site e veja uma história
de vida de uma pessoa surda-
2.7. Deficiência auditiva (surdez) cega. http://www.bengalalegal.
com/silencioeluz.php
Segundo a Política Nacional de Educação Especial (1994, p. 14), Nada melhor para conhecer a
deficiência auditiva é a “perda total ou parcial, congênita ou adquirida, realidade de um surdo que re-
da capacidade de compreender a fala por intermédio do ouvido”. conhecer sua língua, a LIBRAS.
Então, acesse o dicionário de
LIBRAS em http://www.acesso-
brasil.org.br/
Fig. B7: Alfabeto manual da LIBRAS

37
Pedagogia
Caro acadêmico:
Não esqueça da distinção entre os termos deficiente auditivo e sur-
do. É preciso considerar que o deficiente auditivo e o surdo não pos-
suem a mesma identidade. Você está lembrado de que o deficiente
auditivo, por ter restos auditivos que podem ser corrigidos, pode falar?
E que o sujeito surdo, que usa a comunicação visual através da língua
de sinais, não usa a comunicação auditiva?
Então, agora, podemos classificar as perdas auditivas de acordo
com o grau de surdez. Conforme veremos a seguir, a pessoa surda pode
ser considerada como parcialmente surda ou deficiente auditiva (seção
2.7.1) ou surda (seção 2.7.2).
2.7.1. Parcialmente surda ou deficiente auditiva (DA)
-- Surdez LEVE – apresenta perda auditiva de até 40 dB (decibéis) . A

pessoa adquire linguagem, mas pode ter dificuldades de fala, leitura e Glossário
escrita. Ela não percebe da mesma forma todos os fonemas das pala- Fonema: segundo o Dicionário
vras, como também não ouve a voz fraca ou de longe. Geralmente, é Aurélio, diz respeito a um con-
junto de articulações dos órgãos
uma pessoa “considerada desatenta”, tendo que se repetir com freqü-
fonadores, cujo efeito acústico
ência as falas dirigidas a elas (MEC, SEESP, 2004). Nesse caso, é indica- representa uma enunciação, o
do uso de aparelho auditivo. mínimo segmento distintivo.
-- Surdez MODERADA – apresenta perda auditiva de 41 a 70 dB. A

pessoa adquire linguagem, mas, assim como na surdez leve, ela pode
ter dificuldades de fala, leitura e escrita. Em conseqüência disso, pode
apresentar atraso de linguagem. A pessoa, nesse caso, “tem maior di-
ficuldade de discriminação auditiva em ambientes ruidosos”. Ela con-
segue identificar “as palavras mais significativas, tendo dificuldade em
compreender certos termos de relação e/ou formas gramaticais com-
plexas” ( MEC, SEESP, 2004, p.19). Assim, o uso do aparelho auditivo
pode ajudar a identificar alguns sons.
2.7.2. Surdo
-- Surdez SEVERA – apresenta perda auditiva de 71 a 90 dB. O sujeito

consegue identificar somente ruídos familiares e perceber a voz forte,
“podendo chegar até aos quatro ou cinco anos sem aprender a falar.
A compreensão verbal vai depender, em grande parte, de sua aptidão
para utilizar a percepção visual e para observar o contexto das situa-
ções” (MEC, SEESP, 2004, p. 19).
-- Surdez PROFUNDA – apresenta perda auditiva a partir de 91 dB. O

sujeito é surdo e não percebe nem identifica a voz humana, portanto,
38
Pedagogia
não adquire a língua oral naturalmente, sendo preciso conviver com

a comunidade surda e adquirir a língua de sinais. Usando a língua de
sinais como ferramenta lingüística, o surdo tem condições plenas de
desenvolver-se cognitivamente.
2.8. Deficiência mental ou déficit cognitivo
O sujeito deficiente mental é o que apresenta características que

registram
um funcionamento intelectual geral significativa-
mente abaixo da média, oriundo do período de
desenvolvimento, concomitante com limitações
associadas a duas ou mais áreas da conduta adap-
tativa ou da capacidade do indivíduo em responder
adequadamente às demandas da sociedade nos
seguintes aspectos: comunicação, cuidados pesso-
ais, habilidades sociais, desempenho na família e
comunidade, independência na locomoção, saúde
e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho
(Política Nacional de Educação Especial, 1994, p.
15). Personalidade
Dr. John Langdon Haydon
Down, em 1866, publicou um
2.9. Síndrome de Down trabalho descrevendo algumas
características da síndrome de
O sujeito com síndrome de Down, para Nahas (2004, p.13), é aque- Down, levando a síndrome, por
isso, desde meados de 1950, seu
le que apresenta “um conjunto de estigmas físicos, causados por uma
nome. Foi Down que criou o ter-
alteração genética, e que tem seu nome em homenagem ao primeiro mo “mongolismo”, denominan-
médico que a descreveu”. A síndrome de Down é a causa mais freqüen- do, erroneamente, a condição
te de deficiência mental genética, associando-se à trissomia do cro- de idiotia mongolóide.
mossomo 21 humano. Nos últimos anos, com o avanço da medicina, a
sobrevida do sujeito com síndrome de Down, reduzida principalmente
Glossário
devido a cardiopatias congênitas, vem aumentando consideravelmen-
te (Lima e Ferras, 2005). Hoje, está sendo mapeado o cromossomo 21, Trissomia constitui-se na presen-
ça de três cromossomos de um
para fins de identificação dos segmentos que estão relacionados com tipo específico. Os tipos mais co-
os variados sinais e sintomas da síndrome de Down. muns de trissomia nos humanos
são aquelas relacionada aos cro-
2.10. Deficiência múltipla mossomos sexuais e às trissomias
nos cromossomos 21, 18, 13, 8.
A deficiência múltipla é “a associação, no mesmo indivíduo, de

duas ou mais deficiências primárias (mental, visual, auditiva, física) com LINKS
comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global Para saber mais sobre cardio-
e na capacidade adaptativa” (Política Nacional de Educação Especial, patia congênita, acesse o link
1994, p. 15). As principais necessidades educativas serão priorizadas e http://www.cpep-fisio.com.br/
PDF/semcardiopatiascong.pdf
desenvolvidas através das habilidades básicas nos aspectos social, de
39
Pedagogia
auto-ajuda e de comunicação.
3. Considerações importantes: inclusão
Todos nós percebemos as diferenças existentes entre os seres hu-

manos, sejam elas étnicas, sociais, econômicas ou, ainda, localizadas
nas relações subjetivas da cultura, dos valores, da formação familiar.
No entanto, em meio à humanidade tão diversa, existem diversida-
des que, culturalmente, estamos acostumados a ver, mas não a consi-
derar ‘naturais’. Tais diferenças dizem respeito às pessoas com defici-
ência, mais especificamente àquelas pessoas cegas, surdas, deficientes
físicas e deficientes mentais.
Quando percebemos essas diferenças, elas nem sempre nos pa-
recem naturais, e a própria inserção cultural e de valores dessas pes-
soas na sociedade nos reporta a noções e definições preconceituosas.
Nossos sentimentos em relação aos deficientes estão carregados de
‘compaixão’ e de concepções que subjugam as suas capacidades de
Fig. B8: Assista ao documentá-
produtividade e eficiência. rio “Do Luto à Luta”, que retrata a
Reconstituir essa imagem social e individual da pessoa deficiente trajetória de vida de pessoas com
é, portanto, um caminho a ser percorrido pela sociedade que pretende síndrome de Down (ver lista de
créditos de imagens 04)
humanizar a vida e o ser humano. Mas, para isso, se faz necessário
investir na formação da consciência.
Esse debate já está sendo feito por diversas instituições, dentre elas
o poder judiciário, que já apresenta leis que regulamentam as dife-
renças no seio da sociedade e do trabalho; a escola, que já define a
necessidade de estar se organizando, mesmo que lentamente, para in-
cluir em suas atividades alunos deficientes; e outros órgãos que traba-
lham na comunidade e que se responsabilizam em debater a cidadania
como valor de todo sujeito que vive em sociedade.
Hoje já avançamos; agora nosso discurso afirma que o deficiente
é um sujeito pertencente a esta sociedade, uma sociedade que deve
arranjar meios de incluir em seus projetos de necessidades humanas o
deficiente, tendo consciência de que incluir significa entendê-lo como
parte.
Passamos a entender que inclusão (fazer e ser parte) é construir
uma visão de ser humano e de aprendizagem humana referenciada em
um processo que se dá pela experiência e vivência com a sociedade.
Passamos, quem sabe, a entender que o que garante a transformação
de um ser biológico em ser humano são as relações que estabelece-
mos social e historicamente com os outros e que é através disso que
construímos nossas emoções, desejos, sentimentos e conhecimentos.
Parece que passamos a entender que a vida do deficiente não é
problema da família, mas da comunidade; que o atendimento edu-
40
Pedagogia
cacional da criança diferente não é problema para especialistas, mas

para todas as pessoas que trabalham em contato com esse aluno; que
o trabalho é direito de todos e que pode ser adaptado às diferenças
individuais de qualquer sujeito; e que a cidade, através de suas vias
públicas, transporte e arquitetura, deve incluir e facilitar o acesso e a
permanência de qualquer pessoa, seja ela deficiente ou não.
No entanto, mesmo tendo em mente essas idéias, ainda pensamos
que o problema da deficiência é motivo de medidas políticas e sociais
paliativas. Nossa visão de inclusão ainda se restringe a deficiências per-
manentes, mas é importante que percebamos que as deficiências nem
sempre são permanentes.
Um exemplo de que as deficiências não são permanentes: as pes-
soas idosas, antes de se tornarem idosas, eram adultos ativos, que liam,
enxergavam e a sua audição era inquestionável. A idade avançada as
torna sujeitos com necessidades especiais, pois não têm mais capaci-
dade e agilidade para subir escadas e fazer outras atividades; já não
lêem tão bem, precisam de óculos; e sua audição, quando o neto os
chama de longe, já não é tão perfeita.
Nos moldes do exemplo acima, uma pessoa jovem pode ter ne-
cessidades especiais temporárias, como precisar de uma rampa por ter
quebrado a perna ou precisar de instrumentos didáticos diferenciados
por não ter conseguido aprender com os materiais disponíveis.
Esses exemplos têm a função de demonstrar que é preciso que a
sociedade se prepare para atender aqueles com necessidades espe-
ciais, incluindo-os significativamente nos projetos sociais, econômicos
e educativos. Incluindo todos os seres humanos, sejam aqueles que
apresentam ou não as diferenças das quais estamos ou não acostu-
mados a ver.

Atividade
Atividade B2 -Para realizar a atividade, entre em contato com o professor
da disciplina.
41
Pedagogia
4. Bibliografia da Unidade B
Bibliografia básica
BRASIL. MEC, Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de

Educação Especial. Livro 1/MEC/SEESP. Brasília, 1994.
FERRE, N. P. de L. Identidade, diferença e diversidade: manter viva a per-

gunta. In: LARROSA, Jorge; SKLIAR, Carlos (Org) Habitantes de Babel:
políticas e poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
FONSECA, V. Introdução às dificuldades de aprendizagem. Porto Ale-

gre: Artes Médicas, 1995.
GOLDSTEIN, S; GOLDSTEIN, M. Hiperatividade: como desenvolver a ca-

pacidade de atenção da criança (Série Educação Especial). Campinas,
SP: Papirus, 1994.
GONÇALEZ, J. A. T. Educação e Diversidade: bases didáticas e organiza-

tivas. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MELLO, A. M. S. R. Autismo: guia prático. CORDE/AMA, 2001.
ROHDE, L. A. P.; BENCZIK, E. B. P. Transtorno de Déficit de Atenção/

Hiperatividade: o que é? Como ajudar? Porto Alegre: Artes Médicas
Sul, 1999.
SASSAKI, R. Como chamar as pessoas que têm deficiência?. Dispo-

nível em: http://www.cnbb.org.br/documento_geral/RomeuSassakiCo-
mochamaraspessoas.doc . Acesso em: 22/06/2007.
SASSAKI, R. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 3. ed. Rio

de Janeiro, RJ: WVA, 1999.
SCHWARTZMAN, J. S; ASSUMPÇÃO JÚNIOR, Francisco Batista e colabo-

radores. Autismo infantil. São Paulo: Memnon, 1995.
SKLIAR, C. (org.). A Surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre:

Mediação, 1998.
BEHARES, L. E.. Que és una seña? In: Encontro de educadores de sur-

dos, 1. Caracas. Ministério da Educação, 1987.
LAROUSSE, Cultural. Dicionário da Língua Portuguesa. São Paulo:

Nova Cultural, 1992.
NAHAS, A. B. Síndrome de Down e meu filho. 4. ed. Florianópolis, SC:

Instituto Guga Kuerten, 2004.
42
Pedagogia
RAMPELOTTO, E. M. A Formação como mudança. In: THOMA, Adriana

da Silva; LOPES, Maura Corcini (Orgs.). A invenção da surdez II: espa-
ços e tempos de aprendizagem na educação de surdos. Santa Cruz do
Sul: EDUNISC, 2006.
SILVA, T. T. Teoria cultural e educação: um vocabulário crítico. Belo

Horizonte: Autêntica, 2000.
SILVA, T. T. (org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos

culturais. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
SKLIAR, C. A invenção e a exclusão da alteridade “deficiente” a partir

dos significados da normalidade. In: Educação e realidade. Porto Ale-
gre. V.24 n.2 jul./dez. 1999.
TOPCZEWSKI, Abram. Hiperatividade: como lidar? São Paulo: Casa do

Psicólogo, 1999.
THOMA, Adriana da Silva. Os surdos na escola regular: inclusão e ex-

clusão? In: Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul: Editora UNISC, 1998,
p. 41-54
43
Pedagogia
UNIDADE C
A Legislação em educação especial no Brasi:

Avanços e Perspectivas
Objetivos
• Reconhecer, de forma sintética, a legislação que regula as políticas

públicas de Educação Especial no Brasil, refletindo sobre os paradig-
mas que as orientam e a relação entre legalidade e legitimidade;
• identificar as legislações do município para que possamos refletir

sobre as ações práticas de Educação Especial no contexto educacional;
• identificar as legislações estaduais e federais como orientadoras das

ações de educação especial;
• compreender a organização das políticas de Educação Especial, ten-

do como pano de fundo as políticas internacionais.
Introdução
Caro (a) acadêmico (a):

Nesta última Unidade, estudaremos a legislação em Educação Es-
pecial no Brasil, tendo a possibilidade de compreender o processo de
evolução do atendimento ao deficiente. É importante conceber que o
tema legislação não pode ser compreendido fora de um contexto so-
cial, cultural, econômico e, indiscutivelmente, político. Por isso, a legis-
lação ancora-se em políticas públicas de Educação e de Educação Es-
pecial, pois é através das leis que as políticas tomam corpo e orientam
processos de atuação do sistema público de educação de uma nação.
É na discussão e reflexão sobre a legislação, que compreenderemos o
aparato legal, ou seja, a legalização das políticas de Educação Especial e
a prática dessa política, bem como a legitimidade de sua aplicação.
1. Legislação em Educação Especial
Para começar este estudo, gostaríamos que refletissem sobre a idéia

de legislação, leis, normas e diretrizes, a partir da seguinte imagem:
44
Pedagogia
Fig. C1: Entre o legal e o legítimo está o impulso humano de ir para frente.
Por que usamos essa imagem para discutir legislação?

A legislação, ao mesmo tempo em que indica um caminho de or-
ganização e de serviços de Educação Especial, também pode cercear
as possibilidades de flexibilidade e envolvimento de relações locais,
realidades que precisam ser consideradas no contexto de um sistema
educativo. Vejamos exemplos disso:
-- Na época em que não havia leis que orientassem o atendimento

do deficiente, se cerceava a possibilidade de relação desse sujeito no
contexto de um sistema de educação e, mais amplamente, na socieda-
de. Esse atendimento era fundado no paradigma segregacionista e no
modelo médico-pedagógico. A deficiência se legitimava num sujeito
excluído, por considerar sua incapacidade, improdutividade, ou seja,
sem leis, sem amarrações. Assim, nos perguntamos: outra imagem para
o deficiente, na sociedade e na escola, depende de legislações?
-- Na época em que as leis foram construídas, no Brasil, também se

organizaram formas de atendimento institucionalizadas e segregadas.
Isso impunha uma única via de acesso do deficiente ao sistema edu-
cacional: as escolas especiais organizadas por associações de pais e da
comunidade, tendo algum financiamento do Estado. Não havia, nessa
sociedade, qualquer possibilidade de se constituir o atendimento ao
deficiente de outro modo?
-- Sob o paradigma da integração, o deficiente, pela lei, passa a ter o

45
Pedagogia
direito de ocupar os sistemas educacionais comuns. Esse foi um mo-

mento em que se desestruturaram os sistemas de escolas especiais. A
lei que regia a integração, no entanto, não conseguiu legitimar os pro-
cessos de aprendizagem desse sujeito no sistema educacional comum,
pois considerava que o deficiente não estava preparado. Excluiu-se aí o
sujeito deficiente de seus direitos de aprender e se impôs a ele a possi-
bilidade de estar junto, mas, para tanto, ele necessitava se normalizar.
-- Na atualidade, as leis recebem a orientação do paradigma inclusivo.

A educação para todos impõe, por direito, o acesso e a permanência
do deficiente no sistema educacional comum. No entanto, a situação
da escola regular pouco mudou, continua despreparada para receber
e manter esse aluno deficiente aprendendo no contexto escolar. A re-
flexão, em torno da escola dita inclusiva, considera o sujeito legal (o
deficiente) como sujeito diferente. Por essa legalização, pretende-se
ampliar as possibilidades de aprendizagem de todos, entretanto, a le-
gitimidade desse processo de aprendizagem é questionada, pois esse
alunado continua cerceado das oportunidades legais, tendo em vista
que a escola não modifica sua estrutura e organização, da mesma for-
ma e com a mesma velocidade com a qual se modifica a legislação.
As leis, portanto, amarram, mas não podem esquecer o ímpeto

humano de ir para frente, de refletir e analisar as trajetórias passadas e
presentes. A legislação configura e desfigura (mascara) uma realidade,
quando percebemos que o que está em lei nem sempre se processa
diretamente na realidade.
Estudar a legislação em Educação Especial exige dos profissionais
em formação na educação uma considerável atenção, pois estes preci-
sam analisar e refletir sobre a forma como as leis estão se configurando
como realidade social e educacional. É como resultado dessa discus-
são que poderemos, no futuro, garantir processos de aprendizagem
e inserção do deficiente no contexto da sociedade e da escola como
cidadão de direitos.
Atividade
Atividade C1 -Para realizar a atividade, entre em contato com o professor
da disciplina.
46
Pedagogia
2. As políticas atuais e outras políticas históricas
O termo “Educação Especial” vem sendo erroneamente compreen-

dido como o antônimo do termo ‘Educação Inclusiva’. Ou seja, o signifi-
cado dado às políticas de Educação Especial sempre se caracterizou, ao
longo da história, nos aspectos da representação social e da legislação,
pelo oferecimento de atendimento ao deficiente de forma segregada,
em instituições filantrópicas e/ou públicas, isto é, em escolas especiais,
por isso, seriam elas exclusivistas e não inclusivas.
Uma das maiores discussões em relação a isso se dá no interior de
instituições como as APAEs (Associação de Pais e Amigos dos Excep-
cionais). Por terem assumido o atendimento educacional do deficiente
ao longo dos tempos, sentem-se, hoje, lesadas no direito público de
continuar esse atendimento, considerando as políticas de educação
inclusiva, que inauguram a idéia de que esse atendimento deveria ser,
como diz a lei, “preferencialmente” do Ensino Regular/Comum.
Erros ou acertos, problemas de interpretação, são, quem sabe,
um dos grandes problemas que enfrentamos, ao longo dos tempos,
no que se refere à educação de pessoas deficientes. Entretanto, não
se pode negar a especificidade e a necessidade do atendimento em
Educação Especial como modalidade educativa inserida no sistema de
educação do país.
A Educação Especial, como modalidade de atendimento em educa-
ção no Brasil, não se constituiu por um movimento do sistema público
de educação. Ela se caracterizou por uma área de conhecimento que
tinha como objetivo buscar desenvolver teorias, práticas e políticas. O
seu objetivo era atender as necessidades educacionais diferenciadas
de uma parcela da população, já que esta era considerada como aque-
la que não aprende nas situações de ensino em que as oportunidades
são apenas regulares e normais dentro do oferecimento educacional
de uma cultura.
Assim, o conceito de Educação Especial, no âmbito das políticas
públicas e legais, não pode ser confundido, pois Educação Especial se
refere a uma área do conhecimento. Uma área de investigação que
pode estudar, mas que não pode ser confundida com políticas e pro-
postas inclusivas de educação ou com propostas segregadas de orga-
nização de serviços de Educação Especial.
Considerando isso, podemos compreender as Políticas Nacionais
de Educação Especial. Assim, utilizaremos o quadro abaixo, buscando
traçar uma relação entre políticas nacionais de Educação (Leis de Dire-
trizes e Bases da Educação – LDB) e políticas em Educação Especial. O
quadro traz referência de teóricos como: Ferreira(2000), Kassar (2001),
47
Pedagogia
Saviane (1994), Mazzota, (1997) e Jannuzzi (1983).
Fig. C2: Quadro síntese da produção de legislação em relação ao modelo social

e aos princípios de atendimento do deficiente.
Podemos conferir, no quadro anterior, que a preocupação com a

Educação Especial, como parte integrante do sistema de educação, vai
se constituir no Brasil, na década de 60, como afirma Kassar:
A preocupação direta de forma mais abrangente

do Estado Brasileiro com a educação do deficien-
te ocorre posteriormente em nossa história, mais
especificamente, no início dos anos 60. [...] Neste
momento, notamos a preocupação dos poderes
públicos com os problemas de aprendizagem e
também com a educação especial propriamente.
Um exemplo nítido desta preocupação é a atenção
dada ao atendimento do portador de deficiências
pela Lei de Diretrizes e Bases de 1961. É a primei-
ra vez que a legislação brasileira versa claramente
sobre a educação especial (1998, p 42).
48
Pedagogia
3. Políticas atuais de Educação Especial e sua regu-

lamentação legal
Sabemos, então, que a política de educação inclusiva começa com

a Constituição Federal de 1988 e com a LDB 9.394-96, que projetam o Saiba mais
sistema de ensino a partir das declarações mundiais de Jomtien (1990) Jamtien - Para conhecer a decla-
e de Salamanca (1994). Essas declarações ração na íntegra, acesse www.
unesco.org.br/publicacoes/
copy_of_pdf/decjomtien
- Orientam a universalizar o acesso à educação e
promover a eqüidade. As escolas devem acolher
Salamanca - Já informado so-
a todas as crianças, independentemente de suas bre a declaração de Salamanca,
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, mas novamente o endereço de
lingüísticas ou outras; acesso http://portal.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/salamanca.
- Prevêem que as escolas devem encontrar ma-
pdf
neiras de educar com êxito todas as crianças, in-
clusive as com deficiências mais graves;
- Consideram que o mérito da escola não está só

na capacidade de dispensar educação de qualida-
de a todas as crianças, pois com a criação da es-
cola inclusiva, dá-se um passo muito importante
para tentar mudar as atitudes de discriminação,
criar comunidades que acolham a todos e socie-
dades integradoras.
- Propõem processos educativos de uma peda-

gogia centrada na criança, considerando as dife-
renças como normais de tal forma que a apren-
dizagem ativa produza uma sociedade também
centrada nas pessoas, que respeite as diferenças e
que dignifique cada ser humano.
- Ressaltam a importância da formação de pro-

fessores, tanto em nível inicial como continuado,
para que possam exercer com autonomia e com-
petência a adaptação curricular e a escolha de es-
tratégias de ensino-aprendizagem, de modo que
todas as crianças possam aprender, incluindo aí as
deficientes.
O reflexo legal na legislação em Educação Especial, no Brasil, atual-

mente, é amplo e pode ser resumido a partir dos estudos que culmina-
ram com a aprovação das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica (BRASIL-MEC-SEESP, 2001). São as legislações
A Constituição Federal que prevê a Educação Especial como ins-

trumento de inserção e atendimento do deficiente, preferencialmente
na rede regular de ensino; o acesso obrigatório e público à educação
49
Pedagogia
para todos; a possibilidade de desenvolvimento de potencialidades ao

mais alto grau de ensino; a criação de programas de prevenção, de in- Saiba mais
tegração social e de educação ao trabalho, bem como acesso a bens e Constituição Federal - Acesse
serviços coletivos; e, a possibilidade de oferecer acessabilidade a todos http://portal.mec.gov.br/seesp/
index.php?option=content&task
os espaços sociais (prédios, vias públicas, transporte coletivo, etc.).
=view&id=78&Itemid=207
O Plano Nacional de Educação que prevê o desenvolvimento de Plano Nacional de Educação -
programas educativos integrados à área da saúde e assistência, pos- Acesse http://portal.mec.gov.br/
sibilitando acesso (ao deficiente e a todos) da educação infantil até a seesp/arquivos/pdf/plano1.pdf
O Estatuto da Criança e do Ado-
qualificação para o trabalho; as ações preventivas como responsabili-
lescente - Acesse http://portal.
dade da área da saúde em comunhão com a educação; o atendimento mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
especializado quando necessário, mas não como saída para as dificul- lei8069_01.pdf
dades do ensino regular; e a formação continuada de professores em Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (lei nº
instituições de ensino superior.
9.394/96)- Acesse http://portal.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, lei nº 8.069/90) mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
que prevê o atendimento especializado, considerando que a criança e lei9394_ldbn2.pdf
o adolescente não podem, de forma alguma ser estigmatizados, negli- Lei nº 10.098/00- Acesse http://
portal.mec.gov.br/seesp/arqui-
genciados, discriminados, sofrer violência, crueldade, opressão; consi-
vos/pdf/lei10098.pdf
dera ainda a punição diante da omissão em relação a qualquer tipo de Lei nº 10. 436/02- Acesse http://
criança e adolescente. portal.mec.gov.br/seesp/arqui-
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei nº vos/pdf/lei10436.pdf
Lei nº 7.853/1989 - Acesse
9.394/96) que prevê o atendimento especializado ao deficiente, prefe-
http://portal.mec.gov.br/seesp/
rencialmente, na rede regular de ensino; entende a educação especial arquivos/pdf/lei7853.pdf
como modalidade de educação; prevê serviços de apoio para melhor A Lei 10.845/2004 - Acesse:
atendimento educacional do deficiente; considera as condições especí- http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/lei10845.pdf
ficas e singulares do aluno para atendimento educacional; reitera que
é dever do Estado o atendimento do deficiente desde a educação in-
fantil; assegura currículo, métodos, técnicas, recursos educativos e or-
ganização especial para atender educacionalmente o aluno; assegura
a terminalidade específica da educação para o deficiente; considera a
formação especializada para o atendimento em Educação Especial e a
capacitação dos professores da rede regular de ensino; aponta para a
educação para o trabalho, ao acesso igualitário aos programas sociais
ligados ao sistema de ensino; e dirige o futuro das instituições privadas
no sentido de uma regulamentação de apoio financeiro e técnico.
A Lei nº 10.098/00 que dispõe sobre normas e critérios que garan-
tam a acessibilidade dos deficientes ou dos que apresentam mobilida-
de reduzida.
A Lei nº 10. 436/02 prevê o reconhecimento da Língua Brasileira
de Sinais, garantindo o direito da comunidade surda de expressar-se e
comunicar-se através da LIBRAS. Além disso, a lei garante o direito dos
ouvintes aprenderem LIBRAS nas universidades, assim como a possi-
bilidade de intérpretes de LIBRAS para facilitar, ao surdo, acesso ao
conhecimento nas escolas e universidades.
50
Pedagogia
A Lei nº 7.853/1989 que prevê o “apoio às pessoas com defici-

ência, sua integração social, assegurando o pleno exercício de seus
direitos individuais e sociais” (BRASIL/MEC/SEESP, 2001, p 11). Cria
a Coordenadoria para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiên-
cia – CORDE, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou
difusos dessas pessoas e disciplina a atuação do Ministério Público.
Essa legislação regula a ação do poder público e de seus órgãos para
assegurar às pessoas deficientes o pleno exercício de seus direitos bá-
sicos, ou seja, educação, saúde, trabalho, lazer, previdência social e am-
paro à infância e à maternidade e, ainda, a direitos que propiciem seu
bem-estar pessoal, social e econômico. Na área da educação, prevê a
inclusão da Educação Especial como modalidade de ensino, que deve
estar no sistema educacional, abrangendo a Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Médio, supletivo e profissionalizante. Também prevê
a obrigatoriedade da oferta de programas de Educação Especial em
todos os estabelecimentos públicos de ensino.
A Lei 10.845/2004 garante, com os fundos do FNDE (Fundo Na-
cional de Desenvolvimento da Educação), a universalização do atendi-
mento especializado, para quem a integração não seja possível no ensi-
no regular, e a progressividade de inserção dos alunos com deficiência
no ensino comum. Também garante os dispositivos do financiamento
da Educação Especial e instituições especializadas.
Ainda no âmbito da legislação, decretos e pareceres foram sendo
construídos para a estruturação e garantia dos direitos dos deficientes.
Esses direitos podem ser encontrados no site do MEC, que corresponde
à Secretaria de Educação Especial, já anunciado em destaque.
Saiba mais
Carta do Terceiro Milênio -
4. A legislação em outros documentos internacio- Acesse: http://portal.mec.gov.
nais br/seesp/arquivos/pdf/carta_
milenio.pdf
Conferência Internacional do
No âmbito mundial, vale ressaltar a importância de outros docu- Trabalho - Acesse: http://portal.
mentos, além dos já citados (Jomtien e Salamanca). São eles: mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
confer_trab.pdf
Convenção da Guatemala -
Carta do Terceiro Milênio: chama a atenção das organizações go-
Acesse: http://portal.mec.gov.
vernamentais e não governamentais, bem como da humanidade, para br/seesp/arquivos/pdf/guate-
os direitos da pessoa deficiente e para o ideário da inclusão. mala.pdf
Conferência Internacional do Trabalho: discute e reflete sobre Declaração dos Direitos das
Pessoas Deficientes - Acesse:
as possibilidades de inserção da pessoa deficiente à vida produtiva do
http://portal.mec.gov.br/seesp/
trabalho. arquivos/pdf/dec_def.pdf
Convenção da Guatemala: promulga aos países ibero-americanos Declaração Internacional de
a eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas Montreal sobre Inclusão - Aces-
se http://portal.mec.gov.br/se-
portadoras de deficiência.
esp/arquivos/pdf/dec_inclu.pdf
Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes: a ONU procla-
51
Pedagogia
ma os direitos e apela à ação nacional e internacional para que assegu-

re uma base comum de proteção a esses direitos.
Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão: desenha
a inclusão como modelo social a ser conquistado, tanto na sociedade
como na escola e no mundo do trabalho.
5 A legislação em Educação Especial na política de

educação do Rio Grande do Sul
É importante considerar, em termos de políticas em Educação Es-

pecial a legislação estadual, que rege o processo educativo no Estado
do Rio Grande do Sul. Nesse sentido, tem-se o Plano Estadual de Edu-
cação, que orienta o atendimento educacional do aluno com deficiên-
cia na rede pública do estado. A política estadual de educação tem um
capítulo exclusivo para o tratamento do tema e, em linhas gerais, defi-
ne a Educação Especial como modalidade transversal de atendimento
a todos os níveis de ensino. Assume, especificamente, a possibilidade
de atendimento especializado, no entanto, situa a preferência da edu-
cação no ensino comum regular.
O documento desafia o sistema educacional do estado a constituir-
se inclusivo e considera a inclusão uma responsabilidade. Nesse do-
cumento, não se decreta a desativação das escolas especiais, mas se
orienta esse atendimento. O documento ainda propõe como desafio:
[...] operacionalizar, no plano político-pedagógico,

a inclusão escolar, de modo que todos os alunos,
independentemente de classe, raça, gênero, sexo,
características individuais ou necessidades edu-
cacionais especiais, possam aprender juntos em
uma escola de qualidade. No entanto, para que
isso aconteça, é essencial a formação de recur-
sos humanos aptos ao atendimento da demanda
das necessidades educacionais especiais, desde o
nascimento até a idade adulta, ou até sua parcial
ou total autonomia. Os professores especializados
deverão estar qualificados para identificar alunos
em suas singularidades, diferenciando as pessoas
com necessidades educacionais especiais daque-
las que possuem dificuldades comuns de apren-
dizado, como problemas de dispersão e atenção,
ou problemas disciplinares, de forma que a prática
perversa de colocar nas classes especiais todos os
inadaptados à escola acabe (PEE, s/d, p. 67).
52
Pedagogia
O Plano Estadual de Educação do Rio Grande do Sul propõe para a

Educação Especial os seguintes desafios e metas:
- Articular ações, a fim de promover educação a

pessoas com necessidades educacionais espe-
ciais, em escolas regulares, em todos os níveis e
modalidades de ensino, bem como em salas e
centros de recursos, em classes especiais ou em
escolas especiais;
- Aumentar os recursos destinados à educação es-

pecial, previstos em dotação orçamentária, a fim
de atingir, em dois anos, o mínimo equivalente a
6% dos recursos vinculados à manutenção e ao
desenvolvimento do ensino, contando, para tanto,
com parcerias das áreas de saúde, assistência so-
cial, trabalho e previdência;
- Estabelecer diretrizes, objetivos e metas especí-

ficos de atendimento para cada área de educação
especial em parceria com entidades representati-
vas, no prazo de um ano;
- Implementar, gradativamente, a partir do pri-

meiro ano deste Plano, programas de atendimen-
to a educandos com altas habilidades;
- Reativar os centros regionais de atendimento

especializado, com todos os profissionais neces-
sários, para dar suporte às escolas estaduais, a fim
de atender todos os alunos incluídos;
- Adequar os prédios escolares para possibilitar o

acesso de pessoas com necessidades especiais,
conforme prevê o Plano Nacional de Educação;
- Disponibilizar aos órgãos competentes transpor-

te escolar adequado aos alunos portadores de ne-
cessidades especiais;
- Universalizar o transporte escolar adequado aos

alunos com dificuldade de locomoção, durante os
cinco primeiros anos de vigência deste Plano, e
garantir posterior manutenção do atendimento;
- Definir, anualmente, recursos orçamentários para

dotar as unidades escolares com equipamentos
de informática e materiais didático-pedagógicos
como apoio à melhoria da aprendizagem dos alu-
nos com necessidades especiais, incluindo biblio-
grafia adequada;
- Flexibilizar currículos, metodologias de ensi-

no, recursos didáticos e processos de avaliação,
tornando-os adequados ao aluno com necessida-
53
Pedagogia
des especiais de todas as ordens, em consonância

com o projeto político-pedagógico da escola;
- Assegurar a continuidade do apoio técnico e fi-

nanceiro às instituições privadas sem fins econô-
micos, com atuação em educação especial, que
promovam educação de qualidade;
- Realizar cursos de capacitação de professores, em

nível superior, para atuar em educação especial no
atendimento de pessoas com necessidades edu-
cacionais especiais, nas diferentes áreas de defici-
ência e nas dos portadores de altas habilidades;
- Garantir condições às Coordenadorias Regionais

de Educação para que possam contar com pro-
fissionais habilitados nas diferentes áreas da edu-
cação especial, para auxiliar as escolas a darem o
necessário suporte a professores que atuam com
alunos com necessidades educacionais especiais;
- Estabelecer mecanismos de cooperação entre

órgãos governamentais e não-governamentais
para o desenvolvimento de programas de qualifi-
cação profissional para alunos com necessidades
especiais, promovendo sua inserção no mundo do
trabalho;
- Organizar, em todos os municípios e em parce-

ria com as áreas da saúde e assistência, progra-
mas destinados a diagnosticar precocemente as
necessidades educacionais especiais tais como o
teste de acuidade visual e auditiva, e promover o
atendimento de estimulação a partir da educação
infantil;
- Oferecer, em cinco anos, cursos de atendimento

básico a educandos especiais para professores que
já atuam na educação infantil e no ensino funda-
mental, bem como oferecer formação em serviço
aos professores em exercício;
- Incluir, em três anos, conteúdos disciplinares re-

ferentes a educandos com necessidades especiais
nos cursos de medicina, enfermagem, arquitetura,
engenharia e outros, para que possam conhecer
as características da necessidade, viabilizando, na
sua prática, a inclusão;
- Oferecer atendimento através de especialistas da

saúde (fonoaudiólogos, psicólogos, assistentes so-
ciais, psicopedagogos) (PEE, s/d, p. 68-69).
54
Pedagogia
Atividade
da disciplina.
6. A legislação na Educação Especial: aspectos so-

ciais e educacionais
Toda sociedade precisa ser educada, o que si8gnifica que é pre-

ciso pensar a educação de cada ser (sujeito). Da mesma forma, toda
educação leva a um tipo de sociedade ou à sua transformação. Essa é
uma realidade da relação educação e sociedade, do educacional e do
social.
No entanto, a concepção de educação tomada por uma sociedade
implica uma relação de poder concebida através de ações que um
sistema e seus representantes (aqui a escola, o currículo, as metodo-
logias, o professor, a avaliação) exercem sobre os sujeitos que as re-
cebem, em condições institucionalizadas ou não institucionalizadas,
como na família, na comunidade, no trabalho.
Nesse sentido, um procedimento educacional, por se constituir
social, implica relações entre quem ensina e quem aprende. Ele está
permeado por representações sociais que podem ser legalizadas, atra-
vés da lei, mas podem não ser legitimadas em práticas cotidianas. Po-
demos reconhecer o papel disciplinador da escola nos processos de
ensinar e aprender, que orientam e governam a constituição subjetiva
dos sujeitos.
A partir da legislação, se cria uma representação social para o de-
ficiente; em cada momento histórico, uma forma de governo se con-
cretiza. Pensar, portanto, a legalidade e a legitimidade do acesso e da
permanência do deficiente na escola é desvelar as formas de governar
e investir nas condições educacionais desse sujeito.
Por isso, a escola regular inclusiva prevista na lei, hoje, lança à es-
cola e a seus professores, de forma explícita, o desafio de construírem
pensamentos, condutas, comportamentos e atitudes, ou seja, de faze-
rem escolhas sobre o projeto pedagógico inclusivo que irão adotar.
Percebemos, portanto, que, no contexto das atuais deliberações le-
gais, a legislação por si só não modifica as representações em torno do AlERTA
preconceito, dos estigmas e rótulos colocados para o deficiente, pois a Lembre que discutimos isso na
deficiência é um construto social. Por isso, vale lembrar que as práti- Unidade B.
cas pedagógicas são permeadas por representações sociais cotidianas,
e isso implica dizer que é a partir da escola e das práticas pedagógicas
nela desenvolvidas que se estarão expressando sentidos e significados,
ou para a inclusão, ou para a exclusão. Essas representações se tradu-
zem em discursos e em silêncios e simbolizam aquilo que se entende
55
Pedagogia
sobre sujeito, aprendizagem, concepção de mundo, valores e ética.

Precisamos compreender que aquilo que professores e professoras
exteriorizam nas suas práticas pedagógicas podem reforçar ou diluir as
exclusões sociais e culturais dos alunos deficientes.
A legislação é a corporificação de uma ação que se quer prática,
uma ação que se quer habite as realidades. Sendo assim, a legislação
em torno da educação especial, na perspectiva inclusiva, é uma prática
sonhada, mas ainda não real. Como anuncia Mantoan (2002), a escola
precisa, antes de mais nada, superar seus próprios paradigmas mecani-
cistas, deterministas e formalistas e substituí-los por paradigmas edu-
cacionais que levem em consideração o subjetivo, o afetivo, o criativo,
pois a inclusão impõe uma reviravolta.
A corporificação dos princípios legais da inclusão pode levar à pro-
dução de uma cultura diferenciada ou não. A escola estática, lugar em
que os sujeitos são passivos de governo e improdutivos, em função da
repetição e da reprodução, pode estar se utilizando da política educa-
cional como meio cada vez maior de segregação e de instituição mais
contundente da exclusão. Nesse sentido, Bittencourt (2005) afirma
que, na escola, as
[...] políticas de educação inclusiva se constituem

a partir do momento em que se torna possível
esconder a monstruosidade, ou seja, é necessário
trazer o anormal para a escola para que se possa
educá-lo e civilizá-lo. É preciso incluí-lo para que
se possa envolvê-lo nas malhas do poder que
normalizam, homogeneízam e eliminam as dife-
renças. Não se trata de uma posição de defesa
ou de ataque à inclusão de alunos portadores de
necessidades educativas especiais na rede regu-
lar de ensino, mas sim de uma reflexão sobre os
efeitos produzidos por estas campanhas que, ao
nosso ver, parecem produzir o apagamento e o
silenciamento das diferenças, além da ilusão de
que todos são iguais (2005, p. 89).
Por outro lado, a corporificação dos princípios legais da inclusão

pode levar à produção de uma cultura que transforma, capaz de fa-
zer coisas na escola, da mesma forma que aquilo que fazemos pode
nos transformar em sujeitos, no sentido do entendimento e da apren-
dizagem pelas diferenças. Como diz Morin (2001), num movimento
bidirecional, podemos estar transformando as instituições escolares,
no mesmo momento em que reformamos nossas mentes. Mantoan,
nesse sentido, afirma:
56
Pedagogia
[...] o desafio da inclusão está desestabilizando as

cabeças dos que sempre defenderam a seleção, a
dicotomização do ensino nas modalidades espe-
cial e regular, as especializações e os especialistas,
o poder das avaliações, da visão clínica do ensino
e da aprendizagem. E como não há bem que sem-
pre ature, está sendo difícil manter resguardados e
imunes às mudanças todos aqueles que colocam
nos ombros dos alunos, exclusivamente, a incapa-
cidade de aprender (MANTOAN, 2006, p 10).
Portanto, é na direção da reflexão das 'práxis’ educativas que preci-

samos compreender e explicitar a legislação que temos em Educação
Especial, Educação Inclusiva e em Educação para Todos. Essa legislação
vem traçar os caminhos efetivos para a transformação da escola regular
legitimar a inclusão do aluno deficiente na educação para todos.
Atividade
da disciplina.
7. Bibliografia da Unidade C
Bibliografia básica
BRASIL. Constituição Política do Império do Brasil. Disponível em:

http://www.multirio.rj.gov.br/historia/modulo02/const_1824.html.
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1988.
________. Lei n. 8069/90. Estatuto da Criança e do Adolescente. Diá-

rio Oficial da União. Brasília, 1990.
________. MEC, Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de

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______. CORDE. Declaração de Salamanca, e linha de ação sobre

necessidades educativas especiais. Tradução de Edilson Alkmim da
57
Pedagogia
Cunha. Brasília: CORDE, 1997.
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MEC/SEAD, 2000.
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BITTENCOURT, Ricardo L. Inclusão de alunos portadores de necessida-

des educativas especiais na rede regular de ensino: primeiras aproxi-
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nas-SP, Centro de Estudos Educação e Sociedade, Ano XIX, set. 1998.
MANTOAN, Maria Tereza E. O direito de ser, sendo diferente na escola.

Disponível em: www.leped_unicamp.br. Acesso em: 02 de mar. 2006.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Plano Estadual de Educação.

Disponível em: http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/arquivos/
pee_texto.pdf).
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MANTOAN, M. T. E. A integração de pessoas com deficiência: contri-
58
Pedagogia
buições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Senac, 1997.
8. Lista de Créditos de Imagens
01
Título: Meu Nome é Rádio
Autor: Michael Tollin
Data: 2003
Acesso em: 23 de maio de 2007
Disponível em: http://www.foxvideo.com.br/filmes/index.asp?fCodigo=
53000&fArea=2
02
Título: Meu Filho Meu Mundo
Autor: Glenn Jordan
Data: 1979
Disponível em: http://www.bvs-psi.org.br/filmes/filmes_action.asp?id
=35
03
Título: Meu Pé Esquerdo
Autor: Jim Sheridan
Data: 1989
Disponível em: http://www.bvs-psi.org.br/filmes/filmes_action.asp?id
=32
04
Título: Do Luto à Luta
Autor: Evaldo Mocarzel
Data: 2005
Disponível em: http://www.bvs-psi.org.br/videos/videos_action.asp?id
=389
59

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

EDUCAÇÃO ESPECIAL - FUNDAMENTOS

Presidente da República Federativa do Brasil

Coordenação de Educação a Distância

Equipe Multidisciplinar de Pesquisa e Desenvolvimento em Tecnologias

Ana Cláudia Siluk

ETIC - Bolsistas e Colaboradores

UNIDADE A - História da Educação Especial

UNIDADE B - INFORMAÇÕES BÁSICAS SOBRE AS DEFICIÊNCIAS

UNIDADE C - A LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL: AVANÇOS

• ler historicamente as concepções de ser humano, buscando caracte-

• refletir sobre as representações que permeiam as concepções de

• identificar a importância da auto-reflexão em torno de concepções

1. Começando o estudo: Mundo Primitivo, Antigüi-

Quem de vocês já não teve experiências e relações com pessoas

diano encontrá-las pelos ‘shoppings’, ruas, escolas e praças. Mas o que

ses sujeitos transformam a natureza e tornam mais vivas as relações

Como criaturas de ‘Deus’ e como espaço social de projeção da

Fig. A3: Personagem do Corcunda de Notre Dame representa a vida do defi-

2. Continuando na história: a sociedade moderna e

Do contexto histórico do Renascimento, surge o movimento da

poderia haver espécies ainda em evolução, criou uma nova perspectiva

idéias científicas e racionais, produz um conjunto de significados e sen-

Fig. A4: O deficiente não adaptado ao modelo de produção capitalista.

Na sociedade capitalista contemporânea, a estrutura e organiza-

administrativo-político do Estado, o sistema econômico (baseado no

humana; só assim existe como fundamento de seu

Dessa pequena interpretação da história podemos perceber, a par-

Ao longo da história da humanidade, é freqüente

Considerando, ainda, a perspectiva histórica das concepções de so-

Fig. A5: Capa do filme “Meu nome

3. Paradigmas orientadores da Educação Especial

[...] A cabeça pensa a partir de onde os pés pisam. Para compreender, é

Fig. A6: A cabeça pensa a partir de onde os pés pisam (BOFF).

3.1 Paradigma Segregacionista – Exclusão

Compreendendo a perspectiva paradigmática do conhecimento

-- quantificar, através de um rigor científico, as medições de inteligên-

-- dividir e classificar, impondo a lógica da fragmentação e da dualidade

-- reduzir a complexidade do fenômeno das dificuldades de aprendiza-

Fig. A7: A integração se caracterizou pelo agrupamento, mas nem sempre

O paradigma da segregação começa a ruir quando mudanças de

ção do mundo, com os discursos da globalização e a idéia de não frag-

- falta de assessoramento e apoio técnico (orienta-

- dificuldade de mudanças de representação social

- consideração de que a integração do deficiente,

ção física ou como socialização, considerando que,

A idéia de inclusão, que antes

inclusão. Segundo Santos (2002), necessitamos não mais descrever, e

Fig. A9: Resumo da história do atendimento da Educação Especial no Brasil.

AMARAL, L. A. Pensar a diferença/deficiência. Brasília: Coordenadoria

EIZIRIK, Marisa F. Educação e Escola: a Aventura Institucional. Porto

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SANTOS, Boaventura. Um discurso sobre as ciências. Porto: Afronta-

FERREIRA, S. L. Aprendendo sobre a deficiência mental: um progra-

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MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: história e políticas

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LOPES, Maura Corcini e ACORSI Roberta. As leituras da diferença na

CORRÊA, M. A. M. Educação Especial. Volume 1 – Módulos 1 a 4. Rio de

LIMA, R. C. P.; FERRAZ, V. E. F. Saúde - Doença, Normalidade - Des-

RAMPELOTTO, E. M. Mesmidade ouvinte & alteridade surda: invenções

Informações básicas sobre as deficiências