Livros Espacos-da-Mediacao A Arte e Suas Historias Na Educacao

1
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

MUSEU DE ARTE CONTEMPORÂNEA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO INTERUNIDADES EM
ESTÉTICA E HISTÓRIA DE ARTE
ESPAÇOS DA MEDIAÇÃO:
A ARTE E SUAS HISTÓRIAS NA EDUCAÇÃO
Organização
CARMEN S. G. ARANHA
ROSA IAVELBERG
São Paulo
2016
2
São Paulo 2016

© – Programa de Pós-Graduação Interunidades em Estética e História de Arte / Universidade de São Paulo
Rua da Praça do Relógio, 160 – Anexo – sala 01
05508-050 – Cidade Universitária – São Paulo/SP – Brasil
Tel.: (11) 3091.3327
e-mail: pgeha@usp.br www.usp.br/pgeha
Depósito Legal – Biblioteca Nacional
Ficha catalográfica elaborada pela

Biblioteca Lourival Gomes Machado do
Museu de Arte Contemporânea da USP
Simpósio Internacional Espaços da mediação (3., 2016, São

Paulo.)
Espaços da mediação : A arte e suas histórias na educação /
organização Carmen Aranha, Rosa Iavelberg. São Paulo :
Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São
Paulo, 2016.
321 p. ; il.
ISBN 978-85-7229-072-2
1. Arte-educação. 2. História da Arte. 3. Estética (Arte).

I. Universidade de São Paulo. Programa de Pós-Graduação
em Estética e História de Arte. II. Aranha, Carmen S.G. III.
Iavelberg, Rosa.
CDD – 700.7
Capa: Ismael NERY. Figura Surrealista com Personagem

Masculino Deitado. [s.d.]. Nanquim e grafite s/ papel,
21,8 x 16,4 cm. Acervo MAC USP
Capa e contracapa: Projeto gráfico: Elaine Maziero

Diagramação: Roseli Guimarães
Produção editorial e Diagramação: Paulo Marquezini
Organização: Carmen S. G. Aranha e
Rosa Iavelberg
A presente documentação é um desdobramento do III Simpósio Internacional Espaços da Mediação: A

arte e suas histórias na educação, realizado nos dias 29 de agosto a 1 de setembro de 2016 no Museu de
Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo, organizado pelo Programa de Pós-Graduação
Interunidades em Estética e História de Arte / Universidade de São Paulo.
3
III Simpósio Internacional

Espaços da Mediação: A arte e suas histórias na educação
Programa de Pós-Graduação Interunidades em Estética e História da Arte

PGEHA
Comissão Científica Comissão Geral do Simpósio

Angela Rocha (FAU USP) Águida Furtado Vieira Mantegna
Carmen S. G. Aranha (MAC USP) Ana Lúcia Siqueira
Maria Gorete Dadalto Gonçalves (UFES) Ana Paula Cattai Pismel
Moema Martins Rebouças (UFES) Andrea Amaral Biella
Rosa Iavelberg (FE USP) Andrea Fonseca
Andrea Pacheco
Carmen S. G. Aranha
Carolina Cossi
Denise Nalini
Evandro Carlos Nicolau
Guilherme Weffort Rodolfo
Joana D’Arc Ramos Silva Figueiredo
Luciane Bonace Lopes Fernandes
Paulo Cesar Lisbôa Marquezini
Rosa Iavelberg
Sara Vieira Valbon
Apoio
Museu de Arte Contemporânea – MAC USP
Programa de Pós-Graduação Interunidades em Estética e História da Arte – PGEHA USP
Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação – PPGE FEUSP
Pró-Reitoria de Cultura e Extensão Universitária da Universidade de São Paulo – PRCEU
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo – FAPESP
Comunidade Educativa CEDAC
5
Sumário
Apresentação
Carmen Aranha, Rosa Iavelberg e Paulo Marquezini .............................. 7
A arte como instrumento de educação popular: discussões sobre
educação estética e escola nova nos anos 1920 e 1930
Rachel Duarte Abdala & Diana Gonçalves Vidal ................................. 11
Do ler ao fazer: o papel da leitura nas situações de produção de
imagens em sala de aula
Maria Carolina Cossi Soares Barretti ............................................ 27
Processos de interação entre crianças e o desenvolvimento do
desenho na Educação Infantil
Maria Carolina Cossi Soares Barretti & Rosa Iavelberg .......................... 37
Famílias em tempo de ócio no museu de arte: Formação de
hábitos culturais de crianças e adolescentes
Andrea Alexandra do Amaral Silva e Biella ...................................... 51
La creación del dibujo moderno: una revolución educativa
Juan Bordes ..................................................................... 73
Os princípios do Movimento Escola Nova como norteadores do
trabalho de arte e educação desenvolvido no campo de
concentração nazista de Terezín
Luciane Bonace Lopes Fernandes ............................................... 101
Qual é a arte dele? Indícios do olhar-pensante na lição
emancipadora do artista
Andrea Matos da Fonseca ...................................................... 115
Com-partilhas da coleção de Artes da UFES nos processos de
formação de professores de Artes
Maria Gorete Dadalto Gonçalves ............................................... 131
6
Contribuições de Thierry de Duve à arte/educação

contemporânea
Rosa Iavelberg ................................................................. 147
Escola e museu: lugares do aprender artes visuais
Rosa Iavelberg & Denise Grinspum ............................................ 165
Franz Čížek and the Viennese Juvenile Art

Rolf Laven ..................................................................... 181
Arte Contemporânea nas creches: como os modos de fazer e
pensar a arte afetam os professores e podem contribuir para a
criação de novos campos de experiências junto as crianças
Denise Nalini .................................................................. 203
O Desenho como estratégia sociopolítica
Evandro Nicolau ............................................................... 219
Espaços de mediação entre memória e história
Alecsandra Matias de Oliveira ................................................. 241
Estudos (e projetos) da paisagem: por uma perspectiva
fenomenológica
Catharina Pinheiro & Carmen S. G. Aranha ................................... 255
Memórias e interdiscursividades
Moema Martins Rebouças ..................................................... 277
Poder desenhar: uma questão política?
Angela Maria Rocha ........................................................... 293
Conceitos iniciais de História da Arte para a graduação: A
formação do conceito de história da arte para alunos da
graduação em Publicidade e Propaganda
Guilherme Weffort Rodolfo ................................................... 309
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação
29 DE AGOSTO A 1 DE SETEMBRO DE 2016
Apresentação
O I Simpósio Internacional Estratégias de Ensino da Arte

Contemporânea em Museus e Instituições Culturais – Espaços da mediação foi
realizado em 2011. Ali debatemos conceitos e estratégias educacionais
vigentes nas instituições artísticas e museus brasileiros. Os diversos
Serviços Educativos da Cidade de São Paulo apresentaram seus
pressupostos e programas vigentes. Convidados internacionais, da
Inglaterra e dos Estados Unidos, apresentaram projetos específicos
realizados em suas instituições. Em 2013, o II Simpósio Internacional
Estratégias de Ensino da Arte Contemporânea em Museus e Instituições Culturais
– Espaços da mediação / a arte e seus públicos dirigiu suas discussões ao
espectador da obra de arte por meio de discussões sobre como cooptá-
lo a fazer uma visita com acesso claro ao patrimônio cultural.
Neste ano de 2016, o Museu de Arte Contemporânea da
Universidade de São Paulo (MAC USP) tem o prazer de sediar o III
Simpósio Internacional Espaços da Mediação / A arte e suas histórias na
educação. Na presente edição, o evento foi realizado numa parceria
entre o MAC USP com o Programas de Pós-Graduação Interunidades
em Estética e História da Arte e o Programa de Pós-Graduação da
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Coloca-se agora
em discussão certos processos educacionais artísticos, tanto brasileiros
como de outras partes do mundo, que possam oferecer o pensar a arte
implicada na educação por meio de historicidades que indiquem a
construção dessa dimensão que se situa entre a arte e a educação.
O conjunto de mesas e palestras do evento situou a educação
contemporânea em arte como fruto de múltiplas possibilidades,
ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. ; MARQUEZINI, P.C.L. Apresentação. In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R.
(Orgs.). Espaços da Mediação: A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016, pp. 7-10.
8 Carmen S.G. Aranha, Rosa Iavelberg e Paulo Marquezini
inclusive como diálogo com a história e o mundo atual, mundo esse

em que a informação e a interatividade passaram a compor o sistema
educacional, no qual se faz necessário preservar formas de interação
construídas no passado e, ao mesmo tempo, trouxeram informações e
facilidades tecnológicas de produção de conteúdo que alteram e
preservam as conquistas edificadas no tempo.
O Simpósio reuniu profissionais de museus, artistas,
pesquisadores, educadores e arte-educadores que querem se
aproximar de ideias de um pensar criador a ser oferecido aos processos
da arte e educação em museus, escolas, instituições culturais e
projetos sociais em uma perspectiva contemporânea. Nesse sentido, o
evento contou com a presença de Juan Bordes, da Escuela de
Arquitectura de Madri, com a reflexão sobre o ensino do desenho
moderno que, no século XIX, tornou-se uma questão política
debatida entre certos povos e provou que uma educação com o
desenho, bem elaborada na infância, pode mudar rumos da história.
Rolf Laven, da Universidade de Viena mostrou as influências de Franz
Čížek na área da arte e educação, refletindo sobre suas atuações
pioneiras. Čížek foi um catalizador para a reforma pedagógica e
inovação artística.
Outros pesquisadores nacionais que destacamos desse
III Simpósio são Moema Rebouças, da Universidade Federal do
Espírito Santo (UFES), com artigo que objetiva contribuir para os
estudos da arte e da educação que consideram a memória e a história
como marcas nas produções artísticas e dos intertextos que com elas
dialogam e Maria Gorete Dadalto Gonçalves, também da UFES,
discutindo a aproximação e o tornar visíveis, aos alunos e professores,
a organização e as propostas desenvolvidas em espaços expositivos e
museológicos. Diana Gonçalves Vidal, da Faculdade de Educação da
USP (FE USP) e Rachel Duarte Abdala, da Universidade de Taubaté,
apresentam reflexão sobre a Escola Nova e sua inovação no ensino da
arte nas décadas de 1920 e 1930. Angela Rocha, da Faculdade de
Arquitetura e Urbanismo da USP (FAU USP), reflete sobre as
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016.
Apresentação 9
diferenças e semelhanças entre o desenho e a escrita enquanto meios

de expressão e comunicação intrínsecas à cultura. José Sergio Fonseca
de Carvalho, da FE USP, refletiu em sua palestra sobre a crise
educacional e o caráter formativo da arte. Rosa Iavelberg, da FE USP,
e Denise Grisnspum, do Instituto Moreira Salles, apresentam reflexão
sobre os contextos de aprendizagem de artes visuais na escola e no
museu, da perspectiva da educação contemporânea, revelando a
necessidade de integração entre os conteúdos do currículo escolar e
os conteúdos emergentes das exposições que, por meio de mediações
educativas, geram múltiplas possibilidades de construção de saberes.
Ainda, com o artigo “Contribuições de Thierry de Duve à
arte/educação contemporânea”, Iavelberg discute as diferenças entre
os modelos de ensino da arte/educação de diferentes épocas,
partindo das propostas educativas de autores modernos e
contemporâneos do ensino de arte, destacando a “simulação”, como
estratégia de aprendizagem por intermédio da visão inovadora de
Thierry de Duve.
O texto de Alecsandra Matias de Oliveira, do Museu de Arte
Contemporânea da USP, pontua os principais espaços da memória da
Cidade de São Paulo, abordando a contribuição dos imigrantes,
especialmente os italianos. Através do percurso histórico da cidade,
mapeia seus principais monumentos e desvela a concepção estética
que orienta essas edificações. Catharina Pinheiro, FAU USP e
Carmen S. G. Aranha, MAC USP, apresentam pesquisa realizada com
um grupo de professores da Escola Municipal de Ensino Fundamental
Deputado Rogê Ferreira, situada dentro do Parque Pinheirinho
d’Água, em Pirituba/Jaraguá, sobre o reconhecimento dessa
paisagem a partir de uma fenomenologia do olhar.
Além dos professores citados, convidamos doutorandos dos dois
Programas de Pós-Graduação, Interunidades em Estética e História da
Arte e da Faculdade de Educação da USP, no sentido de apresentarem
suas pesquisas em andamento. Andrea do Amaral Biella aborda a
formação de hábitos de crianças e adolescentes na frequentação de
10 Carmen S.G. Aranha, Rosa Iavelberg e Paulo Marquezini
museus e instituições culturais, tendo, como base das informações,

pesquisa realizada no Museu de Arte Contemporânea da USP. Andrea
Matos da Fonseca articula alguns aspectos da fenomenologia de
Merleau-Ponty à observação de duas situações vividas por crianças em
visitas a exposições. Evandro Nicolau pensa o desenho em uma
compreensão ampliada, relacionando-o à geografia, paisagem,
educação e cidade, como estratégia sociopolítica de estar no mundo.
Guilherme Weffort Rodolfo apresenta pesquisa sobre análise de obras
de arte para alunos da graduação do curso de Publicidade e
Propaganda por meio de conceitos fundados em suas experiências,
além de preceitos apontados por Erns Gombrich, Rudolf Arnheim e
as oposições de Ferdinand de Saussure. Maria Carolina Cossi Soares
Barretti, em parceria com Iavelberg, refletem, conjuntamente,
algumas modalidades de interação entre crianças enquanto desenham,
aprendendo umas das outras, e analisam, ainda, as consequências
educacionais do favorecimento e do impedimento da aprendizagem
entre pares desenhistas da Pré-escola na sala de aula.
Denise Nalini apresenta recorte do processo de formação realizado
num grupo de professores da Zona Sul de São Paulo. Utiliza o método
pesquisa-ação, com o objetivo de analisar o processo de transformação da
prática dos professores em Arte Contemporânea, com as crianças de 0 a
3 anos. Luciane Bonace Lopes Fernandes realiza pesquisa sobre as
influências proporcionadas pelos princípios do Movimento Escola Nova
na formação do pensamento artístico e pedagógico de Friedl Dicker-
Brandeis, professora que orientou a produção artística de parte das
crianças que estiveram aprisionadas no campo de concentração nazista de
Terezín durante a Segunda Guerra Mundial.
Acreditamos que as palestras e mesas-redondas, assim como os
textos que ficarão registrados no nosso e-book, serão de grande
contribuição para o enriquecimento do debate sobre arte, educação e
arte-educação.
Carmen S. G. Aranha, Rosa Iavelberg
e Paulo Marquezini
A arte como instrumento de educação

popular: discussões sobre educação estética e
escola nova nos anos 1920 e 1930
RACHEL DUARTE ABDALA1 & DIANA VIDAL2
Aprender a ver, a observar, é a arte de mais difícil aprendizagem e

condição essencial a atividades inteligentemente orientadas.
Fernando de Azevedo (1931, p. 75)
A citação extraída do texto “A Escola Nova e a Reforma”,

publicado originalmente no primeiro Boletim de Educação Pública,
expressa um dos princípios da educação ativa, a observação, presente
na reforma educacional realizada por Fernando de Azevedo entre
1
Rachel Duarte Abdala é professora assistente da Universidade de Taubaté (UNITAU) e
coordenadora pedagógica do Curso de História da mesma instituição. Possui graduação em História
(Bacharelado e Licenciatura) pela Universidade de São Paulo (USP) (1999), mestrado em Educação
(2003) e doutorado em Educação (2013), ambos pela USP. Coordenadora do subprojeto de História do
PIBID-Programa Institucional de Bolsas de Incentivo à Docência na UNITAU. Líder do Núcleo de
Pesquisas em História NPH-UNITAU. Coordenadora de projetos de extensão.
2
Diana Gonçalves Vidal é professora titular em História da Educação e vice-diretora (2014-2018) da
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP), bolsista Produtividade em Pesquisa do
CNPq nível 1C, membro do Comitê Executivo da International Standing Conference for the History of
Education (ISCHE) (2014-2017) e editora da Global Educational Histories. Livre-docente em História
da Educação (2005), possui graduação em História pela Universidade do Vale do Paraíba (1985),
mestrado em História pela Universidade Estadual de Campinas (1990), doutorado em Educação pela
USP (1995) e pós-doutorado em Educação no INRP-França (2001) e na Universidade de Santiago de
Compostela (2007). Publicou em 2013 seu primeiro livro infantil, intitulado Flora. Em 2015, saiu o
segundo, Memel.
ABDALA, R.D. ; VIDAL, D. A arte como instrumento de educação popular: discussões sobre educação estética e escola nova
nos anos 1920 e 1930. In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. (Orgs.). Espaços da Mediação: A arte e suas histórias na
educação. São Paulo: MAC USP, 2016, pp. 11-26.
12 Rachel Duarte Abdala & Diana Vidal
1927 e 1930 no Distrito Federal. A reforma visava reorganizar a

educação carioca, privilegiando a experimentação viabilizada por
novas práticas escolares e recursos pedagógicos. O cinema educativo,
a fotografia, o ensino do desenho e as formas arquitetônicas dos novos
prédios escolares eram considerados importantes meios de educação.
Na concepção de Azevedo, a superação do ensino verbalista seria
propiciada pela aprendizagem por meio da experiência e da
observação efetuada por alunos (VIDAL, 1994, p. 25).
O ver, ainda, contribuía para a disseminação de ideais
nacionalistas, porque se atribuía função especial à percepção do
“meio circundante”.
Ver, conhecer o meio a sua volta, era, também, amar sua região e,
posteriormente, seu país. Base do nacionalismo. Assim se
expressava Azevedo, integrando experiência, nacionalismo e
tradição em uma fala que pretendia sintetizar os elementos
fundantes da nova concepção educacional (VIDAL, 1994, p. 25).
No final da década de 20, eram comuns as discussões sobre a

importância da visualidade sob a forma de arte, de fotografia ou de
arquitetura. O ver firmava-se como uma das principais
características, tanto da década, quanto do início do século. A
sociedade vivia, no período, uma espécie de mobilização
perceptiva. Segundo Nicolau Sevcenko (1992, p. 163), o início do
século XX foi marcado pela velocidade imposta pelo
desenvolvimento tecnológico que impulsionou a modernidade.
Nesse sentido, além da transformação urbanística e social, a
modernidade também invadiu os meios de comunicação.
As modernas formas de comunicação de massas, a fotografia, o
cinema e os cartazes reiteravam essa ênfase tecnológica sobre a ação
e a velocidade, ressaltando ademais o papel privilegiado concedido
nessa nova ordem cultural à imagem, à luz e à visualidade.
Na arte, as discussões em torno da concepção modernista

difundiram-se a toda a sociedade por meio da Semana de Arte
Moderna, promovida justamente para ampliar o debate e para
divulgá-lo. A fotografia afirmava-se como um dos ícones da
A arte como instrumento de educação popular: discussões sobre educação estética e escola nova... 13
modernidade. A polêmica em torno da questão de ser ou não a

fotografia uma forma de expressão artística chamou ainda mais a
atenção para essa forma de registro imagético. Na década de 20, o
pictorialismo firmou-se, no Brasil, com a fundação do Photo Club
Brasileiro e a criação da revista Photogramma, em cujas páginas o
debate era contundente. Nas primeiras décadas do século, a
fotografia expandia sua utilização a partir da inserção nas revistas e
nos jornais. Também a arquitetura vivia uma disputa em torno dos
partidos mais adequados a funções dos edifícios e a concepções
estéticas. O embate entre neocolonial e moderno/modernista
mobilizava arquitetos e tingia as páginas de jornais.
De modo a evidenciar os impactos desse novo paradigma no
discurso educacional, escolhemos nos deter em apenas dois aspectos:
o ensino de desenho e a arquitetura escolar. Assim o fizermos por
considerar que permitem explorar o objetivo central deste artigo:
discorrer sobre a arte como instrumento de educação popular. Para
tornar ainda mais precisa a análise, cingimos a narrativa às discussões
emergentes na Reforma educacional efetuada por Fernando de
Azevedo no Rio de Janeiro, entre 1927 e 1930.
O ensino de desenho
O interesse de educadores e profissionais da educação pela
arte e educação transparece nas conferências anuais promovidas
pela Associação Brasileira de Educação. A ABE, fundada em 1924,
alcançou importância a partir da atuação de seus associados e das
conferências por ela promovidas, tornando-se, na década de 20,
uma das “agências multiplicadoras” da Escola Nova, como a percebe
Carlos Monarcha (1990, p. 27). Apesar do tema central da
primeira Conferência Anual de Educação, realizada em Curitiba em
1927, ser a organização do ensino primário, houve, entre as teses
apresentadas e defendidas, algumas que versavam sobre tópicos
relacionados à visualidade. Dentre elas: a tese nº 15, intitulada
“Organização dos museus escolares: sua importância”, apresentada
por Nicephoro Modesto Falarz, da Escola Normal Secundária de

Curitiba; a tese nº 17, “Pela educação estética”, defendida por
Fernando Nereu de Sampaio; a de nº 23, de América Xavier
Monteiro de Barros, sobre “O cinematógrafo escolar”; e, a de nº
25, “O teatro e sua influência na educação”, exposta por Décio Lyra
da Silva, da Escola Normal Wenceslau Braz, do Distrito Federal.
Esse panorama permite inferir que a preocupação em torno
das expressões visuais aplicadas à educação estava presente, não só
no Distrito Federal, como também em outros Estados do país,
como o Paraná. Verificam-se, ainda, referências e alusões à arte e à
imagem em outras teses sobre a educação moderna e sobre a
unificação da cultura nacional, como, por exemplo, a Tese nº. 5,
“Necessidades da pedagogia moderna, defendida por Lindolpho
Xavier, e a Tese nº. 6, sobre “Divertimentos infantis”, entre os
quais figuram o cinema, o teatro infantil, pinacotecas e museus.
Sobre a unificação da cultural nacional foram defendidas duas teses,
a de nº 43 e a de nº 44, com o título “A unidade nacional: pela
cultura literária, pela cultura cívica e pela cultura moral”. A
primeira era de autoria de Isabel Jacobina Lacombe, e a segunda, de
Fernando Laboriau.
Dentre as teses mencionadas, destacamos a defendida por
Fernando Nereu Sampaio, “Pela educação estética” (NEREU, 1997,
p.102-122). Arquiteto formado pela Academia Brasileira de Belas-
Artes, Nereu Sampaio foi docente da Escola Normal no Distrito
Federal, na cadeira de desenho, desde 1916, e membro do
conselho diretor da ABE nos anos de 1925, 1927 e 1928. É dele o
desenho da bandeira da Associação. Foi designado como arquiteto
da Prefeitura do Distrito Federal, sendo o responsável pelos
projetos das escolas Argentina, Uruguai e Estados Unidos durante a
Reforma de Fernando de Azevedo. Integrou ainda, em 1924, “[...]
um grupo de arquitetos, patrocinados por José Mariano Filho, que
foi a Minas Gerais levantar dados para a confecção de um álbum
destinado à coleta dos modos e dos meios adotados nas construções

das cidades históricas de Minas” (RODRIGUES, 1997, p. 112).
Na tese, defendida em 1927, Nereu dava especial importância
ao tema da arte nas escolas.
A iniciação estética foi, portanto, até hoje, lastimavelmente
imperfeita, e, agora, reconhecemos que a sociedade não tem
cultura estética para sentir as artes do desenho e mal interpreta a
música. A razão está unicamente nessa orientação pedagógica
deficiente, que transformou o ensino do desenho em horas de
suplício onde só os néscios se deleitavam [...] A iniciação estética
precisa ser feita dentro da escola primária (NEREU, 1997, p. 121).
O arquiteto e professor de desenho parece conclamar à ação,

incitar à transformação, com frases como “o que esperamos para
agir?”, aproximando-se das aspirações de Fernando de Azevedo e
do programa de Reforma de 1927 no Distrito Federal.
Transparece, de forma contundente, nas palavras de Nereu
Sampaio, a intenção de exaltar as “coisas pátrias”.
Defendia a elaboração de projetos arquitetônicos com
detalhes decorativos que primassem pela estética e pelo nacional. E
como meio para desenvolver essa educação estética sugeria: “[...]
aproveitemos a oportunidade para ressaltar o valor do manancial
inesgotável que apresenta a nossa flora e fauna ao aproveitamento
decorativo, seja na pintura ou na arquitetura, seja na escultura, na
música ou, ainda, na literatura” (NEREU, 1997, p. 122).
Quando a Inglaterra percebeu a necessidade de difundir a educação
estética – porque encarou-a como um problema econômico do
Estado, visando à preparação de massas de produtores e
consumidores de indústrias de bom gosto e objetos de arte para
embelezamento dos lares e prazer do espírito -, a primeira atitude
tomada foi com respeito aos programas de desenho e modelagem
das escolas primárias e profissionais; refundindo-os integralmente,
baseando-os no objetivo fundamental de despertar o interesse e o
gosto pelas coisas de arte. Foram tão bons os resultados que as
demais nações não trepidaram em acompanhá-las na orientação
traçada (Ibidem)
Nas conclusões, Nereu Sampaio conclamava os educadores a “[...]

aconselhar os governos dos estados a cuidar imediatamente da reforma
dos programas de desenho, modelagem e trabalhos manuais nas escolas
primárias, orientando-se no sentido da educação do gosto sem,
contudo, desvirtuar sua função pedagógica.” E ainda, “[...] aconselhar o
ensino destas disciplinas nos estabelecimentos profissionais com o
caráter rigorosamente técnico e artístico” (1997, p. 122).
As ideias apresentadas na tese de 1927 alicerçavam-se na
prática docente de Nereu Sampaio e foram sistematizadas em outra
tese, esta elaborada para concorrer à cadeira de Desenho da Escola
Normal do Distrito Federal, em 1929, intitulada Desenho espontâneo
das crianças. Considerações sobre sua metodologia (PERES, 2015, p. 17).
O protagonismo de Nereu Sampaio no ensino das artes no
Brasil tinha sido ressaltado por Ana Mae Barbosa em 1988, quando
a autora chamava a atenção para seu papel de divulgador das ideias
de Dewey sobre a arte. De fato, a tradução do texto Art as
experience, de 1934, tardaria a chegar, saindo a lume no Brasil
apenas em 2010, pela Martins Fontes. No entanto, no Programa de
Música e Canto do Instituto de Educação do Rio de Janeiro, em
1935, já constava a indicação bibliográfica da obra em inglês
(VIDAL, 2001).
As teses de Nereu Sampaio aqui referidas, entretanto, são
anteriores, o que não invalida a referência a outras obras de Dewey
em seu trabalho. De acordo com Peres (2015, p. 90-91), no texto
apresentado à banca do concurso em 1929, Nereu Sampaio
propugnava por “[...] uma nova metodologia, fundamentada nas
teorias de John Dewey e Claparède, a qual consiste na combinação
entre observação e livre expressão”. Tomando por base a psicologia,
Nereu dividia o ensino de desenho em duas fases. A primeira delas,
para crianças até 10 anos, quando recomendava o desenho
espontâneo como forma de desenvolver a coordenação motora, uma
vez que compreendia que, até aquela idade, o escolar não conseguia
se manter mais de 20 segundos na visualização. A segunda fase
acontecia após os 10 anos, quando era possível investir no desenho de

observação. Nesse caso,
“Era proposto ao aluno que fizesse um desenho de um determinado
objeto e, após a conclusão desse, ele era estimulado a comparar o
seu desenho com o objeto real, buscando enxergar o que
necessitava aprimorar para atingir o mais próximo de uma
representação realista do objeto” (PERES, 2015, p.91).
De acordo com Nereu Sampaio (1941, p. 2), o desenho e as

artes contribuíam para a “[...] formação de hábitos necessários à
vida, tais como os de observar atentamente, pesquisar,
experimentar, analisar, imaginar, formar hipóteses, selecionar,
coordenar, deduzir, induzir, concluir, projetar e realizar”.
No entanto, como destaca José Roberto Peres (2015, p. 112),
“[...] por mais que Nereo Sampaio pregasse a importância do
desenho espontâneo das crianças, essa espontaneidade deveria ser
orientada pelos professores para que os alunos desenvolvessem
cognitivamente a percepção e a crítica para atingirem uma
representação realista”.
Nereu Sampaio, assim, alicerçava sua concepção de arte nos

padrões neoclássicos, colocando-se na contramão da corrente
modernista emergente no período.
A proposta de desenho espontâneo e o primado neoclássico
coadunavam-se com os princípios defendidos por Fernando de
Azevedo em sua Reforma da capital carioca. No texto “A arte como
instrumento de educação popular na Reforma”, publicado em 1931,
mas resultado de Conferência realizada em 25 de fevereiro de 1930
na Sociedade de Educação, em São Paulo, o reformador, fazendo uso
também da psicologia, afiançava que os desenhos infantis não
decorrem da observação da natureza, mas são “representações
plásticas” de estados de alma das crianças, “[...] impregnados de tal
ingenuidade e franqueza na sua expressão infantil, que os torna às
vezes ininteligíveis para os adultos” (AZEVEDO, 1931, p. 126). E
prosseguia:
O desenho como atividade espontânea e criadora, e os trabalhos

manuais, com os novos processos adotados pela reforma, devem
levar as crianças à convicção de que podem desenhar, modelar e
construir o que querem sem necessidade de copiar,
proporcionando-lhe a oportunidade de se exprimirem, por meio
do desenho ou da massa plástica, com as características
fundamentais de seus trabalhos, sinceros e ingênuos, que tendem a
perder o caráter infantil à medida que se vão aproximando das
manifestações artísticas dos adultos (AZEVEDO, 1931, p. 126).
Azevedo insistia no caráter amplo da arte, que envolvia, para

o educador, toda a dimensão educacional, a partir da atividade do
desenho, e defendia que:
O desenho, que constitui uma necessidade para a criança. Mesmo
antes da idade escolar, não se pode considerar uma atividade isolada
das matérias que se estudam na escola primária. Êle coopera, de
maneira notável, para a compreensão e retenção dêsses
conhecimentos naqueles alunos, em que já se encontra desenvolvido
o instinto de observação e que têm, no meio que os rodeia, no lar,
na escola e nas suas excursões, sempre em relação com o ensino
primário, a base de seu trabalho (AZEVEDO, 1931, p. 125).
O padrão neoclássico, entretanto, não se restringia à

orientação dada para o ensino do desenho. Era constitutivo da
concepção de belo abraçada pela Reforma carioca de 1927 e que
daria substância à escolha do partido arquitetônico para a
construção das escolas: o neocolonial.
Arquitetura escolar
Anteriormente à sua atuação na Reforma da educação no
Distrito Federal, Fernando de Azevedo presidiu, a pedido do diretor
do jornal, Júlio de Mesquita Filho, ao inquérito sobre a Arquitetura
Colonial Brasileira, publicado em nove edições, de 13 a 30 de abril de
1926, quando entrevistou José Mariano Filho, que “[...] se voltava
para a nossa arquitetura tradicional com a ciência de um pesquisador
da arte colonial e com os ardores de uma paixão romântica pelas
antigas casas senhoriais” (AZEVEDO, 1971, p. 72). Apesar de ser
médico por formação, Mariano Filho fora Diretor da Escola Nacional
de Belas Artes. Dentre seus interesses, estavam a arquitetura de

cunho nacional e a arquitetura voltada à educação.
Mariano Filho, Nereu Sampaio e Fernando de Azevedo
iniciaram juntos, no Rio de Janeiro, um projeto de arquitetura
escolar ancorado no estilo neocolonial. Visavam, por meio da
arquitetura, definir valores que moldariam a sensibilidade estética da
sociedade daquele período. Assim,
[...] a inspiração tradicionalista da arquitetura escolar carioca, não
era casual. Ao contrário, seguiu o desejo de Azevedo de imprimir
um cunho nacionalizante à sua administração, e de dar visibilidade à
sua proposta educacional, denotando, inclusive, a forma como o
Diretor Geral se apropriara dos enunciados escolanovistas (VIDAL,
1994b, p. 51).
Para Azevedo, a arte era fundamental para a concretização da

Reforma. A harmonia, a ordem, o gosto pelo belo seriam
incorporados pelas crianças na vivência com o artístico, uma sugestão
educativa a partir do ambiente cuidadosamente constituído, e não de
uma forma sistemática de aprendizagem. Em suas palavras:
A arte é, evidentemente, sutil demais para tentarmos iniciar as
crianças nos seus segredos, mas, quando, verdadeira, original e
sincera, tem bastante força comunicativa para se transmitir a
todos.” [...] A educação estética do povo deve começar pelo
próprio ambiente da escola, em que, das linhas arquitetônicas à
moldura dos jardins, da paisagem envolvente à decoração interior,
tudo possa servir às sugestões da ordem e da harmonia e contribuir
assim para despertar e desenvolver, na idade mais acessível e
plástica, o sentido da beleza e da arte (AZEVEDO, 1931, p. 123).
Estetizar não significava simplesmente levar a beleza à vida

cotidiana, mas transformar a vida pela arte. E esse era justamente um
dos objetivos de Azevedo ao construir prédios escolares com tão
apurado cuidado estético. Para ele, a arte deveria, entre outras funções,
desempenhar uma muito peculiar: a pedagógica. Em suas palavras:
[...] edifício escolar deve ainda contribuir para a educação estética por
sua arquitetura e sua decoração. Não há meio mais eficaz para a
educação do gosto popular do que por, sob os seus olhos, nos edifícios
públicos, e sobretudo, naqueles destinados à educação popular,
exemplares perfeitos de arquitetura AZEVEDO, 1930, p. 88).
Nesse sentido, “A arquitetura cumpria uma função simbólica e

didática. [...] Oferecendo à contemplação elementos tradicionais,
servia como exemplo de nacionalidade: manifestava na pedra o culto
à ordem e ao equilíbrio” (VIDAL, 1994b, p. 51). Simultaneamente,
disseminava um determinado padrão de belo, em um momento em
que visões concorrentes opunham neoclássico e moderno/modernista
no debate sobre a arte.
Para Beatriz Santos de Oliveira,
O neocolonial, de uma modernidade contraditória de signo
regressivo, apoiado numa tradição arbitrária e num método de
projetar classificatório e liberal, foi naquele momento o estilo que
correspondeu plenamente aos anseios reformistas, justamente por
estas características. (OLIVEIRA, 1991, p. 85)
Como afirmado anteriormente, a associação entre neocolonial e

arquitetura escolar estava presente na retórica de Azevedo desde
1926, quando efetuara o Inquérito sobre Arquitetura. Em suas
conclusões, o educador, reiterando a pregação de José Mariano Filho,
chegou a identificar o neocolonial como o estilo arquitetônico mais
adequado à construção de escolas, da mesma forma que o neogótico
seria o estilo preferencial da construção de igrejas, pelos sentimentos
de ascese espiritual que suscita.
Não se pode desconsiderar a arquitetura como uma linguagem
que se revela na forma de organizar os espaços e de inscrever
territórios, conforme assevera Escolano.
A arquitetura escolar é também por si mesma um programa, uma
espécie de discurso que institui na sua materialidade um sistema de
valores, como os de ordem, disciplina e vigilância, marcos para a
aprendizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que cobre
diferentes símbolos estéticos, culturais e também ideológicos
(ESCOLANO, 1998. p. 26).
Ao construir novos prédios escolares, a Diretoria de Instrução

Pública impunha, segundo seus objetivos, uma nova forma de
conceber e praticar o espaço. Assim, delimitava espaços
especialmente destinados a práticas determinadas, como exemplo, as
salas de ginástica, os laboratórios e as oficinas. Estabelecia espaços
próprios dentro da escola, engendrando formas de controle e

disciplinarização das práticas escolares inscritas nos lugares.
De acordo com Michel de Certeau (1994), o espaço é o lugar
praticado, ou seja, apropriado pela prática. Essencialmente, a
proposta escolanovista de Azevedo compreendia na arquitetura
escolar e na arte a ela imprimida uma forma de moldar o gosto
estético do corpo discente por meio da experiência e da observação,
promovendo a aprendizagem (ABDALA, 2003, p. 160).
Azevedo interpretava a arquitetura escolar como parte do
programa curricular, cujo papel era o de sensibilizar por meio da
observação constante, proporcionada pela frequência escolar, e
promover a vinculação das novas gerações à memória nacional.
A educação estética do povo deve começar pelo próprio ambiente
da escola, em que, das linhas arquitetônicas à moldura dos jardins,
da paisagem envolvente à decoração interior, tudo possa servir às
sugestões da ordem e da harmonia e contribuir assim para
despertar e desenvolver, na idade mais acessível e plástica, o
sentido da beleza e da arte. A escola não realiza o seu fim primário,
essencial e comum, de tornar sensível a alma da criança às
incitações da natureza, - o nosso primeiro mestre, - da moral e da
arte, senão proporcionando à mocidade das gerações novas um
ambiente que seja, na sua eloqüência muda, uma lição permanente
de beleza, de gosto e de conforto (AZEVEDO, 1931, p. 124).
Na Reforma havia, explicitamente, a intenção de exaltar o

sentido da beleza e da harmonia, tanto nas práticas quanto nos novos
prédios escolares. Azevedo concebia a infraestrutura escolar associada
à sua estética arquitetônica como um instrumento pedagógico no qual
e por meio do qual seria possível cristalizar uma nova ordem de
ensino permeada de simbolismos. Função – inscrita nas práticas
educacionais renovadas – e forma – manifestada nos prédios escolares
erigidos na Reforma – confluindo para realizar os projetos
escolanovistas.
A arquitetura escolar estava diretamente relacionada à
fotografia. A maior parte dos registros fotográficos oficiais realizados
durante a Reforma remetia aos prédios, fosse mostrando sua
arquitetura, sua construção, seus detalhes arquitetônicos; fosse

retratando as salas já habitadas pelas práticas escolares. Podemos ler,
por meio dessas imagens, um discurso sobre educação e escola nova.
Em suas memórias, Paschoal Lemme, assistente da Subdiretoria
Técnica, setor criado pela Reforma, demonstra claramente a
importância que Fernando de Azevedo atribuía às construções dos
novos prédios escolares e à sua representação fotográfica. Relembra
as reuniões com o Diretor de Instrução Pública e os inspetores na sala
da Subdiretoria Técnica, durante as quais Fernando de Azevedo
demonstrava grande prazer em ver e mostrar as fotografias das
construções, o que denota, também, o papel da fotografia como
publicidade, que deveria, antes de ser publicada e divulgada, passar
por seu aval.
Nessas reuniões, que constituíam um refrigério, uma pausa
reconfortante, em meio àquela atividade febril, e às vezes, áspera,
Fernando de Azevedo nos fazia apreciar as belas fotografias que iam
sendo tiradas dos aspectos mais relevantes dos novos prédios
escolares que estavam sendo construídos, em estilo tradicional
brasileiro. Eram momentos de alegria em ver como ia sendo
traduzida em pedra e cal toda uma nova filosofia de educação, em
que se procurava dar ás crianças e adolescentes um novo ambiente,
em que a comodidade e a adequação às finalidades próprias se aliava
a um alto sentido de beleza (LEMME, 1988, p. 41).
O expediente era necessário. Para além da discussão estética, a

escolha do neocolonial para a edificação escolar carioca suscitava
discussões de cunho mais prático e de caráter econômico.
Colonial ou modernista? Eis a questão. [...] Colonial ou
modernista? Barroco ou de tapioca? Luiz XXX ou Luiz
Washington? Os Estylos! [...] Pouco importam os estylos. O que se
impõe é abolir os pardieiros ignobeis, os antros, as alforjas que
servem de escolas para a infancia carioca. [...] Predios limpos,
ventilados, confortaveis, eis o problema. Mas assim não entende o
dr. Fernandinho. O dr. Fernandinho declara: - Quero deixar coisa
vistosa (O Combate, Rio de Janeiro, 18 jan. 1930).
De fato, o que estava na mira dos opositores à Reforma eram os

custos elevados dos novos prédios em face das necessidades
existentes. Das 236 escolas do Distrito Federal, apenas 89, em 1927,

funcionavam em prédios próprios. Uma obra de tal porte demandaria
recursos de grande ordem. À Diretoria Geral foram destinadas
vultosas somas. No entanto, Fernando de Azevedo construiu apenas 9
prédios, entre 1927 e 1930, numa média de 2 prédios/ano, dentre
eles as Escolas Argentina, Estados Unidos, Uruguai, Antônio Prado
Jr. e Normal. Esta última, com todas as escolas anexas, custou à
municipalidade mais de 15 mil contos de réis.
Apenas para efeitos de comparação, na administração de Anísio
Teixeira, também no Rio de Janeiro, entre 1931 e 1935, tomando
um partido arquitetônico menos elaborado, 25 novas escolas tinham
sido edificadas (duas do “Tipo Mínimo”; onze, “Nuclear 12 classes”;
uma, “Nuclear 8 classes”; cinco, “Platoon 12 classes”; uma, “Platoon
16 classes”; três “Platoon 25 classes”; e, uma “Escola-Parque”). Foi
também reconstruída a Escola Machado de Assis, como tipo especial
de 6 classes.
Comentários finais
O processo de espetacularização é a estética mediática por
excelência. Em seu texto A obra de arte na época de suas técnicas de
reprodução, Walter Benjamin defende a teoria de que, com a
possibilidade de reprodução da obra de arte, efetivada principalmente
pela fotografia e pelo cinema, rompe-se com o valor de culto
determinado pela “aura” da qual se revestia a obra de arte, estabelecido
pela relação direta entre ela e o espectador. O valor de culto foi
substituído pelo de exposição; o sagrado, pelo espetáculo. A exposição
em massa impõe uma nova relação com a obra de arte, tornando
necessária uma mediação entre o espectador e o objeto de apreciação,
realizada pela legenda, pela forma de exposição, pela composição. O
modo de apresentar ou de expor é fundamental para atingir os
objetivos pretendidos na realização das imagens. Assim, Azevedo
procurou apresentar, da melhor forma possível, os ideais e os aspectos
da renovação educacional na arquitetura e por meio de fotografias.
Essa articulação teve a responsabilidade de apresentar a concepção de

Reforma que se quis materializar (ABDALA, 2003, p. 155).
Assim, além da inserção, na formação dos professores, de
práticas centradas na observação e da disseminação de métodos de
ensino que também se baseavam na observação, como o desenho, a
construção de prédios especialmente destinados a abrigar escolas foi
uma estratégia central para auferir visibilidade às ações da Reforma
Azevedo. Ocupando espaço no tecido urbano, com localização
estrategicamente escolhida e arquitetura monumental e esteticamente
cuidada, os prédios escolares constituíam-se em elementos
significativos no estabelecimento de marcas perenes e concretamente
visíveis de ações políticas.
O ensino de desenho e a arquitetura escolar, de modo mais
espetacular, legavam para o futuro a memória da Reforma efetuada na
capital federal entre 1927 e 1930 e asseguravam para aquele presente
a defesa de uma determinada concepção de belo e de arte.
Fontes documentais
“Colonial ou modernista? Enquanto se discute o assumpto, a
Prefeitura gasta os olhos da cara, em pardieiros ignobeis. A
controvérsia e a verdade.” O Combate, Rio de Janeiro, 18 jan. 1930.
Anais das três primeiras Conferências Nacionais de Educação,
realizadas pela Associação Brasileira de Educação (ABE/RJ), nos
anos: 1927, 1928 e 1929.
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Do ler ao fazer: o papel da leitura

nas situações de produção de
imagens em sala de aula
MARIA CAROLINA COSSI SOARES BARRETTI1
Introdução
Desde a década de 1970, sobretudo nos Estados Unidos, as
investigações que buscaram elevar a qualidade do ensino no campo da
arte apontam a necessidade de incluir a leitura de imagens como
prática permanente nos currículos escolares.
Em espacial, autores como Edmund Feldman, Brent Wilson,
Elliot Eisner e Rosa Iavelberg, contribuíram para desequilibrar a
hipótese do desenvolvimento natural da produção de imagens, que
tanto influenciou e ainda influencia arte educadores.
Também as pesquisas sobre o desenvolvimento estético de
Michael J. Parsons e Abigail Housen, que buscaram conhecer a gênese
da compreensão da arte e do desenvolvimento estético, contribuíram
1
Maria Carolina Cossi Soares Barretti é Mestre pela Faculdade de Educação da Universidade de
São Paulo (FEUSP) na área de Psicologia e Educação. Membro do Grupo de Pesquisa Formação de
Professores e Aprendizagem em Arte (CNPq). Autora do trabalho: Os processos de intercâmbio entre as
crianças e a aprendizagem do desenho em contextos educativos. 2013. Dissertação (Mestrado) – FEUSP,
São Paulo, 2013. http://lattes.cnpq.br/2865716079650147
BARRETTI, M.C.C.S. Do ler ao fazer: o papel da leitura nas situações de produção de imagens em sala de aula. In:
ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. (Orgs.). Espaços da Mediação: A arte e suas histórias na educação. São Paulo:
MAC USP, 2016, pp. 27-36.
28 Maria Carolina Cossi Soares Barretti
para reforçar a importância da educação do olhar e levar aos

professores reflexões acerca destas práticas.
Embora a grande maioria dos currículos nacionais, incluindo a
recente Base Nacional Curricular Comum, envolva a apreciação
como componente, os conhecimentos sobre a didática da leitura de
imagens e suas contribuições para o fazer, e conhecer arte, ainda não
alcançaram muitos professores.
Por meio deste trabalho buscaremos compartilhar nossas
análises sobre o papel da leitura de obras, que visam o
desenvolvimento da produção de imagens que tenham qualidade
expressiva e estética, buscando contribuir para a reflexão de arte
educadores.
Este trabalho incluirá uma reflexão sobre as concepções que o
embasam, a análise de algumas práticas de leitura de imagens na sala de
aula e suas implicações e, por fim, uma reflexão sobre as ampliações
que a leitura de imagens permite em relação à produção de imagens.
A busca pela qualidade na educação da arte: fundamentos e

concepções
As concepções didáticas que embasam este trabalho entendem
que a aprendizagem no campo da arte se dá a partir das experiências
que o aprendiz reúne na relação com este objeto de estudo ao longo
da vida. Experiências de fazer e conhecer arte, ocorrerem a partir das
reflexões e relações que podem se estabelecer no intercâmbio entre
os pares, e na mediação com educadores.
Sobretudo, ressaltamos a ideia de que a aprendizagem da arte
não é um fenômeno natural, ela não acontece pelo amadurecimento
do indivíduo, mas é um fenômeno que depende da educação.
Estas concepções, portanto, veem o contato com as imagens do
mundo da arte, a reflexão sobre elas, e os empréstimos de imagens,
como situações fundamentais para a aprendizagem dos alunos.
Nesta linha, destacamos que a leitura se constitui como prática
indispensável para promover avanços no campo da produção de
Do ler ao fazer: o papel da leitura nas situações de produção de imagens em sala de aula 29
imagens. O desenvolvimento artístico do aluno depende do emprego

de imagens da arte da cultura de que faz parte (WILSON, 1987).
Desde que passou a ser um campo de investigação da didática da
arte, as situações que envolvem a leitura de imagens já foram
realizadas com finalidades diversas nas salas de aula ao longo do
tempo. Ainda hoje, as práticas que integram as aulas vão da releitura,
ao próprio abandono da leitura, como ferramenta de aprendizagem.
Mais adiante, faremos uma reflexão sobre algumas destas práticas.
Antes disso, julgamos importante destacar que entendemos que
o valor da leitura para a aprendizagem da arte pode estar ligado a dois
elementos: ao desenvolvimento de níveis de apreciação estética –
como o aprendiz compreende a arte e pensa sobre ela, como já
apontaram Parsons e Housen –, e ao desenvolvimento das habilidades
de produção de imagens ou de outras linguagens artísticas, como já
apontaram Wilson e Iavelberg.
Observamos que embora muitos professores façam uso desta
prática com o intuito de promover avanços em relação aos níveis de
apreciação estética, esses tendem a não reconhecê-la como
ferramenta para o desenvolvimento do fazer, ou seja, a não validar os
empréstimos de imagens e das soluções dos artistas como situações de
aprendizagem. É exatamente esta reflexão que buscaremos ampliar.
Neste ponto, vale retomar a análise das possíveis intensões de
uso da leitura de imagens como prática nas salas de aula para buscar
compreender as justificativas dos professores para o uso ou o
abandono desta ferramenta.
Os possíveis usos de imagens na sala de aula e suas

implicações
Uma das concepções possíveis para o uso de imagens, e
equivocadas do nosso ponto de vista, é tomar as obra de arte como
um ponto de chegada, uma meta a ser alcançada, inquestionável do
ponto de vista estético e expressivo. Esta concepção não favorece
uma reflexão mais aprofundada para os alunos, pois não possibilita
que analisem criticamente as obras, os sentimentos que despertam em

cada um - positivos ou negativos -, suas preferencias, pensamentos.
A releitura de obras – situação em que os alunos copiam obras a
seu modo - é uma prática que pode estar associada à concepção
descrita acima, e que tampouco favorece o desenvolvimento da
produção estética e expressiva, pois tira dos alunos a possibilidade de
viver os problemas relacionados à construção das imagens e buscar
soluções.
Ressaltamos que a cópia, quando desejada pelo aluno como
ferramenta para apreender recursos e soluções de artistas ou colegas,
tende a ser válida, pois envolve um exercício e uma reflexão.
Geralmente, os alunos que vivem esta experiência de forma
significativa, como pesquisa para a aprendizagem, não se limitam a
copiar, mas fazem uso desta situação para ampliar seu repertório e
modificam os esquemas posteriormente, recriando suas imagens
(COSSI SOARES, 2013).
Para outro grupo de educadores, que acredita que o
desenvolvimento dos esquemas de representação se dá de forma natural
- sem que seja necessária a intervenção de educadores -, o uso de
imagens de artistas nas situações didáticas pode bloquear a criatividade e
frear o desenvolvimento de uma poética de autoria dos alunos.
As práticas que se apoiam nesta concepção, geralmente não
envolvem as situações de leitura de obras, se limitam a variação de
uso de materiais para produção dos alunos.
Embora pesquisas recentes tenham superado esta concepção, ela
ainda serve como referência a muitos educadores, que tendem a
abandonar as práticas de leitura como ferramenta por acreditar que
impeçam o desenvolvimento de poéticas autorais para a elaboração de
imagens.
Como já descrevemos anteriormente, a concepção que apoia
nossas investigações, é a de que a leitura se constitui como ferramenta
indispensável para que os alunos conheçam arte e possam produzir
imagens de qualidade estética e expressiva.
Isso porque é também a partir da análise de imagens de artistas e

colegas que o aprendiz pode entrar em contato com os problemas já
enfrentados pelos artistas e de soluções já encontradas, o que favorece
a ampliação de seu repertório gráfico. Além disso, muitas outras
habilidades podem ser ampliadas por meio da leitura, como o
conhecimento das temáticas da linguagem da arte, da organização
estética das imagens, dos elementos de produção (linhas, formas,
cores, texturas, ritmo, etc.), das técnicas e usos de materiais, da
percepção expressiva, do estilo, e assim por diante.
Em coleções didáticas lançadas por Edmund Feldman e Rosalind
Ragans, as práticas de leitura devem percorrer uma sequência
bastante detalhada de atividades, que envolvem:
1. A descrição (tudo o que se vê na imagem);
2. A análise (como a imagem está organizada do ponto de
vista das formas, linhas, cores etc.);
3. A interpretação (o que o artista está tentando dizer);
4. O julgamento (o que se pensa sobre a obra).
Também para estes autores, as situações de produção de
imagens nas aulas têm como objetivo refletir sobre elementos que
envolvem o campo da arte, como linhas, formas, cores e etc., e
partem de imagens criadas por artistas para análise e reflexão dos
alunos.
Em especial, Brent Wilson, reforça a ideia de que a análise de
qualquer obra pode desencadear uma boa situação de produção para
os alunos, uma vez que trarão oportunidades para que enriqueçam
seu repertório gráfico e conheçam os problemas enfrentados pelos
artistas, bem como as soluções que já encontraram.
É fundamental destacar que pesquisas realizadas por Iavelberg
(1993), apontam que as situações de bloqueio, em que os alunos
deixam de produzir imagens, ou o fazem de forma muito
estereotipada, ocorrem pela falta de repertório de soluções gráficas, e
não por seu excesso. Ao contrário disso, quanto mais amplas forem as
experiências dos alunos neste sentido, e quanto mais puderem refletir

acerca destas experiências com colegas e educadores, maiores serão as
suas possibilidades de criar poéticas e de produzir imagens que
apresentem qualidades gráficas e estéticas.
Do ler ao fazer: o uso da leitura como ferramenta para o

desenvolvimento da produção em sala de aula
Antes de qualquer outra, destacamos a ideia de que as situações
de leitura de imagens nas salas de aula devem buscar o refinamento, a
sensibilização e a ampliação do olhar.
Elliot Eisner destaca que ver é diferente de olhar. Olhar é
perceber, experimentar a qualidade das formas visuais de seu
entorno, sejam elas da arte ou da natureza (EISNER, 1972). O
exercício do olhar envolve uma investigação da composição estética e
expressiva das imagens e possibilita a expansão do repertório do
aprendiz, que se configura como fonte para a criação.
O ato de criação, nesta perspectiva, não surge do vazio, mas
depende das experiências que se acumula ao longo da vida.
Experiências que, se não forem repletas de oportunidades de
educação visual, não trarão aos alunos fontes para a produção de
imagens criativas, com qualidades estéticas e expressivas.
Desde muito pequenas as crianças estão frequentemente em
contato com as mais diversas imagens, tanto da mídia (por meio de
livros, de desenhos animados, revistas, cartazes), quanto de colegas e
adultos (irmãos mais velhos, primos, os pais e outros parentes). Estas
experiências se vertem em fontes para a criação de imagens e servem
de apoio inicialmente. Contudo, a educação no âmbito da escola
precisa ir além, e é por isso que aprender a olhar e ampliar o
repertório a partir de formas da arte é fundamental. O
enriquecimento de fontes de criação se configura como tarefa
indispensável de professores.
Também para Rosa Iavelberg, a aprendizagem do fazer se dá no
encontro entre as experiências do ato da produção (constância de gestos
e usos dos materiais) com a memória de imagens com as quais a criança

já teve contato (tanto de colegas, adultos, da mídia ou de artistas).
Como ainda aponta a autora:
“O que a criança acredita que pode aparecer nos desenhos está
ligado à sua experiência com os desenhos que vê, ou seja, sobre os
quais age visualmente; isso depende do acesso que ela tem a outras
obras além das suas”.
“Essa educação do olhar do pequeno leitor de imagens lhe
fornecerá bagagem para socializar, participar do universo da arte e
fazer a sua própria arte com referenciais na produção artística social
e histórica. Isso refletirá positivamente na evolução e no
aperfeiçoamento de seus desenhos.” (IAVELBERG, 2013, pg.75)
Em nossa pesquisa realizada sobre a aprendizagem

compartilhada entre crianças na Educação Infantil (COSSI SOARES,
2013) mostramos que o processo de desenvolvimento do desenho é
impulsionado pelos empréstimos de imagens entre pares na escola.
Isto porque, por meio da aprendizagem compartilhada (situação em que
a aprendizagem é mobilizada pela troca de saberes desenhistas entre
crianças) ocorrem processos de apropriação e recriação de esquemas
– o que Iavelberg (1993) denomina como “assimilação recriadora”.
Por processos similares, as situações de leitura de obras de arte
nas salas de aula se configuram como aprendizagem do fazer, a
medida que favorecem o desenvolvimento de esquemas gráficos mais
complexos a partir da assimilação e recriação de formas da arte
compartilhadas pelos professores com seus alunos.
Tomando as concepções descritas acima como referência,
destacamos alguns pontos fundamentais para que as situações de
leitura de imagens se configurem como ferramentas significativas para
a aprendizagem da produção em sala de aula.
Um primeiro aspecto é compreender que a seleção das imagens
a serem lidas não pode se dar ao acaso, mas deve seguir critérios
precisos, que poderão ser elaborados pelos professores a partir das
metas de aprendizagem que elegerem. Um princípio a se levar em
consideração, é que quanto mais as imagens possibilitarem
investigações para os alunos em relação aos desafios que precisam

enfrentar, mais significativas serão para a aprendizagem.
Um segundo aspecto, que se relaciona com o primeiro, é a
necessidade de partir de uma avaliação inicial, ou seja, compreender
qual é a possibilidade que os alunos possuem para usar as linguagens
da arte como forma de expressão. Esta situação dará ao professor
condições para conhecer o repertório dos alunos e traçar caminhos
para ampliá-lo, além de permitir o acompanhamento das mudanças -
o que exatamente os alunos construirão de novo por meio das
experiências vividas nas aulas?
Por último, destacamos que avaliação inicial poderá também
abarcar outros conceitos além das habilidades de produção, como o
nível de compreensão estética, o conhecimento sobre a história da
arte e estilos. Isto porque, os critérios de seleção das imagens serão
mais significativos, se combinarem ampliações em todos estes
sentidos.
Conclusão
Este trabalho buscou ampliar a reflexão sobre o papel da leitura
de obras de arte para a aprendizagem de produção de imagens nos
contextos educativos.
A leitura de imagens se constitui como ferramenta indispensável
para a aprendizagem no campo da arte, uma vez que pode levar
aprendizes a conhecer arte e refletir sobre ela a partir da troca de
ideias e experiências entre pares e educadores.
Se as situações de leitura podem favorecer a aprendizagem no
campo do desenvolvimento estético, podem também colaborar
imensamente para a aprendizagem da produção de imagens – embora
muitos educadores ainda baseiem-se em concepções que
desencorajam as situações de empréstimos de imagens de artistas por
acreditarem que impeçam avanços de alunos.
Assim como alguns autores contemporâneos, acreditamos que a
criação não surge do vazio, mas é fruto de experiências que
acumulamos ao longo da vida a partir do contato com materiais e a

partir das oportunidades que tivermos de sensibilizar o olhar para
perceber qualidades estéticas e expressivas em formas da arte e da
natureza.
Ressaltamos que quanto mais experiências de olhar e refletir
sobre as imagens com que se tem contato, mais os alunos poderão
ampliar o seu repertório gráfico e mais fontes terão para criar.
Para que o uso da leitura permita aprendizagens significativas
nas salas de aula, é fundamental que o professor estabeleça critérios
para selecionar as imagens que deseja levar aos seus alunos.
Referências:
BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte-educação: leitura no subsolo. São
Paulo: Cortez Editora, 2008.
______. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva., 2008.
SOARES, Maria Carolina Cossi. Os processos de intercâmbio entre
as crianças e a aprendizagem do desenho em contextos educativos.
2013. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação da
EISNER, Elliot. Educating artistic vision. Nova Iorque: Macmillan
Publisching Co., 1972.
FELDMAN, Edmund Burke. Becaming human through art. Aesthetic
experience in the school. Nova Jersey : Prentice-Hall, 1970.
IAVELBERG, Rosa. Desenho na Educação Infantil. São Paulo:
Melhoramentos, 2013.
______. O desenho cultivado da criança. Porto Alegre: Zouk, 2006.
______. Para gostar de aprender arte. Sala de aula e formação de
professores. Porto Alegre: Artmed Editora, 2003.
NOVAK, Joseph D. Learning, Creating and using knowledge. Nova
Iorque: Routledge, 2000.
PARSONS, J. M. How we understand art. A cognitive developmental

account of aesthetics experience. Nova Iorque: Cambridge
University Press, 1987.
RAGANS, Rosalind. Arttalk. Mission Hills: Glencoe Publisching,
1988.
WILSON, Brent; HURWITZ, Al; WILSON, Marjorie. La enseñanza
del dibujo a partir del arte. Barcelona: Paidós, 2004.
Processos de interação entre crianças

e o desenvolvimento do desenho na
Educação Infantil
MARIA CAROLINA COSSI SOARES BARRETTI1 & ROSA IAVELBERG2
Artistas modernos e pós-modernos admiraram a arte das crianças

exatamente pelo que sentem em sua clareza de visão, oposta à
fotográfica ou ao paradigma da perspectiva linear. Entretanto, até a
perspectiva linear, se compreendida de modo apropriado,
incorpora aqueles entendimentos iniciais sobre tempo, espaço e
movimento formados na infância. (Matthews, 2003, p. 210-211)
Desde que entram na escola, crianças costumam receber de

seus professores materiais para riscar e registrar marcas, o que
fazem, de modo geral, com grande satisfação e interesse. Nos anos
1
Maria Carolina Cossi Soares Barretti é Mestre pela Faculdade de Educação da Universidade de
São Paulo (FEUSP) na área de Psicologia e Educação. Membro do Grupo de Pesquisa Formação de
Professores e Aprendizagem em Arte (CNPq). Autora do trabalho: Os processos de intercâmbio entre as
crianças e a aprendizagem do desenho em contextos educativos. 2013. Dissertação (Mestrado) – FEUSP,
São Paulo, 2013. http://lattes.cnpq.br/2865716079650147
2
Rosa Iavelberg é Professora Livre Docente do Departamento de Metodologia de Ensino da
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP). Autora dos livros: Para gostar de aprender
arte: sala de aula e formação de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003; O desenho cultivado da criança:
práticas e formação de educadores. Porto Alegre: Zouk, 2006; Desenho na educação infantil. São Paulo:
Melhoramentos, 2013; e, com Luciana Arslan, Ensino de Arte. São Paulo: Thomson, 2006. É líder, junto
à Profa. Carmen Aranha (MAC USP), do Grupo de pesquisa Formação de Educadores em Arte (CNPq)
http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/1940688940065691#indicadores
BARRETTI, M.C.C.S ; IAVELBERG, R. Conceitos iniciais de História da Arte para a graduação: A formação do conceito de
história da arte para alunos da graduação em Publicidade e Propaganda. In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. (Orgs.).
Espaços da Mediação: A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016, pp. 37-49.
38 Maria Carolina Cossi Soares Barretti & Rosa Iavelberg
que passam na educação infantil, seus desenhos podem passar de

garatujas desordenadas a esquemas complexos, ricos em detalhes.
Autores contemporâneos apontam que dentre as situações que
promovem o desenvolvimento do desenho está o contato do
aprendiz com esquemas gráficos e procedimentos que observa de
seus pares.
O Desenho cultivado, termo desenvolvido e criado por
Iavelberg (2006), refere-se ao desenho autoral que é alimentado pela
cultura de desenhos que a criança acessa e não corresponde,
portanto, ao desenho espontâneo. Para a autora, “desde cedo a
criança observa e imita atos e formas de desenho realizados em sua
presença, incorporando-os, em seu repertório (2006 p. 73)”, o que
a faz avançar.
Ainda, para Marjorie e Brent Wilson, os desenhos criados por
colegas ou irmãos mais velhos, servem de modelos para que as
crianças possam aprender novas formas, linhas e temas, e assim
passar a usá-los em seus próprios esquemas. Por existir uma
proximidade construtiva entre as formas criadas, configuram-se
como fontes significativas para que possam aprimorar seus desenhos.
Mas por que se tornam cada vez mais diferenciados os desenhos dos
estudantes na medida em que estes vão crescendo? Principalmente,
porque aumenta sua capacidade cognitiva de processar informação
e acumulam mais experiência, tanto com os objetos do mundo
sensível como com os desenhos dos outros (estudantes maiores,
adultos e artistas). Durante o período de formação e
desenvolvimento de sua perícia gráfica, os objetos de seu desenho
não alcançam a complexidade dos objetos do mundo e dos
desenhos dos outros. Sentem-se insatisfeitos com seus desenhos
simples e querem mais informações, detalhes e complexidade para
eles. Então os alteram a fim de que se pareçam mais aos objetos do
mundo exterior ou, na maioria dos casos, aos desenhos de outros.
Tomar emprestado imagens de terceiros costuma motivar saltos no
processo de desenvolvimento. (WILSON; WILSON; HURWITZ,
2004, p. 31, tradução nossa)
Nessa linha, buscamos investigar, por meio de análise conjunta

da pesquisa de mestrado realizada em uma escola particular da
Processos de interação entre crianças e o desenvolvimento do desenho na Educação Infantil 39
cidade de São Paulo (SOARES, 2013), sob orientação da Profa.

Rosa Iavelberg, como se davam os processos de intercâmbio entre
as crianças de 4 e 5 anos enquanto desenhavam juntas, e de que
forma essas situações contribuíam para que incorporassem novos
esquemas, tornando seus desenhos cada vez mais complexos. A
aprendizagem compartilhada, ou seja, a aprendizagem que é
mobilizada por meio da relação entre os pares, foi a ação central
verificada e analisada para elaborar a sistematização sobre os fatos
que ocorrem nas aprendizagens entre os alunos aqui trazidas.
Ao longo da pesquisa citada observou-se regularidades nas
ações realizadas pelas crianças, que apontaram o “momento
conceitual” de seus desenhos3, e o que desejavam aprender com
seus pares. As situações observadas na pesquisa foram também
gravadas em vídeos, para que fosse possível conhecer
detalhadamente os gestos, as falas, e as modalidades das trocas
entre os alunos.
Por meio da análise dos vídeos foi possível observar que, ao
entrar em contato com esquemas desenhistas diferentes ou mais
complexos do que os seus, o aprendiz deseja assimilá-los, ou seja,
as crianças podem aprender entre si a traçar linhas e formas,
combinar cores, desenvolver temas, saber usar materiais e aprender
modos de fatura nos desenhos, ainda não experimentados ou
dominados.
Além disso, pode-se documentar que as crianças observavam
seus próprios desenhos, quando colegas faziam perguntas ou
apontamentos a respeito deles e podiam, então, buscar aprimorar
suas criações a partir dessas intervenções.
Entendemos, portanto, que os pares exercem um papel
fundamental na aprendizagem do desenho, uma vez que podem
mobilizar transformações em direção ao aperfeiçoamento gráfico e
ao pleno desenvolvimento do desenho, promovendo o alcance de
3
O conceito de momentos conceituais do desenho infantil foi desenvolvido na pesquisa O
desenho cultivado da criança, publicada em IAVELBERG (2006, 2013).
níveis mais avançados e aperfeiçoados. Sendo assim, cabe aos

professores validar e criar as condições adequadas para que a
aprendizagem compartilhada ocorra nas situações nas quais a
criança trabalha nas escolas desde a Educação Infantil
O argumento que pretendo desenvolver aqui é que o modo como
as crianças se expressam em artes visuais depende das habilidades
cognitivas que elas adquiriram e que estas estão relacionadas tanto
ao fator biológico como às habilidades aprendidas à medida que
estes traços humanos interagem com as situações em que
trabalham.
A performance humana nas artes é fruto de uma mistura dinâmica de
questões em interação: desenvolvimento, situação e as habilidades
cognitivas que a criança adquiriu como resultado destas interações.
O processo de educação na arte ou em qualquer outra área é
promovido por professores quando eles desenham as situações nas
quais e por intermédio das quais o desenvolvimento destas
habilidades é promovido. (EISNER, 2002, p. 107, tradução nossa)
A aprendizagem compartilhada ocorre, quando a observação da

própria criança ou os apontamentos feitos por seus colegas, geram
conflitos entre aquilo que ela sabe – os esquemas desenhistas que já
construiu – e o que percebe ainda não saber– esquemas não
construídos. É exatamente esse conflito que a levará a buscar novas
soluções para os problemas que a criança se coloca diante da
interação com os colegas nos atos de desenho.
As variações das formas de aprendizagem que foram
observadas, na pesquisa citada anteriormente, estão descritas no
Quadro I a seguir:
Variações das formas de aprendizagem compartilhada

observadas
Formas Ação que a criança realiza
Na observação simples, a criança apenas observa os
1. Observação desenhos de outras crianças, sem se expressar
simples verbalmente, e tenta assimilar esquemas gráficos
mais avançados aos seus desenhos.
2. Solicitação Na solicitação verbal, a criança não somente
verbal observa, mas pede ajuda oralmente ao colega.
Ocorre quando uma criança solicita verbalmente
para que outra faça um desenho – em outra
3. Solicitação superfície – para que observe. Nesse caso, ela
verbal I pode copiar exatamente o modelo, pode copiar
parte dele ou aprimorar seu desenho a partir do
modelo, realizando-o na sua folha.
Ocorre quando uma criança solicita verbalmente a
outra que realize para ela, na sua própria folha, um
4. Solicitação desenho. Nesse caso, a criança pode simplesmente
verbal II acrescentá-lo à composição de seu desenho, pode
copiá-lo mais vezes seguindo o modelo ou copiar
parte dele, modificando o original.
Ocorre quando uma criança pede a outra que lhe
5. Solicitação dê dicas verbais enquanto realiza um desenho.
verbal III Nesse caso, a criança deve ir lembrando o que
“falta” no desenho do outro.
6. Apontamento Ocorre quando a criança faz alguma pergunta ou
verbal comentário sobre o desenho de outra criança.
Ocorre quando uma criança indica verbalmente a
7. Apontamento
outra que algo específico pode ser aprimorado em seu
verbal I
desenho. A criança pode ou não fazer as alterações.
Nesse caso, a criança indica verbalmente que o

8. Apontamento
desenho do colega poderia ser aprimorado e faz
verbal e de
um modelo em sua folha para ilustrar como seria.
criação de
A outra criança pode ou não fazer as alterações de
modelos
acordo com o modelo sugerido.
Ocorre quando a criança não só aponta
9. Apontamento
verbalmente algo que poderia ser modificado no
verbal com
desenho do colega como faz a mudança no
intervenção
desenho, sem que ele tenha solicitado.
Ocorre quando as crianças discutem sobre aquilo
que estão desenhando ou que desenharão,
10. Discussão
confrontando ideias sobre as cores, características
mais importantes, formas, etc.
QUADRO I Variações das formas de aprendizagem
É importante ressaltar que, do item 1 ao 5, o próprio aprendiz
desenhista, a partir das observações que faz, vai à busca de ajuda para
aprimorar seus esquemas, e do item 6 ao 9, é o outro, ou seja, o
colega quem coloca um problema para o aprendiz, que pode ou não
mobilizá-lo a modificar seus esquemas. O décimo item se apresenta
como uma situação de discussão coletiva e não direcionada
especificamente a uma criança como os itens anteriores.
A partir do QUADROI é possível verificar que há três classes de
ações das quais o aprendiz desenhista participa no contexto de
aprendizagem compartilhada, que podem levá-lo a modificar e
aprimorar seus desenhos: a primeira é a observação de esquemas
produzidos pelos seus pares, com a tentativa de assimilá-los; a
segunda é a escuta de comentários ou ações de outra criança, assim
como sugestões e críticas; e a terceira, as discussões realizadas por
todos enquanto desenham. Nos três casos as modalidades sempre
estão apoiadas nos desenhos que fazem, que, por sua vez, podem ter
como ponto de partida visualidades do meio.
Assim sendo, a observação de uma criança a respeito dos
desenhos dos pares também combina, às vezes, suas falas a respeito de
desenho, como se apresenta nas variações descritas no QUADRO I:

solicitação verbal I, solicitação verbal II e solicitação verbal III.
Verificou-se que, tanto no apontamento verbal com criação de
modelos, como no apontamento verbal com intervenção, ocorre fala
e ação gráfica sobre o desenho de uma criança por outra.
Dois tipos de movimento podem ser observados nas interações,
ou seja, nas três primeiras situações – observação simples, solicitação
verbal I e solicitação verbal II: é o aprendiz quem se mobiliza, é ele
quem, por meio da própria observação, percebe que pode avançar e
busca assimilar novos esquemas com a ajuda dos desenhos criados por
seus colegas.
Nas duas situações seguintes – apontamento verbal com criação
de modelos e apontamento verbal com intervenção –, o movimento
de interação parte de uma observação de um colega para o desenhista,
ou seja, é o par que mobiliza quem desenha a buscar novas soluções
para aperfeiçoar sua fatura.
Há momentos em que as crianças assimilam novos esquemas
imediatamente por meio da aprendizagem compartilhada, entretanto,
em alguns casos, os esquemas observados são demasiadamente
complexos para que o aprendiz os assimile de imediato. Ocorre então
que a criança, depois de observar, segue fazendo inúmeras tentativas,
até que incorpora e modifica seus esquemas a partir dos desenhos dos
colegas que foram observados ou por eles propostos. A aprendizagem
compartilhada, nessas situações, tem como função tornar observável
para a criança algo que ainda era desconhecido, que queria saber
fazer, mas não tinha consciência do “como” podia alcançar tal fatura, e
este “como” é, entre outros, conteúdo procedimental que promove as
poéticas das crianças que desenham.
A partir do QUADRO II abaixo é possível observar uma
situação em que a criança modifica seu esquema de desenho
imediatamente por meio da aprendizagem compartilhada. Nessa
situação as duas meninas desenharam, lado a lado, a figura humana.
Aprendizagem compartilhada
Luna e Carla4
Primeira figura humana de Primeira figura humana
Luna de Carla
Nota-se que inicialmente Luna Carla possui um esquema mais
desenha um esquema para a complexo que o de Luna,
figura humana sem forma para contendo formas que
representar o tronco, risca representam o tronco, as mãos
apenas um círculo representando os pés e inclusive as roupas.
a cabeça, de onde saem os braços
e as pernas. As linhas em cima da
cabeça representam cabelos.
Quadro II Aprendizagem compartilhada no desenho da figura humana
Depois de observar o desenho da colega, Luna pede para Carla

desenhar um modelo em sua própria folha, para que possa observar
mais de perto e copiá-lo.
4
Os nomes das crianças não corresponderam aos reais.
2 - Modelo 3 - Primeira 4 - Desenho da figura

criado por Carla tentativa de humana após algumas
na folha de Luna modificar o tentativas
Carla realiza um desenho Depois de realizar algumas
modelo para Luna Ao observar o tentativas, Luna começa a
que contém um modelo da colega, colocar uma forma
círculo para a Luna copia as formas arredondada abaixo do
cabeça, um arredondadas para os círculo da cabeça para
retângulo para o braços – que não representar o tronco.
tronco, duas formas saem mais da cabeça *Luna realizou esse desenho
arredondadas para os -, mas ainda não durante a cena observada,
braços e outras duas inclui o tronco e ele possui uma cor
formas mantém as linhas diferente, pois ela virou a
arrendondadas para para representar as folha e mudou de lápis.
as pernas. pernas.
Quadro II Aprendizagem compartilhada no desenho da figura humana

A aprendizagem a partir da observação de desenhos dos colegas não
é simples cópia. Retornando ao nosso conceito do desenho
cultivado afirmamos que “a criança observa e imita atos e formas de
desenhos realizados em sua presença, incorporando-os, em seu
repertório, por intermédio de assimilação recriadora”
(IAVELBERG, 2006, p. 44).
Ao contrário daqueles que entendem o que foi descrito como
cópia de desenhos entre as crianças, a “assimilação recriadora” é uma
tentativa de aprender com os esquemas do outro, agindo sobre eles
com os esquemas já construídos, algo novo precisa ser feito e a
recriação, nesse caso, será o passaporte da aprendizagem. Não ocorre
o empobrecimento das possibilidades criativas e inventivas da criança

quem executa o movimento de recriação, pode-se verificar que, nesse
tipo de situação de aprendizagem, algo externo serve de mobilização
para ações diferenciadas, antes desconhecidas, instigando a
emergência de novos arranjos, portanto, fatores endógenos dialogam
com fatores exógenos.
Cada criança possui um repertório gráfico construído por ela a
partir de suas experiências. O encontro dela com maneiras de
desenhar ainda não alcançadas é um fator que possibilita ampliar o
repertório daquele que aprende, porque o aprendiz implementa e
recria seus desenhos. Desse modo, colclui-se que além de assimilarem
novos esquemas por meio da aprendizagem compartilhada, as crianças
podem também modificá-los a partir de suas necessidades e interesses,
pois assimilam, entre si, esquemas elaborados umas pelas outras e os
modificam criando esquemas cada vez mais complexos, QUADRO III,
a isso chamaremos Ciclo de aprendizagem compartilhada.
Ciclo de aprendizagem compartilhada - João e Theo
Theo João
Primeiro morcego de Theo Primeiro morcego de João
Segundo morcego de Theo na

Segundo morcego de João
folha de João
Terceiro morcego de Theo

QUADRO III Ciclo de aprendizagem compartilhada
Entendemos que as situações observadas ao longo da pesquisa

não podem ser generalizados para qualquer contexto educativo,
exatamente como foram descritas na investigação, pois assim como o
desenvolvimento do repertório gráfico das crianças depende das
relações que se estabelecem com as visualidades e a cultura artística e
estética que acessam, os recursos de que farão uso para ampliar tal
repertório também são influenciados pelo meio no qual a criança está
inserida. Vale dizer que o estudo realizado num contexto educativo,
apesar de não poder ser generalizado, principalmente em função das
formas e temas assimilados, pode colaborar para a observação de
outros contextos porque estruturalmente as modalidades interativas
serão mantidas.
Destacamos, ainda, que as atitudes dos professores enquanto
participam das situações em que as crianças desenham juntas são de
fundamental relevância para que a aprendizagem compartilhada
ocorra.
De acordo com nossas observações, algumas atitudes dos
professores fazem com que as trocas entre as crianças ocorram
adequadamente, o que colabora para o desenvolvimento dos
desenhos. Por outro lado, verificou-se que orientações didáticas
inadequadas ou desrespeitosas em relação à natureza das
aprendizagens autorais do desenho, podem inibir as trocas entre os
pares e os resultados delas decorrentes. Dentre as ações que
favorecem positivamente a aprendizagem compartilhada estão: o
interesse do professor por observar as crianças enquanto desenham,
seu incentivo às trocas de ideias entre as crianças a respeito de formas
e linhas que traçam ou desejam traçar, as conversas coletivas a
respeito dos desenhos, a autorização à copia como ferramenta para o
conhecimento de novas linhas e formas, a autorização para a livre
escolha de parcerias entre as crianças, e a criação de grupos de
desenho.
Nas ocasiões em que os professores inibem os intercâmbios
notamos que algumas atitudes inibem possíveis avanços no processo
de desenvolvimento dos desenhos. São elas: a falta de interesse por

observar os desenhos dos alunos, o ato de impedir a cópia entre as
crianças, o estabelecimento de grupos pré-determinados com o
intuito de fazer com que as crianças não conversem e se concentrem
apenas em seus próprios desenhos, a hierarquização dos resultados, a
critica negativa das ações dos alunos, a exigência de representação do
real tal e qual. Sabemos que estes professores desconhecem as formas
da aprendizagem compartilhada e da aprendizagem em desenho, a
gênese da arte infantil e as investigações que as crianças realizam para
aprimorar seus desenhos.
Daí se conclui que o fato de as crianças poderem compartilhar
informações e interações entre elas, enquanto desenham, consolida
um “contrato didático” no qual se validam as possibilidades de
interlocução entre os pares, orientação imprescindível ao
desenvolvimento cultivado da arte da criança.
Referências:
EISNER, Elliot W. The arts and the creation of mind. New Haven: Yale
University Press, 2002.
IAVELBERG, Rosa. O desenho da criança na pesquisa moderna e
contemporânea. In: ARANHA, Carmen; CANTON, Kátia. (Orgs.).
Desenhos da pesquisa, novas metodologias em arte. São Paulo:
MAC/USP; PPGIEH, 2012, p.79-92.
______. O desenho cultivado da criança: práticas e formação de
educadores. Porto Alegre: Zouk, 2006.
______. Desenho na educação infantil. São Paulo: Melhoramentos,
2013.
MATTHEWS, John. The art of childhood and adolescence: the
construction of meaning. London: Falmer Press, 1999.
______. Drawing and painting: children and visual representation (0-
8) years. London: Paul Chapman, 2003.
SOARES, Maria Carolina Cossi. Os processos de intercâmbio entre

as crianças e a aprendizagem do desenho em contextos educativos.
2013. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação da
WILSON, Brent; HURWITZ, Al; WILSON, Marjorie. La enseñanza
del dibujo a partir del arte. Barcelona: Paidós, 2002.
50
Famílias em tempo de ócio no museu de

arte: Formação de hábitos culturais de
crianças e adolescentes
ANDREA ALEXANDRA DO AMARAL SILVA E BIELLA1
Apresentação
Este artigo tem como base os dados obtidos na pesquisa
“Famílias no Museu de Arte: lazer e conhecimento: um estudo sobre
o programa educativo Interar-te do MAC USP”2, sob orientação da
Profª Drª Rosa Iavelberg, apresentada como dissertação de mestrado
ao programa de pós-graduação em Educação da Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo, em 2012.
1
Andrea Alexandra do Amaral Silva e Biella é Doutoranda em Educação (ingresso em 2014) e
Mestra em Educação (2012) pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP), é
Especialista pela mesma Universidade em Ensino, Arte e Cultura (ECA, 1999) e Monitoria em Artes
(MAC, 2000). É Licenciada (licenciatura plena, 1994) e Bacharel (1995) em Educação Artística/Artes
Plásticas pela Universidade Estadual de Campinas, tendo sido bolsista do CNPq (Iniciação Científica).
Integra os Grupos de Pesquisa (CNPq) Mediação Cultural (Universidade Presbiteriana Mackenzie),
Formação de Educadores em Arte (USP) e Acessibilidade em Museus (USP). É educadora do Museu de
Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo desde 2006, onde coordena programas educativos a
diferentes públicos (famílias, inclusão socioeducativa e cultural, professores e educadores). Lecionou no
ensino superior e na educação básica, além de ter atuado como educadora em ONGs e instituições
culturais (Instituto Itaú Cultural, 27ª e 28º Bienais de SP, Museu Lasar Segall).
2
A dissertação “Famílias no Museu de Arte: lazer e conhecimento: um estudo sobre o
programa educativo Interar-te do MAC USP”, sob orientação da Profª Drª Rosa Iavelberg,
pode ser consultada no sítio eletrônico: www.teses.usp.br.
BIELLA, A.A.A.S. Famílias em tempo de ócio no museu de arte: Formação de hábitos culturais de crianças e adolescentes.
In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. (Orgs.). Espaços da Mediação: A arte e suas histórias na educação. São Paulo:
MAC USP, 2016, pp.51-72.
52 Andrea Alexandra do Amaral Silva e Biella
Dados deste trabalho também foram apresentados e publicados

no II Simpósio Espaços da Mediação (PGEHA USP, São Paulo-SP,
2013) e no II Congresso Internacional da Federação de
Arte/Educadores e XXIV Congresso Nacional da Federação de
Arte/Educadores do Brasil (ConFAEB, Ponta Grossa-PR, 2014).
Nesta edição, a inserção de dados qualitativos complementa as
versões anteriores, dando-se mais voz aos entrevistados quando da
análise dos resultados.
Introdução
Na pesquisa que pauta o artigo, investigou-se o que levou os
adultos da amostra a buscarem atividades num museu de arte nos
momentos de lazer com a sua família atual. Foram verificadas as
influências da família de origem (pais e irmãos dos entrevistados) na
formação de seus próprios hábitos de visitação a exposições de artes
visuais e no contato com programações culturais em geral, assim
como da escola de educação básica; de experiências sociais da vida
adulta e a incidência de visitas destes adultos a exposições de arte com
e sem a sua família.
Dado que o setor educativo de um museu pode contribuir para a
iniciação do conhecimento sobre artes visuais pelo público em geral,
não especializado, promovendo experiências e auxiliando-o na
construção de repertório, foi selecionado para a investigação, como
estudo de caso, o programa educativo Interar-te do Museu de Arte
Contemporânea da Universidade de São Paulo. No Interar-te, uma
das condições de participação é que esteja presente a família,
compreendida como um adulto com o qual o menor tenha vínculos,
sejam ou não de parentesco, mas sim afetivos e de cuidados.
Famílias em tempo de ócio no museu de arte: formação de hábitos culturais de crianças e adolescentes 53
Referencial teórico
O papel da família é essencial para que seus membros,
principalmente crianças e adolescentes, vislumbrem possibilidades de
lazer, que será nomeado como ócio diante dos autores selecionados
para esta discussão. Puig e Trilla (2004, p.126) afirmam que “os
hábitos que a família construirá sobre essas atividades costumam ser
de grande importância para os filhos e para satisfação futura que
encontrarão no tempo livre”; e citam o sociólogo Pierre
Fougeyrollas3: “a família e a escola são as duas instituições
fundamentais para a custódia da infância. A família, além de unidade
econômica, afetiva, social, etc., constitui uma comunidade de ócios”
(apud PUIG & TRILLA, 2004, p.56); a “maior parte da atividade de
tempo livre infantil transcorre no meio familiar. Tanto no que se
refere aos ócios cotidianos como aos semanais e anuais (fins de
semana, férias, etc.), a família era a instituição que determinava sua
forma e conteúdo” (PUIG & TRILLA, 2004, p.57). Apesar disso, os
autores apontam mudanças nesse panorama, dadas as características
comentadas serem consideradas mais próximas do cotidiano das
famílias nucleares; eles afirmam que atualmente, em lares de centros
urbanos, há a delegação parcial dessa responsabilidade a instituições
como brinquedotecas, clubes infantis e colônias de férias, mas sem
descaracterizar a importância da família na formação e educação de
crianças e jovens (PUIG & TRILLA, 2004, p.19).
Para o estudo, foram compreendidos como famílias os grupos
nos quais o vínculo entre seus membros é estabelecido pela qualidade
da relação entre eles e não pelo parentesco consanguíneo (SARTI,
2009, p.85-86). Ou seja, a existência de diferentes arranjos familiares
ressalta a importância de atividades de ócio de maior qualidade e o
papel dessas atividades na promoção de integração dos novos
agrupamentos.
3
FOUGEYROLLAS, P. La família, comunidad de ócios. In: DUMAZEDIER, I. e outros:
Ocio y sociedad de classes. Barcelona, Fontanella, 1971, pp.167-182.
No contexto do programa educativo Interar-te, sempre foram

considerados como familiares os agrupamentos de adultos com
crianças e/ou adolescentes, independentemente do grau de
parentesco, sendo prioridade os seus vínculos afetivos.
Para discorrer sobre as atividades das famílias em seus
momentos de lazer, dentre elas a frequentação de museus de arte, é
preciso recorrer a autores que estudam o ócio. Puig e Trilla (1996)
ressaltam que ócio e trabalho sempre estiveram presentes nas
sociedades humanas, como fato social e objeto de reflexão, e que o
significado dessa relação, que também é uma elaboração humana,
acompanha as diferenças e semelhanças entre essas sociedades em
cada época.
Cientes dessa diversidade, optamos por apontar concepções e
considerações mais recentes acerca dessa relação, no intuito de
fornecer subsídios ao contexto no qual o objeto de pesquisa foi
inserido; podemos dizer que trataremos o objeto sob a ótica da
problemática moderna do ócio pós-Revolução Industrial e no âmbito
de países ocidentais de organização econômica capitalista.
O fenômeno do ócio implica sempre um marco temporal.
Distinguimos e opomos o tempo que dedicamos ao trabalho do
tempo livre. O ócio supõe a liberação das obrigações do trabalho e
a disponibilidade pessoal do tempo. Mas o ócio não é sinônimo de
tempo livre. O tempo livre é unicamente uma condição necessária,
mas não suficiente. Muitas vezes, utilizam-se equivocadamente
ambos os termos com sentidos equivalentes.
O ócio requer e se configura também a partir de outro tipo de
condições. Cria-se uma situação de ócio quando o homem, durante
seu tempo livre, decide e gestiona livremente suas atividades,
obtém prazer e satisfaz necessidades pessoais, como descansar, se
divertir ou se desenvolver. (PUIG & TRILLA, 2004, p.21)
Essa definição é aproximada à do sociólogo francês Joffre

Dumazedier, embora já revista por ele próprio, quando diz que:
(...) o ócio é um conjunto de ocupações às quais o indivíduo pode se
dedicar de maneira totalmente voluntária, seja para descansar, se
divertir, desenvolver sua informação ou sua formação desinteressada,
sua participação voluntária, após se libertar de obrigações
profissionais, familiares e sociais. (PUIG & TRILLA, 2004, p.36)
Das relações existentes entre o tempo de trabalho e o tempo de

não-trabalho, dedicado às atividades livres e ao ócio, ressalta-se que
ócio não é sinônimo de tempo livre; o tempo é uma das indicações
dele, mas não a determina. No tempo do não-trabalho há a dedicação
a outras obrigações: as “paraprofissionais” (o tempo gasto no
transporte é um exemplo), familiares, religiosas e políticas. Estes dois
últimos fatores são questionados por alguns autores, porém se
configuram como momentos de menor disponibilidade pessoal e não
serão considerados como momentos de ócio dada a perspectiva acima
citada, da qual compartilharemos.
Deste modo, além da distribuição do tempo, somam-se outros
fatores quando da caracterização do ócio: a atitude com a qual se vive
o tempo, a liberdade de escolha e a forma pela qual se pratica o que se
escolhe. Outro aspecto importante é a satisfação de necessidades
pessoais durante as atividades do tempo livre, como a de se
desenvolver, que corresponde ao ócio ativo. Nesse sentido, o tempo
livre pode ser utilizado para o aprimoramento pessoal em áreas de
interesse. Mas, em que medida numa sociedade com forte influência
dos meios de comunicação de massa, as escolhas das atividades com o
propósito do entretenimento são realmente livres, partem do
interesse pessoal ou são desvinculadas do consumo alienado?
O ócio era considerado um tempo antieconômico, já que não
facilitava o acúmulo de capital. Essas opiniões foram mudando
lentamente conforme o tempo livre foi se impondo como uma
realidade social e adquirindo uma função econômica nova e mais
positiva. O aumento do tempo livre começava a significar um
considerável aumento do tempo de descanso dos trabalhadores. Ou
seja, adquiria utilidade econômica, pois favorecia uma melhora nas
condições de vida e força de trabalho. Além disso, numa etapa
superior, o tempo livre servirá também para melhorar a
capacitação profissional dos trabalhadores. Portanto, como
descanso ou formação pessoal, o tempo livre começa a ser
apreciado pelos economistas. Finalmente, com a chegada das
sociedades de consumo massivo, como defende e apregoa o
primeiro Riesman, o ócio adquire um novo sentido, enquanto
tempo liberado da produção e disponível para o consumo.
Consumo que, além de cumprir a função social de adaptação às
novas necessidades, estimula também o desenvolvimento das forças

produtivas. A obra de Riesman representa o reconhecimento
definitivo dessa função do ócio. (PUIG & TRILLA, 2004, p.31)
Diante de problemas socioeducativos presentes na última década

do século XX, como os decorrentes das tecnologias de informação, da
desigualdade de disponibilidade temporal, da crise socioeconômica e
os graves problemas de desemprego e reorganização administrativa e
de produção, das alterações nas relações sociais de trabalho, além do
crescimento populacional e aumento demográfico da terceira idade,
da fome, dos estados de guerra e pré-guerra, da violência e da
dependência de drogas, o pedagogo espanhol Alexandre Sanvisens i
Marfull (PUIG & TRILLA, 2004, p.11) indaga: que tipo de educação
se requer para ocupar adequadamente o tempo disponível e enfocar
conveniente preparação técnica e humana diante do futuro? E afirma:
a educação tem um papel ecológico a cumprir.
Com vistas ao quadro apresentado, que em grande parte pode
ser estendido ao panorama do início do século XXI, qual seria o papel
da educação no tempo de ócio?
Os trabalhos carentes de responsabilidade e iniciativa, além do
desgaste psíquico que provocam, costumam conduzir a ócios
passivos, consumistas e padronizados. Por outro lado, a influência
do trabalho no ócio expressa-se também na forma como as
diferenças profissionais marcam as atividades e costumes de ócio.
Os ócios não fazem desaparecer a divisão do trabalho nem a
diferença de meios econômicos. As diferenças culturais e de
iniciativa pessoal tampouco se alteram significativamente no ócio.
Por último, mesmo que menos importante, a idade ou o local de
moradia são traços diferenciais que também se manifestam no ócio.
Por todos esses motivos, parece lógico defender a tese da
influência do mundo profissional no tempo livre. (PUIG &
TRILLA, 2004, p.34)
Dado que na amostra de adultos selecionados para a pesquisa

essa premissa pode ser comprovada, como veremos adiante, podemos
dizer que o papel da educação pela família é ratificado na ampliação
do leque de opções de ócio, pois as referências da família de origem
(ROMANELLI, 1986) podem influenciar no repertório de opções
que ficariam estagnados por motivos de demandas de trabalho e do

tempo livre.
O sociólogo francês Georges Friedmann (apud PUIG &
TRILLA, 2004, p.33) afirma que, em uma metrópole com o ritmo de
vida acelerado como São Paulo – grande parte da população
empregada em trabalhos psiquicamente desgastantes, os apelos da
indústria cultural que promove o consumo de produtos com fim em
si e que não investem na formação dos consumidores –, temos um
cenário que pode alimentar a alienação, o trabalho não criativo,
mecânico, repetitivo e fragmentado. Nesse cenário, ações que
proporcionem “ócios de mais qualidade” são de vital importância.
Deste modo cremos ser necessário refletir como o lazer é afetado
pela programação cultural numa sociedade de massa, onde a mídia
tem forte poder de influência sobre as opções das famílias. Qual a
relação entre lazer e consumo de eventos, produtos da indústria
cultural?
É preciso construir uma sociologia do ócio que considere os
problemas práticos enfrentados em todos os níveis quando se quer
aplicar um projeto de democratização social e cultural.
Dumazedier pensa que o tempo de ócio é idôneo para desenvolver
planos de ação sociocultural destinados a fazer compreender,
recriar e criar cultura: fazer do ócio um tempo de educação.
(PUIG & TRILLA, 2004, p.38)
Ao encontro dessas reflexões acerca da ampliação do conceito

de educação, Puig e Trilla discutem que houve ampliação tanto
“vertical: considerava-se a infância e a juventude etapas quase
exclusivas da ação educativa, mas se passou a entender que a pessoa
pode ser educada durante toda a sua existência”, como:
horizontal: não apenas escola e família são agentes educativos, mas
se educa a partir de muitas outras instituições, meios e âmbitos que
nem sempre são reconhecidos como especificamente educativos:
trata-se dos conceitos de educação informal, educação não-formal e
outros paralelos ou similares, que ultrapassam os limites do que,
antes, era considerado educação. (PUIG & TRILLA, 2004, p.58).
O museólogo Marcelo Araújo, corrobora com a ideia ao

comentar para quem se fazem museus:
Os museus existem para a população como um todo.
Essa é uma visão fundamental, que os museus devem ter hoje em
dia. O museu tem que ser voltado à toda a sociedade. No entanto,
estamos falando de segmentos que são absolutamente diferenciados
em termos de formação e de necessidades, o que nos leva,
entrando em questões mais técnicas, à busca de ações específicas
para esses diferentes públicos, seja do ponto de vista das
necessidades, da faixa etária, da formação e da compreensão. Mas
se o museu não tiver essa visão e não se preparar para isso, ele
corre um altíssimo risco de se isolar e perder a sua função social.
(GROSSMANN & MARIOTTI, 2011, p. 139)
Nessa esteira de pensamentos, a importância social dos setores

educativos dos museus e instituições culturais é evidenciada. Se
apenas adentrar um museu não é garantia do acesso a uma experiência
estética de qualidade ou à fruição dos bens patrimoniais que ali se
apresentam, é preciso buscar elementos que ajudem esse acesso, tais
como: reconhecer este espaço; sentir necessidade de entrar para
usufruir do que ali é apresentado sob a forma de exposições e ações
para o público; ver sentido em estar nesse lugar, ver-se ali
representado, por questões de identidade ou de alteridade; sentir-se
desafiado a duvidar e a conhecer; e sentir-se confortável, ter uma
estada prazerosa e, por que não?, divertir-se. O que não se pode
permitir é que o visitante, principalmente aquele que não tem o
hábito, tenha a sensação de exclusão num mar de construções
museológicas e museográficas que fazem o não frequentador assíduo
se perceber diminuído e desqualificado e que ao invés de motivá-lo
em buscar conhecimento pode torná-lo incapaz de se interessar-se
por essa parcela da cultura de seu povo.
Deve-se, portanto, considerar a qualidade da relação do
indivíduo com objetos e com um espaço que o desloca do mundo
exterior e que, por isso mesmo, pode ou não promover uma
experiência que o estimule a questionamentos, ao conhecimento e à
fruição estética.
A fruição da arte não é imediata, espontânea, um dom, uma graça.

Pressupõe um esforço diante da cultura. Para que possamos
emocionar-nos, palpitar com o espetáculo de uma partida de
futebol, é necessário conhecermos as regras desse jogo, do
contrário tudo nos passará desapercebido, e seremos forçosamente
indiferentes.
(...). A arte, no entanto, exige um conjunto de relações e de
referências muito mais complicadas. Pois as regras do jogo artístico
evoluem com o tempo, envelhecem, transformam-se nas mãos de
cada artista. Tudo na arte – e nunca estaremos insistindo bastante
sobre esse ponto – é mutável e complexo, ambíguo e polissêmico.
Com a arte não se pode aprender “regras” de apreciação. E a
percepção artística não se dá espontaneamente. (COLI, 1990,
pp.115-116)
O setor educativo de um museu pode contribuir para a iniciação

do conhecimento sobre artes visuais pelo público em geral, não
especializado, promovendo experiências e auxiliando-o na construção
de repertório. Na programação educativa oferecida no Interar-te
acredita-se que ensinar arte pode favorecer o alargamento de
experiências estéticas: a compreensão dos códigos do mundo da arte
podem facilitar a fruição da natureza, do cotidiano, das construções
humanas, assim como da própria arte, e também reverberar na
política, no comportamento, nos modismos, no consumo.
Neste sentido, a formação do hábito de frequentação de museus
de arte é determinada pelo significado que os sujeitos atribuem à
experiência o museu; afinal, se memória é aquilo que se seleciona dos
acontecimentos, então, mesmo que por muitos anos uma pessoa fique
sem voltar a realizar uma atividade em sua vida, ela pode vir a
retomá-la. O psicólogo húngaro Mihaly Csikszentmihalyi (1999, p.
25) aponta que “(...) embora o que fazemos todo dia tenha muito a
ver com o tipo de vida que levamos, o modo como experimentamos
o que fazemos é ainda mais importante”. Assim, uma memória
positiva, afetiva, de uma experiência de qualidade no museu pode
favorecer o hábito em frequentar tais instituições, em detrimento de
experiências nas quais as pessoas sentem-se excluídas, despreparadas
ou desconsideradas como público estimado em uma instituição. A
qualidade da experiência no museu é fator importante para o acesso

voluntário continuado de frequentação de exposições pelo público,
ou seja, na criação desse hábito.
Metodologia
Para a pesquisa foram entrevistadas as famílias que frequentaram
o programa Interar-te do MAC USP4 por mais de uma vez no período
de seu início até o fim da gestão de diretoria na qual foi criado, ou
seja, outubro de 2006 a abril de 2010. O programa é oferecido
mensalmente aos sábados nos meses de janeiro a novembro. O foco
das propostas são as obras em exposição no Museu, cuja abordagem
inclui uma atividade prática ou reflexiva, na qual todos familiares são
envolvidos. A participação dos adultos é variada: às vezes são
assistentes dos menores, ora parceiros na produção, na qual o
momento final de socialização promove aproximações e
conhecimento recíproco fora do contexto cotidiano, estreitando seus
vínculos.
Das 103 famílias presentes nas 43 programações oferecidas no
período delimitado para estudo, 18 participaram do Interar-te mais
de uma vez e formaram os agrupamentos selecionados como amostra.
Destas, 12 responderam ao chamado de participação da pesquisadora.
Dos 12 agrupamentos familiares entrevistados obteve-se
depoimento de 13 adultos, 9 crianças com idade entre 5 e 11 anos e 6
jovens com idade entre 13 e 20 anos; 17 crianças e jovens
participaram mais de uma vez do Interar-te no período estudado; dos
quais 15 foram entrevistados. Entre os adolescentes, alguns já
estavam com idade entre 18 e 20 anos à época da entrevista.
A maioria destas famílias residia próximo ao bairro do Museu:
58,3% até 6 km de distância, 8,3% de 6 a 12 km. Destas, 84%
utilizaram como meio de transporte veículo particular; 8% veículo
próprio ou a pé, 8% transporte público. O índice de classificação
4
O Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo, criado em 8 de abril
de 1963, é um museu universitário e público.
econômica utilizado apontou que 75% correspondia à classe A e 25%

à classe B.
Os eixos centrais da pesquisa foram investigar: 1. a origem do
contato dos adultos desses agrupamentos familiares com a arte em
geral, se estaria nos hábitos das famílias de origem ou em experiências
da vida escolar ou adulta; 2. se os adultos entrevistados estavam
proporcionando conhecimento em artes visuais e a formação de
hábito de frequentação a exposições de arte às crianças e jovens nas
atividades conjuntas de lazer que lhes proporcionam e 3. se o
programa Interar-te do MAC USP contribuiu na promoção do
conhecimento sobre artes visuais e proporciona a formação de hábitos
de frequentação a instituições culturais.
Estas três questões centrais foram distribuídas nos instrumentos
de investigação e na coleta de dados junto às famílias, ou seja, nas
entrevistas semiestruturadas com adultos, crianças e jovens e, com as
crianças até 12 anos, desenhos como estratégia de apoio. Também
foram entrevistados os educadores assistentes da equipe e a diretora
do Museu no período.
Resultados e análise
Serão tratados aqui os dados coletados referentes aos dois
primeiros eixos supra citados. Demais informações podem ser
consultadas, na íntegra, na pesquisa disponível em sítio eletrônico
cujo endereço foi indicado na introdução do artigo.
Das 23 atividades de lazer citadas da infância e adolescência dos
13 entrevistados adultos, a de cunho artístico-cultural mais
recorrente foi o cinema (30,4%). Depois apontaram assistir TV
(13%), ir ao teatro (13%), à biblioteca (4,3%), ouvir música (8,7%),
visitar exposições (8,7%) e ir a espetáculos de dança (4,3%). Mais
informações no quadro a seguir.
No de
Atividades de lazer citadas nos depoimentos %*
vezes
Relacionadas à realização na residência:
1. Brincar 9 39,1
2. Assistir TV 3 13,0
Relacionadas a locais externos à residência, na
mesma cidade:
1. Ir ao circo 1 4,3
2. Ir ao zoológico 1 4,3
3. Ir ao cinema 7 30,4
4. Ir a exposições; ir ao museu 2 8,7
5. Ir ao teatro 3 13,0
6. Ir à biblioteca 1 4,3
7. Visitar parentes 2 8,7
8. Ir ao shopping 1 4,3
9. Ir ao clube, ao parque (municipal); ir ao bosque 4 17,4
10. Andar de bicicleta 1 4,3
11. Ir ao baile 1 4,3
12. Ir a espetáculo de dança 1 4,3
13. Ir a feiras de artesanato/arte popular 1 4,3
14. Frequentar cursos de atividades esportivas 1 4,3
15. Frequentar cursos de línguas estrangeiras 1 4,3
Relacionados a outras cidades (viagens):
1. Ir à praia 4 17,4
2. Ir à casa de familiares 4 17,4
3. Outras, visando conhecimento de novos lugares 2 8,7
Outras:
1. Ler 1 4,3
2. Ouvir música 2 8,7
3. Escrever jornalzinho 1 4,3
Quadro 1: Atividades de lazer dos 13 adultos na infância e na adolescência, por categoria
(local de realização). * Porcentagem calculada a partir do número (23) de atividades de
lazer comentadas pelos entrevistados.
Os responsáveis pela condução a estas atividades relacionadas às

artes em geral, foram apontados pelos entrevistados como sendo
tanto a família (61,7%) quanto a escola de educação básica (61,7%;
como citaram uma ou ambas as referências, o valor indicado foi
obtido ao serem contabilizados separadamente). Os 8 adultos (61,5%
dos entrevistados) que se referiram à influência da escola em sua
iniciação à frequentação de atividades artístico-culturais destacaram
aulas de literatura e saídas para o teatro; 2 pessoas (15,4%) citaram o
contato, nessa época, com as artes visuais e apenas um dos
entrevistados apontou a visita a museus em atividades curriculares
extraclasse. Acerca dos que indicaram a condução às atividades de
cunho artístico por familiares, 25% apontou ser pela mãe, 25% pelo
pai, 25% por pai e mãe, 25% pelos irmãos mais velhos e 12,5% por
irmãos mais velhos e pai.
Estes dados nos permitem afirmar que a família de origem5
exerceu influência significativa nos hábitos culturais dos adultos
entrevistados. Este levantamento refere-se ao contato inicial com as
artes, mas sabe-se que a formação de hábitos culturais artísticos está
relacionada à continuidade do contato e da frequência e, certamente,
outras pessoas estão implicadas.
O segundo eixo da pesquisa referiu-se às artes visuais e à atuação
dos adultos na formação de hábitos culturais de sua família atual. Para
tal, foi realizada investigação do lazer dos adultos à época. Foram
obtidas as informações que constam do quadro a seguir:
5
Pais e irmãos de uma pessoa; em geral, refere-se à família nuclear original de um adulto.
(NICHOLS & SCHWARTZ, 1998, p.486)
No de
Atividades de lazer citadas nos depoimentos %*
vezes
Relacionadas à realização na residência:
1. Cozinhar 1 5,3
2. Assistir TV 1 5,3
Relacionadas a locais externos à residência, na mesma
cidade:
1. Ir a restaurante 1 5,3
2. Praticar esportes 2 10,5
3. Ir ao clube, parque ou bosque 4 21,1
6. Ir a espetáculos musicais 4 21,1
9. Ir a festas populares 1 5,3
10. Ir à livraria 1 5,3
11. Visitar exposições; ir ao museu 7 36,9
12. Frequentar cursos de atividades esportivas 1 5,3
13. Frequentar cursos de línguas 1 5,3
Relacionadas a outras cidades (viagens):
1. Ir pescar 1 5,3
2. Turismo em geral 1 5,3
Outras:
1. Ler 1 5,3
Quadro 2: Atividades de lazer dos 13 adultos na época da entrevista, por categoria (local
de realização).
* Porcentagem calculada a partir do número de adultos entrevistados: 13. Observa-se que
alguns apontaram mais de uma atividade, totalizando 19 atividades (número
correspondente a 100%).
No quadro acima pode-se verificar a diversidade de tipos de

lazer, incluindo as de “ócio produtivo” (itens 12 e 13 das atividades
externas à residência realizadas na própria cidade de moradia) e as
atividades familiares no tempo de não trabalho, porém não

representativas do “tempo livre”, como cozinhar. Entre as 19
atividades citadas pelos entrevistados sobre suas práticas de lazer
atuais, ir ao cinema era a mais recorrente (52,6%). Dez dos 13
adultos (77%) a citaram. Ir a exposições aparece em segundo lugar,
com 36,9% das citações. Foi mencionada por 7 dos 13 entrevistados
(53,9%).
Este índice é significativamente maior em relação às práticas de
lazer dos mesmos entrevistados em sua infância e juventude (Quadro
1). Apenas 2 entrevistados (15,4%) frequentavam exposições na
infância e juventude, enquanto que 7 deles (53,9%) relataram ter esta
prática em seu lazer pessoal na vida adulta, nos momentos em que
não há uma programação planejada para toda a família que abarque o
interesse das diferentes faixas etárias. Sabe-se que este alto índice de
frequentação a exposições como opção de lazer não é comum à
população em geral e ressaltamos que esse hábito foi adquirido pelos
adultos da amostra e incorporado às suas práticas de lazer.
Verificou-se também que ir aos museus é mais frequente para os
entrevistados com os menores do que sozinhos; assim, pode-se inferir
que este é um valor sobre formação de hábitos de cultura e educação
das famílias. Ir a exposições com as famílias (69,2%) superou ir ao
cinema (61,5%), em relação às atividades de lazer externas em geral
citadas. Vide quadro a seguir:
Atividades de lazer em família citadas nos No de

%*
depoimentos vezes
Relacionadas à realização na residência 0 0
Relacionadas a locais externos à residência, na
mesma cidade:
1. Ir a restaurante 1 7,7
2. Praticar atividades esportivas 1 7,7
3. Ir ao clube, parque ou bosque 6 46,2
6. Ir a espetáculos musicais 3 23,1
9. Ir a festas populares 1 7,7
10. Ir a exposições; ir ao museu 9 69,2
Relacionadas a outras cidades (viagens):
1. Ir a propriedades rurais (sítio, chácara) 1 7,7
2. Turismo em geral 2 15,4
Outras:
Quadro 3: Atividades de lazer das famílias na época da entrevista por categoria (local de
realização).
* Porcentagem calculada considerando-se as 13 atividades (100%) citadas pelos 13
adultos.
Foi verificado quem escolhe as atividades das famílias: obteve-se

dos 50% respondentes a esta questão, como maior índice serem
sempre os adultos (33,4%); escolhas em comum (8,3%) e “depende
da atividade” (8,3%) empataram, mas foi apontado não deixarem a
opção às crianças ou adolescentes (0% para esta opção).
Ainda foi indagado o motivo da opção em participar da atividade
no MAC USP. Foram obtidas as respostas: busca de conhecimento
sobre arte e cultura (83,3%), formação de hábito de cultura desde a
infância e juventude (41,6%), poder estar com a família (33,3%),
mediação com educador do museu (25,0%), atividade prática em

oficina (16,6%) e status (8,3%).
Por estes dados, afirma-se que os adultos visam proporcionar
atividades em museus com o propósito de formação de hábito de
cultura. O pai de dois meninos, um de 5 e outro de 8 anos, explicou
o porquê de levá-los ao Interar-te: “Ah... a satisfação e o
compromisso de proporcionar esse contato... de arte... logo no
começo da vida, na infância, antes da juventude.” Para ele, a infância
é momento da formação de hábitos, com os quais a família de origem
pode contribuir. Sua percepção em relação ao comportamento dos
adolescentes está de acordo com os dados da pesquisa. Ele observa
que os adolescentes afastam-se da companhia dos pais e buscam
aproximar-se dos amigos: investindo na formação dos hábitos
culturais das crianças, os pais contribuem para proporcionar um
repertório mais amplo de experiências aos jovens, que pode perdurar
na vida adulta.
O caráter social da proposta educativa, que também tem como
objetivo a integração dos membros familiares, fica evidente com os
depoimentos reproduzidos abaixo. Neles, duas famílias diferentes
relatam que as atividades no Museu favoreceram o estreitamento dos
vínculos entre os participantes de um mesmo agrupamento familiar,
assim como ampliaram o conhecimento mútuo ao promoverem
situações de convivência diferentes das habituais, presentes nas rotinas
nas quais estão inseridos. A possibilidade de estar em família,
participando de uma atividade que envolve todos, contemplando as
diferentes faixas etárias, foi o terceiro fator mais indicado na resposta ao
motivo de escolha de participação da programação educativa estudada.
Abaixo, o relato de entrevistados adultos de duas famílias diferentes:
Pesquisadora: Sobre o programa Interar-te, por que você escolheu
proporcionar essa experiência para eles?
Adulta: Eu, quando li a proposta achei muito interessante... a questão da
família... ser uma atividade que prevê a família junta porque, às vezes, é
difícil conseguir um programa... ou é muito específico e direcionado pra
criança, ou é pro adulto, mas tem poucas coisas que a gente encontra assim
que são... pra que a família participe né. E com essa correria toda que a
gente vive, a gente cada vez tem menos tempo pra estar ali reunido, estar
junto, fazer alguma coisa junto; então eu achei muito boa a ideia de uma
atividade... e também porque... as crianças, pra eles tudo é divertido, é
diversão, mas a participação do pai né, normalmente, principalmente... às
vezes é mais difícil né, eles nem sempre se interessam, ou até querem estar
junto, participar mais de alguma coisa, mas não veem como, hoje. Eu não
sei, eu tenho a impressão de que, apesar de não me lembrar muito de... dos
meus pais brincando exatamente comigo, estavam mais próximos. Minha
mãe, principalmente né, não trabalhava... o tempo todo em casa... então,
tudo que queria, precisava, qualquer interrogação que tivesse, tava ali pra
responder. E hoje em dia, não. Então, tudo que é pra poder fazer junto eu
procuro fazer, né, e às vezes a gente, ficando em casa, a gente fala... Ah...
vou ficar em casa, vou brincar... Não, não faz! Então a gente, procurando
alguma coisa desse tipo, e como estamos começando a conviver nesse meio
de arte, né, eu acho que é uma coisa que é importante, que é legal que eles
conheçam, que eles convivam.
Pesquisadora: Pensando agora no Interar-te, por que você quis
proporcionar essa experiência para suas filhas?
Adulto: Eu penso que é fruto... pra mim, eu sempre penso que é fruto da
angústia, eu não acredito que isso sirva... pra universalizar... porque cada
um tem a sua história e o seu sentimento. Eu acho que, no meu caso, é
sempre fruto da angústia. Fruto da angústia e da dificuldade de travar
diálogos, de organizar ações... é sempre muito difícil alcançar o objetivo de
um diálogo, duma convivência que termine a convivência e você fale: poxa,
isso foi legal! O sentimento fica legal, o sentimento fica acomodado. Aí, a
possibilidade de vivenciar o Interar-te é como vivenciar a terapia, eu acho
que é uma sessão de terapia, é uma sessão de... nos encontramos. Agora
não tem rota de fuga, não dá pra falar: não enche o saco vai!... Não dá pra
rosnar... (risos). Ninguém rosna pra ninguém... eu acho que é uma grande
possibilidade. Não é fácil parar de rosnar, não é fácil.
Para a maioria das crianças e dos adolescentes entrevistados que

vai a exposições pela programação escolar, ir com a família é
diferente (46,7%); destes, 85,7% prefere ir com a família do que
com a escola. Para os adolescentes, estar com os colegas de classe os
distrai e tira seu foco do contato com as obras, além de nesse caso
seguirem uma proposta orientada pelos professores, não por eles
próprios, como quando estão com familiares. Algumas crianças
apontaram que o que mais lhes marcou nas participações do programa
Interar-te foi não só conhecer obras, mas o ambiente e o contato com
pessoas diferentes, assim como Falk e Dierking (2011, p.5) ressaltam

em suas pesquisas acerca da relevância dos contextos físico e social aos
visitantes de museus.
Sabe-se que a programação de atividades curriculares extraclasse
envolve as várias disciplinas do currículo escolar, o que restringe o
número de visitas a museus de arte, quando consideramos uma cidade
com possibilidade de visitas a exposições, como São Paulo, o que não
é realidade para escolas de muitas cidades do interior do Estado.
Sendo assim, na estimativa de uma visita ao museu de arte por ano, o
que sequer é recorrente a muitas escolas paulistanas, pode-se estimar
que visitas em família ampliam a possibilidade de contato com as
exposições de artes visuais.
Considerações finais
O objetivo da pesquisa foi conhecer o perfil do público adulto
que frequentou um museu com a família em busca de lazer, assim
como o impacto dessas ações na qualidade das relações e vínculos no
interior de cada família. Porém não há dúvidas de que nesse ínterim
promove-se conhecimento sobre arte. Afinal, o que move o
programa são as exposições em cartaz no Museu de Arte
Contemporânea, instituição que abriga mostras de arte moderna e
contemporânea em grande maioria de seu acervo, mas também de
demais procedências (colecionadores, outras instituições públicas ou
privadas, artistas, etc.).
Ao participar do programa Interar-te, além de promover esta
vivência às crianças, os adultos também participam e se transformam.
A convivência familiar é valorizada e estimulada, assim como a troca
de opiniões, de papéis – muitas vezes adultos, crianças e adolescentes
discutem seus trabalhos como colegas, como iguais, apesar de suas
diferenças. Ou seja, investe-se na qualidade da experiência no museu
– não só do contato com a arte, mas da relação que se estabelece
entre visitantes, familiares, a equipe de educadores e demais grupos
que se encontram neste espaço, que é institucional.
Para o trabalho com um público tão diverso, são utilizadas

estratégias diferentes a cada sessão. No entanto, o excesso de
recursos, de referências ou mesmo de atividades, é desnecessário
quando substituem a experiência do contato com as obras.
Reconhecemos que, bem dosados, estes elementos facilitam a
contextualização e podem favorecer o conhecimento e a experiência
do público com as exposições. Mas uma análise como a da Profa.
Maria Isabel Leite, da Universidade do Extremo Sul Catarinense, em
relação à qualidade das propostas de atividades em museus, norteia as
ações do programa Interar-te. Para a professora, que é contundente
na crítica ao uso de recursos de apoio à visita de uma exposição,
Alguns museus, ao se abrirem explicitamente ao público infantil,
esmeram-se em recursos quase circenses e pirotécnicos para atraí-
lo. Quando se objetiva levar crianças às exposições, normalmente
se cria uma atividade anterior, um “chamariz”, uma “sedução” para
atrair a presa à sua jaula – teatros, danças, filmes, brincadeiras
ligadas ao pintor cuja obra está exposta... Será que precisamos criar
“iscas” ou “disfarces” para as crianças se interessarem pelos espaços
culturais? Parece que a obra como tal não é suficientemente
atrativa. Mas coloco uma questão: os fins justificam os meios? Isto
é: devemos fazer teatro de fantoches, jogos etc. e atrair o público
abrindo uma possibilidade de experiência estética com as obras de
arte, ou permanecer firmes no princípio de que as obras, por si,
devem continuar sendo o foco central e serem atrativas por elas
próprias? (LEITE & OSTETTO, 2005, p.29)
É prioridade do programa, além da integração familiar, o

contato de qualidade com obras de arte originais que proporcione
conhecimento acerca da arte. São usadas estratégias lúdicas em
algumas sessões, mas sempre dosadas para evitar que o estar no
museu possa ser substituído por ações que poderiam ser feitas em
qualquer outro lugar. Afinal, este é um lugar diferenciado, entre
tantos outros em grandes cidades com programação cultural
diversificada.
Ao inserirem crianças e adolescentes na rotina do lazer familiar,
os adultos precisam considerar que estão em atividades com eles; ou
seja, é importante estarem atentos e respeitarem seus ritmos, seus
interesses, procurando adaptar essa participação nos momentos em

família. Ir ao museu com uma criança é diferente de ir só ou entre
outros adultos. Além de que, no museu em que se pretende receber
crianças e adolescentes, deve haver preparo para tal, não só com
pessoal qualificado, mas com um espaço de e para o diálogo com estes
públicos, o que envolve as diversas áreas de comunicação de uma
instituição: do conceito curatorial aos recursos expográficos, das
áreas de acolhimento e recepção às de serviços básicos (fraldário,
alimentação, descanso, integração).
É importante ressaltar que a pesquisa teve como amostra, diante
do recorte estudado (comparecimento às sessões do Interar-te mais
de uma vez), apenas famílias de classificação econômica A e B, em sua
maioria residentes próximo ao Museu, cujos adultos haviam
completado o ensino superior (100%). Sabe-se, de demais pesquisas
realizadas na cidade de São Paulo, que em contextos econômicos de
baixa renda a escola tem fundamental importância na apresentação de
programações culturais aos jovens, que pode se estender às famílias
dos mais jovens aos adultos.
Deste modo, os resultados obtidos despertaram na autora
questionamentos que a motivam a investigar, em Doutorado em
andamento também na FE USP, a ocorrência de exposições de artes
visuais, sob a responsabilidade de museus, em locais de exibição fora
de suas sedes, em locais alternativos na periferia da cidade, para
usufruto qualificado e acessível de mais pessoas à arte nos momentos
de lazer.
Referências
BIELLA, A.A.A.S. Famílias no museu de arte: lazer e
conhecimento: um estudo sobre o programa educativo Interar-te do
MAC USP. 2012. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação,
DEWEY, J. Art as experience. New York: The Berkley Publishing
Group, 2005.
FALK, J.H.; DIERKING, L.D. The Museum Experience.

Walnut Creek, CA, USA: Left Coast Press, 2011.
GROSSMANN, M.; MARIOTTI, G. (Orgs.). Museum art today:
Museu arte hoje. São Paulo: Hedra, 2011.
IAVELBERG, R. O desenho cultivado da criança: prática e
formação de educadores. Porto Alegre: Zouk, 2006.
LEITE, M.I.; OSTETTO, L.E. (Orgs.). Museu, educação e
cultura: encontros de crianças e professores com a arte. Campinas:
Papirus, 2005.
PUIG, J.M.; TRILLA, J. A pedagogia do ócio. 2.ed. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
ROMANELLI, G. Famílias de camadas médias: a trajetória da
modernidade. 1986. Tese (Doutorado) – Departamento de Ciências
Sociais/FFLCH, Universidade de São Paulo, 1986.
SARTI, C.A. A família como espelho: um estudo sobre a moral
dos pobres. 5.ed. São Paulo: Cortez, 2009.
La creación del dibujo moderno: una

revolución educativa
JUAN BORDES1
El proceso de formación del dibujo moderno prueba que una

acertada educación de la infancia cambia el rumbo de la historia. Pero
aunque la educación es una revolución lenta y generacional, sin duda
es más duradera y de consecuencias más profundas que todas las
realizadas con violencia. No obstante es un punto de partida que
necesita de un pacto político para garantizar la independencia de
ideologías sectarias.
Con estas convicciones, mucha generosidad y el deseo de un
mundo mejor, los grandes educadores del siglo XIX hicieron
converger sus esfuerzos hasta posibilitar una sociedad moderna. Por
sorprendente que parezca hay pruebas para afirmar que la enseñanza
del dibujo fue durante el siglo XIX una cuestión política que se
debatió en los parlamentos europeos y americanos, decidiendo
métodos de implantación nacional, y nombrando comisiones que
visitaban varios países para analizar sus éxitos educativos y adoptarlos.
Y este conjunto de aportaciones creó un nuevo dibujo que sentó las
bases de una revolución artística.
1
Juan Bordes é escultor, formado em arquitetura pela Escuela Técnica Superior de Arquitectura. É
acadêmico da Real Academia Canaria de Bellas Artes de San Miguel Arcángel e da Real Academia de
Bellas Artes de San Fernando.
BORDES, J. La creación del dibujo moderno: una revolución educativa. In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. (Orgs.).
74 Juan Bordes
***
La construcción de un nuevo dibujo que derivó en la creación
del arte moderno, es una clara prueba del enunciado renacentista que
concibe el dibujo como fundamento de todas las artes. Es decir que la
transformación de esta cimentación es la causa más sólida que justifica
la creación del nuevo edificio del arte moderno. Pero esta
construcción fue un largo proceso en el que convergieron varios
programas docentes heterodoxos que surgieron durante el siglo XIX.
Y tal cambio en las capacidades del dibujo se produjo como
consecuencia de revisar esta disciplina a partir de las ideas de
Rousseau, expresadas en su Emile (1762), quien propuso separar los
objetivos artísticos del dibujo y convertirlo en una herramienta para
la educación general del niño, pues identificó entre los objetivos y
efectos del dibujo la coordinación entre el sentido de la vista y el
tacto. Así pues su aprendizaje se consideró como una forma de educar
la percepción, y se estableció un debate generalizado en muchos
países para crear programas docentes con los que lograr el camino
más corto para dominar una expresión gráfica esencial.
Los profesores que se empeñaron en crear estos nuevos
procedimientos para desarrollar la percepción del ojo y coordinarla
con la expresión de la mano, no tenían como objetivo una educación
artística, sino que al implicar la enseñanza del dibujo en la primera
infancia consideraban esta disciplina como necesaria para la formación
integral de la persona; aunque también otros programas más
específicos dirigidos al adolescente, buscaban una formación
industrial. El carácter marginal y secundario que tuvieron estas
transformaciones no inquietó a los cenáculos académicos pues surgían
con fines educativos de la infancia o formación industrial de
adolescentes, pero sin llegar a penetrar en los cenáculos de la
preparación artística. Finalmente, la fuerza que generaron esas
novedades terminó derribando fronteras y lo invadió todo.
El conjunto de todas estas nuevas tácticas de las que se va
nutriendo la disciplina del dibujo abandonó la mera representación y
La creación del dibujo moderno: una revolución educativa 75
se apropió de una carga conceptual y recursos estratégicos que

ampliaron las posibilidades expresivas del dibujo. Y cuando ese nuevo
caudal desembocó en la educación artística la revolución de las artes
fue una consecuencia irrenunciable e inmediata.
Siempre se señalan a grandes personalidades como promotores
de los cambios culturales, sin embargo esas personas singulares deben
mucho a los flujos educativos que convergen en su infancia. Y la
mayoría de las veces estos flujos provienen de muchas fuentes, pues
aunque la educación escolar y familiar producen una huella
importante, la influencia de los medios y el paisaje urbano están
ocupando en nuestra sociedad actual un papel educativo difícil de
compensar. Pero si hoy no se puede hablar de una conexión entre los
poderes educativos de la sociedad urbana y la escolar para aunar los
esfuerzos, si es cierto que en las grandes ciudades europeas del siglo
XIX podía advertirse que muchos de los avances educativos se hacían
visibles y se difundían en los escaparates de comercios urbanos a
través de los fabricantes de juguetes y entretenimientos para el ocio
de los adultos. Por ello podemos afirmar que la influencia de este
cambio educativo llega a los grandes artistas de las primeras
vanguardias del siglo XX de forma directa en algunos, pero la mayoría
se contagian a través del ambiente ciudadano y doméstico.
Una prueba de ello es un insólito scrap-book o album de recortes de
mi colección; lo denomino “el eslabón perdido”, pues es una prueba
del grado de difusión en el ambiente doméstico de las nuevas
estrategias gráficas que fueron sumando los programas docentes a los
que haremos referencias. Sin estas aportaciones no podría justificarse
este documento que por supuesto es un rescate feliz de lo que debe
haber sido una producción numerosa, pero que se ha perdido en el
anonimato de sus autores y en la escasa importancia que le damos al
producto de un entretenimiento sin los objetivos trascendentes que
conferimos a los objetos artísticos. Es una obra desconcertante pero
que sin lugar a dudas no fue única.
76 Juan Bordes
Se trata de un álbum cuyas páginas recogen los collages realizados

por una persona anónima, y que ilustran un sorprendente paralelo
con las primeras vanguardias del siglo XX. El documento, realizado
sobre un antiguo libro de cuentas, utiliza etiquetas comerciales
cromolitográficas y recortes de prensa que permiten fecharlo hacia
1885. Sin embargo, las sucesivas composiciones realizadas en sus
páginas son un pronóstico literal, y con bastante anticipación, de lo
que producirán los protagonistas de las vanguardias durante las
primeras décadas del siglo XX.
Así pues este documento sólo podemos interpretarlo como una
prueba del paisaje doméstico que rescataron las vanguardias para
utilizarlo como imagen de lo moderno. En efecto, este album de
recortes está realizado íntegramente con collage, técnica que será un
distintivo del artista moderno, y a la que no renuncia ninguno de los
movimientos de vanguardia. La combinación de imágenes impresas
para construir un nuevo significado fue habitual desde el primer
momento de los movimientos renovadores del arte moderno; y sin
lugar a dudas fue el reflejo de una práctica común en casi todos los
hogares europeos y americanos. Esta práctica eclosiona en los países
en los que la prensa se inunda de imágenes a través del grabado en
madera y la litografía (que con la cromolitografía democratiza el uso
del color) con lo que al abaratarse la producción de imágenes, su uso
deja de estar en manos del poder.
La confección de un álbum de recortes es una transformación de
la costumbre de los álbum amicorum, una especie de diario de
recuerdos en donde se encolaban fragmentos ligados a las vivencias
del propietario. En ellos el tiempo quedaba atrapado en un grabado,
una flor prensada, una cinta o un mechón de cabello, etc. Pero la
aparición de los nuevos procedimientos de reproducción gráfica
supuso una masiva presencia social de la imagen en la prensa y
etiquetas comerciales; y por eso estos álbums se transformaron,
dejando de ser una sepultura del pasado para convertirse en una
colección de sueños. Incluso editores destacados se dedicaron a
producir hojas cromolitográficas con figuras para recortar y

componer escenas para este nuevo entretenimiento.
En nuestro ejemplo sorprenden páginas casi cubistas, con una
construcción cercana a la geometría de Picasso o Juan Gris (il.1).
También es reiterado el uso de “tormentas tipográficas” que se
anticipan a Carrá o las “palabras en libertad” de Marinetti (il 2).
Contiene varias páginas que dejan ver una admiración hacia la
máquina, como la que mostrará Picabia y otros (il.3). No faltan
juegos abstractos de color y forma, con recortes tan intencionados
como los de Arps (il.4), o combinaciones de etiquetas comerciales
como lo hará Schwitters. (il.5) Pero además, todo el álbum está
impregnado del surrealismo de Marx Ernst (il.6), e incluso
reconocemos a Dalí en páginas que juegan con la percepción de
dobles imágenes. (il.7) Y por supuesto aunque no estén los
contenidos, el espíritu de Hausmann o los papiers decoupées de Matisse
(il.8) están presentes en esta involuntaria obra moderna.
il.1 il.2 il.3 il.4
il.5 il.6 il.7 il.8
78 Juan Bordes
***
El siglo XIX ha sido destacado por una atención a la infancia, a
pesar de coexistir con situaciones de extrema explotación laboral. La
situación en la enseñanza, con un sombrío panorama, provocó como
reacción la entrega de algunos idealistas que pretendieron un cambio
a través de la educación. Pero para solucionar el conflicto con el
poder, que los veía como provocadores de un desclasamiento social,
estos nuevos pedagogos integraron sus objetivos con una mejora de la
productividad industrial, y por lo tanto con un aumento de la riqueza
y el poder de un pais. Estos son los argumentos que aparecen desde el
primer momento y fueron utilizado por Bachelier para obtener la
protección del rei al fundar l’Ecole Gratuite de Dessin de París, que a
lo largo del siglo XiX obtiene eco en toda Europa y América.
La solución de acudir a la infancia para regenerar la humanidad
tiene su aplicación en el arte; y la inocencia ha sido invocada varias veces
para olvidar los convencionalismos acumulados por la tradición como
causa que sofocaba la auténtica expresión. Es una idea que está presente
desde el principio de la modernidad en los deseos de “volverse niño”
expresados por Corot, o las recomendaciones de una ingenuidad óptica
de Ruskin al escribir sobre “la inocencia del ojo” en su obra Elemnts of
drawing (1857), o los elogios de Baudelaire desde Le peintre de la vie
moderne (1863) reconociendo que “el genio no es más que la infancia
recobrada a voluntad, la infancia dotada ahora para expresarse de
órganos viriles y del espiritu analítico que le permite ordenar la suma de
material involuntariamente almacenado” (p. 85 ed. Murcia 1995).
Y esta actitud está latente en una generación de artistas que
prepararon el cambio sin distanciarse de la tradición, pero se visualizó
más claramente en los protagonistas de las primeras vanguardias del
siglo XX, que vivieron de forma muy próxima la renovación de la
infancia con una iconografía nueva proveniente de ciertos profesores y
la recogieron como expresión de modernidad. En 1900, Kandisky
tenía 34 años; Picasso, Léger, Kupka y Balla, 29; Mondrian, Braque,
Boccioni y Exter, 28; Duchamp y Arp, 23; Ittem y Malevich, 22; Klee
y Popova, 21; etc. Y esas edades evidencian que quienes en las tres
décadas siguientes van a establecer las bases del arte moderno, habían
terminado su etapa de formación y se disponían a producir un cambio.
Pero desde las ideas revolucionarias sobre la educación
expresadas por Roussseau y que inspiran los programas pedagógicos
de profesores como Pestalozzi o Froebel, a los profesores que
actuaron sobre la generación de los vanguardistas, como Ross, Dow,
Cizek o Hölzel (que precisamente tuvo como alumnos a Schlemmer,
Ittem, Baumeister, Ackermann, etc), median muchos otros docentes
y teóricos que configuraron el conjunto de conclusiones que
finalmente se transmitió como legado progresista del siglo XIX para
materializar la modernidad con la que se inaugura el siglo XX.
Las nuevas docencias de la infancia nacidas en el siglo XIX,
introdujeron el concepto de juguete educativo a través del material
didáctico que crearon para llevar a cabo su docencia; pues la mayoría de
estos programas coinciden, de forma mas o menos explícita, en aceptar
el juego como motor para alcanzar los objetivos que pretenden. El juego
es una actividad necesaria para el desarrollo de la personalidad del niño, y
ya Friedrich Schiller advertía que “Entre todos los estados del hombre, es
precisamente el juego, y sólo el juego, el que lo hace completo y
despliega a la vez su doble naturaleza(,,,) El hombre solamente juega
cuado en el sentido completo de la palabra es hombre y solamente es
hombre completo cuado juega” (Über die ästhetische Erziehung des menschen
(1795), ed espñ.1920, p.94) Pero en la historia comprobamos cómo
hasta el siglo XIX dominan aquellos juegos en los que el niño asume los
comportamientos de los adultos apoyado por juguetes figurativos, por lo
que el niño se condiciona par reproducir la sociedad que imita,
heredando los comportamientos de sus adultos. Los juguetes alternativos
a éstos eran los de habilidad, con los que el niño encauzaba su energía y
conseguía autoestima, pero ya en la primera mitad del siglo XIX aparece
el concepto de juego educativo produciéndose objetos destinados a
fomentar la imaginación y la creatividad.
80 Juan Bordes
***
En el corto espacio de este texto presentamos solo un resumen
breve de las diferentes corrientes que nacen en el siglo XIX sobre la
docencia del dibujo. Cada una de ellas matiza de forma particular la
disciplina del dibujo, para hacerlas converger sobre el caudal común
del arte moderno. Sin embargo estas sintéticas presentaciones habría
que complementarlas con las secuelas de juguetes comerciales que
generan muchos de estos métodos pues, aunque produzcan una
difusión amortiguada de sus principios tienen gran importancia por
aumentar su difusión.
El Dibujo racional (il.9)

La idea de Rousseau de democratizar la
enseñanza del dibujo, que se había mantenido
como exclusiva de la aristocracia y los artistas,
no tuvo en sus escritos ninguna propuesta
para llevarla a la practica; sin embargo pronto
otros autores aportaron soluciones para
hacerlo. Y una de las primeras fue buscar el
auxilio de la geometría, que por su racionalidad estaba al alcance de
todos, buscando las formas básicas que construyen la complejidad del
mundo natural, incluyendo el cuerpo humano.
El pintor y profesor de dibujo Nicolas Joseph Ruyssen (1757-
1826) es un ejemplo perfecto para ilustrar la tendencia para
racionalizar el aprendizaje de dibujo, y que se materializó en un
exceso de construcciones geométricas auxiliares que invadió la
enseñanza del dibujo en las décadas que articulan los siglos XVIII y
XIX. Pero aunque la docencia de Ruyssen representa un testimonio
de lo que era una enseñanza del dibujo privilegiada, pues sus alumnos
estaban entre la nobleza, no obstante su método muestra un
tendencia a la geometrización que también estaba muy generalizada
en las Ecoles Gratuites de Dessin
El Dibujo modular (il.10)

Este dibujo experimenta con
las posibilidades combinatorias de
un determinado número de
módulos o elementos simples para
crear un gran número de diseños
ornamentales. Y aunque el problema del teselado ha sido retomado
en muchos textos de geometría, del que es un extraordinario ejemplo
la obra de Durero sobre la perpectiva, al ser tratado como problema
matemático a la luz de la combinatoria tiene una nueva visón. Esto
ocurre en el pensamiento del matemático francés Jean Sebastien
Truchet (1657-1729) expresado en su Mémoire sus les combinations
(publicada en 1704 en los Anales de l’Académie Royale des Scineces
de Paris (pp. 363-372). Pero sus conclusiones necesitaron del empuje
de Dominique Douat (1681-¿), que al publicar su Methode pour faire
une infinité de dessins différents avec des carreaux mi-parties de deux couleurs
(1722) llevó “màs lejos la memoria de Truchet por medio de la
doctrina de las Combinaciones y Permutaciones”.
Las indicaciones de Douat se multiplicaron en publicaciones
menores con el título genércicode “Recreaciones matemáticas”, como
las del matemático Charles Hutton (1722-1823). Pensadores como
éste dieron gran imprtancia a las obras de divulgación y difusión de
ideas matemáticas como materia para el entretenimiento. Sin embargo
la auténtica popularización de este dibujo modular fue desde
comienzos del siglo XIX, cuando estas investigaciones modulares se
comercializaron como un juego para adultos y niños, derivando en
cajas de mosaicos que elevaron su número de diseños posibles al hacer
en forma de cubo los módulos planos propuestos por Truchet y Douat.
82 Juan Bordes
El Dibujo de sólidos (il.11)

Este dibujo que sustituyó el modelo del
cuerpo humano utilizado en el dibujo
académico por sólidos geométicos, pudo
tener su origen en la docencia que el pintor
revolucionario Jacques-Louis David (1748-
1825) utilizaba en el taller para formación de
sus aprendices. Es lógico que este famoso
pontor, activo defensor de los principios de
la Revolución Francesa, aplicara en su enseñanza una ruptura con los
métodos tradicionales optando por nuevos modelos más racionales Al
sedimentarse sobre el dibujo clásico, sus principios de racionalidad
depuraron el capricho, aportando orden, claridad y dureza
geométrica.; la luz se hizo diáfana y fría, y el contorno aristado y
nítido. Y sobre él podríamos justificar el orden cristalino de Cézanne
o la belleza mecánica de Léger, además del rigor matemático con el
que desarrollaron su obra tantos artistas de las vanguardias a
comienzos del siglo XX.
Sin embargo este origen derivó en métodos diferentes firmados
por distintos profesores; y tres de los principales y más difundidos
fueron los de Jacques Philippe Voïart (1757-c.1840), Ferdinand
Dupuis (act.1830-1840) y Peter Schmid (1769-1853). El de Voïart se
ciñe con gran rigor solo al cubo cilindro y la esfera, y asegura que este
método ya se impartía en la primera década del siglo XIX en varias
academias parisinas. El de los hermanos Dupuis, Ferdinand y
Alexandre, que fueron alumnos directos de David, tuvo gran
repercusión en Europa y aportan diseños de modelos muy específicos.
Mientras que el de Schmid, que conoció a los hermanos Dupuis en
París, adjunta a su manual una pequeña caja de bloques de madera
para construir pequeñas figuras, y es adoptado por la Real Schule de
Berlin donde era profesor.
El Dibujo cristalográfico (il.12)

La cristalografía es una ciencia que
construyó sus fundamentos en las dos últimas
décadas del siglo XVIII y al primera del siglo
XIX. Y sin que sus métodos de representación
supongan una novedad, la extraordinaria
variedad geométrica de sus formas, sus leyes
de formamación, y sus sistematicas
clasificaciones tuvieron una presencia
influyente en los teóricos del dibujo. Un principio general de los
cristales bas su forma externa en la propia estructura atómica, y esta
correspondencia como expresión de su unidad es una de las ideas que
inspiró todo el programa de Froebel, Precisamente el creador de los
Kindergarten, vivió muy de cerca el nacimiento de esta ciencia, pues
realizó estudiso de cristalografía en Berlin con Chirstian Samuel Weis
(1780-1856) y pasó a ser su ayudante en el Museo de Mineralogía en
la capital alemana.
Pero Froebel no fue el único que atendió este universo de
formas como una fuente de renovación, pues la crestalografía, pues
también inspiró a dos profesores contemporáneos suyos como Marie
Pape-Carpentier (1815-1879) pedagoga francesa fundadora de l’Ecole
maternelle en Francia que tuvo una amplia repercusión europea.
También John Ruskin (1819-1900) extrajo sus lecciones de la
cristalografía en una de sus obras cercana a la docencia del dibujo The
ethic of dust. Ten lectures to little housewives on the Elements of
Crystalization (1866). En ella dialoga con un grupo de alumnas de muy
distintas edades y estructura sus capítulos con títulos como “Peleas de
cristales”, “Caprichos de Cristales”, “Penas de cristales”, etc. Además,
para el estudio y dibujo de estas formas recomienda construirlas
primero en papel o comprar modelos de madera como loas figuras
del material cristalográfico de Dana que fueron editadas por Adam
August Krantz (1808-1872)
84 Juan Bordes
El Dibujo pestalozziano (il.13)

El pionero programa del profesor
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-
1827) para una educación integral de la
infancia es de gran complejidad, pero
nos ceñiremos a sus consideraciones
sobre la integración de la disciplina del dibujo en su proyecto
educativo. Sin embargo, de las ideas que expresó sobre el dibujo en
su vastísima obra escrita se derivaron varios métodos; unos se
difundieron junto a su programa de educación general y fueron
desarrollados con manuales prácticos por sus profesores
colaboradores, y por lo tanto bajo su estricta vigilancia. No obstante,
otros métodos (como el dibujo gimnástico, el dictado, etc) aunque
nacen con su espíritu y de sus propias observaciones, se desarrollaron
como docencias autónomas sobre el dibujo, y para difundirse y
desarrollarse dejaron de estar insertos en el contexto de su programa
general.
La enseñanza del dibujo en los institutos pestalozzianos se
formalizó en distintos manuales prácticos como los de Buss (1803), J.
Schmid (1809) y Ramsauer (1821). En esos manuales la iconografía
de sus modelos y los ejercicios difieren bastante, aunque todos
recogen un dibujo lineal que refuerza la idea de medida. El primer
profesor de dibujo pestalozziano fue Johann Christoph Buss (1776-
1855), con formación musical y destacado dibujante, a quien
Pestalozzi encargó redactar el primer manual titulado ABC der
Anschuung, oder, Anschuunglehre der massverhältnisse (1803), cuyo
prólogo fue escrito por Pestalozzi. El objetivo de estas lecciones es
desarrollar en el niño conceptos elementales de unidad, pluralidad,
número y forma, además de una introducción a las relaciones de
proporción. El rigor minimalista con el que Buss desarrolla las
indicaciones de Pestalozzi es de una severidad extrema, y su método
se entra en dibujar la líne recta, el cuadrado y el círculo hasta llegar a
la perfección sin la utilización de ningún instrumento.
El Dibujo gimnástico (il.14)

Joseph Schmid (1785-1850)
sustituyó a Buss como profesor
de dibujo en el Instituto
pestalozziano de Burgdorf y
publicó un nuevo manual con el
título Die Elemente des Zeichnens
nach Pestalozzische Grundsätzen bearb (1809) en donde desarrollo los
aspectos anatómicos y psicomotores del dibujo siguiendo la consigna
russeauniana de proponer un dibujo para “desarrollar el ojo y la
mano”. Con este objetivo Schmid planteó ejercicios gráficos como
entrenamientos gimnásticos que comienzan estimulando los dedos,
pasando luego a la mano y finalmente al brazo. Su método realiza un
énfasis en el acto físico de dibujar, considerando los movimientos del
cuerpo como fuente de creatividad.
Este planteamiento fisiológico del dibujo tiene una línea de
evolución que se independizó del programa pestalozziano, y se aplicó
en los cursos preparatorios de la formación industrial, llegando a
crearse una derivación en el dibujo ambidiestro, que proponía ejercicios
de modelos ornamentales simétricos que se trazaban utilizando
simultáneamente ambas manos hasta lograr la coordinación de dos
movimientos divergentes.
En los títulos de manuales que promueven este dibujo suelen
incluirse los términos Freehand o Freearm, en la teoría anglosajona y
Freihandzeichnen en la centroeuropea. Uno de los ardientes ddfensores
de este dibujo fue el profesor americano James Liberty Tadd (1854-
1917), que fue miembro del Progressive Mouvement, y partidario de la
utopía científica e industrial de la Arcadia de Thmas Jefferson. En
1884 Tadd accedió a la dirección de la Philadelphia Industrial Art
School, en donde realizó cursos de iniciación el arquitecto Louis
Kant. Las reformas que realizó en la enseñanza del dibujo para la
industria quedaron recogidas en su libro: New methods in education: art,
real manual training nature study, explaining proceses whereby hand, eye and
86 Juan Bordes
mind are educated gy means thet conserve vitality and develop a unión of
thought and action (c.1898) cuyo extenso título es un manifiesto de su
contenido. En él desarrolló las técnicas del dibujo ambidiestro, y
también propuso ejercicios de dibujo con los ojos cerrados,
consiguiendo que sus tácticas tuvieran una gran repercusión europea.
El Dibujo caligráfico y dictado (il.15)

La equiparación del dibujo con la
escritura o dibujo caligráfico se argumentó
señalando que la escritura pone en práctica
las mismas capacidades que el dibujo. Un
lema muy repetido por varios autores es
“todo el que puede aprender a escribir podrá
aprender a dibujar”. Uno de los profesores
que lo desarrolló fue Rembrand Peale (1778-1860) que editó su
método con el título Graphics; a manual of darwin and writing, for the use
of schools and families. El método plantea una red de puntos como guía,
por lo que los manuales que superponían escritura y dibjuo suelen
utilizar el término Stigmographia, de la palabra griega stigmo (punto).
La relación entre lenguaje y grafismo fue planteada a través del
dibujo dictado, que consistió en la descripción de los modelos de
dibujo transmitidos por instrucciones orales sin mostrar ninguna
figura. Es un método que conceptualiza las operaciones gráficas, y uno
de sus precedentes está en alguno de los ejercicios propuesto por el
profesor pestalozziano Rammsauer que lo llamó dibujo rítmico
(Tackzeichnen) y por el que sus alumnos trazaban los dibujos al unísono
a las órdenes del profesor. Este tipo de dibujo lo desarrollaron
profesores como Carl Glinzer (1802-1878), Friedrich Wilhelm Tratau
(1821-1885) y Leon Horsin Déon (act.1862), cuyo método tuvo
aplicación oficial en Francia en el segundo tercio del siglo XIX.
El Dibujo Krüsi (il.16)

Durante la segunda
mitad del siglo XIX, los
principios del dibujo
pestalozziano decrecen en
popularidad, sin embargo
algunos profesores
consiguen revitalizarlo como una enseñanza autónoma y fuera del
contexto del programa global de Pestalozzi. El método Krüsi es un
ejemplo de esta evolucionada pervivencia a finales del siglo XIX, a
pesar de que en otras manos este dibujo se había convertido en una
rutina que anulaba sus capacidades.
Johann Heinrich Hermann Krüsi (1817-1903) fue hijo de
Herman Krüsi, primer colaborador de Pestalozzi, y nació en mismo
año en que su padre abandonó al gran pedagogo por desacuerdos con
el citado profesor J. Schmid. Sin embargo Johann Heinrich recibió de
su padre una formación pestalozziana, pues sus publicaciones dejan
muy evidentes esas raíces. No obstante, su método tiene una
estructura didáctica propia, hasta el punto de reconocerse como
dibujo krusi, y con tal nombre se popularizó en América y Europa. Sus
modelos tienen una iconografía basada en las figuras geométricas
simétricas o “formas bellas” (shönhenformen) propuestas por J. Schmid
en sus ejercicios.
Los Dibujos froebelianos (il.17)

La influyente creación
pedagógica de los Kindergarten por
Friedrich Wilhelm August Froebel
(1782-1852) está basada en utilizar
la inclinación del niño a la actividad
como motor del aprendizaje. Y la esencia de su programa consta de
unos ejercicios prácticos que los agrupa en diez dones (el color, tres
formas, cajas de arquitectura 1, 2, 3, 4, teselas, listones, dibujo
88 Juan Bordes
sólido, puntos), y diez ocupaciones (picado, bordado, dibujo, trenzado,

tejido, recorte papel, plegado, collage, estructuras de puntos y
barras, modelado).
Pero incluso antes de tener desarrollado este programa, ya en su
obra Menschenrziehung (La educación del hombre) (1826) definió el dibujo
adecuado para la instrucción infantil, denominándolo Netzeichen (dibujo
en red); y posteriormente en el programa final lo sitúa como la tercera
de sus diez ocupaciones. El método se apoya en un papel cuadriculado
sobre el que el niño comienza con figuras en dos dimensiones y
progresivamente va introduce la ilusión de la tercera dimensión. Como
en otros de sus ejercicios, Froebel propuso su habitual estructura de
crear “formas de vida, de conocimiento y de belleza”.
Este dibujo en red es una adaptación del dibujo tradicional (plano y
con convenciones perspectivas), sin embargo en cada uno de los
ejercicios propuestos en la sucesión de dones y ocupaciones, Froebel fue
generando distintas variaciones de lo que podemos llamar un dibujo
sólido, en el que los elementos de reflexión dejan de ser gráficos para
convertirse en objetos (bloques, teselas, listones, etc). Precisamente
Froebel consigue sistematizar el uso de unos materiales docentes que
están inspirados en juguetes comerciales contemporáneos, y al demostrar
su extraordinaria versatilidad para el entretenimiento produjo un efecto
multiplicador que aprovecharon los fabricantes del momento.
El Dibujo tangram (il.18)

El puzzle del tangram ha tenido
unas consecuencias de gran importancia
sobre el dibujo moderno, y sin embargo
aún no se han señalado. Desde la segunda
década del siglo XIX este juego tuvo un
gran impacto y presencia social en
Europa y América pues la prensa de la
época habla de una “tangranomanía”, por lo que es razonable que
dejara una huella profunda y permanente. Y sólo a través de esta
influencia es posible explicar la anticipación vanguardista de algunas

páginas del scrapbook de mi colección ya comentado. Ciertamente el
diseño cubista de las figuras que permiten construir sus piezas,
transmitió no solo un grafismo triangular y cúbico sobre los hábitos
visuales, sino que también asentó un nuevo método de construcción de
la imagen que fue sin duda una de las fuentes para el 7º don de
Froebel.
Precisamente los beneficios docentes del tangram fueron
advertidos por influyente educadores. Así Thomas Hill, con una
posición privilegiada como rector de la universidad de Harvard en su
obra Geometrical Puzzles for the Young (1848), lo recomendó par la
enseñanza de la geometría a los niños. Finalmente es comprensible
que su influencia llegara a las primeras vanguardias, como el cubismo,
el vorticismo, el rayonismo, etc., que presentan coincidentes
construcciones triangulares de la imagen, lo que hace suponer una
implicación de este puzzle a través de las diferentes variables que se
popularizaron.
Pero entre los numerosos editores que promocionaron este
puzzle destaca Rudolph Ackermann (1764-1834), cuyo catálogo
editorial de publicaciones y material educativo es una muestra de su
primera vocación docente. Sus dos publicaciones Geometrical
Recreations y Architectural Recreations (c. 1822) fomentan el fin
educativo de este puzzle, añadiendo una variante volumétrica para
“combinaciones caprichosas” que tendrá gran fortuna por dar la
posibilidad de composiciones espaciales.
La introducción del tangram en Occidente se atribuye a un
capitán de marina que en octubre de 1815 compró en Cantón el
manual Sang-hsia-k’os (1813), y llegó a Filadelfia en febrero de 1816,
comercializándose la primera copia un año después. Y aunque la
difusión de este puzzle fue a través de esta versión oriental, en 1899 se
descubrió su origen y uso en la cultura clásica, al ser encontrado un
manuscrito con la traducción árabe de una obra de Arquímedes; en ella
se describr un juego llamado stomachion muy semejante al tangram.
90 Juan Bordes
El Dibujo maclado (il.19)

Los puzzles han sido utilizados por
muy distintas culturas como simple ocio
activo o incluso como ritos mágicos de
iniciación. Sin embargo durante la
segunda mitad del siglo XIX aparecen
casas comerciales en Europa y América
que fabricaron puzzles clásicos e
inventaron otros nuevos, basten como
ejemplos Hamleys en Londres, Peck &
Zinder en Nueva York o Marshall Field en Chicago. Incluso varios
manuales hicieron recopilaciones de los puzzles que estaban entonces
en el mercado.
Los procesos mentales que desencadenan la resolución de muchos
puzzles, como los agrupados con el término “puzzles mecánicos” o
“puzles burr”, presentes en el mercado c.1803, que descomponen los
cuerpos regulares en piezas encajables y son aprovechados en métodos
de dibujo como el de Henri Hendrickx (n.1817) publicado con el título
Le dessin mis á la portée de tous (1862) que aunque circuló en Bélgica y
Francia a través de varias ediciones fue traducido al español y por una
Real Orden se implantó por toda España.
El método está dividicio en tres grados, y en el segundo de
ellos, en el que los ejercicios en lso que el alumno ha de descomponer
mentalmente solidos complejos mostrando “la edificación de las
formas en el espacio” aprendiendo a componer y descomponer figuras
complejas en las formas genéricas.
El Dibujo musical y cicloide (il.20)

El arquitecto y teórico ruso Tchernikov
en su obra Ornament (1930) reivindicó mo
ornato moderno los trazados geométricos de
origen mecánico que resultaron de largas
experiencias de musicales y matemáticas
desarrolladas a lo largo de todo el siglo XIX. Pero así mismo estos

complejos trazados lineales generatrices de superficies regladas fueron
la fuente evidente de la escultura de los Naum Gabo y Antón
Pevsner.
Pero esos nuevos dibujos nunca vistos en la historia provenían
de dos fuentes distintas, que aunque originan imágenes de una
variedad infinita tienen una grafía muy parecida. Unos son trazados de
curvas continuas guiadas por máquinas de complejos engranajes, y son
las conocidas como curvas policíclicas o cicloides, y tuvieron muchos
autores que patentaron sus máquinas y publicaron amplios
repertorios, como Savoir (1873), Bazley (1875), Northcon (1876) o
Alabone (1912). Sin embargo sus experiencias provenían de……....
Otros esquemas semejantes tienen un origen muy diferente,
pues son la traducción gráfica del sonido. El inicio de estas
investigaciones, desarrolladas ampliamente durante todo el siglo XIX,
son las experiencias de Chladni, publicadas en su Die Akustkc (1802),
que visualiza las vibraciones del sonido mediante sus conocidas figuras
de arena. Pero un gran paso en esta sorprendente iconografía es con
la creación del Harmonograph, con distintos diseños creados por
Good, Benham o Kerr, un artilugio de difusión popular con el que la
vibración de unos sensibles péndulos se tranmitía a un vástago con
plumillas cuyo movimiento dejaba armónicos trazos sobre el papel.
El Dibujo del color (il.21)

Las teorías sobre el color, al
magen de sus contenidos
conceptuales, generaron una
iconografía específica y original que
por su abstracción y novedad acabó
seduciendo al artista que las
estudiaba. Pero en la bibliografía sobre el color hay que distinguir dos
grupos. En el primero el color como cualidad de la luce explica unido a
un soporte geométrico; y en el segundo se trata el color como
92 Juan Bordes
pigmento y ligado a una técnica gráfica concreta con ilustraciones

habitualmente ligadas a la mancha. Y de esta manera el color se
independiza de la representación, preparándose para emprender el
largo camino de la abstracción al que se someterá con la
experimentación de las vanguardias.
Aunque son muchos los autores que durante el siglo XIX
estudian el color en manuales monográficos, destaca el longevo
químico Michel Eugéne Chevreuil (1786-1889), que al ser nombrado
director de la fábrica de tapices de los Gobelins en Paris, investigó
sobre “la interacción de los colores” para aumentar el brillo, de los
tintes mediante efectos ópticos. Publicó varias obras de gran
influencia tanto en las artes decorativas como en la pintura, y en las
que desarrolló sus primeras teorías del color como su conocida “ley
del contraste simultáneo”, Y tanto este como otros teóricos del color
proveyeron al color de un soporte geomético o manch, que fue el
inicio de su expresión abstracta. Un excelente y sorprendente es el
manual de Vanderpoel (1903) en el que podemos encontra con
mucha anticipación referencias literales de los principales
protagonistas de la pintura abstracta americana.
El Dibujo natural (il.22)

Tras el fracaso de la representación prusiana
en la exposición universal de 1893,… el profesor
de dibujo Moritz Meurer (1839-1916) recibió el
encargo del gobierno prusiano para editar un
nuevo método de dibujo ornamental,que
adoptado a nivel nacional mejorara el diseño de
sus productos industriales. El resultado fue un
singular tratado finalmente editado con el título
de Pflanzenformen (1895), que propone nuevos
recursos expresivos de la vegetación. Sus
ilustraciones están basadas en preparaciones
botánicas fotografiadas por un equipo que trabajó durante siete años,
entre los que destacó la participación de Karl Blossfeldt, consagrado

posteriormente como uno de los grandes maestros de la fotografía por
los trabajos preparatorios para este manual de dibujo.
Pero esta tendencia hacia los modelos de la naturaleza fue
revitalizada por el biólogo Ernest Haeckel (1834-1919), creador de
una fuente iconográfica extraída de sus investigaciones científicas,
sino también un representante del pensamiento monista que busca
una interpretación unitaria del universo, como una forma de energía
que empieza en los átomos y termina en la actividad industrial
creadora del arte y la ciencia.
El Dibujo textil (il.23)

La estampación de
tejidos, al igual que los
diseños para tapices, son un
campo de reflexión plástica
en el que los problemas técnicos y las condiciones económicas
favorecen la investigación de formas ornamentales geométricas y
sencillas. Los estampados se simplifican por imperativos de la
compleja maquinaria, y las investigaciones se centran sobre el color y
las formas abstractas independientes de la representación. Los
gráficos necesarios para representar las operaciones mecánicas de la
fabricación de un tejido por un telar utilizan un código técnico que
convierte en imagen no solo el diseño gráfico de un proyecto de
tejido, sino también sus cualidades de textura, elasticidad, grosor,
etc. Por ello podríamos hablar de la posibilidad de representar con
estos documentos un dibujo táctil que solo interpretan los iniciados.
La invención de los códigos del tisaje se sitúa hacia 1750, y está
atribuida a un pintor mediocre llamado Revel, que estuvo ligado a la
industria de la seda en Lyon. Pero la abstracción de los códigos
binarios del dibujo textil recibió con Joseph Marie Jacquard (1757-
1834), hijo de un obrero textil de Lyon que conoció desde pequeño
las dificultades del proceso de producción de un tejido, una segunda
94 Juan Bordes
abstracción al reproducir sobre unas “tarjetas perforadas” las ordenes

que hicieran trabajar automáticamente al telar. Y la obra en cuatro
volúmenes Traité theorique et pratique de l’impression des tissus (1846) de
Jean François Perzoz (1805-1868), ejemplifica y resume las
numerosas investigaciones plásticas y mecánicas que se desarrollaron
en la industria textil durante todo el siglo XIX.
El Dibujo de máquinas (il.24)

El dibujo de máquinas implica
hacer visible y explícita la intervención
de las fuerzas para explicar la génesis de
un movimiento. Y precisamente ésta es
una idea que también Froebel desea manifestar con su dibujo en red,
pues nos dice que el trazado de los objetos por líneas conduce pronto
al niño a la inteligencia y a la representación de la dirección en la cual
actúa la fuerza.
Las características que definen este dibujo las concreta por
primera vez Jean Nicolas Pierre Hachette (1769-1834), profesor
ayudante de Gaspar Monge en L’Ecole Polytechnique desde 1794,
que publicó el Traité élémentaire des Machines(1811). La aplicación que
hace de las reglas de la geometría descriptiva de Monge a las máquinas
es doble, pues supone tanto una herramienta de pensamiento o
proyecto de máquinas como de su representación.
El Dibujo lineal o técnico (il.25)

El texto oficial y fundacional de
este dibujo tiene como autor a Louis
Benjamín Francoeur (1773-1849),
alumno de l’Ecole Polytechnique de
Paris y después profesor en la misma
desde 1808. Este manual pretendía
educar a la clase obrera formando “ciudadanos hábiles y lúcidos”; y su
objetivo, como se hace explícito en el subtítulo, era proveer de
exactitud al ojo y la mano, con un método progresivo que se

desarrolla de la abstracción geométrica al objeto. Precisamente el
pintor George Braque, antes de su experiencia cubista junto a
Picasso, recibió una disciplinada formación en el dibujo lineal que él
mismo destacó de su pasado.
El dibujo lineal fue declarado útil a todas las profesiones y la
mínima formación gráfica que todo ciudadano debía recibir. Con este
dibujo se pretendió un un lenguaje técnico para producir la
comunicación sin ambigüedades entre los diferentes actores de un
proceso de producción Como dice otro profesor “su influencia moral
se notará sobre el gusto dándole exactitud, pureza, orden,
regularidad y ponderación en su trabajo”. (M.Mouines, Quelques
considerations comme professeur de dessin linéaire (1840), p.106).
El Dibujo matemático (il. 26)

La Aritmética y la Geometría,
como partes de las Matemáticas, son
ciencias abstractas cuyos
razonamientos les suponen al niño un
extraordinario esfuerzo de atención.
Pero en el siglo XIX algunos profesores trataron de dar figuración a
esa abstracción por medio de bloques modulares o códigos de color
que tradujeran las operaciones numéricas y geométricas. Las noticias
más tempranas de ese material auxiliar de bloques para la docencia de
las matemáticas aparecen en el libro Practical Education (1798) obra de
María Edgeworth con la colaboración de su padre. Sus ideas fueron
asimiladas por Froebel quien desarrolló en el conjunto de “dones y
ocupaciones” apartados sobre “formas de conocimiento” como
visualización de conceptos matemáticos.
Sin embargo, la trasformación que el matemático inglés Oliver
Byrne (c.1815-c.1885) hace de los teoremas de Euclides en un código
de colores primarios en su obra The first six books of the elements of
Euclid (1847) son un hito en la comunicación visual que sin duda
96 Juan Bordes
influyó en los constructivistas y el neoplasticismo. La influencia del

código de Byrne es muy clara en María Montessori (1870-1952)
continuadora de una pedagogía científica de la infancia, que al igual
que Froebel diseñó un material didáctico preparado con diversas
graduaciones. Sin embargo un aspecto poco conocido de su docencia
son sus manuales Psico-aritmética (1934) y la Psico-geometría (1934), en
donde evoluciona las enseñanzas de Byrne.
El Dibujo infantil (il.27)

Desde la penúltima década del
sigo XIX, la apreciación del dibujo que
el niño realiza de forma libre y
espontánea produjo un entusiasmo que
contagió a psicólogos, teóricos del
dibujo, críticos e historiadores del arte
y artistas. Uno de los pioneros en su valoración artística es el
historiador y crítico de arte Corrado Ricci (1858-1934) que tuvo
importantes cargos oficiales, como los de director de las pinacotecas
de Parma, Brera, Ufizzi, o director general de Antigüedades y Bellas
Artes, etc. y su pionero análisis del dibujo libre del niño fue la
publicación de una conferencia dada en 1885 en Bolonia y Florencia,
editada con el título L’arte dei bambini (1887). Sin embargo también
llama la atención la temprana exposición Das Kind als Künstler, de la
que se editó un catálogo, realizada en la Kunsthalle de Hamburgo en
1898, siendo director el teórico de la educación artística e historiador
Alfred Lichtwark (1852-1914).
La valoración de este dibujo produjo unos análisis psicológicos
muy sistemáticos editados junto a extensos repertorios de imágenes que
estimularon la imaginación de muchos artistas de vanguardia. El proceso
de conocimiento y apropiación del mundo exterior que el niño hace a
través del dibujo, es un modelo de método que muchos artistas
estudiaron con atención, pues les sorprendieron las soluciones a
problemas de representación adoptados intuitivamente por el niño,
mientras que en el arte habían quedado estancados por las

convenciones. Y este dibujo libre infantil demostró que la evolución del
niño hasta convertirse en adulto es semejante a la que ha realizado la
cultura.
El Dibujo primitivo (il.28)

El descubrimiento de las
manifestaciones plásticas producidas por
sociedades tribales se produjo prime por
los etnólogos, que editaron sus estudios y
repertorios guiados por un interés
meramente antropológico. Pero cuado las
publicaciones sobrepasaron los modestos
formatos de boletines y artículos dirigidos a una comunidad científica
de especialistas, la valoración artística de estas obras fue inmediata. Y
con la creación de los primeros museos europeos de antropología, y
las convocatorias de las Exposiciones Universales, se contribuyó a
difundir el arte primitivo, haciendo que incluso el gran público
compartiera esta nueva belleza.
Con colecciones de imágenes como las de Helen Tongue
Buschman Painting (1909) editadas en lujosas láminas, o los ricos
repertorios elaborados por Theodor Koch-Grüberg en su publicación
Anfänge der Kunst im Urwald (1905) que copió una gran colección de
dibujos esgrafiados sobre diferentes soportes durante una estancia de
dos años entre los indios en la selva amazónica, se mostraron a los
artistas europeos otro uso del espacio gráfico que respondía a las
expectativas de las búsquedas de los artistas modernos.
El destacado fisiólogo de la Universidad de Jena Max Vermon
(1863-1921), al margen de esta actividad principal, publicó algunas
obras con impacto en la educción infantil alemana. Sin embargo
destacan sus teorías artísticas sobre el origen y psicología del arte
primitivo, desarrolladas en tres pequeñas pero importantes obras: Zue
Psychologie der primitiven Kunst (1907), Dien Anfänge der Kunst (1909), y
98 Juan Bordes
su título más valorado Ideoplastiche Kunst (1914), en la que

precisamente elaboró una incipiente teoría de la educación artística
infantil. También en esta obra desarrolló un triple paralelo entre arte
infantil, primitivo y el arte abstracto que comenzaba a surgir de las
vanguardias, reproduciendo obras de Franc Marc, Severini y
Kandinsky, siendo el primer en destacar una característica común
entre todos estos dibujos, que explicó como “dibujo con rayos X”,
por combinar las vistas principales de un objeto.
El Dibujo recortado (il.29)

El uso de papeles de color
como material para recortar
unidades de dibujo, tuvo una larga
aceptación en el siglo XIX. Incluso
antes que Froebel lo integrara como
una de sus ocupaciones, era ya muy
utilizado por la cultura popular, tanto rural como urbana. Con la
incorporación de estas prácticas a distintos programas docentes se
produjo un dibujo sintético y de gran simplificación, que ejercita al niño
en el análisis de los perfiles para elegir el que contiene la información
más representativa. Puede ser éste el origen por el que en muchas de las
vanguardias, la silueta descriptiva de los objetos o la abstracta del color
haya sido un elemento constructivo de primer orden.
Una de los programas más conocido y de directa repercusión en
artistas de las primeras vanguardias es el del pintor y profesor Franz
Cizek (1865-1943). Con su método no pretendió enseñarle al niño
un dibujo que sabe hacer pos sí mismo, sino utilizar esa iniciativa par
desarrollar su capacidad creativa que juzga necesaria para cualquier
profesión y no exclusivamente la artística. En su programa incluyó
ejercicios de collage y xilografía, dos técnicas gráficas que favorecían
una expresión muy sintética de la imagen. Cizek buscó interesar a las
autoridades para promover su docencia, pero hasta 1897 no obtuvo el
permiso para abrir una clase privada de Arte juvenil. Su
extraordinario éxito hizo que el Estado le ofreciera en 1903 albergar

su programa en la Kunstgewerbeschule que continuará hasta 1938. Y
aunque publicó solo dos obras autógrafas y en las que no expone su
metodología general, ésta puede extraerse de la publicaciones que
otros autores editaron después de visitar sus clases en Viena, como
Wilhelm Viola o Francesca Wilson,
Epílogo
Como anunciábamos al principio todo este bagaje de nuevas
estrategias de las que se provee la disciplina del dibujo llega a manos
de los vanguardistas gracias al último escalón de profesores como
Denman Waldo Ross, Arthur Wesley Dow, Franz Cizek o Adolf
Hölzel e incluso a una segunda generación de vanguardistas a través
de programas como el de María Montessori. De esta manera se
demuestra que la ruptura que supone el arte moderno es una
revolución silenciosa y lenta que propicia la aparición de los artistas
capaces para producirla, pero que desde luego no es un mérito
individual, sino compartido con la generosidad de unos profesores
que han quedado en un segundo plano.
100
Os princípios do Movimento Escola Nova

como norteadores do trabalho de arte e
educação desenvolvido no campo de
concentração nazista de Terezín
LUCIANE BONACE LOPES FERNANDES1
O campo de concentração nazista de Theresienstadt, mais

conhecido como Terezín, abrigou judeus e outras camadas
perseguidas pelo Terceiro Reich vindos de vários países da Europa,
principalmente da Boêmia e Morávia, regiões que formam a atual
República Checa. A cidade-fortaleza de Terezín foi construída em
1780 pelo Imperador da Áustria José II com o objetivo de impedir a
invasão do exército prussiano.
Localizada a 60 quilômetros ao noroeste de Praga e com uma
área total de 67 hectares, a cidade foi escolhida pelos alemães por
1
Luciane Bonace Lopes Fernandes é Pós-Doutoranda da área de Psicologia e Educação da
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP) (2015), Doutora em Educação pela
FEUSP, Mestre em Estética e História da Arte pelo Programa de Pós-Graduação Interunidades em
Estética e História da Arte da Universidade de São Paulo (PGEHA USP) (2009), licenciada em Artes
Visuais pelo Centro Universitário Belas Artes de São Paulo (2003) e bacharel em Desenho Industrial
(Projeto de Produto) pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (2000). Professora, pesquisadora e
elaboradora de livros e outros materiais didáticos na área de Artes (Artes Visuais, Teatro, Música e
Dança) para as séries do Ensino Médio e do Ensino Fundamental II. Email: lucianebonace@usp.br
FERNANDES, L.B.L. Os princípios do Movimento Escola Nova como norteadores do trabalho de arte e educação
desenvolvido no campo de concentração nazista de Terezín. In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. (Orgs.). Espaços da
Mediação: A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016, pp. 101-114.
102 Luciane Bonace Lopes Fernandes
ficar perto da capital, a poucos quilômetros da estação ferroviária,

por possuir excelentes fortificações e por sua organização racional
possibilitar a rápida transformação num gueto2 isolado.
A cidade foi tomada pela Gestapo em 10 de junho de 1940.
Heydrich3 evacuou seus 3.498 habitantes e, em novembro de 1941,
estabeleceu um campo de concentração provisório para os “casos
especiais”: judeus alemães heróis da Primeira Guerra Mundial, artistas
plásticos, atores, músicos, escritores, intelectuais, cientistas; judeus
eminentes cujo desaparecimento chamaria atenção do resto do
mundo. Com o tempo, toda a população judaica da antiga
Checoslováquia e regiões circunvizinhas foi enviada a Terezín.
Em uma reunião da SS, em outubro de 1941, ficou definido que
Terezín, em adição à suas funções como um campo de transição,
também serviria como lugar de dizimação, onde um número
significativo de prisioneiros morreria como resultado das
insuportáveis condições de vida. Terezín foi também chamado de
“Sala de espera para Auschwitz” ou, de acordo com Klüger, “curral
anexo ao matadouro” (2005, p. 76).
Entre dezembro de 1941 e 8 de maio de 1945, data da
libertação do campo pelo exército russo, aproximadamente 144.000
pessoas passaram pela cidade. Cerca de 33.000 internos morreram
devido às condições precárias de vida (doenças e fome) e
aproximadamente 88.000 foram deportados e exterminados em
Auschwitz e outros campos do leste europeu. Ao final da guerra havia
17.247 internos sobreviventes. Desses, 93 eram crianças.
2
Terezín também é designada como gueto pois, de acordo com Klüger (2005), quando os
judeus foram expulsos de suas casas, primeiramente tiveram de morar com outras famílias
judias. Quando lhes foi dito que sairiam dessas casas para viverem em uma “colônia
judaica” imaginaram que seria uma espécie de gueto, daí ter surgido a denominação. Em
geral, os guetos foram áreas isoladas das cidades onde os judeus eram segregados.
3
Reinhard Heydrich foi um dos principais líderes da Schutzstaffel (SS), a tropa de choque
nazista. Ele era responsável pelos territórios da Boêmia e Morávia.
Os princípios do Movimento Escola Nova como norteadores do trabalho de arte e ... 103
Dentro do sistema concentracionário e do pensamento nazista,

o campo de Terezín transformou-se em um unicum na história da
humanidade:
O que acontecia nesta cidade-prisão era uma força de ação
destrutiva, a se reerguer de uma maneira difícil de se
imaginar, através de sua ação criadora. Artistas, escritores,
músicos criavam, apesar das dificuldades: peças de teatro
eram apresentadas, aulas de religião, filosofia, admiráveis
concertos de piano e orquestra; e um público que ia se
esvaziando lentamente, no ritmo de seus trens abarrotados
a caminho das câmaras de gás.
Desapareciam também os músicos, sendo substituídos por
outros, até os últimos acordes, as últimas vozes do coro. [...]
A bestialidade se difundia, assim como o sacrifício, a
dedicação e o amor fraterno, tudo ali. Misturando-se numa
onda fétida, subindo aos céus, espalhando-se pelos suaves
campos verdes e colinas, testemunhas daquilo a que
chamamos de vida. Junto ao odor, as últimas notas de um
Réquiem de Verdi ainda soavam como lembrança dos
músicos dali deportados e levados à execução (LEIRNER,
2005, p. 54-55).
Terezín ficou conhecido por sua rica vida cultural. Apesar da

fome, das doenças e da ausência de espaço e liberdade de ir e vir, a
atividade intelectual do gueto pode ser considerada de elevado nível:
havia palestras, orquestras, grupos de jazz, produções de teatro para
adultos e crianças, performances musicais, leituras de poesia, jornais
e revistas feitos a mão, escolas, aulas de artes visuais, sendo que até
uma ópera (Brundibár) foi ensaiada e executada pelas crianças diversas
vezes. O fato de muitos músicos profissionais, professores e artistas
terem sido aprisionados em Terezín possibilitou uma rara
oportunidade cultural.
A arte era literalmente uma ferramenta de sobrevivência, tanto
espiritual quanto física, pois os internos participantes dos grupos de
jazz ou teatro, pintores que produziam para o Partido Nacional-
Socialista e outros profissionais cujas habilidades pudessem ser

aproveitadas ficavam fora das listas de deportação para o Leste.
Aproximadamente 15.000 crianças foram deportadas para
Terezín. O Conselho Judaico do campo se esforçou ao máximo para
criar um ambiente bom para elas, apesar do fato de estarem separadas
de seus pais, da alimentação ser insuficiente e inadequada e da
educação ser proibida pelos nazistas.
Para dar um ar de normalidade à situação, o Conselho Judaico
organizou aulas clandestinas. Além das aulas, as crianças tinham
atividades como futebol, contar histórias, escrever e produzir
revistas. Algumas ficaram bastante conhecidas como a Kamarád (22
números), Rim-Rim-Rim (sinal de reunião da turma, chegou a 21
números), Vedem (os mais de 50 números foram escritos pelos
meninos do alojamento L417, que fundaram a República Skid) e
Nesar. Eram manuscritas e ilustradas com lápis de cor e aquarela.
Traziam críticas sobre o dia-a-dia do campo, histórias em quadrinhos
e narrativas de aventura.
A arte em Terezín também serviu como um testemunho da vida
cotidiana do campo. Diversos artistas denunciaram a realidade
concentracionária através de seus trabalhos clandestinos, com exceção de
uma artista, Friedl Dicker-Brandeis, que escolheu ensinar arte às crianças.
Friedl nasceu em Viena, em 30 de junho de 1898. Desde criança
ela se interessou por arte. Quando jovem, Friedl explorou o coração
de sua cidade natal, centro cultural da Europa naquele momento,
frequentando exposições de Gustave Klimt e Egon Schiele. Em 1914,
iniciou seus estudos em fotografia na Escola Experimental de Design
Gráfico de Viena. Continuou a formação na Escola de Artes e Ofícios
de Viena, onde teve aulas com Franz Cizek.
Mais tarde, ainda em Viena, foi aluna de Johannes Itten em sua
escola particular e, entre 1919 e 19234, o acompanhou à Bauhaus, em
4
Essa é considerada a primeira fase da Bauhaus, caracterizada por uma abordagem mais
expressionista e espiritual, graças à forte influência exercida pelo professor e artista
Johannes Itten. A Bauhaus (do alemão: “casa de construção”) foi uma escola de arte, design
Weimar. Friedl estudou com Johannes Itten no curso preliminar e

nas oficinas, frequentou todas as palestras de Paul Klee e estudou
desenho e encadernação com ele. De acordo com Wix (2010), as
maiores influências sobre seu trabalho como artista e professora
foram Franz Cizek, o curso preliminar de Itten na Bauhaus e as
palestras de Klee sobre infância, arte e natureza.
Ao analisarmos a situação de ensino e aprendizagem da arte em
Terezín, observamos que a proposta metodológica de Friedl junto às
crianças foi norteada pelos princípios do Movimento Escola Nova,
que rompeu com a Tendência Tradicional de ensino. Nessa
tendência, baseada numa concepção neoclássica, a didática era
pautada na reprodução de modelos e treino exaustivo das habilidades
e destreza, não considerando as particularidades de cada criança, com
ênfase no produto final e não no processo. “Na escola tradicional
enfatizava-se o ensino de conteúdos e o produto da aprendizagem era
a reprodução [...]. A aprendizagem era receptiva e mecânica”.
(IAVELBERG, 2003, p. 111).
Na contramão dessa tendência, que dava ênfase e importância
aos aspectos externos ao mundo do aluno, o Movimento Escola
Nova, nascido e desenvolvido na Europa entre os anos de 1900 e
1933, fundamentava-se na criança ativa, livre ao se expressar por
meio de sua arte e exploração de materiais e técnicas, como estímulo
à imaginação e à criação, compreendida como expressão sem
influências do meio5. O ensino estava centrado no aluno, não mais no
professor, e no processo e seu desenvolvimento criativo, não mais no
e arquitetura fundada pelo arquiteto alemão Walter Gropius em 1919, na cidade de

Weimar, Alemanha. Foi criada a partir da fusão da Academia de Belas Artes com a Escola
de Artes Aplicadas de Weimar e fechada pelos nazistas em 1933, por ser considerada anti-
hitlerista e por pregar e difundir os preceitos da arte moderna, considerada por estes
como degenerada.
5
Para melhor compreender as concepções mais recentes de ensino de arte que dão
importância à influência exercida pelo meio como forma de repertoriar a arte da criança,
o que transparecerá em sua produção artística, consultar: IAVELBERG, Rosa. O desenho
cultivado da criança: prática e formação de educadores. 2 ed. Porto Alegre: Zouk, 2013.
produto final. O professor desempenhava seu papel como um

facilitador e incitador da livre-expressão, respeitando os interesses e
as necessidades dos alunos (IAVELBERG, 2003).
Franz Cizek foi considerado pioneiro da livre-expressão por
acreditar que no ensino de arte a criatividade da criança era um
aspecto inseparável de sua natureza e deveria ser trabalhada pelo arte-
educador sem treinos técnicos rígidos, apenas permitindo que seu
potencial criador se desenvolvesse sem a imposição de padrões
adultos. Ele foi o primeiro artista que insistiu na criatividade da
criança como base para o ensino de arte infantil (VIOLA, 1936).
A abordagem do ensino e aprendizagem da arte proposta por
Cizek, com relação à liberdade expressiva da criança, além dos
avanços da educação moderna, também foi um reflexo do contexto
europeu entre a segunda metade do século XIX e início do século
XX, onde a Arte Moderna crescia e florescia cada vez mais. Os
Movimentos Impressionista e Pós-Impressionista haviam se
disseminado pela Europa, propagando novos padrões e meios de
criação em arte, mais livres do compromisso com a verossimilhança
de formas e cores em relação ao real.
Cizek compreendia que o desenvolvimento artístico e a livre
expressão implicavam o conhecimento interior, refletido na
experiência do fazer artístico, mais do que no objeto em si. Portanto,
ele permitia que seus alunos desenhassem livremente,
confeccionassem colagens de papel e trabalhassem
experimentalmente com toda sorte de materiais, sem intervir no
processo de trabalho (WICK, 1989).
Assim como a abordagem de Cizek, a proposta artístico-
pedagógica de Friedl em Terezín pautou-se na liberdade expressiva da
criança como ponto fundamental, deixando o preciosismo técnico e
procedimental de lado, usando o aperfeiçoamento técnico como meio
para a expressão e não como fim em si mesma. Cuidar da imaginação
das crianças de modo que dela pudessem emergir temas e imagens
marcados pela individualidade era o centro de sua filosofia.
Da mesma forma que Cizek, a criação da Bauhaus estava imersa nos

princípios reformistas do início do século XX. A Bauhaus se colocou
como uma forma de conjugar numa mesma escola a formação de artistas
“livres” e criadores de arte “aplicada”, buscando reconciliar o mundo do
trabalho com a criação artística, solucionando, de acordo com o
pensamento de Gropius, a oposição entre arte, artesanato e indústria.
Para atingir esses objetivos foram necessárias novas concepções
de ensino. Dessa forma, em 1923, Walter Gropius incluiu as
aspirações pedagógicas da Bauhaus no grande contexto da reforma
escolar. Para o Wick (1989), a Bauhaus foi a escola de arte que melhor
captou as ideias reformistas e para elas buscou soluções práticas.
Pedagogicamente, Friedl combinou o melhor de seus
professores para construir uma abordagem que ensinasse os
fundamentos da arte, visando ao desenvolvimento de habilidades e
competências artísticas necessárias para ajudar as crianças a
reconhecerem e simbolizarem seus próprios sentimentos e
experiências na forma de criações com liberdade de expressão.
Apesar do pesadelo vivido por todos os detentos em Terezín e de seus
destinos involuntários, Friedl organizou algumas turmas para o curso
de artes visuais e promoveu a arte de centenas de crianças.
De acordo com os relatos de Eva Stichová-Beldová e Helga
Polláková-Kinsky, alunas de Friedl em Terezín, ela era uma mulher
pequena (várias crianças eram mais altas do que ela), com cabelos
muito curtos, grandes olhos cor de avelã, amigável, de voz suave,
com grande energia e determinação e era adorada pelas crianças. Raja
Engländerová-Zákníková se lembra de que Friedl era alegre, muito
gentil e paciente. Sempre as elogiava e falava com elas como se
fossem adultos. Nunca as repreendia ou as pressionava, antes
incentivava-as a expressarem-se criativamente. Friedl não falava
checo muito bem, mas estava sempre procurando deixar as crianças
calmas (RUBIN, 2000).
De acordo com Eva, Friedl trazia os materiais e alguns alunos os
distribuíam. Ao final, esses mesmos ajudantes os recolhiam e
preparavam todas as coisas para a próxima turma. As turmas eram

formadas por 12 a 15 crianças. As aulas eram ministradas no
alojamento para meninas (L410). Segundo Eva, Friedl ensinou
também em outros prédios, provavelmente no prédio dos doentes e
nos lares das crianças menores, que ainda não viviam nos prédios
L417 (alojamento para meninos) ou L410 (MAKAROVA, 1999).
Suas aulas mantinham as crianças ocupadas e mentalmente
distantes dos problemas cotidianos do campo e da saudades do lar.
Nos poucos momentos de criação, as crianças retornavam à sanidade
e à beleza do mundo, o que lhes permitia certo conforto espiritual. A
elas também foi permitido expressar seus medos, o que ajudou-as a
lidar melhor com eles.
Friedl aprendeu com Klee a observar o mundo. Os exercícios
propostos por ela às crianças a partir da observação de objetos,
pessoas e lugares tinham estreita relação, em sua abordagem de
ensino e aprendizagem da arte, com as ideias propagadas por Paul
Klee na Bauhaus. Para Klee, aquele que observa a natureza deve “ver
além” do objeto, se relacionar com ele e tirar dele seu melhor, sua
beleza. Essa “visão de mundo” a que Klee se refere, segundo Wick, é
mais abrangente e se refere à visão de uma época histórica que, de
acordo com Kandinsky, seria a “época do grande espiritual”, na qual o
objetivo da arte não consistiria na mimese da natureza, mas em tornar
visível uma realidade interior, ideia próxima das concepções
expressionistas (1989, p. 335).
De acordo com Wick, Klee entendia a arte como “instrumento
destinado a tornar visível uma realidade diferente da realidade
terrestre percebida cotidianamente”, uma forma de desviar-se da
realidade comum, do “cinza dos dias úteis” e levar consolo ao homem.
Entendemos que esse pensamento motivou Friedl a “transformar” a
realidade concentracionária, proporcionando às crianças outras formas
de vislumbrá-la através da arte (1989, p. 315; 317).
Os estudos com Paul Klee certamente ampliaram sua visão do
ensino da arte em relação à observação da natureza como mote
criador. Ao mesmo tempo, verificamos que Friedl também aplicou os

métodos de Itten no que diz respeito à exploração de materiais,
contrastes e movimento, objetivando desenvolver a sensibilidade
artística das crianças.
Como as aulas foram realizadas no último piso do edifício L410,
as crianças podiam desenhar a partir da vista privilegiada da janela: o
céu, as montanhas e a natureza. Os materiais artísticos (aquarela,
pincéis, giz de cera, lápis de cor) eram muito escassos, trazidos por
Friedl em sua pequena bagagem, e os papéis eram improvisados a
partir de desenhos técnicos antigos, formulários do campo e pilhas de
papel usado.
Friedl contava histórias fantásticas para as crianças e depois as
convidava a desenhar. Ela também trabalhou com ditados: a partir de
uma lista de objetos que era lida em voz alta, as crianças deveriam
escolher aqueles de certo tamanho e superfície e desenhá-los numa
composição (MAKAROVA, 1999).
Os temas dos trabalhos geralmente eram familiares às crianças e
faziam parte de seu universo. Friedl costumava solicitar que
desenhassem suas vidas antes da perseguição e deportação, focando
em todas as coisas das quais elas se lembravam. Observando os
desenhos é possível perceber flores, borboletas, animais, paisagens,
casas (partes interna e externa), retratos de família, feriados judaicos,
circos, parques, escolas, carrosséis etc.
De acordo com Makarova, Friedl convocou as crianças a
relembrarem de suas vidas antes do campo e de todas as coisas
pertencentes ao “tesouro infantil” e expressá-las de forma muito
pessoal. Ela desviou sua atenção do contexto concentracionário
propondo desenhos livres, de memórias e observação (1999, p. 193,
tradução nossa).
Ao analisarmos parte6 do conjunto de trabalhos desenvolvidos
pelas centenas de crianças sob sua orientação no campo, observamos
6
No total, os alunos de Friedl realizaram 5.849 trabalhos artísticos, entre desenho,
pintura, colagem e bordado. Este artigo apresenta parte da pesquisa realizada no
seus temas, formas e escolhas. Nesse conjunto, encontramos uma

grande quantidade de desenhos de observação de objetos, pessoas e
lugares, realizados com diferentes técnicas. Encontramos também uma
considerável quantidade de imagens (cerca de um sexto da produção
analisada) com temas que rememoram a vida antes da guerra.
Figura 1 - Desenho a lápis de Gabriela Freiová

Imagem cedida pelo Museu Judeu de Praga
A casa velha
A casa velha aqui está abandonada.
Em silêncio, em um profundo sonho.
Que formosa era antes,
Quando ali estava, que formosa era.
Está abandonada,
Se apodrecendo em silêncio,
Pena de casas,
Pena de tempos.7
Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

Para essa pesquisa, elencamos um corpus de análise com apenas 367 trabalhos.
7
Poema de Franta Bass. Federação Israelita de Pernambuco. Catálogo da Exposição Os
desenhos das crianças de Terezín, Recife, 2010, p. 25. Franta nasceu em Brno, na atual
República Checa, e foi deportado para Terezín em 2 de dezembro de 1941. Franta
morreu em Auschwitz e foi uma das várias crianças que produziram poesia em Terezín.
Após a invasão nazista na República Checa, as crianças passaram

a ser sistematicamente perseguidas pelo Estado e pelos cidadãos. Seu
círculo social foi quebrado, pois os não-judeus passaram de amigos a
inimigos. Elas também foram proibidas de frequentar a escola,
parques, cinema, lojas e muitos outros lugares comuns ao seu
convívio social.
Dessa forma, estes trabalhos nos dão pistas dos lugares e
atividades recordados com carinho pelas crianças. Stern afirmou que
“a criança realiza, na sua ficção, aquilo que a realidade não oferece
[...] e vive nela sentimentos que são verdadeiros porque são os que
lhe ofereceria a situação real desejada” (198-, p. 9). Em outras
palavras, as crianças encontram na fatura dos desenhos a liberdade de
novamente pertencer a estes locais proibidos. Além disso, sua
figuração foi uma forma simbólica de resistência à política nazista e,
por outro lado, um registro político, a partir do momento em que as
crianças, consciente ou inconscientemente, resistiram, através de sua
arte, à separação do meio ao qual pertenceram, considerando isso um
direito e exercendo a liberdade de retornar ao seu lugar de origem.
De acordo com Helga Polláková-Kinsky, sobrevivente de
Terezín e aluna de Friedl, ela teria desviado a atenção das crianças da
realidade concentracionária: “Ela não nos fez desenhar Terezín” (WIX,
2010, p. 21, tradução nossa, grifo nosso).
Mesmo assim, as crianças testemunharam o campo através da
arte. No conjunto analisado, observamos a presença de 22 trabalhos
artísticos que expressam as percepções e impressões das crianças
sobre seu meio. Um deles é o trabalho realizado por Bedrich
Hoffman, criança que nasceu em Ostrava, República Checa, em 4 de
abril de 1932, foi deportada para Terezín em 30 de setembro de 1942
e morta em Auschwitz em 19 de outubro de 1944.
Figura 2 - Desenho a lápis de Bedrich Hoffman

Imagem cedida pelo Museu Judeu de Praga
Observamos que Bedrich selecionou dois aspectos em particular

para expressar sua experiência em Terezín: os transportes e a
superlotação. Consideramos que esse desenho é uma imagem
expressiva do campo de Terezín criada pela criança que, por sua vez,
encontrou uma forma única, não presenciada em outros trabalhos, de
transmitir os significados construídos a partir de sua relação com o
universo concentracionário. Esses significados perpassam todos os
níveis da experiência, pois seu desenho demonstra aquilo que foi
apreendido por sua sensibilidade e observação.
A forma como as crianças são transportadas em seu desenho
denuncia o processo de massificação e desumanização imposto pelos
nazistas. Não são pessoas, não há singularidade, são números, seres
sem rostos, uma “massa cinzenta” arrastada pelos trilhos do trem. É a
produção em série da morte (LEVI, 2004).
Trabalhos como o de Bedrich foram possíveis em Terezín pois as
crianças encontraram em Friedl uma mestra e cuidadora atenciosa e
amável, o que gerou possibilidades de troca entre elas e a professora e
estimulou ainda mais sua produção, mesmo numa situação de
vulnerabilidade emocional e social. Constatamos também que o
estímulo à produção e a liberdade expressiva, focando no processo e
no bem-estar que estas atividades estariam proporcionando às

crianças, sendo os desenhos resultado disso, fomentaram uma
produção de nível elevado e um testemunho para as futuras gerações
das atrocidades sofridas por estas crianças em tempos de guerra.
Referências:
BRENNER, Hannelore. As meninas do quarto 28: amizade, esperança e
sobrevivência em Theresienstadt. São Paulo: LeYa, 2014.
FEDERAÇÂO ISRAELITA DE PERNAMBUCO. Catálogo da
Exposição Os desenhos das crianças de Terezín, Recife, 2010.
GRUENBAUM, Thelma. Nesarim: child survivor of Terezín. Portland:
Vallentine Mitchell, 2004.
IAVELBERG, Rosa. Interações entre a arte das crianças e a produção de
arte adulta. In: ASSOCIAÇÃO DE PESQUISADORES EM ARTES
PLÁSTICAS – ANPAP, 17, 2008, Florianópolis. Anais da Anpap.
Disponível em:
<http://www.anpap.org.br/anais/2008/artigos/129.pdf>.
Acesso em: 13 jun. 2014.
IAVELBERG, Rosa. O desenho cultivado da criança: prática e formação de
educadores. 2 ed. Porto Alegre: Zouk, 2013 (a).
IAVELBERG, Rosa. Desenho na educação infantil. Col. Como eu ensino.
São Paulo: Melhoramentos, 2013. v. 1. 143p. (b).
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação
de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003.
ITTEN, Johannes. Design and form: the basic course at the Bauhaus and
later. 1 ed. New York: Van Nostrand Reinhold, 1964.
ITTEN, Johannes. Design and form: the basic course at the Bauhaus and
later. 2 ed. New York: Van Nostrand Reinhold, 1975.
KLEE, Paul. Sobre arte moderna e outros ensaios. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2001.
KLÜGER, Ruth. Paisagens da memória: autobiografia de uma sobrevivente

do Holocausto. São Paulo: Editora 34, 2005.
LEIRNER, Giselda. Nas águas do mesmo rio. São Paulo: Ateliê
Editorial, 2005.
LEVI, Primo. É isto um homem? Rio de Janeiro: Rocco, 1988.
LEVI, Primo. Os afogados e os sobreviventes: os delitos, os castigos, as penas,
as impunidades. 2 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
MAKAROVA, Elena. Friedl Dicker-Brandeis: Vienna 1898 – Auschwitz
1944. Beverly Hills: Tallfelow Press, 1999.
RUBIN, Susan Goldman. Fireflies in the dark. The story of Friedl Dicker-
Brandeis and the children of Terezín. New York: Scholastic, 2000.
SELIGMANN-SILVA, Márcio. Imagens de Terezín: a arte entre o
testemunho e a resistência. Revista 18: Centro de Cultura Judaica, São
Paulo, Ano III, (09), p. 32-33, set/ou/nov. 2004.
STERN, Arno. Nova compreensão da arte infantil. Lisboa: Horizonte,
[198-].
VIOLA, Wilhelm. Child art and Franz Cizek. Viena: Austrian Junior
Red Cross, 1936.
WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus. São Paulo: Martins Fontes,
1989.
WIX, Linney. Through a narrow window: Friedl Dicker-Brandeis and her
Terezín students. Albuquerque: University of New Mexico Press,
2010.
Qual é a arte dele? Indícios do olhar-pensante

na lição emancipadora do artista
ANDREA MATOS DA FONSECA1
Introdução: A faísca do senciente-sensível2

Durante uma visita à exposição de pinturas de Iberê Camargo3,
observei a passagem de um grupo de crianças que participava de uma
visita mediada. Pareciam ter por volta de 5 anos de idade. Uma delas,
referindo-se ao artista, perguntou em um alto tom de voz para a
educadora que acompanhava o grupo: “- Qual é a arte dele?”.
Preocupada em conter a euforia do grupo e mantê-los todos
juntos, a educadora rumou para outra sala e não consegui ouvir sua
1
Andrea Matos da Fonseca é Doutoranda do Programa de Pós-Graduação Interunidades em Estética
e História da Arte da Universidade de São Paulo (PGEHA USP). É mestre pelo PGEHA USP, graduada
em licenciatura plena em Pedagogia pela Faculdade de Educação da USP (FEUSP) (2003), especialista
em Estudos de Museus de Arte pelo Museu de Arte Contemporânea da USP (MAC USP) (2004) e em
Museologia pelo Museu de Arqueologia e Etinologia da USP (MAE-USP) (2006). Atualmente, coordena
a equipe pedagógica do Centro de Desenvolvimento Infantil do SESC SP.
2 Este artigo inspira-se em notas e reflexões de aulas ministradas pela profa. Dra. Carmen
S. G. Aranha (MAC-USP) durante a disciplina Arte como forma de pensamento,
oferecida no primeiro semestre do ano de 2016, no âmbito do Programa de Pós
Graduação Interunidades em Estética e História da Arte da Universidade de São Paulo.
3
A exposição “Iberê Camargo: um trágico nos trópicos” foi realizada pelo Centro
Cultural Banco do Brasil em parceria com a Fundação Iberê Camargo em São Paulo no
ano de 2014.
FONSECA, A.M. Qual é a arte dele? Indícios do olhar-pensante na lição emancipadora do artista. In: ARANHA, C.S.G. ;
IAVELBERG, R. (Orgs.). Espaços da Mediação: A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016, pp.
115-130.
116 Andrea Matos da Fonseca
resposta. No meio daquele burburinho, pareceu-me que,

provavelmente, aquela pergunta nem mesmo foi ouvida.
O que poderia parecer à primeira vista uma pergunta ingênua
ou uma questão de um observador iniciante ou de um leigo,
inquietou-me a ponto de, no presente artigo, propor alguns
entrelaçamentos e articulações possíveis entre a pesquisa em artes, a
educação e a experiência do olhar em Merleau-Ponty.
A pergunta “- Qual é a arte dele?” pode revelar também a potência
interrogativa do olhar capturado pela produção artística; inquietações
e enunciações de um observador são metamorfoseadas em palavras
que expressam a atração ou a comoção que lhe foram suscitadas pela
imagem artística que ele observava.
De acordo com a proposição fenomenológica, a gestualidade, as
camadas de tinta, as cores, os materiais ecoaram no corpo daquela
criança que, ao acolher estes dados, se propôs a decifrar o enigma do
vidente-visível; um corpo que no seu estar com as coisas do mundo,
usufrui de suas propriedades reflexivas para afastar-se de si mesmo e
fazer enunciações, encontrando as reverberações da sua visão no seu
corpo metamorfoseadas em palavras, gestos, grafismos, ações, entre
outras possibilidades que estas poderiam assumir.
A situação desvela um “estranho sistema de trocas”, um
recruzamento entre o corpo e a obra de arte, na qual reconhecemos,
com os escritos de Merleau-Ponty, um evento instaurador que acende
“a faísca do senciente-sensível”, ou seja, o ser se encontra com um
enigma inscrito em uma visão de mundo codificada em visualidades
que envolvem o seu olhar e o seu pensar sobre o mundo: “(...)
consiste em meu corpo ser ao mesmo tempo vidente e visível. Ele,
que olha todas as coisas, pode também se olhar, e reconhecer no que
vê então o ‘outro lado’ de seu poder vidente. Ele se vê vidente, ele se
toca tocante, é visível e sensível para si mesmo (...)”. (MERLEAU-
PONTY, 2004, p. 17-18)
Desta forma, intrínseca a questão “- Qual é a arte dele?”, está o
objetivo deste artigo, ou seja, reconhecer, a partir de aspectos
Qual é a arte dele? : Indícios do olhar-pensante na lição emancipadora do artista 117
estudados nos escritos de Merleau-Ponty, um olhar investigativo que

coloca em pauta uma visão que acolhe o mundo e se constitui no meio
das coisas, ou seja, que não está separada dele; uma experiência do
olhar que ao aproximar-se da obra de arte reconhece no que vê um
duplo movimento, um entrecruzamento, uma reversibilidade: um
olhar que é pensamento e, ao mesmo tempo, um pensamento que é
olhar, que aqui será designado, inicialmente, pela noção de olhar-
pensante4 e para o qual indicaremos alguns indícios durante este escrito.
Este olhar-pensante também será entendido como uma metáfora
corpóreo-visual na qual inscreve-se, a partir de articulações entre
Merleau-Ponty e a lição emancipadora do artista proposta por Jacques
Rancière: a potencialidade do encontro com a sua própria condição
de ser da criação na experiência com a obra de arte.
1. O encontro com o corpo próprio

As reflexões presentes nas obras do filósofo Maurice Merleau-
Ponty (1908-1961) revelam um pensamento que se fundamenta em
“uma experiência originária de conhecimento” e, portanto, assume a
primazia da percepção como forma primeira de um saber a respeito
do mundo: recuperam a visão como uma emanação própria do ser
sensível, e o gesto como a restituição de indícios da movimentação da
consciência no corpo. Esse mesmo corpo marca nossa presença no
mundo: é o “topos”, o lugar no qual a visão e o gesto ampliam nosso
horizonte de contato com o sensível. Visão e corpo estão juntos nessa
filosofia, se amparam e se fazem do meio do mundo por ele vivido
(MERLEAU-PONTY, 2004, p. 17-18): um ser-estar com as coisas
que não são necessariamente parte da vontade do ser, mas para as
quais somos sensíveis.
Mas de qual corpo nos fala o filósofo?
4
A noção de olhar-pensante aparece em itálico, pois nosso objetivo é construir essa noção
enquanto fenômeno interrogado na apreciação estética. Assim, no decorrer deste trabalho
a palavra olhar-pensante será indicada sempre em itálico, já que se trata de uma noção a ser
desenvolvida ao longo da pesquisa de doutoramento.
O corpo próprio está no mundo assim como o coração no organismo; ele

mantém o espetáculo visível continuamente em vida, anima-o e alimenta-
o interiormente, forma com ele um sistema. (Id., 1999, p. 273)
O corpo próprio ou corpo operante (Ibid., pp. 205-212)

distingue-se de todos os outros pela sua singularidade, já que aqui
estamos tratando não apenas de um corpo, mas o corpo do qual
disponho de forma imediata, do interior do qual coordeno as
experiências diversas de meus processos e campos de sensação. Para o
filósofo, o corpo próprio ou operante concentra a complexidade do
existir humano no qual se misturam natureza e cultura, como um
entendimento de uma totalidade. Merleau-Ponty afasta-se, assim, de
dualismos e mecanicismos, tais como as separações entre corpo e
espírito, sujeito e objeto, homem e mundo. Merleau-Ponty supera
essas separações ao compreender o ser em situação de existência,
como um feixe de processos, ou seja, como visão, mobilidade,
linguagem, sexualidade que se fundem e se confundem entre si, com
os quais só lidamos pela sua própria vivência. O corpo guarda, então,
essa ambiguidade, pois suas funções estão ligadas entre si, como
também ligadas com o mundo externo: não há um corpo como
pensamento ou ideia, somos o nosso corpo que é a expressão de nossa
existência. Assim, podemos dizer que a contribuição artística, neste
sentido, torna-se uma extensão do corpo próprio (MERLEAU-
PONTY, 1999, p. 229 e p. 249.) ao oferecer sentidos e significações
para o vivido. Uma transformação dessa experiência em linguagem,
que também diz respeito ao esforço humano “(...) para dizer-se e
dizer o mundo, a capacidade desbravadora da expressão”.
(CÂMARA, 2005, p. 181)
Segundo Merleau-Ponty (1999, p. 205.), “(...) a experiência do
corpo próprio nos ensina a enraizar o espaço na existência”. Assim, o
corpo, não simplesmente ocupa o mundo, mas ele é no espaço onde
se realiza como corpo. (Ibid., pp.205-206) Lugar de conjunção das
significações vividas, o corpo próprio movimenta-se com a expressão,
se entrelaça à visão e ao pensamento, dando existência as coisas e

permitindo-lhes existir como tal. (Ibid., p.203)
A partir dessa perspectiva do corpo próprio, de qual experiência
nos fala Merleau-Ponty?
Merleau-Ponty (2004, p.17) reconhece nossa aderência ao
mundo, “uma presença ao mundo sem distância”: a percepção que
“ordena” esse reconhecimento é, ao mesmo tempo, um sair de si e
trazer o mundo para si. Para o filósofo, então, não há distância entre
aquele que vê e o que é visto, pois ele ressalta que a visão - “encontro
por encruzilhada de todos os aspectos do ser” (Ibid., pp.43-44),
ensina ao corpo que é próprio do visível ter um forro de
invisibilidade, ou seja, visibilidade manifesta nos fenômenos estético-
visuais sentidos.
O autor possibilita, com suas proposições, compreender a
produção artística como uma vivência significativa do sujeito no
mundo, uma “(...) manifestação codificada da própria vivência do
artista. A obra pode nos oferecer o acesso à expressão de aspectos da
experiência alojada no ser artista (...)”, (ARANHA, 2011, p. 38) ou
seja, as movimentações da experiência de mundo do artista
entrecruzam-se com as experiências sensíveis do observador.
A visão, para Merleau-Ponty, não é uma operação somente do
pensamento enquanto representação de mundo. Ao invés, é parte do
ser que, ao se emaranhar nas movimentações do corpo próprio, no
mundo e nos atos mentais, evidencia este enigma em sua capacidade
de ver. Assim, Merleau-Ponty irá privilegiar o estudo da pintura, que
para ele ilustra o enigma do próprio corpo, pois, por ela ou com ela,
o ser vê mais do que vê, por um acolhimento ou pelo despertar de
um eco que se dá no próprio corpo; reverberações que são
codificados/decodificados em linhas, luzes, massas, volumes,
espacialidades, profundidades, materialidades. (MERLEAU-PONTY,
2004, pp. 18-19.)
O encontro com esse caráter de pregnância do corpo próprio, ou
seja, de “algo sempre por nascer” alimenta as linguagens artísticas em
um banquete no qual o “sentido bruto” da experiência perceptiva colhe

do mundo marcas, (Ibid. p. 34-40) que ao mesmo tempo passaram a
fazer parte do ser. Essas “cifras do visível”, gravadas no ser, permitem
reafirmar a imbricação entre a visão, o pensamento e o corpo.
(...) A arte é um encontro contínuo e reflexivo com o mundo em
que a obra de arte, longe de ser o ponto final desse processo, age
como iniciador e ponto central da subsequente investigação do
significado. (ARCHER, 2001, p. 236)
A pintura torna-se, assim, uma tessitura a partir do olhar o

mundo, do traço das mãos que a produziram e da intencionalidade e
sentidos encontrados pelo corpo próprio vivida com as coisas. Nesse
sentido, Merleau-Ponty nos permite tratar da relação que se tece
entre o ser e a apreensão dos fenômenos estético-visuais, sublinhando
a concepção da arte como “encontro com o corpo próprio no qual a
experiência do olhar se inscreve em um habitar”, que pode ser
traduzido em tessituras matéricas, plásticas, gestuais e/ou narrativas,
ou seja, como potencialidade de construção de linguagens de
expressão, a partir dos indícios de uma subjetividade enraizada e
entrelaçada solidariamente com o mundo.
2. A experiência do olhar: a obra de arte como matriz de

ideias e sistema de correlações
A pergunta “- Qual é a arte dele?” nos leva para os escritos de Merleau-
Ponty no que concerne no campo artístico como “matriz de ideias”:
O que não é substituível na obra de arte, o que a torna muito mais
do que um meio de prazer: (...) é ela conter, mais do que ideias,
matrizes de ideias, é nos fornecer emblemas cujo sentido nunca
terminamos de desenvolver, é, justamente porque se instala e nos
instala num mundo cuja chave não temos, ensina-nos a ver e
finalmente fazer-nos pensar como nenhuma obra analítica consegue
fazê-lo, porque a análise encontra no objeto apenas o que nele
pusemos. (MERLEAU-PONTY, 2004, p. 111)
Ou seja, Merleau-Ponty reitera que, na experiência de olhar uma

obra de arte, somos convidados a observar e compartilhar a experiência
do artista como um sistema de possibilidades e de correlações.
A produção artística, então, não só institui-se como técnica, mas
também como um sistema de correspondências que constroem
expressão ao se aproximar da experiência deflagrada nas diversas
situações vividas que englobam e atravessam-se para constituir uma
codificação. Ou seja, diferencia-se aqui a posse intelectual de um
conceito para o transubstanciar-se em um falar com, em “uma
maneira ativa de ser”. (CHAUÍ, 2002, p. 102)
Podemos cogitar, a partir de Merleau-Ponty, que a experiência
do olhar tece narrativas entre as camadas de associação com os
objetos ou com as imagens artísticas com potencialidades em suas
formas, materialidades ou conteúdos apropriados pelo observador
enquanto recursos que despertam enunciações. Ou seja, pode haver o
estabelecimento de uma relação que “faz falar”, “faz desenhar”, “faz
dançar”, “faz cantar”, (CÂMARA, 2005, p. 111) uma afinidade que
articula significados existentes e a criação de outros a serem
instituídos a partir da experiência da percepção.
Essas alusões a potencialidade do olhar em recuperar memórias,
criar temporalidades e inventar ficções na relação com aquilo que se
vê não se referem a um tempo como objeto de nosso saber, mas a
temporalidade enquanto dimensão do ser, presença originária que se
percebe ao habitar e projetar-se no mundo. Assim, podemos também
dizer, com Merleau-Ponty, que a obra de arte configura-se como um
espaço-tempo gerador de narrativas que instauram um “campo de
presença”, indicado em diferentes passagens da obra de Merleau-
Ponty, (MERLEAU-PONTY, 1999, pp. 408, 557, 564, 566 e 605)
como um entendimento amplo do presente atual enquanto um
presente efetivo, o qual também envolve um passado imediato e um
futuro próximo.
(...) Não precisamos perguntar-nos por que o sujeito pensante ou a
consciência se apercebe como homem ou como sujeito encarnado
ou como sujeito histórico, e não devemos tratar esta apercepção
como uma operação segunda que ele efetuaria a partir de sua

existência absoluta: o fluxo absoluto se perfila sob seu próprio
olhar como 'uma consciência' ou como homem ou como sujeito
encarnado porque ele é um campo de presença - presença a si,
presença a outrem e ao mundo - e porque esta presença o lança no
mundo natural e cultural a partir do qual ele se compreende. Não
devemos representá-lo como contato absoluto consigo, como uma
densidade absoluta sem nenhuma fenda interna, mas ao contrário
como um ser que se prossegue no exterior. (Ibid., p. 605)
Uma temporalidade percebida como fluxo: aquele que olha

pode aproximar-se da intencionalidade do gesto criador, enquanto
cifras que revelam questões fundamentais de um processo de
conhecimento decorrente de uma interpretação plástica do mundo
que, por uma espécie de reciprocidade, alcança o seu observador
enquanto corpo expressivo, (CÂMARA, 2005, p. 186) vislumbrando
seu estar no mundo como presença inalienável a si mesmo, aos outros
e às coisas ao seu redor. (MERLEAU-PONTY, 1999, pp. 407-408)
Assumir o “campo de presença”, indicado por Merleau-Ponty,
sustenta um entrelaçamento solidário entre a educação e a pesquisa
em artes que se funda em uma escuta atenta do observador para
aproximar-se das evocações e inquietações provocadas pelas
escavações silenciosas entre aquele que observa e a obra de arte que
lhe retorna o olhar. (DIDI-HUBERMAN, 2010, p. 37) Ou seja,
incorpora a história da arte, a infinitude e o caráter não definitivo dos
processos de interpretação de uma produção artística; “conversas
infindáveis” dos observadores com as produções artísticas, já que
como afirma Octávio Paz, a respeito da obra de Duchamp:
(...) É verdade que o espectador cria uma obra distinta da imaginada
pelo artista, mas entre uma e outra obra, entre o que artista quis
fazer e o que o espectador acredita ver, há uma realidade: a obra.
Sem ela é impossível a recriação do espectador. A obra faz o olho
que a contempla – ou, ao menos, é um ponto de partida: desde ela e
por ela o espectador inventa outra obra. O valor de um quadro, um
poema ou qualquer outra criação de arte se mede pelos signos que
nos revela e pelas possibilidades de combiná-los que contém. Uma
obra é uma máquina de significar. Neste sentido a ideia de Duchamp
não é inteiramente falsa: o quadro depende do espectador porque só
ele pode pôr em movimento o aparelho de signos que toda obra é.

(PAZ, 2004, p. 60-61)
O trabalho artístico configura-se, assim, sempre como uma

síntese em transição, ou seja, “(...) não tenho uma visão perspectiva,
depois uma outra, e entre elas uma ligação de entendimento, mas
cada perspectiva passa na outra e, se ainda se pode falar em síntese,
trata-se de uma 'síntese de transição'“. (MERLEAU-PONTY, 1999,
p. 442) Assim, cada experiência particular implica uma copresença ou
coexistência que atualiza, sempre parcialmente, o repertório de
atitudes perceptivo-motoras, pelas quais o corpo se dirige ao mundo
e se projeta em novas situações, um todo que é sempre
provisoriamente constituído, desvelando, assim, o contínuo
inacabamento do ser.
A propagação da reflexão corporal nas coisas descobre a
interioridade ou o sentido presente nelas como nele. Quando o
pintor diz que é visto pelas coisas em vez de serem elas vistas por
ele, põe a visão no próprio mundo – há uma visibilidade secreta nas
coisas, que se transforma em visibilidade manifesta por meio do
nosso corpo. (...). A estrutura simbólica, estrutura da percepção,
descobre a reversibilidade do sujeito e do mundo como uma
relação expressiva. (CHAUÍ, 2002, p. 242)
Os escritos pontianos, também, colaboram na compreensão de

um cogito no qual é inextrincável o envolvimento do homem com o
mundo e a sua similaridade de condição em relação ao outro, o que
proporcionaria a possibilidade do uso de metáforas corporais no
sentido de que os códigos já instituídos e os novos significados a
serem atribuídos tomam o corpo como passagem, - de mediação
entre o eu-outro/outro-eu. (Ibid., p. 147)
(...) 'Um filme significa como acima vimos uma coisa significar:
não falam, um e outra, a um entendimento separado, mas dirigem-
se ao nosso poder de decifrar tacitamente o mundo ou os homens e
de com eles coabitar.' Essa capacidade de decifração obtemo-la,
como diremos, por nossa existência indivisa, presente pelo corpo
que somos. Acedemos à experiência artística por via do corpo,
mercê da nossa condição de seres encarnados numa existência.
'Compreender' a obra artística é abrir-lhe o nosso próprio corpo,
reconhecendo-lhe a autoria em um outro corpo. (CÂMARA,

2005, p. 110)
A pluralidade de experiências dos públicos com o objeto

artístico nos aproxima da arte como uma abertura do ser aos outros e
ao mundo que deflagram em cada um sua própria forma de perceber
o mundo, elaborar pensamentos, enunciar seus saberes e fazer
apropriações. As ponderações de Merleau-Ponty sobre o corpo
próprio e a experiência do olhar são uma matriz de fundamentos que
nos permite entender a produção artística como um espaço-tempo
instaurador de um olhar-pensante, constituído de expressão,
visualidades e materialidades apreendidos no exercício de apreciar
uma obra de arte.
3. Alguns indícios da noção de olhar-pensante

Recuperar o olhar desta criança, que busca fazer interrogações,
caracteriza-se como um exercício do vidente e visível, (MERLEAU-
PONTY, 2005, p. 132) que desvela um trabalho de pensamento do
ser que não está separado do mundo, um sair de si e entrar em si,
uma experiência que nós dirigimos e que promove em nós uma
abertura. A partir de Merleau-Ponty, uma experiência de
reversibilidade da qual também nos fala Chauí (CHAUÍ, 2002, p.
164) e que Frayze-Pereira (FRAYZE-PEREIRA, 2010, p. 238) chama
de circularidade “encarnada no mundo”, nos desperta para o sentido
que a obra de arte nos devolve ao nosso olhar e nos obriga a vê-la a
partir do lugar no qual nos encontramos e nos relacionamos com os
outros, lugar onde se desdobram nossas histórias e ações, chão no
qual nos engajamos e fazemos escolhas.
Esta experiência que se dá a partir de formas, volumes,
matérias, texturas e luzes deflagrando a pergunta “- Qual é a arte dele?”
também nos permite falar de uma experiência sensível e bruta das
coisas inserida no âmbito da própria vida. Assim, para as tessituras
entre a pesquisa em artes e a educação cabe recuperar o estudo e a
descrição do sentido da experiência ali vivida com vistas a buscar sua
estrutura essencial, ou seja, os elementos invariantes e os significados

centrais dessas experiências individuais dos artistas e seus públicos,
como forma de alcançar um sentido mais amplo do conhecimento.
Não há hipóteses a serem comprovadas, conceitos previamente
definidos ou definições a priori a serem verificadas, mas as dúvidas e
as suposições a serem respondidas se constituem por intermédio das
produções artísticas, enquanto situações geradoras de narrativas desse
encontro com a criação.
Assim, a noção de olhar-pensante só poderá ser apreendida na
transfiguração da pesquisa em narrativas e imagens, tendo em vista
não apenas valorizar o corpo como presença e intencionalidade, mas o
encontro com metáforas corporais que em uma acumulação de
palavras e silêncios, passagens e desvios, gestos e recuos sintetizam os
indícios do fenômeno que queremos indicar com a noção de olhar-
pensante.
No sentido de apontar indícios dessa noção de olhar-pensante,
adotaremos também um conjunto de registros fotográficos realizadas
durante uma visita ao Museu Rodin (Paris, abril, 2016), no qual
observa-se duas crianças durante seu encontro com um conjunto de
esculturas5. É importante indicar que não desejamos ilustrar a filosofia
fenomenológica, mas refletir sobre a atualidade do pensamento e
proposições de Merleau-Ponty para a compreensão do encontro entre
o observador e a obra de arte e, por outro lado, pensar como essa
relação pode clarear alguns pontos dos escritos pontianos.
A reflexão sobre aspectos dos escritos pontianos e a observação
de ações entre os visitantes nos permite perceber algumas
movimentações que colaboram para nos aproximarmos da noção
indicada, os quais indicamos a seguir:
5
Portas do inferno (La Porte de l’Enfer), 1880-1917, conjunto de esculturas de Auguste
Rodin (1840-1917).
Acolher a expressão. Observamos o encontro

de duas garotas com a obra “As portas do inferno”
de Auguste Rodin (1817-1840). A fotografia
retrata a aproximação da obra, a faísca do
senciente-sensível, o “esposar” de suas formas e
materialidades.
Acessar os inventários da visibilidade.
Uma garota em pé e a outra a mirar o papel em
branco, ambas parecem receber alguma
solicitação do que observam, parecem
interpeladas pelo seu olhar. Ao mesmo tempo,
parecem buscar respostas em seu repertório de
significações vividas para enunciar formas para
seu próprio movimento de criação que devolvem
seu olhar para a obra.
Encontrar a pregnância do mundo. Ao
esboçar traços no papel em branco, parecem ter
encontrado sua própria condição de criar, ou
seja, neste caso a apropriação de suportes e
instrumentos das artes plásticas (papel e lápis de
cor) as permitiu descobrir reverberações da arte
do artista em si mesmas em algo ainda por criar.
Enunciação em materialidades. A
enunciação aqui abrange a transformação, seja da
matéria ou do pensamento, para outras estéticas e
a sua entrega para o mundo enquanto produção
artística, “guardiã” do convite de uma obra
sempre aberta posto que agora está no mundo e
entre as coisas instituídas que conservam a
potência do instituir.
4. Considerações finais. A lição emancipadora do artista: a

pregnância do mundo
A partir da pergunta de uma criança (“- Qual é a arte dele?”) e da
observação de outras crianças que desenham diante de uma obra,
podemos especular a respeito de uma convergência entre a arte e as
formas de sensibilidade que ela mobiliza, proporcionando a ampliação
do olhar e o ver como uma posse do corpo como um todo, um corpo
que vê por inteiro, que sente, que respira e escava um sensível, como
uma forma de ser e estar no mundo. (MERLEAU-PONTY, 1999, pp.
205-212)
A sensibilidade, então, não se trataria de uma operação passiva,
pois contemplar um trabalho artístico proporciona o fecundar a
própria experiência a partir do mirar algo que não somos nós, mas
com o qual conversamos, nos toca e do qual coletamos dados. O
olhar pode ir além da observação imediata, reconhecer outros
elementos visuais ou materiais já vistos, constituindo um inventário a
ser recuperado na busca de sentidos e significações para o
“pensamento inventivo” instaurado na relação entre o observador e
aquilo que ele vê.
A leitura de Didi-Huberman (2010, p. 37) nos fala de uma
relação dialética com o visível, para o autor o que vemos também nos
olha. O olhar é, enquanto operação do sujeito, sempre inquietação e
abertura que desvela em nós uma cisão, um espaçamento, um vazio.
Este autor nos alerta para a percepção da obra de arte como um
espaço-tempo que pode ser entendido como um “entre” próprio ao
ato de olhar de um lado e, de outro, a obra que retorna o olhar para o
observador.
(...) Não há que escolher entre o que vemos (com sua
consequência exclusiva num discurso que o fixa, a saber: a
tautologia) e o que nos olha (com seu embargo exclusivo no
discurso que o fixa, a saber: a crença). Há apenas que se inquietar
com o entre. (...) É o momento em que o que vemos justamente
começa a ser atingido pelo que nos olha – um momento que não
impõe nem o excesso de sentido (que a crença glorifica), nem a
ausência cínica de sentido (que a tautologia glorifica). É o
momento em que se abre o antro escavado pelo que nos olha no

que vemos. (Ibid., p. 77)
Diferente do senso comum, então, é possível falar de aspectos

do sensível ligados à percepção que reiteram o caráter ativo da
sensibilidade não somente como resposta, mas como resultado de
uma afinidade, de uma interação que se inscrevem no encontro entre
o olhar e a arte enquanto forma de pensamento do artista, um fazer
artístico no sentido de habitar, tratar e interpretar o mundo,
traduzindo-o em escolhas visuais que também comovem seu
observador, o convocam e engajam em trabalho de arqueologia do
olhar como uma forma de participação ativa.
Sendo assim, neste encontro sensível entre o repertório de
significações daquele que vê e os meandros de uma participação crítica-
criativa que a obra de arte lhe permite é possível tratar de uma relação
formativa. Ou seja, uma relação artista-obra-público que guarda o
potencial do artista enquanto “mestre ignorante”, indicada por Rancière
(2013), no qual existe uma crença primordial na capacidade do outro de
apropriar-se, fazer próprio, reapropriar-se e “formar-se”.
(...) A lição emancipadora do artista (…) é a de que cada um de
nós é artista, na medida em que adota dois procedimentos: não se
contentar em ser homem de um ofício, mas pretender fazer de
todo trabalho um meio de expressão; não se contentar em sentir,
mas buscar partilhá-lo. O artista tem necessidade de igualdade
(…). (Ibid., p. 104)
Assim, perguntar-se “- Qual é a arte dele?”, de onde partiu este

escrito, torna-se um indicativo para o estudo de possíveis itinerários
dessas experiências formativas que envolvem as camadas do olhar e as
histórias deste encontro entre o observador e a produção artística.
Atentar-se para o questionamento ou as ações do observador são
tentativas de aproximar-se de caminhos e escolhas possíveis realizados
pelos indivíduos enquanto sujeitos que se deflagram pela sua
experiência sensível com as linguagens artísticas.
Recuperar os olhares e as histórias que se tecem na relação com
as linguagens artísticas, seja na pergunta da criança durante a visita a
exposição ou na ação de desenhar das duas crianças no museu, nos

aproximou de um despertar para os recursos que o ser mobiliza na
sua capacidade de enunciação do mundo e da validação de seus
saberes diante da descoberta de um lugar de pregnância, no sentido
de encontrar forças motivadoras que promovam a consciência de que
o eu e o mundo são uma contínua criação, um devir. A produção
artística caracterizou-se, assim, como situação geradora de contato
com esta dimensão de pregnância do mundo, de um algo ainda por
criar refletido no encontro com a obra de arte.
Referências
ARCHER, Michael. Arte Contemporânea: uma história concisa.
Tradução: Alexandre Krug, Valter Lellis Siqueira. São Paulo:
Martins Fontes, 2001.
ARANHA, Carmen Sylvia. G. ______. Exercícios do olhar:
conhecimento e visualidade. Assistentes de pesquisa Amauri C.
Brito, Alex Rosato, Evandro C. Nicolau. – São Paulo: Editora
UNESP; Rio de Janeiro: FUNARTE, 2008.
______. ; CANTON, Katia. Espaços de mediação. São Paulo : PGEHA /
Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo, 2011.
CÂMARA, José Bettencourt da. Expressão e Contemporaneidade: a arte
moderna segundo Merleau-Ponty. Lisboa: Imprensa Nacional-Casa
da Moeda, 2005.
CHAUÍ, Marilena. Experiência do pensamento: ensaios sobre a obra de
Merleau-Ponty. São Paulo : Martins Fontes, 2002. (Coleção Tópicos).
DIDI-HUBERMAN, Georges. O que vemos, o que nos olha. Trad.:
Paulo Neves. 2º Edição, São Paulo : Editora 34, 2010.
FONSECA, Andrea Matos da. Corporeidade na arte atual brasileira:
sensibilidades desveladas. São Paulo : PGEHA : USP, 2012
(Dissertação de Mestrado)
FRAYZE-PEREIRA, João Augusto. Arte, Dor: inquietudes entre

estética e psicanálise. 2º. Ed. rev. e ampl., Cotia, SP: Ateliê
Editorial, 2010.
GARCÉS, Marina. (2015) Maurice Merleau-Ponty leído por Marina
Garcés en El curso “Biblioteca Abierta”. Transmitido ao vivo em 16
de Fevereiro de 2015. Disponível em:
https:youtube/zUnM614hJ20. Acesso em: maio de 2015.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da Percepção. Tradução
Carlos Alberto Ribeiro de Moura – 2º Edição - São Paulo : Martins
Fontes, 1999. (Tópicos).
______. O olho e o espírito: seguido de A linguagem indireta e as vozes
do silêncio e A dúvida de Cézanne. São Paulo: Cosac & Naify. 2004.
______. O vísivel e o invisível. Tradução José Artur Gianotti e
Armando Mora d'Oliveira - São Paulo : Perspectiva, 2005. (Debates
; 40 / dirigida por J. Guinsburg).
PAZ, Octávio. Marcel Duchamp, ou, O castelo da Pureza. Trad.
Sebastião Uchoa Leite. São Paulo : Perspectiva, 2004.
RANCIÈRE, Jacques. O Mestre Ignorante: cinco lições sobre a
emancipação intelectual. Trad.: Lilian do Valle. 3º Edição – Belo
Horizonte : Autêntica Editora, 2013.
Filmes
Museum Hours / Direção Jem Cohen. Áustria - Estados Unidos :
Gravity Hill Filmes : Little Magnet Films : KGP Kranzelbinder Gabriele
Production [produção], 2012. DVD (106 minutos), NTSC, color.
Lo sguardo di Michelangelo / Direção Michelangelo Antonioni –
Itália : 2004. DVD (15 minutos), NTSC, color.
Chico, artista brasileiro / Direção Miguel Faria Jr. – Brasil : Sony
Pictures, 2015. DVD (110 minutos), NTSC, color.
Com-partilhas da coleção de Artes

da UFES nos processos de
formação de professores de Artes
MARIA GORETE DADALTO GONÇALVES1
Eis então o segredo de Simônides, fundador da arte da

memória: colocar as lembranças em lugares exatos,
para daí tirá-las no momento de necessidade.
(Colombo, 1991)
Uma parceria marca o começo...

Diante de uma preocupação em ampliar o repertório visual e
artístico dos alunos do Curso de Licenciatura em Artes Visuais na
modalidade a distância da UFES - CLAV-EAD - e do interesse da
Coordenação do Museu de Arte Dionísio Del Santo - Museu de Arte
do Espírito Santo – MAES - em dar visibilidade às exposições ali
realizadas, deu-se início em 2009 uma parceria com o propósito de
levar a produção de artistas que participaram de exposições no MAES
e nos espaços expositivos da UFES representado pela Galeria Espaço
1
Maria Gorete Dadalto Gonçalves é Doutora em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (2004). Possui graduação em Artes Plásticas pela Universidade
Federal do Espírito Santo (1978) e mestrado em Multimeios pela Universidade Estadual de Campinas
(1997). Atualmente é professora titular da Universidade Federal do Espírito Santo e coordenadora do
Curso de Licenciatura em Artes Visuais na modalidade EAD.
GONÇALVES. M.G.D. Com-partilhas da coleção de Artes da UFES nos processos de formação de professores de Artes. In:
ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. (Orgs.). Espaços da Mediação: A arte e suas histórias na educação. São Paulo:
MAC USP, 2016, pp. 131-146.
132 Maria Gorete Dadalto Gonçalves
Universitário - GAEU - a um público de professores em formação.

Assim foi se formatando o projeto que deu origem ao “Projeto de
Extensão Museu Aberto: O MAES e a Galeria Espaço Universitário da
UFES na formação continuada da Arte” que passa a ter como objetivos
aproximar e tornar visíveis aos alunos e professores a organização e as
propostas desenvolvidas em espaços expositivos e museológicos -
estrutura, funcionamento, projetos desenvolvidos, ações que a
realização de uma exposição demanda, o trabalho do curador, o
serviço educativo, entre outros (GONÇALVES, M.G.D. e
REBOUÇAS, M.M, 2014). Também é objetivo oferecer formação
continuada aos professores de artes nos Polos da Universidade Aberta
do Brasil - UAB onde o CLAV – EAD/UFES é ofertado, apresentando
e divulgando para todos os envolvidos as ações do Museu de Arte do
Espírito Santo e da Galeria Espaço Universitário da UFES.
Para que as obras expostas nestes espaços cheguem às mais
longínquas localidades do estado, optou-se por utilizar o material
educativo em suporte de DVD e ações mais recentes passam a
explorar as ferramentas do Ambiente Virtual de Aprendizagem –
AVA, utilizado no CLAV EAD ofertado pela UFES.
Quatro documentários são apresentados no primeiro DVD a
partir de exposições realizadas nos anos de 2010 e 2011 - três destas
realizadas no MAES/ES e GAEU/UFES. Foram realizadas entrevistas
com artistas, colhidos depoimentos dos sujeitos envolvidos nas
montagens das exposições de ambas instituições, bem como
identificados e coletados documentos do processo de montagem das
exposições. A partir destes dados levantados, foram organizados os
documentários que juntos integram o material educativo do primeiro
DVD do Museu Aberto. Este DVD foi distribuído em bibliotecas
públicas, enviados à Superintendência Estadual de Educação para
distribuição aos professores de Artes da rede estadual, e também aos
alunos do CLAV – EAD/UFES, razão inicial do projeto.
Tendo como propósito apresentar e contextualizar estes
documentários a professores da rede de ensino e futuros professores,
Com-partilhas da coleção de Artes da UFES nos processos de formação ... 133
hoje alunos do Curso de Artes Visuais EAD, o projeto de extensão

propôs ações educativas de formação que consistiram em oferta de
seminários, cursos e oficinas envolvendo este público.
Uma segunda etapa do projeto tem início com o propósito de
abordar a constituição do Acervo da UFES, compilado então no
segundo DVD do Projeto Museu Aberto, tendo como meta se
dedicar ao estudo deste acervo e apresentar e divulgar aos professores
suas obras e artistas.
O segundo DVD do projeto traz três documentários com
objetivos de reconstruir as histórias dos espaços que deram origem ao
Acervo, ouvindo os atores que construíram estes espaços expositivos
e de formação – a GAP, GAEU e o Acervo da UFES; de conhecer o
contexto de criação da Galeria de Arte e Pesquisa-GAP,
compreendendo a estrutura e missão da proposta inicial de criação; e
de compreender a criação do acervo, assim como as políticas de
captação de obras, inventário e conservação. A partir da investigação
nos arquivos do Centro de Artes/UFES foi levantado um conjunto de
fotografias e documentos que são registros e testemunhas da história
desses espaços. Os documentários são constituídos de entrevistas com
as primeiras coordenadoras/gestoras dos espaços, e também com um
professor do Centro de Artes e um estudante de artes com obras na
coleção, além de apresentar uma entrevista com professores do
Laboratório de Restauração da UFES sobre a conservação deste
acervo. (GONÇALVES, M.G.D. e REBOUÇAS, M.M, 2014). As
obras extrapolam os limites físicos do “museu”.
Com o objetivo de estudar as obras do Acervo da UFES a partir
dos discursos dos protagonistas, dá-se início em 2012 ao projeto de
pesquisa “As Interdiscursividades das obras de um acervo como
propositoras de práticas educacionais”. Desta data em diante os dois
projetos passam a ter como corpus de investigação as obras do Acervo
da UFES, considerando a diversidade de linguagens, a riqueza e
relevância da coleção que conta com aproximadamente duas mil
obras catalogadas. Parte das imagens do Acervo está disponível no
Catálogo da GAEU (ACERVO, 2007), publicado pela Editora da

UFES-EDUFES.
A quem se destinam estes documentários?

Já está posto que a melhor fruição de uma obra se dá no contato
direto do público com a própria obra, no momento da apreensão da
proposta do artista, quando se reconhece as escolhas da matéria
constituinte da obra, os traços, cores, formas, volumes, sons,
cheiros, etc. No entanto, muitas restrições ou obstáculos se colocam
nesta aproximação e relação do público e obra. Pode - se apontar que
os poucos espaços expositivos disponíveis, principalmente no interior
do Estado, as restrições de acesso aos espaços
expositivos/museológicos existentes, a falta de hábito de visitação e o
próprio distanciamento destes espaços do público, são fatores que
para esse público são determinantes para esse contato com a obra.
E por outro lado, tendo como pressuposto que as obras dos
artistas expositores na GAEU e pertencentes ao Acervo da UFES não
são acessados pela comunidade acadêmica em geral, em especial pelos
estudantes do CLAV EAD, por desconhecerem a sua existência, o
projeto Museu Aberto cumpre o papel de divulgar e ser um
facilitador para o acesso à esta produção.
A mídia escolhida para armazenar os documentários foi o DVD,
tendo em vista que é uma mídia possível de ser utilizada por
professores em suas salas de aula, ampliando a difusão,
reprodutibilidade e visualização dos mesmos.
Embora possa parecer ultrapassado nos dias atuais o
desenvolvimento de material audiovisual em mídia DVD,
considerando que os mecanismos oferecidos pela internet apresentam
uma maior interatividade e acessibilidade, não se pode desconsiderar
o público alvo deste projeto. Este público é formado, em sua maioria,
por professores da rede pública municipal e estadual, moradores de
localidades afastadas do acervo físico e com grande dificuldade de
acesso à internet.
Outro fator definidor na escolha da mídia é a pouca

disponibilidade de conexão e acesso à internet nas escolas da rede
pública do Estado o que poderia limitar a disseminação e utilização do
material produzido.
Iniciamos apresentando o Projeto de Extensão Museu Aberto, em
seguida passamos a contextualizar a criação do Curso de Licenciatura
em Artes Visuais EAD/UFES, embora estes temas já tenham sido
tratados com maior ênfase em artigos anteriores, para mais adiante
apresentarmos as ações educativas oriundas destes projetos.
O curso de formação de professores de artes EAD/UFES

Considerando a grande demanda por formação de professores
de artes, identificado em levantamentos da SEDU, a UFES propõe a
primeira oferta do curso de Licenciatura em Artes Visuais na
modalidade EAD em 2008, pelo Sistema Universidade Aberta do
Brasil – UAB, ofertado em 22 municípios/polos de apoio presencial,
sendo 50% das vagas reservadas aos professores em exercício. Dos
660 alunos, 409 alunos concluíram o curso. (GONÇALVES, 2012)
Com a finalização da primeira oferta do curso em 2012, deu-se
início ao planejamento da oferta de uma segunda turma após uma série
de ajustes em decorrência de acompanhamento e avaliação da primeira
oferta proposta pela coordenação do curso, decidindo-se por ampliar o
prazo de integralização do curso e por atender a um número menor de
alunos. Passa-se a ofertar o curso em 12 Polos UAB, a 357 alunos
aprovados em processo seletivo planejado e executado pela Comissão
de Vestibular – CCV/UFES, com 20% das vagas destinadas aos
professores em exercício e 80% à comunidade em geral.
No curso, o modelo adotado se assenta no regime Blended-
learning (semipresencial), com encontros presenciais semanais que
acontecem nos Polos, sob orientação de tutores presenciais. Os polos
de apoio presencial são espaços de discussão e práticas, contando com
salas para orientação de tutoria, pequena biblioteca, laboratório de
informática e espaços para os ateliers de artes.
Os alunos tem ainda o acompanhamento de tutores a distância

que fazem a mediação no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA),
além de professores especialistas-professores da UFES que elaboram e
ministram as disciplinas. O professor elabora o material didático que
inclui a sala virtual no AVA na qual são disponibilizados conteúdos,
metodologia de ensino, onde são realizadas orientações a alunos e
tutores, e onde são disponibilizados objetos de aprendizagem, livros,
entre outros materiais. Para a elaboração do material didático o
professor conta com o apoio do revisor de conteúdo, professor da
UFES que conhecendo o projeto do curso em sua totalidade, discute e
revisa o plano da disciplina, o material a ser impresso e a sala virtual
do AVA, e com o apoio do designer educacional, profissional que
discute o uso das diversas mídias e motivações pedagógicas para
melhor facilitar a aprendizagem do estudante.
O perfil dos alunos da segunda oferta demonstra níveis de
dificuldades de acesso e manuseio das tecnologias um pouco melhores
da encontrada na primeira oferta do curso, principalmente no que se
refere ao uso da Internet, embora ainda apresente um índice de
acesso e qualidade de conexão que restringe o uso da rede em sua
plenitude. Em contrapartida às limitações individuais, os polos
contam com laboratórios de informática com acesso à internet
permitindo aos alunos, quando necessário, conexão para acessar os
materiais das disciplinas, sejam textos, imagens, web conferências ou
vídeos com a qualidade necessária ao aprendizado. Contam também
com técnicos que auxiliam no uso das tecnologias, minimizando as
dificuldades técnicas dos alunos.
O curso, desde a primeira oferta, assume o compromisso de
proporcionar aos futuros professores de arte acesso às tecnologias
para que possam se apropriar dos recursos informacionais em sua
atuação docente, entendendo que estas tecnologias modificam os
fazeres do professor, os modos de ser e de atuar.
Com a oferta do curso na modalidade semipresencial, algumas
questões surgem potencializadas pelo isolamento do aluno e
distanciamento da produção artístico cultural disponível nos espaços

expositivos e museológicos. Os alunos tem acesso às produções
artísticas e aos bens culturais produzidas em nosso estado? Como
aproximá-los dos espaços expositivos, conhecer artistas, conhecer os
diversos processos criativos? Como facilitar o acesso aos espaços
expositivos? A tecnologia pode auxiliar na criação de espaços
educativos formais e não formais que promovam e facilitem a
aprendizagem e favoreçam a aproximação aos bens artísticos e
culturais (GONÇALVES, 2012), expandindo estes espaços de
aprendizagem?
Com o advento das tecnologias digitais e da internet a relação de
tempo e espaço se amplia, não limitando a aprendizagem ao território
do aluno nem ao do professor. A tecnologia da informação permite o
acesso desterritorializado ao conhecimento, além de permitir uma
diversidade de formação nos diversos níveis e de formação associando
projetos, requalificando os sujeitos sem que se afastem de seu
cotidiano. É preciso assim, explorar as possibilidades de informação e
comunicação em prol do aprendizado em arte.
Compartilhando o Acervo da UFES no AVA

Com a previsão de oferta da uma segunda turma do Curso de
Licenciatura em Artes Visuais-EAD da UFES, iniciou-se uma intensa
discussão na equipe da coordenação do curso para revisão do projeto
pedagógico, tendo como referencial o acompanhamento processual e
a avaliação da primeira oferta, e a experiência da equipe na oferta do
curso presencial. Este processo de revisão do curso é entendido como
uma ação criadora, contínua e não linear, inserida num contexto e
com certa tendência. O percurso da UFES na oferta do Curso de
formação de professores de artes na modalidade presencial há mais de
50 anos, o acompanhamento da oferta da primeira turma do curso na
modalidade EAD e a formação de cada membro e seus projetos
acadêmicos dão respaldo às discussões, apontando caminhos para a
revisão do projeto do curso.
Muitas reuniões foram realizadas e iniciou-se assim uma série de

investimentos em planejamento e ações para as adequações
necessárias para a nova oferta do curso. Uma das ações foi repensar o
Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA, tornando-o um ambiente
mais amigável ao usuário e que contribua para ampliar o repertório
visual do aluno, entre outros ajustes técnicos e pedagógicos não
abordados neste texto.
A proposição assumida foi a de explorar o ambiente virtual
como espaço educativo - as salas virtuais das disciplinas - e como
espaço expositivo – os cabeçalhos/temas das salas virtuais e a Galeria
Virtual, tendo como objetivo promover uma aproximação dos alunos
à produção artística e seus produtores.
A partir da proposta de explorar o AVA como espaços
expositivos e de aprendizagem, passou-se a discutir quais são estes
espaços disponíveis do AVA e quais obras seriam apresentadas e
exploradas. Considerando a dificuldade de acesso de nossos alunos à
produção artística cultural local, decidiu-se por disponibilizar as
imagens do Acervo da UFES. Esta proposição está embasada nos
estudos do projeto de pesquisa “As Interdiscursividades das obras de
um acervo como propositoras de práticas educacionais” e do próprio
Projeto de Extensão Museu Aberto, cujo objetivo é dar visibilidade às
obras do acervo de obras da UFES. Esta iniciativa permite aos alunos
do curso uma visualização imediata de obras de artistas do Espírito
Santo, assim que acessam a tela inicial do AVA. Este acervo pertence
a um espaço “museológico” com poucas políticas de acesso do
público, o que dificulta seu reconhecimento pela sociedade. Entende-
se que visualizar a obra é apenas um primeiro passo para conhecê-la,
com o potencial de provocar o interesse sobre a obra, o artista e seus
contemporâneos, ampliando o repertório visual artístico do
estudante. A página inicial do Curso Licenciatura em Artes Visuais
EAD, (figura1), apresenta no cabeçalho/tema a inserção de trecho da
obra que poderá ser acessada em sua integralidade na Galeria Virtual.
Figura 1 - Página inicial do AVA do Curso de Artes Visuais EAD
As obras também são apresentadas nos cabeçalhos/temas das

salas virtuais das disciplinas. As fotografias das obras são apresentadas
em pequenos trechos no cabeçalho de cada sala virtual, e a cada
tópico, outro trecho é apresentado ao aluno, como um quebra
cabeças, como pode ser visualizado nas figuras 2 e 3.
Figura 2 - cabeçalho/tema da disciplina
Figura 3 - recorte da obra apresentado no tópico da disciplina
A presença na primeira tela da disciplina anuncia a obra,

apresentando um recorte que convida o estudante a conhecer a obra
completa que pode ser visualizada integralmente na Galeria Virtual-
VIRTUA GAV, disponível também no AVA aos alunos do curso.
(figura 4) A Galeria se constitui como um espaço extradisciplinar,
tendo como objetivo “ser um espaço expositivo do Ambiente Virtual
de Aprendizagem que busca fomentar a pesquisa e a apresentação de
práticas artísticas locais e nacionais” e assim contribuir para a
disseminação das produções artísticas e enriquecer o repertório
imagético do estudante. Tem ainda como objetivo apresentar as obras
completas expostas nos cabeçalhos das salas virtuais pertencentes ao
Acervo da UFES, a ficha técnica da obra com informações de data,
dimensões, técnica e dados do autor, além de indicação de sites e
blogs com outras obras e informações sobre o artista (figura 5). A
definição do artista e da obra a ser escolhida é realizada em reunião
com o professor da disciplina, a revisora de conteúdo e a designer
educacional, procurando para esta escolha relacionar a temática da
obra e o conteúdo da disciplina. Muitas vezes a linguagem plástica da
obra já é um indicativo para a escolha.
Figura 4 - tela inicial da Galeria Virtual
Figura 5 - Xilogravura “Observando Ticumbi” Moema Rebouças
Embora com todas as facilidades tecnológicas disponíveis, seja

tecnologias móveis, as redes sociais e internet, comunidades inteiras,
municípios distantes ou mesmo os mais próximos da capital,
continuam sem acesso aos bens culturais e artísticos. Os sujeitos estão
distantes da produção artística e por isso carecem de repertório visual
em consequência de não terem contato com as obras, com a produção
audiovisual, imagética e artística. Não há nestas localidades espaços
expositivos, cinemas ou teatros. Na tentativa de ser um facilitador da
aprendizagem, o curso passa a assumir o compromisso de promover

ações para que o aluno construa seu próprio repertório imagético, e
crie espaços e ambientes de trocas e debates, de exposições e mostras
de vídeo nas localidades dos polos.
Assim, o aluno conhece e reconhece os sujeitos do entorno e se
reconhece como pertencente a este território, planeja ações
educativas para outros sujeitos, reconhece e interage com a produção
cultural local. (GONÇALVES, 2013)
As ações derivadas do projeto museu Aberto dão continuidade à
proposta de tornar os espaços expositivos da instituição em espaços
educativos. Da iniciativa em criar a Galeria de Arte e Pesquisa –
GAP, em 1978 que deu origem ao acervo, com o propósito de ser
um espaço de exposição onde os alunos tinham contato com as
produções contemporâneas da arte, retoma-se esta missão ao abrir as
portas do acervo aos alunos do curso.
Apropriações do Acervo
As ações educativas explorando a coleção da UFES ocorrem na
disciplina Propostas Metodológicas do Ensino da Arte II ministrada no
primeiro semestre de 2015 no Curso de Licenciatura em Artes
Visuais EAD. Uma das proposições teve como objetivo aproximar o
Acervo da UFES dos alunos do curso para o estudo e compreensão da
Abordagem Triangular e da Semiótica Plástica. De posse de parte do
conjunto de imagens das obras do Acervo enviado aos Polos em
suporte DVD, as professoras demandam aos alunos para, após
visualização das obras disponíveis no DVD, fazerem a escolha de uma
obra, apresentar a justificativa da escolha da obra para a educação da
arte, e os procedimentos metodológicos fundamentados na
Abordagem Triangular. A partir de uma bibliografia dada, exposições
em vídeo- aulas e de discussões dos grupos nos polos e no AVA, os
alunos apresentaram para os demais colegas as reflexões.
Ainda na disciplina Propostas Metodológicas do Ensino da Arte
II, quando foi apresentada a Abordagem da Semiótica Plástica, as
professoras propuseram o exercício de leitura da imagem explorando

o referencial da Semiótica Plástica, tendo como repertório
imagético/artístico o Acervo da UFES. Os estudantes escolheram
uma dentre as imagens disponíveis e com a mediação de tutores e
professoras fizeram o exercício de leitura com base no referencial
metodológico apresentado.
O futuro professor de artes precisa ser incentivado a conhecer a
arte em seus mais diversos aspectos, linguagens ou saberes históricos,
articulando prática e teoria, para que possa qualificar sua ação didática.
Importante ressaltar que os estudantes tem acesso à reprodução
de obras disponibilizadas no AVA, obras estas realizadas em diversos
suportes, em diversas dimensões e materialidades, resultando em
leituras que podem ser modificadas quando em presença da obra.
Assim, reforça-se a relevância do contato do estudante com a obra.
Conhecendo virtualmente a obra o estudante faz uma primeira
aproximação e ao ter a oportunidade de estar diante da obra em si
poderá reestabelecer leituras. Diante das dificuldades de acesso aos
espaços expositivos deste grupo e do distanciamento destes espaços
da sociedade, um primeiro contato permitirá a oportunidade de
conhecer as obras de uma coleção que pretende-se poder ser visitada
por professores e alunos.
Para dar continuidade

Na contemporaneidade os limites territoriais se rompem, não há
distância entre as pessoas e as coisas se a comunicação estiver
estabelecida, se os sujeitos tiverem acesso à informação. Há uma
profusão de dados circulando, restando acessá-los. Não significa uma
tarefa fácil, exige mediação para acessar as informações e memórias
arquivadas em bancos de dados, repositórios labirínticos da rede ou
espaços museológicos.
Para finalizar este texto, retomo Colombo, quando afirma que o
homem é um sujeito de memória, (COLOMBO, 1991, p.108) para
inferir que a memória precisa ser acessada para que os repositórios
não fiquem estanques e se tornem arquivos do esquecimento. Este

esquecimento pode ocorrer na falta de pistas, percursos ou caminhos
para a localização, e para a exploração. Compete aos formadores
apresentar estas pistas e caminhos. Este retomar à obra permitido
pela reprodutibilidade se constitui em uma nova relação e
posicionamento da obra no presente e assim o acervo ganha outros
territórios para além de seu espaço físico.
Apresentar documentários com as falas dos artistas, dos
coordenadores da GAEU e GAP e trazer a memória da constituição
do Acervo da UFES para o presente, permite que a memória seja
restabelecida e saia do esquecimento, e que reconstitua diálogo e
novas relações do passado, do presente com o futuro.
A proposta do curso é explorar as fronteiras contemporâneas da
arte e tornar o aprendizado facilitado, associando a experiência vivida
em seu entorno, a produção artística reconhecida, à produção
artística cultural local.
As tecnologias podem auxiliar neste aprendizado, aproximando
indivíduos e produção artística de forma que o indivíduo reconheça a
produção de seu grupo e a produção mundial. Conhecendo o
processo de criação do artista, os modos de fazer, os espaços de
criação, a exemplo do documentário exibido no primeiro DVD com
o artista e professor da UFES Attilio Colnago, pode-se conhecer um
pouco mais de seu projeto poético, suas escolhas e percurso criativo.
Ensinar arte significa dar acesso a conhecimentos historicamente
estabelecidos, promover discussões, criar ambiência de produção,
conhecer e intervir na sociedade e na cultura. (GONÇALVES, 2013)
Referências:
ACERVO da Galeria de Arte Espaço Universitário – GAEU. Galeria
de Artes Espaço Universitário. Vitória: Edufes, 2007.
COLOMBO, Fausto. Os arquivos imperfeitos, memória social
e cultura eletrônica. São Paulo: Editora Perspectiva. 1991.
GONÇALVES, MGD e REBOUÇAS, MM. Como tudo começou:

A memória de uma coleção. In: Anais da Confaeb. 2014.
GONÇALVES, M.G.D. “A formação do professor de artes na
modalidade semipresencial e as tecnologias da informação”. In:
GONÇALVES, MGDe REBOUÇAS, MM (Org.). Investigações
nas práticas educativas da arte. Vitória: Edufes. 2012.
GONÇALVES, MGD e REBOUÇAS, MM. Museu Aberto:
aproximações e visibilidades na escola. Coleção de Arte da
UFES: criação e memória, PROEX/UFES, 2015.
146
Contribuições de Thierry de Duve à

arte/educação contemporânea
ROSA IAVELBERG1
[...] Todos os pedagogos inovadores deste século, de Fröebel a

Decroly, passando por Montessori, assim como os reformadores e
filósofos da educação, de Rudolf Steiner a John Dewey, basearam
seus projetos e programas em torno da criatividade, ou melhor, na
crença da criatividade e na convicção de que a criatividade, e não a
tradição, oferece o melhor ponto de partida para a educação.
(DUVE, 2012, p. 44)
Dar as costas à tradição acadêmica caracterizou a postura da

maioria dos artistas modernos e de suas escolas de formação. O
modelo da Bauhaus (escola fundada em Weimar em 1919 por Walter
Gropius) de ensino de arte, arquitetura e design, foi um marco da
modernidade. Segundo DUVE (2012), historiador e filósofo da arte
de origem Belga, professor emérito da Universidade de Lille 3,
existem dois modelos, em oposição e frequentes, de ensino de arte
nas escolas de formação de artistas: o Acadêmico e o Bauhaus.
1
Rosa Iavelberg é Professora Livre Docente do Departamento de Metodologia de Ensino da Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP). Autora dos livros: Para gostar de aprender arte: sala de aula
e formação de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003; O desenho cultivado da criança: práticas e formação de
educadores. Porto Alegre: Zouk, 2006; Desenho na educação infantil. São Paulo: Melhoramentos, 2013; e, com
Luciana Arslan, Ensino de Arte. São Paulo: Thomson, 2006. É líder, junto à Profa. Carmen Aranha (MAC USP),
do Grupo de pesquisa Formação de Educadores em Arte (CNPq)
http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/1940688940065691#indicadores.
IAVELBERG, R. Contribuições de Thierry de Duve à arte/educação contemporânea. In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG,
R. (Orgs.). Espaços da Mediação: A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016, pp. 147-163.
148 Rosa Iavelberg
Em relação ao ensino de arte para crianças e jovens a Escola

Tradicional está em correspondência e sob influência do modelo
Acadêmico de formação de artistas, enquanto que a Escola Renovada
se aproxima ao método da Bauhaus. Esta escola Bauhaus influenciou, e
é possível que tenha sido influenciada pelo trabalho de teóricos da
arte/educação que antecederam sua fundação e valorizaram a
criatividade e a livre-expressão da criança. Desde o século XIX a
proposta moderna da arte/educação foi praticada em muitos países e
perdurou, enquanto tendência pedagógica, até os anos 1980 no Brasil.
Viktor Lowenfeld (1903-1960) foi largamente estudado em
nosso país nos anos de 1960 e 1970, sua formação artística e
pedagógica deu-se em Viena onde conheceu Franz Cizek (1865-1946)
- arte-educador, pioneiro moderno, cujo trabalho antecedeu o da
Bauhaus. Em uma entrevista 2 Lowenfeld afirmou que Cizek cursou a
graduação na Kuntgewerbeschule em 1925, Escola de Artes e
Ofícios. Reitera na entrevista citada que essa escola era uma “espécie
de Bauhaus” de Viena, nela Cizek ministrou um curso para crianças e
Lowenfeld acompanhou as aulas do colega de 1922 a 1926 (Cf.
LESHNOFF, 2013).
Duve, como vimos, situa as oposições entre o modelo de ensino
da Bauhaus (criatividade) e o Acadêmico (tradição) nas escolas de
formação de artistas. Suas ideias foram por nós estudadas e as
oposições entre os dois modelos abstraídas da leitura de seu livro:
Fazendo a escola (ou refazendo-a?) (DUVE, 2012). Alinhamos os termos
que Duve opõe aos de Lowenfeld no QUADRO I, que contrastou as
propostas da Escola Renovada, com as da Escola Tradicional
pensando na educação em arte de crianças e jovens.
1 A entrevista autobiográfica de Lowenfeld é citada na bibliografia do texto de Michael e Morris (1984) e foi
traduzida para língua portuguesa e divulgada na internet pela Profa. Ana Mae Barbosa. Em sua abertura, Barbosa
afirma que a entrevista foi feita em 1958, por alunos de pós-graduação da Penn State University, onde
Lowenfeld ensinou e dirigiu o Departamento de Arte Educação durante14 anos. Essa tradução está disponível
em http://www.prof2000.pt/users/marca/lowenfeld.htm e a fita original, segundo Barbosa, está nos arquivos de
arte/educação da Universidade de Miami em Oxford, Ohio (USA).
Contribuições de Thierry de Duve à arte/educação contemporânea 149
Quadro I - Oposições de Thierry de Duve e Viktor Lowenfeld

OPOSIÇÕES DE THIERY DE DUVE NA FORMAÇÃO DE ARTISTAS
Modelo Acadêmico Modelo Bauhaus
Talento Criatividade
As artes por ofícios As artes segundo os meios
Imitação Invenção
OPOSIÇÕES DE LOWENFELD NA ARTE-EDUCAÇÃO
Imitação (Escola Tradicional) Autoexpressão (Escola Modernista)
Pensamento submetido ou dependente Pensamento independente
Expressão que segue um nível que não é Expressão que está de acordo com o nível
próprio, mas sim alheio pessoal da criança
Frustração Liberação ou descarga emocional
Inibições e limitações Liberdade e flexibilidade
Aderências a formas estabelecidas Fácil adaptação a situações novas
Dependência, rigidez, inclinação a seguir a

Progresso, bom êxito e felicidade
outros
LOWENFELD (1961, p.26, trad. nossa)

Duve, enquanto teórico contemporâneo da arte, se diferencia e
antagoniza com os teóricos modernos que cita:
[...] Além do mais, todos os teóricos importantes modernos de
arte, de Herbert Read a E. H. Gombrich e Rudolf Arnheim3,
fizeram considerações semelhantes e dedicaram grande energia
para separar a “linguagem visual” em componentes primários e
demonstrar a universalidade de suas “leis” perceptivas e
psicológicas. (DUVE, 2012, p. 44-45)
Lowenfeld e Cizek podem ser alvos de crítica similar à essa de

Duve, pois, enquanto arte-educadores modernos, entre outras coisas,
enfatizavam a universalidade da arte infantil, a percepção e os
aspectos psicológicos.
Além das ênfases acima citadas, Lowenfeld se contrapôs ao
estudo acadêmico e apresentou um plano de aulas para a
3
ARNHEIM, Rudolf. Arte e percepção visual, uma psicologia da visão criadora. São Paulo: Pioneira/ EdUSP, 1986.
GOMBRICH, Ernest. H. A História da Arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.
READ, Herbert. Educação pela Arte. São Paulo: Martins Fontes, 1977.
150 Rosa Iavelberg
arte/educação moderna, que situa o aluno como centro das decisões,

com necessidades individuais que orientarão suas buscas artísticas:
O estudo acadêmico dos detalhes é completamente supérfluo
dentro de um plano moderno de educação artística. A necessidade
de estudar os detalhes se desenvolve a partir da necessidade
individual de expressar-se. Mas esta necessidade é muito variada,
individualizada e altamente subjetiva. (LOWENFELD, 1961, p.
320, tradução nossa)
A universalidade da arte infantil foi enunciada nos depoimentos

de CIZEK (2010) e na narrativa sobre suas ideias contidas no livro de
VIOLA (1936). Os princípios norteadores do trabalho de Cizek
seguiram nas proposições de LOWENFELD (1961), porém com mais
liberdade em relação aos aspectos procedimentais do fazer artístico.
Tanto no seu livro Desarollo de la capacidad creadora, (1961) como na
edição impressa depois de sua morte, em coautoria, LOWENFELD;
BRITTAIN (1977), a criatividade foi a palavra de ordem,
compreendida como capacidade potencial que todos possuem sendo
passível de ser desenvolvida por intermédio da arte.
A imitação da arte, mesmo a dos pares, para assimilar suas
soluções gráficas, não fazia parte das orientações modernistas, com
exceção de STERN (1961, 1962, 1965). Stern nos fala de cópia entre
crianças, isso é surpreendente para a época, validando, ainda que com
timidez, atos de “copiar” imagens entre os pares. Stern usa a palavra
“empréstimo”, exatamente como os autores WILSON; WILSON;
HURWITZ (1987), artífices da arte/educação pós-moderna:
Quando uma criança “copia” o quadro de outra, isto é apenas um
empréstimo que compromete unicamente a capa figurativa, e não o
fundo da expressão. É por isso que um “tema” similar, tratado por
duas crianças, termina em duas obras completamente diferentes.
Assim, quando uma criança copia o quadro de outra, é como se lhe
tivessem emprestado uma camisa ou uma calça; não é menos ela
mesma por ter posto roupa diferente. (STERN, 1965, p. 15,
tradução nossa)
Entretanto, ao contrário dos arte-educadores pós-modernistas,

Stern não autoriza o “empréstimo” das imagens da arte adulta, que
classifica como estranhas ao universo infantil:
Se o copiar entre crianças - muito pouco frequente – não é nocivo,
não ocorre o mesmo com os modelos de adultos introduzidos na
expressão da criança. Esses são introduzidos como corpos
estranhos, sem relação com o contexto. São convidados que não
podem participar da conversa porque não falam o mesmo idioma
que os demais. (Idem)
Na arte/educação modernista os meios podiam servir à

expressão, mas a forma, mesmo que fosse proposto um tema para
incentivá-la, era parte da manifestação criativa com prerrogativa e
invenção das crianças.
Em relação à formação dos artistas e às propostas da
arte/educação moderna, encontramos no texto de WICK (1989), a
ideia de que a reforma liberal da pedagogia de Rousseau (1712-1778),
Pestalozzi (1746-1827), Fröebel (1782-1852), Montessori (1870-
1952) e de outros foram a base da pedagogia da Bauhaus, orquestrada
por Johannes Itten (1888-1967), artista suíço que, supostamente,
poderia ter sofrido influência de Franz Cizek (1865-1943). Wick
afirma que o mais provável, é que tenham sido as ideias vigentes no
meio, no qual ambos conviveram em Viena, que afetaram as
orientações de Itten na pedagogia da escola de Weimar.
Antes de trabalhar na Bauhaus de Weimar, a convite de Walter
Gropius, Itten estudou na Kunstwerbeschule de Viena, Escola de Artes e
Ofícios, onde se formaram Lowenfeld e Cizek que, como vimos,
também tinha uma classe, orientada a crianças e jovens. Os artistas
que estudaram nessa escola percorreram uma formação moderna e
alguns podem ter frequentado escolas progressistas quando crianças.
A tese de que artistas modernos - Cizek foi artista do grupo de
Secessão de Viena -, já estudaram em escolas progressistas, foi
levantada por BORDES (2007) em livro cujo próprio título defende
sua ideia – La infancia de las vanguardias: sus profesores desde Rousseau a la
152 Rosa Iavelberg
Bauhaus. Faz muito sentido refletir sobre qual foi a educação escolar
recebida por aqueles que foram protagonistas da arte moderna.
Bordes (2007) aponta no sistema educativo idealizado por
Friedrich Wilhelm August Fröebel (1782-1852) o momento
decisivo e crucial para a concepção do desenho moderno.
Foi com o trabalho de Froebel que se deu por completo o
rompimento com os esquemas clássicos e ortodoxos do desenho
sobre o plano para compreender-se “espacial y sólido, constructivo
y modular”, mas sem abandonar as noções de representação,
reflexão e análise características do desenho clássico. Noções como
destreza e a relação entre pensamento e sentimento encontravam
no método froebeliano um instrumento de desenvolvimento da
inteligência. Preceitos desenvolvidos em sua didática, como o
estudo a partir de formas cúbicas, contrastes de cores e formas e
trabalhos com tecidos, serviram de estrutura conceitual para
diversos métodos de desenho nas décadas que se seguiram.
A obra de Fröebel teve impacto e, como que em uma síntese de outros
métodos e práticas anteriores, esse pedagogo desenvolveu uma maneira
de ensino do desenho reunindo diversas capacidades conquistadas ao
longo dos três primeiros quartos do século XIX, estabelecendo certas
bases que seriam “el terreno de cultivo para los cultivos de las
vanguardias”. (IAVELBERG & MENEZES, 2013, p. 88)
As teorias da educação progressista eram acessíveis e de

interesse aos arte-educadores modernistas, a exemplo das ideias de
Fröebel (1782-1852), que, segundo (KELLY, 2004),: foi o primeiro
a falar da importância da arte e da criatividade no currículo desde a
educação infantil. MICHAEL e MORRIS (1984), ao se referirem às
aulas ministradas por Lowenfeld sobre História da Educação na
Universidade de Ohio, afirmam que o pensamento de Fröebel e de
outros pensadores progressistas foram destacados pelo professor, pois
certamente estão na base de suas ideias.
Diante do que discorremos, pode-se supor que as proposições
da arte/educação modernista, concretizadas por artistas como CIZEK
(2010), LOWENFELD (1961) e STERN (1961,1962, 1965), junto a
crianças e jovens, abriram novos caminhos educativos e se efetivaram
antes, durante e depois do período da criação das escolas modernas
de formação de artistas.
Sendo assim, de nosso ponto de vista, a formação artística

moderna assimilada por Cizek e Lowenfeld, tanto no contexto
artístico de Viena como na Kunstwerbeschule, foi uma determinante nos
modos do ensino dos dois arte-educadores. No trabalho de ambos
encontramos os marcos pioneiros da arte/educação modernista: na
abordagem teórica que edificaram; no texto de outros autores que
escreveram sobre eles e também nas imagens da arte das crianças e
dos jovens, a partir de propostas de livre expressão, documentadas na
escola de Cizek e por Lowenfeld junto aos alunos que acompanhou
em USA.
As imagens das crianças e jovens que produziram arte na Escola
de Cizek, Juvenil Art Class, podem ser encontradas no livro de VIOLA
(1936) e as de Lowenfeld no seu próprio livro, que foi editado pela
primeira vez em 1947 com o título de Creative em Mental Growth.
A Juvenil Art Class, não é uma escola, é um centro de trabalho ao
qual as crianças vêm por seu próprio desejo e onde elas podem
trabalhar exatamente segundo seus talentos e inclinações podem
levá-las. Minha tarefa educacional consiste em promover a
criatividade da forma, prevenindo a imitação e a cópia. Um
desenho ou outro produto qualquer de uma criança é bom, se o
trabalho estiver de acordo com a idade da criança e ele todo
uniforme com a qualidade de quando se é honesto e verdadeiro em
cada detalhe. Os velhos mestres mostraram essas honestidade e
uniformidade no mais alto grau, como por exemplo, Dürer e
Rembrandt. Realmente ruim é o trabalho de uma criança que tenta
pintar como adulto. (CIZEK, apud, VIOLA 1936, p. 34, 35 -
tradução nossa)
Voltemos pois para Thierry de Duve, que ao criticar a

orientação da Bauhaus, ainda dominante em muitas escolas de
formação de artistas da atualidade, questionou dois pontos vigentes
nas orientações da escola em pauta, quais sejam: a ênfase na
criatividade e a descoberta das regras da arte pelo artista. Para DUVE
(2012) tais pontos da formação modernista estão calcados na máxima
da arte moderna “todos são artistas”, que reitera o mito da expressão
pessoal, na qual cada aluno trabalha isolado. Nosso autor advoga o
154 Rosa Iavelberg
contrário, afirma que o isolamento impede que o erro de um aluno

possa ensinar aos demais. Propõe, portanto, aquilo que se
compreende hoje entre educadores e arte-educadores como
aprendizagem compartilhada ou colaborativa.
Na orientação nascente das ideias de Duve verifica-se a
necessidade de retomada de atos de transmissão nas situações
didáticas junto aos artistas, para que o conhecimento possa ser
assimilado a partir do que foi construído na História da Arte de
diferentes culturas, e se eduque o julgamento, o conhecimento sobre
arte e o fazer artístico. Para Duve, as oficinas de criação são o locus
privilegiado dessas construções. Portanto, suas ideias se alinham com
as proposições da arte/educação pós-modernista
[...] A experiência que proponho é de uma simplicidade infantil,
pelo menos no papel. Ela valoriza as três máximas nomeadas –
simulação, tradição, julgamento - que se baseiam em dois
princípios de ação: é preciso “historicizar” a prática em oficina, e é
preciso “esteticizar” o ensino. (DUVE, 2012, p.8)
Nosso autor propõe a estratégia da simulação como método de

aprendizado para os artistas.
A simulação é um método de aprendizado, não um objetivo. Não
vamos lhe ensinar a fingir ser um artista, vamos lhe ensinar a fazer
como se você fosse tal artista, em seguida tal outro, como se você
pertencesse a tal cultura, depois tal outra, para que ao simular isso
você assimile. [...] Ao contrário da imitação, a simulação não freia a
invenção, ela está fora do plano formal. Seu papel não é disciplinar,
é o de despertar os sentidos latentes cuja fonte não está no indivíduo
e sua criatividade, mas na tradição simulada. (Idem, p. 76-77)
Os alunos de Duve, por intermédio de suas propostas em aula,

simulam, por vezes, serem renascentistas, ou seja, criam “como se
fossem renascentistas”, mergulham na época, conhecem e também
nela se reconhecem para entender o próprio saber fazer arte, sem
alienação dos conteúdos fundantes da História da Arte. Os artistas em
formação, nesse caso, fazem arte de “modo renascentista” dentro dos
limites de suas possibilidades expressivas e construtivas. Sabemos que
tal fatura é muito diferente de cópia de estilo ou da formação do
artista clássico, nem traz resquícios daquela formação. Duve quer,

com suas proposições didáticas, que seus alunos tenham competência
para realizar julgamento estético a partir do conhecimento sobre arte
[...] Quem diz obrigação diz regra e, ao mesmo tempo, regra do
jogo é valor a ser transmitido. Proponho a prática da simulação que
é precisamente o que a geração criada pelo modelo Bauhaus
degenerado concebe como fuga à regra. Em vez de resultar em um
double blind ela formará o novo contrato. A simulação é o jogo do
“como se” pelo qual nos colocamos na pele de alguém cuja cultura
não é ou não é mais a nossa, no presente, contudo que permanece
a nossa no passado ou se torna nossa por intermédio de
mestiçagem. (DUVE, 2012, p. 79)
DUVE (2012) define a simulação como o ato de “Interpretar a

arte dos outros”, processo que descreve em seus dois primeiros
capítulos da obra citada.
As práticas de simulação como método da didática de formação
de artistas sugeridas por Duve se aplicam e são usadas na formação
dos arte-educadores contemporâneos para que possam aprender a dar
aulas e para que tenham experiências de criação artística com
conhecimento da História da Arte. Essas orientações didáticas nos
cursos de formação inicial e continuada merecem atenção especial,
para evitar que os estilos dos artistas possam ser copiados
mecanicamente, deixando os professores em formação sem a
possibilidade de participar como leitores ativos, interpretes, nas
simulações. Desse modo, os professores de arte em formação inicial
ou continuada aprendem sobre contextualização histórica da arte e
são capazes de julgamento estético, por intermédio de ações
artísticas.
Nas escolas de Educação Básica4 também se pode realizar
simulações para os alunos aprenderem. Portanto, para além dos
conteúdos das obras, a arte dos alunos nas salas de aula precisa ser
4
Além do Ensino Fundamental de nove anos, hoje a Educação Básica envolve: Educação Infantil (Creche e Pré-
Escola); Ensino Médio; Educação do Campo; modalidade Educação Especial; Educação para jovens e adultos
em situação privação de liberdade nos estabelecimentos penais; Educação de Jovens e Adultos (EJA); Educação
Escolar Indígena; Educação escolar de crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância; Educação
Escolar Quilombola; Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana; Educação em Direitos Humanos e Educação Ambiental.
156 Rosa Iavelberg
regida pela assimilação de conceitos, procedimentos e construção de

valores associados à produção social e histórica arte. Cada aluno, em
conexão com os demais (artistas e pares), com apoio do professor,
salvaguarda seu percurso de criação singular, influenciado pela
diversidade das obras de arte.
Desse modo, a formação dos professores de arte e de seus
alunos, requer fundamentação na didática. O que nos interessou na
análise das escolas de formação dos artistas desenvolvida por DUVE
(2012) foi verificar que suas ideias nos ajudam observar muitas
questões da arte/educação. Isso porquê existe uma “invariância
funcional”5 entre o artista que cria e a criança, ou seja, o processo de
criação dos alunos é qualitativamente igual aos dos artistas, mas é
estruturalmente diferente.
A simulação é muito diferente de cópia ou da releitura; nela o
aluno precisa estar no lugar do outro, no jogo do faz de conta; a
interpretação adentra a poética do outro, não é externa como quando
relê ou copia a arte de outros. Essa enorme diferença nos mostra que
ainda tememos que o aluno se perca na obra do outro, é preciso
assimilar na nossa didática contemporânea em arte, que a experiência
do “como se eu fosse daquele tempo ou movimento”, ou seja, a
simulação, não privará o aluno de ser ele mesmo ainda que sob
diversas influências da arte de outros que alimentarão a edificação de
suas poéticas.
Professores contemporâneos que atuam na formação de artistas
na linha proposta por Duve situam-se, guardadas as diferenças dos
contextos didáticos, na esteira de pensamento que rege a
arte/educação atual. No Brasil as práticas que incluem a arte como
objeto de conhecimento da área de ensino estabeleceram-se mais
largamente a partir dos anos de 1980, com indicadores diferenciados
dos da livre expressão, que enfatizavam o processo, a criatividade a
educação dos sentidos, o bem estar psicológico, o respeito e a
preocupação com o outro e com o meio ambiente. A orientação
5
O conceito de “invarância functional” foi construído por Piaget, ao longo de suas obras.
modernista visava a um futuro melhor para a sociedade na prática da

educação através da arte.
A arte/educação moderna no período contemporâneo

O espaço da arte contemporânea – pós-moderna, para muitos –
seria o espaço da arte moderna depurado de elementos espaciais
não modernos ainda persistentes na sua fase de formação. A arte
contemporânea seria a arte moderna sem resquícios pré-modernos.
(TASSINARI, 2001, p. 10)
O que restou do moderno na arte/educação contemporânea ou

pós-moderna e o que deixamos de fato para trás? No que inovamos e
o que apenas transformamos daquele período?
Muitos daqueles que deram aulas de arte para crianças com base
na livre-expressão, hoje realizam proposições pós-modernistas e
sabem que muitas das orientações didáticas praticadas nos anos de
1960 e 1970 seguem atualizadas até hoje. Contemporaneamente, das
práticas modernistas, entre outras coisas, abandonou-se a livre-
expressão e o distanciamento da criança dos trabalhos dos artistas,
mas se manteve o desenvolvimento de um percurso de criação
individual, agora alimentado pelas aprendizagens oriundas do contato
sistemático com a produção social e histórica da arte, realizado por
intermédio de intervenções didáticas nas escolas ou fora dela em
museus, instituições culturais, mostras, exposições, arte de rua,
internet, livros, etc para a compreensão e leitura crítica (capacidade de
julgamento) da arte.
Destarte, a criação dos alunos ganha outros contornos, mais
abrangentes, incluindo a influência da arte, por intermédio de
conhecimento de objetos artísticos e da aprendizagem que ocorre na
interação entre as crianças.
Conhecer a arte do outro (artistas e pares) para compreender o
sistema da arte, saber contextualizar poéticas e emitir julgamentos
críticos sobre elas, na contemporaneidade, não é um exercício de
submissão de quem aprende arte, tanto de alunos como de
professores em formação, ao contrário, é um caminho para a autoria
158 Rosa Iavelberg
artística e para a formação histórica e crítica na interação com as

poéticas. A arte/educação contemporânea opera com dois vetores em
interação permanente: o fazer e o compreender a arte sabendo
contextualizá-la.
Podemos nos aperfeiçoar conhecendo as ideias de Duve, pois
elas lançam muitos desafios aos arte-educadores quando verificam o
diálogo que pode haver entre a formação dos artistas e a
arte/educação.
[...] No dia seguinte, passamos à crítica dos trabalhos e o professor
(o primeiro) trouxe com ele um grande livro de Mondrian. Ele
discorre bastante sobre o tema, apaixonadamente, mesmo, e
anuncia o exercício seguinte: “Agora façam um Mondrian que
Mondrian não tenha feito”. (DUVE, 2012, p. 84)
A aprendizagem escolar requer do ensino orientações em

oficinas de criação, contato direto com arte, informações sobre arte e
procedimentos artísticos. Se o aluno aprende incluindo saberes sobre
a produção e as práticas sociais existentes no mundo da arte, quando
for jovem não bloqueará seu percurso criador, poderá gerar poéticas
próprias, pois essas se alimentam da diversidade da produção social e
histórica da arte, apresentada, ao invés de mediada, pelo arte-
educador nas atividades por ele propostas.
Isso tudo certamente permanecerá como um tesouro dos alunos
findo o período escolar, do mesmo modo que a formação em escolas
básicas progressistas, desde os primeiros Kindergarten (1837), que
promoveram uma geração de artistas modernos livres para criar,
entre outras áreas, nas artes visuais, no design e na arquitetura
moderna na primeira metade do século XX. Logo, acreditamos que a
educação escolar em arte pode implementar a futura vida artística dos
alunos e mesmo a História da Arte.
The Froebel Gifts de 1-6 Solids, é um pequeno livro feito para a
loja existente na casa na qual morava e tinha ateliê o arquiteto Frank
LIoyd Wright.6, esse projeto arquitetônico é aberto à visitação na

Cidade de Chicago. Na publicação que citamos acima, BULTMAN
(2014) nos conta como a formação de Wright foi influenciada pelos
materiais propostos por Fröebel, os Gifts, conjuntos de diversos
pequenos sólidos geométricos de madeira para as crianças fazerem
construções. A palavra Gifts nasce da ideia de que eram feitos para as
crianças participarem de atividades prazerosas e lúdicas, verdadeiros
‘presentes’, seguindo a tradução do vocábulo na língua portuguesa.
Minha mãe achou os Gifts. E gifts (presentes) eles foram. Junto
com os Gifts estava o sistema... E sentei na pequena mesa do
Jardim de Infância... e brinquei... com o cubo, a esfera e o
triângulo – esses eram os delicados blocos de madeira...Todos
estão em meus dedos até hoje. Logo tornei-me suscetível para
padrões construtivos envolvidos em tudo que via. Aprender a “ver”
desse modo e quando o fiz, não ligava para desenhar a natureza
incidentes casuais da natureza. Eu queria fazer design. (WRIGHT,
Frank Lloyd 7, apud. BULTMAN, 2014, P.1, tradução nossa)
A educação moderna, centrada no aluno, tem princípios que

não devem ser descontruídos na contemporaneidade; para que o
aluno siga sendo aquele que cria por si, não mais na linha da livre
expressão, pois a arte das crianças e jovens hoje pode ser promovida
por intermédio de intervenções didáticas dos professores, que trazem
informações e imagens para as crianças e as habilitam para o uso
informado dos materiais e instrumentais, oriundos do universo da
arte. Como objetivo temos o respeito à lógica da infância e dos jovens
no espaço onde eles desenvolvem suas criações e reflexões em arte,
agora de modo cultivado, e informados pelas culturas.
Ao fazer e aprender sobre arte os alunos se expressam e, não só
realizam construções correspondentes às suas capacidades, mas
também descobrem oportunidades de aprendizagem quando o ensino
dialoga com os modos do aprender; e esse respeita as hipóteses e as
6
Em seu livro História de los juguetes, BORDES (2012) desenvolve em profundidade as relações entre jogos
construtivos, presentes na Educação Básica de artistas e arquitetos que estudaram em escolas modernas quando
crianças como a alma de um pensamento artístico que marcará a arquitetura e a arte modernas.
7
Wright, Frank Lloyd. A Testament, New York: Horizon Press, 1957.
160 Rosa Iavelberg
habilidades de ação das crianças e jovens em relação aos objetos de

conhecimento.
A tese de que havia fases do desenvolvimento na arte espontânea
praticada sob orientação das propostas da livre-expressão, foi guiada
pelas rédeas da criatividade e da universalidade da arte dos alunos da
Educação Básica. Desse modo, foram estruturadas as fases do
desenvolvimento artístico espontâneo, descritas por vários autores
modernistas da arte/educação, entre outros: VIOLA (1944) que narra
as fases descritas por Cizek, LUQUET (1969) e LOWENFELD (1961).
As proposições da arte/educação modernista coincidiam com as
ideias que regulavam a formação do artista moderno, que enunciou
Duve, porém hoje essas são insuficientes para promover o
desenvolvimento pleno tanto dos artistas como dos alunos. Tal
desenvolvimento agora se dá na interação com a arte e não apenas
com o próprio trabalho. Na educação escolar isso nos remete aos
currículos contemporâneos nos quais a arte é um objeto de
conhecimento central com conteúdos das ordens cognitiva,
procedimental e dos valores que integram o sistema da arte. Isso
pontua nossa responsabilidade, enquanto arte-educadores, a respeito
do reconhecimento sobre a necessidade de formação em educação,
em arte e em arte/educação dos professores e gestores para atuar em
diferentes contextos educativos.
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Rousseau a la Bauhaus. Coslada: Ediciones Cátedra, 2007.
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arquitetura moderna, Espanha: Ediciones Cátedra, 2012.
BULTMAN, Scott. The Froebel gifts: 1-6 the solids. USA: Froebel USA,
2014.
CIZEK, Franz. Children’s coloured paper work. Viena: Anton Schroll,
1910.
DUVE, Thierry de. Fazendo a escola (ou refazendo-a?). Chapecó: Argos,

2012.
FERRAZ, Heloísa C. de T.; FUSARI, Maria F. de Rezende e.
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GONÇALVES, Maria Gorete (coord.) Investigações nas práticas
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Modernismo: ideias e práticas históricas do ensino do desenho”. In,
162 Rosa Iavelberg
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=2129&uid=2&uid=60&uid=3737664&uid=2134. Acesso em: 6
mar. 2016.
164
Escola e museu: lugares do

aprender artes visuais
ROSA IAVELBERG1 & DENISE GRINSPUM2
Propomos neste trabalho uma reflexão sobre os contextos de

aprendizagem de artes visuais dada a necessidade de análise sobre a
integração entre os procedimentos didáticos contemporâneos nos
espaços escolar e museológico. Nesta esteira de pensamento,
trataremos da assimilação pelos alunos dos conteúdos das artes
visuais, advindos das práticas sociais e históricas de seus agentes,
artistas, críticos, filósofos, curadores, museólogos, historiadores e
educadores.
1
Rosa Iavelberg é Professora Livre Docente do Departamento de Metodologia de Ensino da
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP). Autora dos livros: Para gostar de aprender
arte: sala de aula e formação de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003; O desenho cultivado da criança:
práticas e formação de educadores. Porto Alegre: Zouk, 2006; Desenho na educação infantil. São Paulo:
Melhoramentos, 2013; e, com Luciana Arslan, Ensino de Arte. São Paulo: Thomson, 2006. É líder, junto
à Profa. Carmen Aranha (MAC USP), do Grupo de pesquisa Formação de Educadores em Arte (CNPq)
http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/1940688940065691#indicadores
2
Denise Grinspum é Graduada em Licenciatura em Educação Artística pela FAAP (1981). Realizou o
mestrado em Artes (1991) e doutorado em Educação (2000), ambos pela Universidade de São Paulo. É
Assessora Técnica dos Museus Castro Maya/Ibram/MinC. Implantou a Área de Ação Educativa do
Museu Lasar Segall (1985-2002) e foi Diretora dessa instituição (2002-2008). Foi Gerente Geral do
Instituto Arte na Escola (2008-2010), Presidente do Comitê Brasileiro do Conselho Internacional de
Museus (Icom, 2010-2012) e trabalha com formação de professores em cursos de especialização desde os
anos 1990. http://lattes.cnpq.br/0087710881975586
IAVELBERG, R. ; GRINSPUM, D. Escola e museu: lugares do aprender artes visuais. In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG,
R. (Orgs.). Espaços da Mediação: A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016, pp. 165-179.
166 Rosa Iavelberg & Denise Grinspum
Para pensarmos a relação entre a escola e o museu de arte na

contemporaneidade, junto a alunos do Ensino Fundamental e Médio,
vamos considerar que tanto a escola quanto o museu precisam
assumir teorias e práticas do ensino da arte para orientar as situações
de aprendizagem que transcorrem em seus respectivos espaços. Estas
envolvem conteúdos e orientações didáticas da área de conhecimento
Arte, para que se possa promover sua aprendizagem.
A participação cultural, política e social do aluno no mundo
trará o eco da perspectiva educativa da área de Arte em escolas e
museus, ou seja, as intenções subjacentes aos planejamentos da
aprendizagem que orientam o “para que” e “como” ensinar. Uma boa
situação de aprendizagem nas duas instituições passa por conteúdos
planejados por educadores, que precisam de mobilidade frente à
necessidade de sintonia com a cultura que os alunos trazem consigo,
as interações entre eles, seus modos de aprender, interesses e
motivações.
Dados os limites deste texto para um assunto tão vasto, nos
ateremos a recortes cuja tematização nos parece relevante à didática
da arte na contemporaneidade na interação entre escola e museu.
Aqui defenderemos também a ideia de que os conteúdos dos temas
transversais, quais sejam, as questões sociais da atualidade presentes
nas poéticas, não devem prevalecer ou ocupar totalmente o lugar do
que vai ser ensinado na escola e no museu. Hoje, este desvio no
tratamento dos conteúdos é recorrente nos projetos de trabalho e
sequências de atividades. No planejamento das ações didáticas, muitas
vezes, a trama entre arte e seus léxicos de questões sociais que
estruturam o tecido de muitas poéticas, os temas transversais,
merecem ser tratados, entretanto, sem que se sobreponham ou
eclipsem os conteúdos artísticos e estéticos em jogo nas situações de
aprendizagem no museu e na escola, para que os alunos
compreendam e desfrutem a arte e seu próprio fazer.
Assim sendo, os conteúdos dos temas transversais serão
considerados em seu entrelaçamento na poética. Interessa saber na
Escola e museu: lugares do aprender artes visuais 167
sala de aula e no museu, por exemplo, como o artista paulistano

Nuno Ramos ordena, em sua instalação 111, símbolos que remetem
ao massacre do Carandiru. Como afirma Mammì (2012, p. 309),
A multiplicação de símbolos (as 111 pedras, as grandes cruzes, o
sarcófago, o texto ilegível na parede, as caixinhas com os versículos
queimados, a terceira cruz feita de caracteres tipográficos, os
fragmentos de jornal no primeiro ambiente; as fotos aéreas e as
nuvens de vidro e fumaça no segundo) contrasta com a
impossibilidade de dizer algo. [...] Em 111 se reconhece uma
mecânica costumeira nas obras de Nuno: o excesso de informações
bloqueia a comunicação e produz um silêncio extremamente
eloquente.
A instalação propicia múltiplas experiências de fruição

simultaneamente sinestésicas, estéticas e éticas e de retomada de
consciência das temáticas sociais que a perpassam. O episódio do
massacre, brutalmente estampado nas capas dos jornais à época, não é
literal na obra do artista. Seus recursos de linguagem são
essencialmente artísticos. Em outras palavras, tematiza-se no estudo
desta obra de Nuno Ramos a força da forma poética que abraça seus
conteúdos como os já citados por Mammì (as 111 pedras, as grandes
cruzes, o sarcófago, o texto ilegível na parede, as caixinhas com os
versículos queimados...).
O contexto da ocorrência de um fato perverso e violento é
parte intrínseca do trabalho, entretanto, o contato do professor de
arte e de seus estudantes para fruir a instalação in loco3, ou no estudo
dela na escola, não o faz desviar da análise dos elementos simbólicos
constituintes das linguagens visual, textual, corporal que a obra
provoca nos alunos para problematizar apenas as questões políticas e
sociais ali presentes. Isto significaria deixar a poética de fora, privando
os alunos da experiência estética.
Para Hargreaves, segundo Taylor (1986), na experiência
estética destaca-se a necessidade de quatro elementos:
3
A instalação foi apresentada pela primeira vez em 1992, na Casa de Cultura Mario
Quintana, em Porto Alegre, e, no ano seguinte, novas versões foram mostradas na
Galeria de Arte Raquel Arnaud, em São Paulo, e na 22ª Bienal de São Paulo.
O primeiro é uma forte concentração e atenção. O indivíduo se

torna totalmente tomado e absorvido pelo objeto artístico.
[...]
O segundo elemento é um senso de revelação. A pessoa tem um
senso de uma nova e importante realidade sendo aberta, de entrada
em um novo plano de existência que parece real. Um sentido em
contraste com a vida cotidiana do dia a dia ganha destaque e é
acompanhado de uma profunda perturbação emocional.
[...]
O terceiro elemento é a falta de articulação. Os indivíduos se
sentem incapazes de expressar em palavras o que aconteceu, tanto
para si mesmos, quanto para os outros.
[...]
O quarto elemento é o despertar do apetite. “O indivíduo
simplesmente quer que a experiência continue ou seja repetida. E
isto pode ser sentido com urgência considerável”. (Hargreaves4
apud. TAYLOR, 1986, p. 22-23, tradução nossa)
A experiência estética de cada um frente à arte não pode ser
desviada de seu curso por uma transposição didática que interrompe a
presença do aluno enquanto fruidor frente aos objetos artísticos. Para
que tenhamos as vozes de alunos que aprendem como quem participa
do universo da arte na escola e no museu é necessário que o diálogo
do professor de arte que introduz conteúdos cuide que cada aluno
possa viver a leitura da obra como um ato de criação. Isto também vai
contribuir na aprendizagem do fazer artístico.
Na escola, Arte é disciplina obrigatória e uma ida ao museu é
uma situação importante de compreensão e fruição no estudo da arte.
Mesmo com acesso ampliado a obras a partir da internet, defendemos
que a experiência direta com arte em museus, espaços expositivos,
possibilita um tipo de conhecimento específico do aluno sobre o
sistema que envolve a produção artística. A ideia de frequentação a
espaços expositivos, em larga escala, é objeto da educação escolar,
desde o final dos anos 1980 no Brasil, em consonância com
4
HARGREAVES, D. H. The teaching of art and the art of teaching: towards an
alternative view of aesthetic learning. In: HAMMERSLEY, M.; HARGREAVES, A.
(eds.). Curriculum practice: some sociological case studies: London, Falmer, 1983.
experiências internacionais na área e com os avanços da educação

construtivista.
O aluno na escola vive uma experiência de aprendizagem
diferente da experimentada no museu. Não há regras para o professor
realizar a interface entre escola e museu e, apesar da importância do
planejamento da ida, esta pode ser tanto o ponto de partida de um
projeto como ocorrer no meio ou mesmo próximo do final. Para sair
do que já é consenso entre muitos professores de arte que adotam as
orientações do ensino e da aprendizagem contemporâneas, vamos
tratar dos conteúdos de uma visita ao museu com a escola que
transcendem as questões de compreensão estética.
Como despertar o gosto pela arte e o conhecimento sobre ela
em um contexto didatizado na escola e no museu? A chave reside na
constatação do que se quer ensinar nos contextos escolar,
museológico e na abertura à atividade autoral do aluno frente à arte
no aprender. O fruto dessas aprendizagens é bagagem que o aluno
levará consigo para desfrutar e incluir arte em sua vida conhecendo
sua história, diversidade e contemporaneidade.
Isso só acontecerá se a didática da arte na escola e no museu
respeitarem os modos de aprendizagem do aluno e se, nas duas
situações de ensino, ele tiver oportunidade de aprender e criar
conhecimento na interação com o professor e junto aos pares. Esta
modalidade de aprendizagem compartilhada, de modo coletivo, onde
cada aprendiz tece suas hipóteses sobre o que está sendo estudado,
promovida tanto por professores de arte quanto por educadores de
museu, faz do diálogo entre o ensinar e o aprender um espaço de
trocas simbólicas e intelectuais, seja no fazer como no fruir,
corroborando para o entendimento de que arte se aprende criando
ideias novas para si mesmo, articulando o “saber fazer” ao “fazer
saber” tendo discernimento sobre fatores conceituais, técnicos e
sensíveis dos objetos de arte.
O modelo de aula de arte na escola que apenas responde a
perguntas feitas pelos alunos e os deixa livres para se expressarem
sem intervenção do professor com conteúdos provenientes da

produção social e histórica da arte, pressupõe que não se pode
ensinar. Este paradigma segue a ideia da criação individual
espontânea, escolanovista, da aprendizagem pela descoberta, mesmo
na presença de obras de arte, e contradiz as práticas de ensino e
aprendizagem contemporâneas. O “medo de ensinar” advém da
identificação da palavra ensino com o modelo transmissivo da escola
tradicional, completamente diferente das propostas construtivistas
contemporâneas, nas quais não se teme que o aluno pare de pensar e
criar diante de um professor que ensina, ou seja, faz mediação de
conteúdos, tanto no campo da produção de ideias quanto nos
processos de criação em arte.
O ensino de arte sempre guardou, de certa forma, a filosofia, a
concepção de arte e os procedimentos dos artistas de cada época. E a
aprendizagem colaborativa, entre os pares de alunos, digamos, segue,
sem deixar de lado a subjetividade de cada um deles, a marca da
organização hoje presente no próprio meio da arte, nas produções de
coletivos de artistas, mas não anula o papel do professor como aquele
que promove o conhecimento com intervenções didáticas que
respeitam os modos do aprender; temos sim, e isto é um fato
positivo, na escola e no museu contemporâneos, uma herança
modernista na manutenção de uma relação menos hierarquizada e
opressiva, mesmo entre as equipes de profissionais, que respeita a
perspectiva da criança e do jovem.
Do mesmo modo, a ruptura com as hierarquizações no sistema
da arte nos chega por Duchamp, mas esta herança já foi prática dos
impressionistas (MAMMÌ, 2012) resistentes aos dogmas dos salões.
Tais práticas avançaram na desconstrução de papéis instituídos para
puro exercício do poder e do poder econômico.
Numa época em que já se aprende em plataformas digitais nas
escolas, criando conhecimento novo, compartilhando ações com os
pares, uma aula de arte ou ida ao museu onde o aluno precisa apenas
descobrir por si os conteúdos, onde não existe um planejamento do
que se poderia ensinar a partir do conhecimento que os alunos

possuem, sem dúvida é um retrocesso e um desperdício de tempo
didático. Na escola e no museu é importante trabalhar conteúdos de
arte (DUVE, 2012) e garantir existência de propostas que promovam
a investigação individual do aluno dentro de um projeto, por
intermédio do levantamento de perguntas que ele quer responder. O
avesso disso é não dar acesso a informações fundamentais para que o
aluno possa, ao assimilá-las, responder às próprias questões e avançar
em seus conhecimentos no fazer e saber pensar sobre arte de maneira
autoral e informada.
Os museus na interface com as escolas sem medo de ensinar

A visita a um museu nos permite a aproximação do sistema da
arte e da cadeia operatória museológica que, segundo Cristina Bruno
(1996), resume-se principalmente nas ações de salvaguarda e
comunicação, entendendo salvaguarda como aquisição,
documentação, conservação e armazenamento, e comunicação como
exposições e todas as ações de mediação entre as coleções e os
públicos.
As exposições são em si um ambiente de aprendizagem, no qual
se pode conhecer as intenções curatoriais, as narrativas construídas,
os percursos planejados. E o aluno precisa ser informado sobre fatos e
ações contidos em uma montagem de exposição e que tipo de
ordenação pode-se vivenciar em uma visita.
Em outras palavras, as obras desfrutadas em uma exposição e
tudo o que se faz para expô-las são aspectos indissociados, afetam-se
mutuamente e dizem respeito aos conteúdos da aprendizagem em
uma visita ao museu.
Se a escola tem seu currículo, poderíamos pensar analogamente
que cada museu também o tem. E nele há conteúdos visíveis e
invisíveis. As questões ligadas à salvaguarda não se evidenciam tão
claramente nas exposições. A maneira como um desenho, por
exemplo, é emoldurado em papel de pH neutro, com materiais

inertes, ou a quantidade de luz que incide sobre ele ou os dispositivos
de segurança distribuídos no espaço são, entre outros, alguns dos
recursos que não entram na lógica do discurso estético. No entanto,
fazem parte de um conjunto de conteúdos que discriminam as
diferenças entre o ambiente de aprendizagem na escola e no museu,
pois tratam indiretamente das questões ligadas à preservação do
patrimônio. Elas acabam por se constituir em eixos interdisciplinares,
que perpassam os conteúdos de uma visita a um museu de arte, sem
nublar a cena dos conteúdos das poéticas.
A exposição, por sua vez, apresenta uma série de elementos que
intencionalmente devem se constituir em um campo de
aprendizagem, tendo em vista que:
 no espaço expositivo aprende-se tendo objetos como fonte
primária de conhecimento;
 a exposição ordena objetos no espaço articulando um
discurso ou narrativa;
 os textos escritos ajudam a defender ideias ou conceitos de
narrativas possíveis;
 o papel da mediação educativa é propiciar que o visitante
desenvolva autonomia, que crie uma autoria de sentidos no
diálogo com as experiências do discurso curatorial;
 o visitante precisa ter condições de reflexão sobre o que vê
e domina de informação;
 o visitante precisa ter voz. Seu saber deve ressoar como
possibilidade de compreensão a todos visitantes.
A valorização da memória, da percepção, da fala e da relação
sensorial de quem visita uma mostra é o ponto de partida na
interlocução entre o educador do museu e seu público.
O currículo do museu é aberto porque as intenções de ensinar

visam ao aprender e confrontam-se com o instante dos que
aprendem. Portanto, as ações educativas de museus voltadas para as
escolas devem ter seus objetivos claramente definidos. A tarefa de
mediação, porém, requer que o educador de museu reoriente
constantemente os conteúdos de aprendizagem em torno do objeto
artístico, levando em consideração o contexto expositivo e a
possibilidade de diálogo com ele, tendo como ponto de partida os
saberes prévios dos estudantes.
As escolas e museus são corresponsáveis pela aprendizagem

É expectativa da educação escolar que a visita a espaços
expositivos possibilite maior apropriação dos conteúdos da arte, para
além dos estudos e práticas artísticas realizados na escola. Uma ida ao
museu favorece aprender que o contexto da produção e difusão da
arte é composto, de um lado, por profissionais que perpetuam o
sistema da arte envolvendo artistas, curadores, críticos, mercado e
colecionadores, e, de outro, por um time de profissionais que
desenvolvem ações específicas de salvaguarda e comunicação, como
conservadores, pesquisadores, documentalistas, curadores,
programadores visuais e educadores. Nesse caso, o principal
interlocutor dos alunos que frequentam museus é o educador que ali
trabalha.
Em uma visita de escolares ao museu, dois educadores de
instituições distintas podem agir de muitas formas, compartilhando
responsabilidades específicas que garantam um ambiente de
aprendizagem, com objetivos preestabelecidos, mas permitindo a
reconstrução de percursos de acordo com os resultados que o jogo de
interação entre os estudantes, o mediador e os objetos expostos
apresentam em cada encontro. A especificidade da experiência de
cada currículo, escola ou museu marca a reflexão e complementa as
ações.
A intervenção didática na escola e no museu

É importante saber como museu e escola orientam
didaticamente a interação do aluno com as obras e quais conteúdos
estão em jogo no confronto com o objeto artístico. Há três
momentos no tempo didático da visita aos museus: o antes, o durante
e o depois da visita. Essa visão não pontual da visita prevê um
planejamento que responde às demandas curriculares em andamento
na sala de aula de cada professor com seu grupo de alunos.
Assim sendo, o agendamento prévio insere-se no levantamento
de demandas de aprendizagens específicas, contextualizadas no
trabalho de sala de aula, que podem ser tratadas em associação com o
que é oferecido pelo setor educativo do museu a cada mostra.
Esse tipo de visita partilhada, que atende às necessidades do
currículo escolar e aos roteiros facilmente adaptáveis pelos
educadores de museus, cria uma interface ideal, que pouco ocorre na
prática em função do grande número de escolas; de professores
carentes de formação suficiente em arte para esse tipo de
planejamento; das dificuldades de locomoção e transporte por parte
das escolas; da existência de poucos educadores permanentes em
museus, entre outras causas que podem prejudicar o trabalho de
parceria entre o museu e a escola.
Assim como as exposições constituem-se nos principais veículos
de comunicação dos museus e, portanto, no ambiente central de
aprendizagem, os momentos de leitura de obra de arte em grupo,
com a mediação de educadores, consistem no mais importante
recurso didático para que a participação autoral dos alunos emerja em
falas e interações que podem ser provocadas, instigadas, expandidas e
acrescidas de conteúdos mediados pelo educador na medida das
possibilidades assimilativas de cada grupo.
A intervenção didática no museu e na escola, como estratégia de
transformação dos saberes iniciais dos alunos para níveis mais
aperfeiçoados de saber sobre e fazer arte, requer orientações didáticas
que articulam os modos de aprendizagem em arte com a natureza ou
tipologia dos conteúdos que podem ser trabalhados em um projeto

pontual comum entre museu e escola.
Leitura de obras de arte no contexto escolar e museológico

Ousamos afirmar que, perante a obra no museu e perante as
reproduções na escola, tanto o professor quanto o educador de museu
atuam para ensinar conteúdos ainda não assimilados pelos estudantes
e que não podem ser deduzidos pela simples experiência dos planos
sensorial e perceptivo. A instigação à reflexão e à assimilação de
conhecimento nas diferentes ações de aprendizagem do projeto que
articula escola e museu transforma, de modo progressivo, o
conhecimento artístico e estético dos alunos. A autoria do aprendiz
não desaparece nas ações de fazer e ler arte, mas ganha forma de
diálogo com saberes socialmente estruturados, intencionalmente
selecionados e direcionados a sua participação crítica e
desenvolvimento no mundo e no universo da arte.
O respeito ao repertório sobre arte trazido pelo aluno na
situação de aprendizagem, seja no museu, seja na escola, é ponto de
princípio e sua inclusão no diálogo que se estabelece para trazer novos
conteúdos precisa ocorrer como fato da aprendizagem.
Tal princípio norteador enunciado pela epistemologia
contemporânea supõe, nas palavras de Emília Ferreiro em seus
estudos sobre a atualidade de Jean Piaget (2001), que nas situações de
aprendizagem se leve em conta a construção que o aluno realiza em
sua atividade, porque seu saber está relacionado às próprias
experiências e oportunidades de aprendizagem na escola e fora dela.
Nas experiências de interação que têm como fator a
aprendizagem reitera-se que o contato sistemático com arte no fazer e
conhecer perpassa a interação do aluno com portadores de
informações de qualidade (objetos artísticos; vídeos; narrativas dos
educadores sobre arte; materiais de apoio didático; consultas bem
orientadas na internet, bibliotecas, livros; textos escritos por artistas
e outros profissionais da arte, etc.). O acesso a essas fontes é
promovido pelos professores de arte com intenção formativa. O

mesmo, cremos, aplica-se às aprendizagens em arte na escola e no
museu.
No museu, além de acolher o repertório prévio, o mediador
necessita apontar para os aspectos construtivos da obra, dando
condições de se visualizar elementos formais como cor, luz,
contraste, composição de planos, texturas, entre outros, além de
apresentar informações que não emergem apenas da observação, tais
como quem é o artista que a produziu, a técnica utilizada, as fontes
que serviram de referência e o seu contexto histórico. Todo esse rol
de conteúdos é transformado em conhecimento para si pelo aprendiz.
Desta maneira, cabe entender como quem aprende constrói suas
hipóteses e como sua percepção e capacidade de construir narrativas
interpretativas se alteram continuamente. Sob esta premissa, Abigail
Housen (2011) construiu sua teoria de compreensão estética,
investigando como uma pessoa elabora o significado e quais são os
pensamentos momento a momento na experiência estética.
A minha abordagem para compreender a experiência estética tem
sido perguntar como que uma pessoa elabora o significado. Quais
são os pensamentos momento a momento da experiência estética?
[...]
[...] é um pressuposto meu que uma abordagem construtivista e de
desenvolvimento é o melhor guia para a apreciação estética.
Basicamente, esta premissa postula que o ensino adequado implica
mais do que transmitir informação pré-digerida que não é relevante
para o aluno. A aprendizagem do aluno ocorre quando o discípulo
faz activamente novas construções, elaborando novos tipos de
significado em novos moldes. (HOUSEN, 2011, p. 151-152).
No que se refere à arte contemporânea, entre outras coisas, a
mediação requer conhecimento do professor sobre conteúdos das
obras, poética dos artistas e compreensão das relações entre o
trabalho e o espaço expositivo.
Hoje, a formação de quem ensina arte para crianças e jovens
exige contato, experimentação e conhecimento de arte tanto para
arte-educadores de museu quanto para os da escola, além dos saberes
advindos das teorias da educação e da arte contemporâneas. Mudam

os componentes curriculares das formações destes profissionais
quando se adentra o universo da didática e da arte contemporânea. A
experiência estética, por exemplo, pode ser acrescida, de modo mais
incisivo, pelas experiências ética e política. Um professor ou
mediador necessitará estabelecer boas relações entre artes, história,
ciências políticas, literatura e filosofia.
Importante destacar que, para que o aluno viva uma experiência
de coerência epistemológica quando sai da escola para ir ao museu, é
necessário que os dois educadores envolvidos compartilhem um
ponto de vista sobre os modos de ensino e aprendizagem coerente
com cada contexto educativo.
Um educador que atua no paradigma escolanovista em parceria
com outro que trabalha no construtivista contemporâneo leva o aluno
a não saber como estabelecer relação com a arte, porque nas
experiências museu/escola ele também aprende sobre seu aprender
na área de Arte, metacognição, e sobre ele mesmo como aprendiz
que edifica sua identidade artística. Deixar alunos apenas à deriva no
espaço do fazer e pensar sobre arte na escola ou no museu, ou seja,
deixar o aluno fazer e fruir por si, não está descartado das propostas
construtivistas contemporâneas, mas é preciso que os momentos de
atividade autoestruturadas se alternem com outros propostos pelos
professores. (MÈIRIEU, 1998; IAVELBERG, 2010). Assim, uma
bagagem de saberes promove navegações sem naufrágios, que garante
uma bússola que permite aos alunos competências e saberes de fatura
e leitura de arte. Isto só se efetivará se o fluxo das aprendizagens em
artes visuais puder gerar discernimento e sentido na experiência com
arte dos alunos.
A resistência à saída do ensino modernista em arte-educação
também ainda é detectada em museus, instituições culturais e escolas
formais, bem como nas escolas de formação de artistas, e, quando
lemos Thierry de Duve (2012), até pensamos que a arte nas escolas e
museus junto à Educação Básica avançou mais que algumas

proposições de formação de artistas narradas pelo autor.
Conclusões
A interface entre a educação na escola e a educação no museu
colabora sobremaneira com a formação dos alunos em arte. Assumir a
perspectiva da interação que propomos neste artigo supõe a
necessidade de uma coerência epistemológica e afinidade de
princípios entre as duas práticas.
Soma-se aos pressupostos aqui desenvolvidos considerar que a
formação docente em arte caminha junto à valorização da profissão e
requer políticas públicas de aplicação das leis e adequação curricular
de carga horária para as linguagens da arte na execução dos
documentos oficiais obrigatórios da educação escolar. Portanto, aqui
abordamos um proposição didática que dialoga com o conjunto de
fatores que compõe o sistema escolar e o museológico.
Reconhecemos, para que possamos executar em grande escala a
proposição da educação construtivista aqui desenvolvida, que ainda
temos apenas horizontes, mas que merecem lentes de aproximação
para serem visualizados.
Referências:
BRUNO, Cristina. Museologia: algumas ideias para a sua organização
disciplinar. Cadernos de Sociomuseologia: Revista Lusófona de Museologia,
n. 9, 1996.
DUVE, Thierry. Fazendo a escola (ou refazendo-a?). Chapecó (SC):
Argos, 2012.
FERREIRO, Emília. Atualidade de Jean Piaget. Porto Alegre: Artes
Médicas, 2001.
GRINSPUM. Denise. Educação para o patrimônio: museu de arte e
escola; responsabilidade compartilhada na formação de público.
2000. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação,

Universidade de São Paulo.
HOUSEN, Abigail. O olhar do observador: investigação, teoria e
prática. In: Educação estética e artística: abordagens transdisciplinares.
Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2011, p. 149-170.
IAVELBERG, Rosa. O museu como lugar de formação. In:
ARANHA, Carmen; CANTON, Katia (orgs.). Espaços de mediação.
São Paulo: MAC/USP/PGEHA, 2013.
______. O pêndulo didático. In: (Org.) Dilma de Melo Silva, Anais
– VIII Congresso de Estética e sua História: Inter Trans
Disciplinaridade no Estudo da Arte e Cultura. São Paulo:
MAC/USP/PGIU, 2010, p. 59-65.
______. O ensino de arte na educação no Brasil. In: Revista USP,
edição comemorativa dos 25 anos, Educação, São Paulo, Imprensa Oficial
do Estado de São Paulo, 2013-2014, p. 47-56.
MAMMÌ, Lorenzo. O que resta: arte e crítica de arte. São Paulo:
Companhia das Letras, 2012.
MEIRIEU, Philippe. Aprender... sim, mas como? 7. ed. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
TAYLOR, Rod. Critical response and development. Harlow, England:
Longman, 1986.
180
Franz Čížek and the Viennese Juvenile Art
ROLF LAVEN1
Introduction
The reformer Franz Čížek (1865-1946) is considered by
worldwide experts in his field to be a pioneer in art education. As an
eminent inspirer and mentor he had an influence on the development
of current art education practices. He was a catalyser for reform
pedagogical and artistic innovation. Čížek, who dedicated his life to
“research on psychogenic creation”, had many followers and
imitators, particularly in the English speaking realm. The relationship
between art and pedagogics, the history of which is marked not only
by tensions between varying views on perception, but also by the
productive exchange of ideas, can be seen clearly in Čížek’s lifework.
This work included the development of Viennese Kineticism and the
leadership of art classes for children and youths. Through his activities
Čížek, who was extensively artistically trained, was able to broach
the issue of this rift and in the end he was able to transcend the
division of the two disciplines within his sphere of influence. He
1
Rolf Laven was born in Germany. He studied Sculpture in Maastricht/NL (Rijkshogeschool:
Academie Beeldende Kunsten) and Vienna (Universität: Akademie der bildenden Künste), graduating in
1998. He finished his studies also with a Master Diploma in 1995 as a Masters in Visual Arts Education
and his phd Dissertiaton in 2004. Today, he is Full Professor at the Department for Secondary Schools,
University of Teacher Education in Vienna / Austria.
LAVEN, R. Franz Čížek and the Viennese Juvenile Art. In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. (Orgs.). Espaços da
182 Rolf Laven
wanted his own actions to be seen as creative artistry: “I am an artist

and my venue of art cultivation (…) should not become a school!
(…) I am not a pedagogue, but rather a waker, provoker, stimulator
and catalyser!” (Čížek, 1946, o.S.).
Figura 1 - “Franz Čížek, 1934”2
In his art class for children and youths, which quickly gained
worldwide fame, a large number of interested Viennese children and
youths were given the opportunity to produce creative artistic work
in a well-planned environment over a period of decades. Although
the timing for this artistic experiment, which for following
generations was superficially understood purely as a pedagogical
intervention, was right, overlaying realities caused by societal and
political countercurrents were created. In Franz Čížek‘s biography
the radical changes are reflected: His life spans a time period from the
2
All 5 Images were made by Rudolf Johann Bohl, 1934, courtesy Wien Museum
Karlsplatz.
Franz Čížek and the Viennese Juvenile Ar 183
monarchy and the “Gründerzeit” (a time of rapid industrial

expansion) to the First Republic with the strengtening of “Red
Vienna”. In this time he implemented his reforming ideas, which he
continued until the corporative state and the Nazi regime brought his
work to a complete standstill. He died in 1946 at the age of 81 –
blind, isolated and completely destitute. In Vienna, the city of his
work, this pioneer has now been forgotten. On the occasion of his
70th birthday on June 16, 1935 the daily newspaper the “Wiener Tag”
(Viennese Daily) predicted a great future for him:
When the pantheon of great Austrians whose actions benefitted the
world and their homeland is erected, Franz Čížek cannot be left out.
(…) what Pestalozzi was for Switzerland, (…) and Maria Montesorri
for Italy; that is what he was for Austria. For youths, one of the great
emancipators from antiquated constraints. (Ermers, 1935, p. 8)
The discovery of the affective expression in children

In a time when drawing or art lessons were based upon
doctrine, correction, examination and classification, when the
curriculum called for the submission of copies, in which the exact
reproduction of what was seen was expected, spontaneous and
independently developed drawings were dismissed as banal
scrawlings. Still, since the end of the 19th century researchers at
various places throughout Europe were engaged, independent of one
another, in the study of the psyche and the creativity of the child. The
psychological interpretation of children’s drawings and their
ethnological comparability were of central significance.
The first speculations in regard to the spontaneous drawings of
children were published by the Englishman Ebenezer Cooke in the
“Journal of Education” in 1885. In connection with a new orientation
on drawing instruction based upon Pestalozzi and Fröbel he tackled
the concept of template drawing or copying because this method did
not give due consideration to children’s elementary powers of
creativity. Using Belgian day care centres which had done away with
template copying altogether as an example, he was the first to speak
184 Rolf Laven
of a “stage theory” of artistic development. The Italian scientist and

art critic Corrado Ricci carried out the first systematic research on
the phenomenon of child art as Cooke presented it. In his book
entitled “L’arte dei bambini” (1887) he describes how he found
drawings produced by children next to historical “grafifiti” in an
arcade in Bologna. Together with teachers and school inspectors he
compiled a vast collection of children’s drawings which became a
basis for research (Ricci, 1906).
At almost the same time – and also stimulated by a coincidental
observation – the Viennese painter Franz Čížek also discovered the
phenomenon of child art:
These wooden boards which enclosed a huge square, almost one
kilometre long, (…) brought me a series of discoveries,
observations and conclusions. Every afternoon, after school was
over, male youths would gather here and, while producing a great
amount of noise, would draw and scribble on these planks. (…)
Already earlier, during my travels in various cities between Vienna
and Dresden, had I noticed that these wall drawings produced by
children all displayed the same results and artistic forms. (...)
These childish drawings were not allowed in schools, making such
drawings was even punished. In the families it had become a cause
of anguish for the mothers. Fathers and teachers thought that using
the rod was the most appropriate way to stop such nonsense. For
this reason many people, especially teachers, thought that I was a
fool for paying so much attention to these scribblings, for thinking
that they were something which should be taken seriously. There
was no expert literature which offered me support, professors and
art researchers treated my statements and results in regard to
children’s graphic artwork as something pitiful, they were
patronising. But none of that stopped me from continuing my
work. The fact that children from various countries were
graphically active, without being forced and also with such great
pleasure, awakened in me the idea that this must be caused by
natural creativity. (Čížek, 1942/43, no page number)
Like Čížek James Sully was also one of the first people to speak
about the “child as an artist”. A systematic investigation on the nature
of the child’s capability of expression and the development of graphic
expression was published by the English psychologist in the book

entitled “Studies of Childhood” from 1895. In the years between 1900
and 1915 the new interest in child art reached its zenith. It would take
too long to investigate all of the many publications on this topic. The
intuitively recorded theses of Čížek were scientifically verified by
Sully, whereby Sully summarized the theory of spontaneous artistic
conception of the child in the formulation “the child as artist” (Sully,
1895, no page number). His theoretical analysis of the pre-aesthetic
behavior of children remained valid until well into the 1930s. He
discovered a social factor, a message for others already in the early
manifestations of the child – theories whose legitimacy is still, even
today, not up for discussion. When Sully describes the development of
child art in his work one can see views which were typical of his time.
He repeatedly compares the children’s art with the drawings produced
by indigenous peoples, adult “primitives”, and stresses the “deficiency
in proportionalty” of the drawings. Judgmental statements like these in
the publications on child art have left their mark up until today.
Another contemporary of Čížek, Georges Henri Luquet, verified in
1927 that “the child starts the drawing of a person or thing according
to its knowledge of this object before he or she graphically expresses
what he or she actually sees.” (Luquet, 1927, cit. from Piaget &
Inhelder, 1977, p. 53). With Luquet’s work “Le dessin enfantin” and
the analysis from Florence Laura Goodenough entitled “Measurement
of Intelligence by Drawings” the first system designs, which are still
being reprinted today, were provided. At the beginning of the 20th
century children’s art and its pedagogical implications became widely
discussed topics of reform. In the German speaking realm a widely
spread preoccupation with the topic of child art began. The art
educator Alfred Lichtwark from Hamburg placed the active study of
the image in the centre of his instruction, while Carl Götze already
acted on the assumption “that the child is naturally creative, and
therefore the ground is already prepared for art, and art education
needs only to develop upon what has been provided by nature” (Reble,
186 Rolf Laven
1975, p. 282). Years before making this assumption Götze had already
visited Čížek in the Schottenfeld Secondary School:
My work in the secondary school quickly became known and the
number of foreigners who came to Vienna in order to get to know
the Austrian style of drawing instruction increased, they reported
to the Ministry of Education on what they found and saw, through
which this public authority became increasingly aware of my
instruction. Many drawing and art instructors came from
Germany. One of the first was Karl Götze, the Director of the
Teachers’ Association for Art Education in Hamburg. In 1899 he
visited me in the school and, after hours of observation, voiced the
opinion that “it appeared to be that here much of what they were
trying to do in Hamburg was already being done. (Čížek,
1942/43, no page number)
Already in 1901, in a Schottenfeld School exhibition, Čížek

showed what he had already tried to accomplish in his drawing and
painting instruction, namely the independent and individual
expression of children.
On the occasion of the 1908 Kunstschau, in which Čížek’s classes
took part, Joseph August Lux singled out the quality of their works
and pointed out the parallels between them and folk art and the “art
of the primitive”. Lux proved to be a supporter of Čížek’s initiatives,
he also propagated the terms “prior knowledge” and “psychogenic
creation”. Like Čížek, Lux was convinced of the presence of a
latently available talent in children:
With a variation of the statement of Rousseau, which claimed that
every human was born good; he thought that one could say that
every human was born an artist. That is the true pivot point of a
movement which is aimed at general art education. The goal is to
preserve this original artistic piece which can be found in every
human, and which is usually stifled in school, for later in life. Not
to make a profession out of it, not as a purpose in life, but rather in
order to constantly ennoble the human sense, to enrich the inner
life, when not as a purpose, then as a beautification of being. (Lux,
1908/09, p. 53f)
The editor of the “Sturm”, Herwarth Walden, contrasts the old
style of drawing instruction with the extreme subjectivism of genuine

expressionistic child art in his article entitled “Expressionismus. Die
Kunstwende” (Expressionism. The turning point in art) (Walden,
1918). Although art could not be taught, the presentation of the
creative drive can be very well be seen in its archetypal form as play.
However, schools are determined to destroy the instinct to play. A
child that is not allowed to play can also not create. Instead it must
learn rhymed nonsense by heart. Therefore, for the child, drawing
instruction is the beginning of a planned deterioration of the ability to
see. For Walden it was impossible to have art education in schools, at
best it was possible to offer artistic education. In order to have even
this it was necessary to first educate the teachers themselves in artistic
perception. They weren’t supposed to teach, but rather facilitate.
Modern art didn’t belong in the school, also not traditional art, but
rather artistic awareness or consciousness.
Figura 2 - Čížek and his pupils
188 Rolf Laven
Copying versus creating

“Copying”, which still has a certain importance in current art
education practices, was rejected by Čížek. In a climate of
comtemplative concentration the course participants were
encouraged to confidently put inner images onto paper. Nothing was
ever sketched out on the board first or worked into the drawings of
the children – most of the children didn’t even know that Čížek was
an excellent drawer. Čížek had got to know enough about copying
and naturalism during his days at the academy, he rejected these for
the rest of his life. That this position had already attracted attention
could be seen in an article in the Times from 1920:
Professor Čížek is indignant about ‘Nature’: “Isn’t it enough that
God created nature, he says, and do we always have to try to copy
it?” (…) Here the children draw what is in their heads, whatever
they feel and whatever they can imagine and what they long for.
They don’t have templates or outlines, only the bare walls of the
classroom and their materials. (Times, 1920b)
He urgently called for

children up to their 8th or 9th, at the latest until their 10th year to
create using only their own imagination, not to copy or draw from
memory. After this age most children don’t artistically create
anymore and they start either to imitate nature or to copy the art
of adults. (…) True talents or gifts are infinitely rare. (Viola, no
year, no page number.)
For Čížek a child‘s imagination, memories and introspection were

more than enough to motivate a child to draw or paint: “We don’t have
natural models. It is absolutely not my intention for the children to
copy.” (Viola, 1942, p. 124). Consequently he opposed every form of
imitating from originals, and even from nature, at this age: “All copied
things are worthless” (Viola, 1936, p. 37) was Čížek’s credo. His main
focus was to “prevent error. To avoid copying or imitating instead of
creative production”. (Viola, no date, no page number). Self-expression
and creativity could be guaranteed only through the lack of interference
from adults and their teaching methods, and therefore he demanded:
“Not to teach” (Malvern, 1995, p. 262ff).

A work is good when the output corresponds to the age of the
child, when it is completely consistent, and above all, when it is
sincere and honest, right up to the last detail. The Old Masters also
had this honesty and consistency right down to the last detail, e.g.
Dürer… And once again: Create and not imitate, or in other
words: Don’t transcribe, don’t copy, not from your neighbour,
not from nature. There is also a form of copying without having
the original right in front of you. It isn’t good if a child wants to do
something which isn’t in accordance with their age. For example
when they wish to paint a picture like an adult does. That can lead
only to inferior works. (Viola, no year, no page number)
He wanted for children to be

guided, at the earliest age possible, to creatively produce because
the later this creative drive, which is present in every child, is
trained or practiced, the bigger the chances are that it will cease to
exist. Children want to create, to form as early as possible. (…)
The emotional advantage of the student of the JKK
(Jugendkunstklasse=Juvenile Art Class) is not to be found in the
mastering of the material, but in the pleasure resulting from
creative formation, and this creative formation is necessary in all
professions; and everywhere it is the creative figures who become
the leaders. People who form creatively are also happy people, just
like the children here in the JKK (JAC) who have enjoyed hours of
joyful happiness, and I hope that all these children, no matter what
profession they choose, will become creatively active and
therewith happy people. (Viola, no year, no page number)
Viktor Löwenfeld, one of Čížek’s students whose important

works later influenced art educators throughout the world for
decades, also expressed scepticism of or even opposition to copying
as a method of teaching. He stated:
Imitative procedures as found in colouring and workbooks make
the child dependent in his thinking (...), they make the child
inflexible (...), they do not provide emotional relief (...), they do
not even promote skills and discipline, because the child’s urge for
perfection grows out of his own desire for expression; and finally,
they condition the child to adults’ concepts that he cannot produce
alone and that therefore frustrate his own creative ambitions.
(Löwenfeld, 1964, p. 25).
190 Rolf Laven
Čížek, and also Löwenfeld, saw the attempts of the children to

draw naturalistically ultimately as a negation of their creative
potential.
I never correct, real children’s drawings should never be
corrected. (…) because the corrections carried out by adults
emanate from completely different viewpoints than those found in
the creative activity. (…) The work remains uncorrected as long as
the student is creatively producing. (Čížek no year. In: Laven,
2006, p. 153)
The children should “progress only through their own work

because it is only through their own experience, through natural
maturing that their work can also be mentally increased.” (ibid.): And
on the naturalist tendencies of children between the ages of 9 and 11
Löwenfeld wrote: “A question might arise whether it is desirable
from the viewpoint of modern art education to stress the naturalistic
tendencies” (Löwenfeld, 1964, p. 184).
Figura 3 - “Class at work”
Fundamentals versus techniques

The interaction with techniques, media and methods, the free
and combinatory use of which was meant to facilitate creativity, did
not establish itself to a great extent in the visual arts until after the
Second World War. In the youth art classes such independent

productivity was already forced:
the inclinations and abilities differ, which is why the children in the
youth art classes were given the opportunity to express themselves
using the most diverse materials and techniques. It was exactly this
working method which served to prove that every child has a talent
in one of these creative and forming fields, whereby earlier a child
who was not good at drawing was declared to be unqualified for any
type of creative activity. (Viola, 1942, p. 124)
First the process-like qualities of art are perceived and then the
meaning of the contact with materials is discerned. “The children
must try to see what they can produce and soon they come jubilantly
with their work. The material and the tools have such an immense
influence, that the children almost always know how they should
work with them.” (Čížek, o.J, o.S.). Thereby such techniques which
could be used directly were preferred.
The Juvenile Art Class is not a school in the usual sense, but rather
primarily a workshop to which the children can come voluntarily
and where they can also carry out their activities independently and
according to their own inclinations and nature. The body and the
soul should be undivided here. That is why we have music here
(grammaphone, piano). The children can dance if they want to.
They draw on large easels so that their whole body is involved in
their work. They are allowed to walk around in the class. They are
allowed to sing. The whole person should be involved here. The
children come to me only once a week for two hours. Of course
they are free to come more often if they want to. And there are
often children who come outside of these two hours because they
have the desire to create. (...) In the Juvenile Art Class the
children work with materials and tools (material and methods)
which they like. In this way one child who wants to build
something will build a framework made of wood, while another
child uses wood to make a moveable creation, for example a mill;
many children draw (with pencil, charcoal, chalk, etc.), others
paint without drawing. The children have the choice. (…) I give
only the children who are distracted more difficult materials, while
others who have difficulties with the work need to be given easier
materials (soft pencils, charcoal, paintbrushes). (…) When you
give them a gouge for cutting linoleum they are forced to set the
192 Rolf Laven
forms very confidently. But the children who stipple a lot and who
are unable to make up their mind about the form are forced to
draw the lines with a reed pen without making an initial sketch.
They can’t erase. They have to leave the form as it is. Therefore
they must think about what they are drawing before they start to
draw. Every child develops his or her own technique according to
what is meant to be portrayed. You wouldn’t believe how
inventive children are. (…) When a child asks me about something
I just say “Try it!” It is often unbelievable how immediately
dexterous the children are, they know what they have to do with
the materials or the tools. (ibid.)
Čížek’s mode of operation was that of a fine artist, without

proceeding rules the general potential of a concrete situation was
used through alternating work and assignments. “Everything
elementary, unconscious, everything unused is well-kept and
protected because skill, knowledge and ability displace and destroy
these characteristics” (Rochowanski; 1946, p. 29). Technical
proficiency was therefore not given a separate value. While choosing
tools and materials one should do without all techniques
which require long manual training, for example planing, turning,
difficult forms of carving and the treating of metals. All of that
should be avoided because the children can’t master this material in
a way in which it would be possible to produce good results. These
techniques are for adults or teacher’s assistants and not for children
under the age of approximately 12. (Čížek, no year, no page
number; Laven, 2006, p. 154)
Toys, theater puppets, masks, woodworks (often furnished with

mechanical devices), repoussé works using iron, copper and other
materials were produced, also works made of clay, plaster cast cuts,
paintings using various techniques, embroidery and fabric
assemblages, dye casting. Ernst Mitstorfer remembers: “all of us had
something which we liked doing best; some liked working with clay,
plaster, wood, others did linocutting or etching, but I, like a few
others, usually produced big pictures” (Čížek-Schüler berichten (Čížek
pupils report), no year; Laven, 2006, p. 154). In spite of the, for the
most part, bad economic conditions the huge store of materials still
inspired the children to try things out, to experiment. The

motivation resulting from these formal and haptic challenges was
immense. Elfriede Klasek reported:
(...) The children were sitting on the left by the windows; on the
right there was a whole row of tables and there were containers
full of wool lying there: white, light pink and hot pink, red, dark
red; 15 or 20 different tones of red! 20 different blues! Then
green, the same with brown, black! And then he asked: “Do you
want to embroider?” He never said: “Today you are going to
embroider!” Look at the drawing – I like that –you can embroider
that. There was fabric, one could choose the colours; and naturally
no one needed to say a word. But since then I knew what
abundance is, always available abundance – without ever having to
say anything about it. (Laven, 2006, p. 155)
The children were not only allowed to choose the material and
the techniques themselves, they also were autonomous in their
appropriation and operation of the equipment and tools needed.
One time there were artificial silks, or there were plaster blocks
and carving tools lying there, or he said: “You know, if you want
you can do some etching.” That is how I found out what etching
needles are, then linocuts. Then he showed us how dangerous the
gouges are – I injured myself many times – how dangerous they
are can never be exaggerated – “next time you should be more
careful”; He never made a big deal out of that. Techniques which
we knew nothing about were never forced on us, he just offered
them to us and we could accept them if we wanted to. (Laven,
2006, p. 155)
The technique of paper cutting received particular attention.

Decorative paper stencils were made using thick varnished paper
which was then blackened and pressed, there were also paper prints,
linol stencils and woodcuts. Čížek’s book entitled “Paper, Cutting
and Pasting Works”, which was originally published in 1912, is
considered to be the standard reference book of the first collage
works in the pedagogical environment. In the exhibition of the
Juvenile Art Class in London these collages stood out. In an article in
the Times (“Zeichnungen Wiener Kinder - Ausstellung der Čížek-Klasse in
194 Rolf Laven
Knightbridge”, from 16.11.1920) the following was noted: Then there

are brilliant pictures from children under 10, these were made by
pasting glossy coloured paper on cardboard, decorative portrayals of
Christmas trees and other familiar objects (…) It was particularly the
paper cutting and pasting works, filet work, those done with beads,
wool, silk, tulle and chenille, the latter materials being used alone or
joined together, which seemed to have an astonishing vitality”
(Times, 1920a, no page number). The materials were supposed to be
age appropriate and to stimulate creative implementation, in
particular they were supposed to tempt the pupils into developing
their own individual techniques. And one further, completely new
technique was developed within this framework at the beginning of
the 20th century: the linocut or linoleum stencil. It was the result of
necessity; that necessity can lead to invention was also mentioned in
yet another article in the Times: “One needs only to take notice of
the interesting “woodcuts” which, for example, are actually often
made using linoleum stencils due to the lack of other materials, and in
which the artist has portrayed every imaginable scene. (…)”
(Times,1920b, no page number). Franz Čížek therefore did not only
develop collage making for children, but he also introduced
linolcutting in everyday instruction. The low price of this material
and the easily learned and easy-to-use qualities of the technique for
working with this material made it optimal for use in instruction.
However, we know now that the use of colours was indeed very
exactly regulated for both methodological, as well as didactic reasons.
A report from Professor Ernst Parnitzke of the “Pädagogischen
Akademie Kiel” (Pedagogical Academy of Kiel), who visited Čížek’s
course with a group of students in 1930 points out the organization
and the use of materials in the instructional situation:
There were three age groups of voluntary participants: 5-8 years of
age, then from 9 to 11 and from 12 to 15 years of age,
predominantly females. On rows of tables, as is usual in drawing
classrooms, works were done, occasionally using large formats,
from the students own ideas, quite diverse motifs on wide sheets,
some working in pairs or groups of three, partly short-time works,

partly long-term works, according to varying conditions. The
method used when painting was surprising. Čížek had a battery of
cans with about 12 coloured distemper paints. The children didn’t
have paintboxes, just a saucer next to a glass of water.
Čížek explained that first everyone had to have his or her draft and
then they should think about what colour they wanted to start with
and what new colours would be used to continue.
Without a sound the next colour was taken using a spoon and put
into the saucer which had been rinsed out before this. With this
arrangement everything was done in a very disciplined manner.
Often a large portion of the work was provided with a colourful
background. If, for example, a meadow with children playing on it
turned out slightly too green, then, when it was time for yellow
one put yellow speckles on it; likewise, the children’s clothing was
colourfully patterned or contured. A style imprint was pronounced
from such working regulations, backed with large-sized sheets on
the walls. (Laven, 2006, p. 156).
In the1920s increasingly larger paper formats were used: “These

rules are distinct for the children of all countries and time periods.
What surprised me the most was that the children had a special
preference for large formats. The children repeatedly ask me to let
them work with large formats” (Viola, no year, no page number). If
Čížek was ok with it the works were allowed to be done in a bigger
format, as the eleven year old Ernst Mitstorfer reported:
If I wanted to paint a big picture I showed the professor several
sketches and I was allowed to do the most beautiful one big.
Then I got a frame covered with paper and sketched the image with
charcoal. When that was done I let the professor look at it and I
fixed it so that the charcoal wouldn’t smear while I was painting
over it. While it dried I prepared the water, the paints and the
paintbrushes and then I could get started. First I made the
background, the sky and the ground and then the other larger
surfaces with beautiful colours. After that I painted the smaller
things and finally individual details which still needed to be added.
For such a painting I needed, depending on the size, 4-5 school
dasys, or 8-10 hours. (Laven, 2006, p. 157)
Easels stood by the back wall of the art classroom and were
196 Rolf Laven
usually used by the older course participants. Although everyone was

joined collegially in one classroom, the older pupils were still
naturally role models. Ilse Breit said: “I can remember that I looked
up to the “bigger” pupils with great veneration. They were the 12-14
year olds. I looked at their works again and again because I liked them
so much. My most fervent hope was to some day be able to produce
something so beautiful.” (Laven, 2006, p. 157).
Figura 4 - “Class at work”
In a conversation with the author, Viktor Fadrus also pointed out

the exemplary role of those who were producing the large-format
works: “As a little squirt I was incredibly proud when I was able to
work using a real easel and in a large format, that made the biggest
impression on me” (Laven, 2006, p. 157). A comprehensive
description of the progression of approximately 50 lessons in the time
between 1935 and 1938 is to be found in Wilhelm Viola’s book
entitled “Child Art” (Viola, 1942, p. 112ff). After the children had
worked for about two hours the results were displayed and
collectively discussed. The collective viewing of the works was
supposed to stimulate future work. Themes and possibilities for the
design were discussed, whereby great value was placed upon the area
in the design of the space – often in a conversation with a single child:

“Marian has made the figure all of a piece (...) Everything is complete,
and her ideas are great, not sugary. She is strong and yet not without
imagination”. (...) “The drawing here was quite nice, but the colours
have ruined the whole thing” (Viola, 1942, p. 132f). There was
obviously an increasing awareness of the composition already very
early: “If I had a room twice as big as that, I would make the figures
twice as big. Then the room would be nicely filled” (Viola, 1942, p.
124). For Čížek not only the categorisation into “development stages”
but also orderliness and cleanliness were important criteria:
Orderliness, authenticity (no copied foreign forms) and the power of
endurance were held in high esteem, artistic features like composition,
balance and energy as well. An example of this can be seen in the
discussion of the work on the topic “Autumn”. A painting portrayed a
girl in a grassgreen dress: “but this is Fritzi’s, of course, and Fritzi is so
much the spring herself, how can one expect her to make autumn?”
(Wilson, 1921, p. 3). The youths’ world of experience and perception
was given room, still Čížek’s friendly but strict judgement was
connected with general instructions which would now be considered
to be a clear inference with the work, as Herta Kubitschek illustrated
in her conservation with the author: “This is the size of the sheet.
Make sure that the feet go down to the bottom and that the head goes
to the top” (Laven, 2006, p. 158).
Trude F. has made no progress. Formerly she worked so well. (...)
T. has twenty thousand ideas. He has thought hard about his stake
and done his best. He worked at his drawing of the stake with great
pleasure. (...) Brenda suffers from superficiality. She makes a few
strokes and the drawing is finished. (Viola, 1942, p. 133ff)
This influence does not conform to Čížek’s statements on

“allowing for growth”, instead it seems to underline the judgements
of some of his critics. The six year old Trude Izaak was exorted to fill
the whole sheet: “Her picture lacks forms. She only fills the paper
with splashes. (...) Don’t be satisfied with splashing colours around.
198 Rolf Laven
This part here is quite good. There is a nice feeling for the filling of
space. And this here shows the ‘horror vacui‘“ (Viola, 1942, p. 131).
Although the children in the Juvenile Art Class were given a greater
amount of freedom than was possible in regular classes, one can still
clearly see from what has been described that the modus operandi
was neither fully free nor fully without obligations. It appears that
one can come to the conclusion that certain forms of graphic
expression were approved of while others were inhibited. However,
the successes of the Čížek doctrine, which was able to exist for such a
long time in the Viennese environment – thanks to Čížek’s
charismatic character- were transferable to other systems only under
certain circumstances. In spite of all the propagation, publicity and
international travelling exhibitions the Juvenile Art Class was not an
imitable phenomenon. Still, in retrospect, one can recognize that
through its creation a whole series of important and positive contents
and impulses were introduced to the daily routine in the field of art
education. This influence has been able to extend itself into current
practices. Čížek can be credited first and foremost for recognizing
and nurturing so-called “free children’s drawings” as an autonomous
form of childish expression.
Figura 5 - Trude Izaak presenting her works
Final conclusions
Franz Čížek has proved to be a profoundly innovative artist and
researcher. His roots can be found in the culture of modern art from
the beginning of the 20th century. He was reacted to positively in the
“Red Vienna” of the First Republic and he made a lasting and
international impression in the development of art pedagogy.
The content of Čížek‘s pedagogical work emerged at an early
stage and largely from his concrete educational ideas which reflected
the art educational and artistic currents of his day. Thanks to him the
idea of an extracurricular experimental class was implemented for
almost 60 years, a class which was essentially the opposite of the
reality within schools.
The illustrious defender of his own ideas, who was able to
demonstrate his communicative abilities in a multitude of lectures,
was often accused of being a bad theorist; for this reason his
pedagogical stance did not gain wide recognition. He himself often
asserted that he was not a pedagogue, not a scientist and also not a
theorist. In reality he was an innovative artist who very rarely
documented and seldom debated his pedagogical activity.
His ability to publicly propagate his pedagogical idea in the form
of exhibitions stands in contrast with his apparent inability to give his
idea a theoretical framework.
The reception of Čížek’s lifework, in particular within the
framework of the popular travelling exhibitions, provided for a large
public following in these times of economic strife – from the
corporative state, through National Socialism and even after his death,
and this secured the survival of the school, at least for the time being.
For this reason in the year of Čížek’s death, 1946, his obituary
Solomonically stated:
“The artistic centre for Juvenile Art which he created was a
shining example in the whole world. (…) A peaceful world will
forever know his name and honour it!” (Matejka, 1946).
200 Rolf Laven
Čížek can be referred to as one of the internationally most

important pedagogical proponents of his time. Based on him and the
art educational impetus which was developed out of his artistic self-
conception, important leading figures, like Johannes Itten and Joseph
Beuys in Europe and Artur Lismer and Marc Rothco in America
(among others), have emerged in respective generational successions
(Laven, 2006).
Authors who comment on the effects of Čížek’s work tend to
predominantly emphasize that his position caused a fundamental
attitude change in particular in young children.
Referências:
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Printed publication, unnumbered. Handschriftensammlung der
Wiener Stadt- und Landesbibliothek. (Manuscript Department of
the Vienna City Library)
Čížek, F. (1946). Curriculum Vitae. Printed publication, unnumbered.
Handschriftensammlung der Wiener Stadt- und Landesbibliothek.
(Manuscript Department of the Vienna City Library)
Čížek, F. (no year.). Copy of a visitor’s conversation documented by
Čížek, Čížek Archive, Wien Museum.
Čížek-Schüler berichten. (Čížek pupils report) (no year) unpublished
printing. Čížek Archive, Wien Museum.
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children’s art) In: Der Wiener Tag; Daily newspaper from
16.06.1935.
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and the Viennese Juvenile Art) Vienna: SCHLEBRÜGGE.EDITOR.
Löwenfeld, V. (1964). Creative and mental growth. New York:
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Lux, J. A. (1908/09). Kunstschau - Wien 1908. In: Deutsche Kunst und

Dekoration XXIII. (Kunstschau – Vienna 1908. In: German Art and
Decoration XXIII) Vienna: Koch.
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In: British Journal of Aesthetics. 35. (3): 262-272.
Matejka, V. (1946). Nachruf.(Obituary) Čížek Archive, Wien
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Reble, A. (1975). Geschichte der Pädagogik (The history of pedagogics).
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the Čížek – Class in Knightbridge) 16.11.1920.
Times (1920b). Zeichnungen Wiener Kinder. Ausstellung Knightbridge.
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with Franz Čížek). Unpublished printing. Handschriftensammlung
202 Rolf Laven
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(Expressionism. The Turning Point in Art) Berlin: Der Sturm. (The
Storm)
Wilson, F. M. (1921). Professor Čížek takes his Class. An authorative of
an actual Lesson recently. Dryes Leaflet no.6. London: Children's Art
Exhibition Fund.
Arte Contemporânea nas creches: como

os modos de fazer e pensar a arte afetam
os professores e podem contribuir para a
criação de novos campos de experiências
junto as crianças
DENISE NALINI1
Cada manifestação deve criar o seu

ambiente, sua casca, para que viva.
Hélio Oiticica (1937\1980)
A necessidade do trabalho com a arte na Educação Infantil (EI) é

consenso, tanto do ponto de vista da legislação nacional, quanto em
relação às oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento das
crianças. Dessa forma as questões de, como ensiná-las e o quê
ensinar, se tornaram pontos importantes a serem aprofundados.
Nessa busca, em muitos casos, os professores têm recorrido às
referências mais comuns, em geral, padrões clássicos e modernistas.
Defenderemos, uma proposição de formação de professores, que diz
1
Denise Nalini é Doutora pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP) na linha
de pesquisa de Psicologia e Educação (2015) e Mestre em História e Filosofia da Educação (FEUSP)
(1996). Estuda e pesquisa as relações entre a poética da criança pequena e a Arte Contemporânea.
Realiza consultorias presenciais e a distância em Arte - Educação, Educação Infantil e Leitura e Escrita.
NALINI, D. Arte Contemporânea nas creches: como os modos de fazer e pensar a arte afetam os professores e podem
contribuir para a criação de novos campos de experiências junto as crianças. In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R.
(Orgs.). Espaços da Mediação: A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016, pp. 203-217.
204 Denise Nalini
respeito à importância e a pertinência de uma aproximação dos

pequenos com a Arte Contemporânea, pela similitude de questões e
temas entre essa e as crianças de 0 a 3 anos.
Estudos anteriores sobre história da arte e do trabalho com
crianças pequenas apontavam para um contato frutífero entre a Arte
Contemporânea, a partir dos movimentos de experimentação dos
anos 1960 e 1970, como uma possibilidade significativa de criação de
um campo de experiência para as crianças pequenas. Nesses
movimentos estéticos, o sensorial e a participação do outro, foram
questões centrais (que continuam a ser pensadas nas produções
atuais). Esse olhar dos artistas e a constituição de suas poéticas,
ligadas ao corpo, ao gesto, ao espaço, ao nosso entender são temáticas
interessantes a serem vividas, exploradas e conhecidas pelas crianças
pequenas. Essa relação possibilita um link entre Arte Contemporânea
e a Poética das crianças pequenas, geram novas formas de se
relacionar, com o brincar, o movimento, o gesto, o espaço, o tempo,
a memória. Um exemplo é a ênfase dada ao corpo como suporte e
meio na arte atual e a necessidade da gestualidade, movimento e ação
no contexto da aprendizagem infantil. Portanto, trazer para as
creches artistas como Hélio Oiticica, Ligia Clark, Olafur Eliasson,
Antony Gormley, Amélia de Toledo entre outros, poderia vir a ser
uma criação de espaços-tempos para instigar e inspirar as professoras
para pensar sobre seu ambiente, as relações, o cuidado e, sobretudo,
a autonomia a ser construída com as crianças.
O estado da arte
A presença da arte na escola e os modelos idealizados a serem
alcançados precisavam ser questionados. Acreditamos que é no espaço
de constituição de uma crítica da história vivida, no estabelecimento
de um diálogo com as poéticas dos artistas, seus modos de fazer, nos
modos de fazer das crianças de 0 a 3 anos e nas interpretações dos
professores que poderemos “abrir” possibilidades novas de um
trabalho com arte. Trata-se, portanto, de um conhecimento móvel,
Arte Contemporânea nas creches: como os modos de fazer e pensar a arte afetam os professores ... 205
determinado pelas diferentes subjetividades, e estados provisórios de

saberes. Podemos afirmar que os conteúdos das poéticas
contemporâneas e seus modos de fazer e de compreender aquele que
a observa não alcançou penetração nas escolas de E.I. A vivência em
projetos de formação continuada nos últimos anos revela que nas
atividades cotidianas das crianças ainda existem propostas equivocadas
e superadas como os desenhos para colorir voltados para a fixação de
datas comemorativas, bem como a fatura de desenhos após a
realização das atividades, em sua maioria, ligadas às datas
comemorativas do calendário escolar. Em outros contextos, às vezes
partilhando a mesma jornada, acontecem atividades “livres” cujo
objetivo seria de entreter e ocupar o tempo restante do dia. Assim,
apesar das orientações curriculares nacionais encontra-se em algumas
rotinas descrições de atividades como desenho livre, pintar, recortar,
colar e brincar sem nenhuma proposta ou interferência do professor.
Atividades centradas numa concepção de pura execução,
desconsiderando o papel constitutivo das diferentes linguagens
artísticas, e a implicação do criador no processo de construção.
Nas E.I (03 a 05 anos) e Creches (0 a 3 anos), essas práticas
ainda são correntes e tem como objetivos, em muitos casos,
desenvolver a coordenação motora fina, a criatividade, e tornar a
criança cidadã. Demonstrando desconhecimento do processo de
aprendizagem das crianças e deslocados das propostas educativas
contemporâneas já alcançadas no segmento.
Paralelamente ao cenário descrito acima, encontramos na outra
ponta da “curvatura da vara” 2(SAVIANI, 1985) uma tentativa de
incluir conteúdos a todo custo. Assim, em muitas escolas de E.I
proposições de releitura de reprodução de obras de arte aconteciam
sem relação com o significado artístico do “reler”. As releituras
deveriam ser caracterizadas como aproximações significativas das
imagens de obras de artistas, nas quais o importante é a interpretação
2
Termo cunhado por Saviani (1985) em seu livro Escola e Democracia: Teorias da
Educação, numa metáfora sobre o antagonismo presente nas concepções de educacionais.
206 Denise Nalini
e o brincar das crianças e não o quanto elas conseguem se aproximar

do “modelo original”, copiando-o.
Além de imperar, em artes visuais, um trabalho centrado no uso
de técnicas e regras que as crianças não compreendem, como por
exemplo, desenhar dentro de margens, pintar com esponjas, propostas
de experimentação de cores e materiais, sem orientações didáticas,
articulação entre o fazer e o conhecer e, principalmente sem a
apreciação das próprias produções pelas crianças. Podemos dizer, de
forma poética, que esse é o “estado da arte” encontrado no cotidiano da
maioria das creches brasileiras e, dessa maneira, cada vez mais cedo as
crianças são submetidas à vivência de normas, imagens sem significado e
atividades desintegradas da sua aprendizagem em arte e de seu modo de
agir e refletir. Um caminho, cheio de boas intenções, mas com muitas
armadilhas, tais como a manutenção de fazeres artísticos estereotipados,
sem olhar e conhecer as crianças. Não podemos consentir com a
manutenção dos mesmos modelos. Dessa forma as crianças se tornam
presas fáceis do consumo vazio e vulneráveis, diante dos desafios que o
mundo atual requer. Assim se alija o sujeito de si, como protagonista e
sujeito que busca e cria sentidos.
Metodologia: o percurso da pesquisa

Este artigo contém parte da pesquisa3 por nós desenvolvida com
um grupo de 36 professores, 02 coordenadores e 02 gestores de duas
creches situadas na Zona Sul da cidade de São Paulo. O objetivo foi
analisar o processo de transformação da prática desses professores
com as crianças de 0 a 3 anos, a partir da vivência de um processo de
formação com Arte Contemporânea.
A opção metodológica desta pesquisa-ação foi motivada pela
compreensão de que tratamos de um fenômeno educativo em arte, e
que nele, estarão presentes as relações entre as professoras e as
3
A pesquisa completa encontra-se disponível em
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-16122015-092949/pt-
br.php)
crianças das creches e as professoras e a pesquisadora, durante o seu

desenvolvimento.
Para iniciar uma discussão sobre a transformação da prática dos
professores, foi preciso tematizar atividades como colorir desenhos
xerocados ou apenas pintar livremente; o professor ocupou um lugar de
um investigador que busca compreensão sobre como se constroem as
aprendizagens das crianças em Arte. Essa foi uma condição essencial
para a consolidação de uma nova forma de ensinar e aprender artes,
inerente às exigências desse século e que requer a configuração de um
currículo educativo que forme o professor para o saber partilhar,
conviver, resolver problemas, aprender a trabalhar na incerteza,
monitorar os próprios processos e os seus resultados. Estas
competências centrais que caminham junto com a aprendizagem de
conteúdos visam à formação para uma participação social com equidade.
A mudança foi determinada por sucessivas ações intencionais,
apoiadas na construção de uma documentação processual e na
exposição das “produções e ações realizadas” pelo grupo, que
geraram, simultaneamente, materiais e ações para análises e
proposições.
Uma das ações que trouxe transformações para a prática dos
professores foi, a sua imersão em experiências estéticas, ou seja, a
criação de campos de experiências de vivências pessoais, que na
relação com o investigador. Coube ao pesquisador propor uma
navegação em conjunto com o grupo de professores, na qual houve
momentos para problematizar ações e produções do cotidiano com as
crianças, levando o grupo à repensar o seu fazer.
Nos referenciamos no conceito desenvolvido por Schon (2000)
no bojo de seus estudos sobre a epistemologia da prática. Para o autor
é necessário à criação de situações nas quais exista uma sistemática e
um processo de “reflexão na ação”. Tivemos, portanto, no contexto
dessa pesquisa uma comunidade de profissionais - professores que
realizavam cotidianamente atividades com as crianças, entre essas
atividades - práticas de artes - inseridas num contexto institucional
208 Denise Nalini
com convenções, limites, modelos e repertório. Esse é um contexto

que nos remete à epistemologia da prática, na qual a “reflexão na ação4
é um dos instrumentos pelos quais os professores adquirem novos
conhecimentos. Nos espaços de formação continuada – encontros de
formação – o investigador construiu ou simulou situações como um
designer ou como alguém que criou uma trajetória poética, na qual o
papel do professor é o de ator que reflete através da arte sobre as
questões do seu fazer profissional e das ações das crianças.
O estudo e conhecimento têm nesse contexto monitorado, espaço
para a discussão, planejamento e elaboração de novas ações, propiciando
que o professor se confronte com os materiais, situações e problemas,
estabelecendo uma “conversação reflexiva com os materiais da situação”
(SCHON, 2000, p.163), vindo a se tornar um construtor de coisas, como
nomeia Schon.
Na construção desse processo o professor, assume o lugar de
quem reflete antes da ação, durante a realização das atividades,
através de pontos de observação e depois, na construção de registros
de seu fazer.
A retomada da documentação do processo, nos encontros com
os professores possibilitou uma reflexão sobre as ações já feitas
criando uma práxis apoiada pela teoria e alimentada por leituras e
estudos de textos que direcionaram o desenho de novas ações. Essa
referência teórica orientou o encontro com os professores
propiciando-lhes uma experiência a qual pudesse ser compartilhada
com um grupo. Nesse percurso, as atividades construídas de forma
sequencial e com graus crescentes de dificuldades (nomeadas de
sequências didáticas5) foram documentadas fotograficamente e por
³ Reflexão na ação para Schon se refere à: “Quando o profissional reflete na ação, em um
caso que ele percebe como único, prestando atenção ao fenômeno e fazendo vir à tona sua
compreensão intuitiva dele, sua experimentação é, ao mesmo tempo, exploratória, teste
de ação e teste de hipóteses. As três funções são preenchidas pelas mesmas ações.”
(SCHON, 2000, p.65)
5 5
Esses termos se remetem as diferentes modalidades que organizam o tempo dedicado ao
trabalho pedagógico, na E. Infantil. Segundo os RCNEIs as atividades permanentes se
referem às ações diárias ou com uma frequência semanal, são atividades voltadas a um
meio de vídeos que analisados se tornaram o principal material de

trabalho da investigação junto aos professores.
Num ciclo constante de tematização da prática6, que nos leva da
ação à reflexão e nos faz retornar à ação, alimentados. A pesquisa ação
se constituiu nesse mapa que foi construído e reconstruído durante a
trilha, se caracterizando com um modo de investigar híbrido, no qual
as fronteiras entre formar, investigar e aprender se tornaram tênues.
Desenvolvimento da formação de professores

Estas considerações põem em relevo à necessidade de se pensar a
arte na escola no horizonte das transformações contemporâneas, da
crítica das ilusões da modernidade, da reorientação dos seus
pressupostos – o que implica pensar o deslocamento do sujeito, a
produção de novas subjetividades, as mudanças no saber e no
ensino, a descrença dos sistemas de justificações morais, políticos,
educacionais, a mutação do conceito de arte e das práticas artísticas
e as mudanças de comportamento. (FAVARETTO, 2010, p.01)
Sabemos, que a condição humana hoje está perpassada por “uma

aventura do homem em tempos de mutação”, contudo, a nossa
inscrição e potência ainda habita o tempo em que os ideais
modernistas mobilizavam a formação e a ação dos professores.
É, portanto, fundamental que a relação ensino aprendizagem seja
um processo que inclua a construção de vínculos afetivos e a constante
vivência de alteridade e identificação, o que propicia uma compreensão
mais integradora, principalmente por se tratar de um trabalho com
crianças de 0 a 3 anos, no qual não há uma cisão das experiências.
Para a construção do processo transformador das práticas dos
professores, o primeiro passo foi criar espaços para intervenções e
trabalho que requer um tempo mais longo. As sequências didáticas são: “uma série planejada e
orientada de tarefas, com o objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida” (Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil – Brasil, Vol. 01,1998, p.55).
6
A tematização da prática é uma estratégia utilizada de formação de professores
alfabetizadores e tem sido desenvolvida pela Profa. Dra. Telma Weisz (2000), a qual
remete a análise de registros escritos e ou situações de vídeo que são discutidas com um
grupo de professores.
210 Denise Nalini
realização de encontros mensais presenciais com duração de 04hs,

durante um ano.
Esses encontros se caracterizaram como momentos nos quais o
principal tema foi a discussão sobre as interfaces entre arte
contemporânea e educação infantil, espaço no qual os professores
traziam observações sobre as crianças com as quais trabalhavam,
observações e registros fotográficos das atividades. Essa ação esteve
vinculada a construção de um grupo cooperativo e de um processo de
observação em que houvesse um reconhecimento e valorização das
iniciativas e fazeres infantis. Esse momento inicial no
desenvolvimento da pesquisa foi fundamental para a construção de
vínculo com o projeto, pois foi um espaço de escuta das professoras,
compartilhamento de suas dificuldades e conquistas. Essa tematização
criou um clima cooperativo para o projeto e a partir da observação
das crianças pequenas, as professoras começaram a se motivar e
voltar-se para a pesquisa em Arte Contemporânea.
Esse painel de saberes propiciou a criação de um contexto
provocativo: - O que mostrar as crianças? Como as crianças pequenas
podem se relacionar significativamente com a arte? Como gerar uma
prática integrada e significativa para essas crianças. O que é Arte? E
Arte Contemporânea? Qual relação que artistas que fazem arte hoje
estabelecem com as crianças pequenas? Por que trabalhar arte
contemporânea com crianças tão pequenas?
Para trilhar este percurso em busca de respostas, mergulhamos
num movimento intenso de partilhar sensibilidades, de aprofundar
indagações e de promover o encontro entre a Arte Contemporânea e
os professores. Nesse processo reflexivo, priorizamos o
encantamento dos professores com as buscas das crianças e a sua
alimentação a partir das questões dos artistas, aprofundando o
processo constitutivo das obras de cada artista, incitando os
professores a fazer distintas interpretações que poderiam se conectar
as experiências de suas crianças.
Weisz (1999) nos remete a mudança do papel profissional do

professor, segundo a autora, num modelo de aprendizagem em que a
interação e a resolução de problemas é o cerne do trabalho, é
necessário, uma grande autonomia do professor, que tem o papel de
adequar seu ensino, às hipóteses das crianças, somente assim há
possibilidade de aprendizagem e transformações
Temos claro hoje que as ideias educacionais estão em produção
ininterrupta, bem como a realidade em que o educador atua, que
também se transforma continuamente. Isso exige do professor que
elabore e reelabore permanentemente sua prática pedagógica. Mas
não basta pensar – e nem isso seria possível – cada professor pensar
e transformar sozinho a sua prática em sala de aula. A
responsabilidade da escola com o sucesso de todos os alunos só se
garante com uma escolaridade coerente e articulada. (WEISZ,
1999, p.120).
Vivências em Arte contemporânea

Na vivência dos encontros pudemos perceber que a Arte
Contemporânea era uma aliada para a mudança das práticas dos
professores em artes. Uma ação contínua que diz respeito à
necessidade de inserção dos professores no universo das questões do
mundo das artes.
Assim nos encontros destinamos o primeiro momento da
formação à vivência de modos de fazer relativos à Arte Contemporânea,
um princípio e ação presente em nossa rede de referências. Realizamos
no segundo encontro com os educadores uma proposta de composição
com elementos naturais colhidos no entorno da creche. Convidamos o
grupo para conhecer através de imagens e de depoimentos o trabalho da
artista Amélia Toledo. Em seguida os professores foram levados para o
exterior da creche e solicitados a andar pela horta e coletar,
silenciosamente, três objetos naturais. No retorno ao grupo, cada
participante falou de sua experiência e do porquê da escolha dos
materiais trazidos. Em seguida organizamos os materiais de forma
coletiva, no chão. Esse convite mobilizou e encantou os professores.
Trazendo uma série de memórias da infância que, em grande parte do
212 Denise Nalini
grupo, originárias de infâncias vividas em outros estados como: Bahia,

Pernambuco e Minas Gerais; recordaram de histórias ligadas ao cheiro
da terra, comidas e brincadeiras. Nessa experiência as infâncias foram
presentificadas e povoaram a sala. Os relatos apresentaram cheiros,
sabores, movimentos, lembranças de pessoas e muita emoção. Foi um
momento muito significativo no qual houve o estabelecimento e
aprofundamento de um vínculo entre professores e pesquisadores.
Constituindo um olhar renovado sobre a infância vivida e sobre a
infância com a qual esses profissionais trabalham. Tornamo-nos mais
próximos e com um olhar aguçado para as diferentes formas de
percepção do espaço e como as crianças o observam.
Nessa e em outras propostas de inserção artística dos
professores a intenção foi alargar as percepções, criando novas
experiências. Privilegiamos a ampliação cultural como uma forma de
construir conhecimentos e de aprender a tomar decisões, questão
central na prática educativa. Dessa maneira as situações formativas
propiciaram que o conhecimento criasse sentido para os professores,
pois esse insere percepções, sentimentos e sentidos em contextos
históricos-sociais nos quais educação, cultura e sociedade interagem
criando novas relações e saberes. É importante, ainda, definir que ao
tratar de experiências estéticas vividas estaremos nos referimos às
experiências que as crianças e adultos estão expostos desde seu
nascimento e que contribuem para que sejamos o que somos hoje.
Todos nós temos experiências estéticas desde que nascemos,
porque elas se relacionam com a estrutura que vai se criando, tanto
em nosso pensamento como em nossa percepção. Fazem pare da
experiência estética: cheiros, gostos, sons, temperaturas, texturas,
imagens. Walter Benjamin fala que em cada gesto está contida toda
nossa biografia. Tudo o que vivemos, tudo pelo que passamos, de
alguma forma vai contribuindo para esse manancial de
possibilidades que nós somos. (BARBIERE, 2012, p.37).
São, portanto, essas possibilidades que oferecem novas

interpretações para que o professor se relacione com o seu entorno e
com as crianças.
Corroboramos com Jacques Rancière (2009) ao considerar que

existe uma constituição estética, uma maneira pela qual os sujeitos
compartilham os sentidos e saberes de sua comunidade, criando nela
sua referência.
Pelo termo de constituição estética deve – se entender aqui a partilha
do sensível que dá forma à comunidade. Partilha significa duas coisas:
a participação em conjunto comum e, inversamente, a separação, a
distribuição em quinhões. Uma partilha do sensível é, portanto, o
modo como se determina no sensível a relação entre um conjunto
comum partilhado e a divisão das partes exclusivas. (RANCIÈRE,
2009, p.15).
Na medida em que existem propostas de desenvolvimento da

capacidade de investigação, do modo de escolha, de organização o
professor pode se propor reflexões que colocam em jogo
sentimentos, experiências e saberes, até então, valorizados de
determinada maneira. É, portanto, na possibilidade de abrir novas
interpretações e olhares que se funda a alimentação cultural.
Fundamental nesse percurso foi a vivência dos educadores que
puderam ser tocados pelos modos de fazer arte na
contemporaneidade. Acreditávamos e continuamos acreditando, que
somente quando algo faz sentido para si mesmo, é possível a criação
de uma proposta para o outro. Lembramos também da necessidade
que tivemos de “conter” os educadores que se encantaram com o que
conheceram e queriam reproduzir as obras dos artistas estudados por
eles com as crianças.
Essas questões nortearam a produção dos encontros e as
discussões com o grupo, afinando ainda mais as similaridades entre os
modos de fazer dos artistas contemporâneos e a poética7 das crianças.
As visitas a diferentes museus e exposições em busca de artistas
que pudessem contemplar as possibilidades das crianças se tornou
uma prática para as professoras. Tínhamos como premissa que a Arte
7
Ao pensar nas poéticas das crianças estamos nos referindo uma forma de compreender e
se comunicar que envolve o fazer artístico. A poética das crianças pequenas é um discurso
gestual, de movimento, de expressões, iniciativas que traduz uma determinada maneira
de compreender o mundo e de atuar sobre ele.
214 Denise Nalini
Contemporânea poderia se constituir num dos principais alimentos

para o desenvolvimento e a aprendizagem significativa para os
professores e crianças. Contudo, para conectar essas intenções foi
preciso conhecer as crianças e saber o que elas sabiam e o que poderia
mobilizá-las. Nesse trajeto novas perguntas foram incorporadas ás
ações formativas: Quais são as características do desenvolvimento de
cada faixa-etária? O que faz sentido para essas crianças? Como elas
aprendem? O que precisam aprender? Quais relações entre o que o
modo de fazer desse artista e as experiências das crianças? Será que
estamos criando realmente espaços de aprendizagens para as crianças?
Um dado incorporado em nossas reflexões foi à necessidade que
os professores de crianças pequenas têm de elaborar “produtos”. Uma
necessidade real, que se remete a construção de marcas das conquistas
das crianças, mas, que podem ser constituídas de distintas formas
como na documentação fotográfica, vídeos e na elaboração das
sequências didáticas. O processo de documentação foi o caminho para
a integração dessa necessidade dos professores. Naquele momento
nossa intervenção foi ajudar a buscar um foco, pesquisar mais sobre a
relação de cada artista com o seu trabalho e buscar o ponto de
encontro com uma experiência processual para as crianças. Assim,
cada um dos grupos escolheu um foco para esse trabalho, o critério de
seleção era um tema, uma obra, um fazer, uma poética que dialogasse
com as crianças. O que este artista fala? O que ele propõe e como isto
se relaciona com as necessidades de aprendizagem destas crianças?
Essa possibilidade gerada criará um campo de experiências
Conclusões
As respostas a essas perguntas foram construídas durante o
percurso que gerou sequências didáticas que se mostraram
significativas, tanto para os professores como para as crianças. Nelas
prevaleceu a ideia da interação, da diversidade, da continuidade e
sobretudo da autoria e brincadeira. Gostaríamos de citar alguns
exemplos, como o de um grupo de professoras das crianças de 02 a
03 anos (minigrupo I) que se dedicaram a estudar o artista Antony

Gormley e com a sensibilidade aflorada nos encontros formativos
tiveram a ideia de tematizar diferentes experiências do corpo no
espaço. Nesse espaço as crianças e suas professoras experimentaram
brincar com folhas, com caixas, dançar e representar corpos de
diferentes maneiras e materiais. Começando pelo contorno desse
corpo, com flores, pedras, bem como a construção de marcas e
brincadeiras na área externa da creche. O ponto de partida foi o
corpo em movimento e nessa totalidade de sensações, puderam
trabalhar com a parte preferida do corpo de cada criança, moldando-a
em atadura gessada e construindo um grande móbile com o grupo.
As professoras do Berçário II (crianças de 01 a 02 anos)
encontraram nas obras de Amélia Toledo um sentido para as
brincadeiras de seu grupo de crianças. Foi assim que elas propuseram
uma redescoberta do parque, da horta, dos cheiros tão comuns que
estavam no entorno da creche. Segundo as professoras, esse contato
foi possível por que a artista fazia um convite para olhar o entorno.
Com as crianças, elas ouviram os sons do lugar, misturaram líquidos,
brincaram com pedras e puderam perceber que os restos de uma
árvore caída, poderia ser um bom lugar para estar e brincar.
Esses encontros, processos e produções levaram à realização em
novembro de 2013 do seminário I Encontro de Arte Contemporânea e a
Criança de 0 a 3 anos, que aconteceu na Creche Jardim Shangrí-la no
qual ocorreram as apresentações das professoras em forma de oficinas
compartilhando as experiências desenvolvidas com as crianças. O
objetivo foi compartilhar com vários profissionais a trajetória de
estudo, pesquisa e discussão sobre essa perspectiva de trabalho com as
crianças pequenas e a Arte Contemporânea. A presença de 144
educadores da região, e o interesse pelo trabalho desenvolvido,
reafirmou que essa proposta poderia se constituir num campo
importante de pesquisa sobre o trabalho dos professores em artes
com crianças de 0 a 3 anos. A preparação das oficinas nos possibilitou,
também, uma tomada de consciência sobre as ações que vínhamos
216 Denise Nalini
desenvolvendo de forma experimental e foram fundamentais para a

continuidade dessa pesquisa.
Referências:
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Tradução: Alexandre Krug, Valter Lellis Siqueira - São Paulo:
Editora Martins Fontes, 2008.
BARBIER, R. A Pesquisa-Ação. Tradução: Lucie Didio. Brasília: Liber
Livro Editora, 2007.
BARBIERI, Stela. Interações: onde está a arte na infância. São Paulo:
Blucher, 2012.
BIENAL DE SÃO PAULO 27ª Bienal de São Paulo: seminários/
curadoria geral Lisette Lagnado; co-autores Adriano Pedrosa (et al);
curadoria convidado Jochen Volz – Rio de Janeiro: Cobogó. 2008.
BRASIL. LEI N.9394, DE 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 23 de
dezembro de 19996. Disponível em
<https://www.planalto.gov.br.ccivil 03/Leis/L9394.htm.>
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<http://www.rieoei.org/rie53a10.pdf> Acessado em 02 de out de
2013.
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Paulo: Paz e Terra. 1983.
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte. Porto Alegre:
Artmed, 2003.
LEVY, Pierre. A Inteligência Coletiva. São Paulo: Edições Loyola,
1999.
NALINI, Denise. Construindo Campos de Experiências: Creche, Arte

Contemporânea e a Poética das Crianças de 0 a 3 anos. Tese
(Doutorado). Universidade de São Paulo, 2015. Disponível em
<http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-
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______. Reflexões sobre a Construção de um Marco Educativo para Creche.
1996. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade de São
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RANCIÈRE, Jacques. A partilha do Sensível. Estética e Política. São
Paulo: Editora 34. 2009.
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Aprendizagens e Orientações didáticas para Educação Infantil.
SME/DOT, São Paulo, 2007. Disponível em:
<http://arqs.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br/exp/edinf.pdf>.
Acessado em 15 de setembro de 2013.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: teorias da educação,
curvatura da vara, onze teses sobre Educação e Política. 7º ed. São
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SCHON, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design
para o ensino e a aprendizagem. Tradução Roberto Cataldo Costa.
Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
WEISZ, Telma. O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem. São Paulo:
Ática, 1999.
218
O Desenho como estratégia sociopolítica
EVANDRO NICOLAU1
Com a emoção de todos os acontecimentos políticos e sociais

contemporâneos, diante das muitas incertezas que compõem este
cenário, este artigo mistura o artista, o pesquisador do desenho e o
educador que trabalha em um Museu de Arte Contemporânea. Pode
ser que este texto tenha uma excessiva carga ativista, nesse caso, da
arte do desenho, devido à procura de refletir sobre a construção de
uma expressão como um ato de coragem. Os últimos anos e o
presente momento, ano de 2016, tem provocado certo medo do
futuro. Um ódio social latente e uma ausência de imaginação nos
aprisiona e dificulta uma caminhada adiante. Abro este texto com
uma passagem budista, como uma maneira filosófica de situar uma
proposição.
Segundo Thich Nhat Hanh, na tradição Budista, em relação aos
nossos medos,
Além de ficarmos aprisionados revivendo eventos que aconteceram
no passado, muitas vezes, andamos com medo do que vai acontecer
conosco no futuro. O medo da morte é um dos maiores medos que
1
Evandro C. Nicolau tem Licenciatura Plena em Educação Artística pela Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho (2003). É Mestre e Doutorando pelo Programa de Pós-Graduação Interunidades
em Estética e História da Arte da Universidade de São Paulo. É Educador do Museu de Arte
Contemporânea da Universidade de São Paulo desde 2004, tendo chefiado a Divisão Técnico Científica
de Educação e Arte do MAC USP entre 2010 e 2015. É professor em nível de graduação no Bacharelado
Interdisciplinar em Ciências do Trabalho na Escola DIEESE de Ciências do Trabalho.
NICOLAU, E.C. O Desenho como estratégia sociopolítica. In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. (Orgs.). Espaços da
Mediação: A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016, pp.219-240.
220 Evandro Nicolau
as pessoas têm. Quando olhamos diretamente para as sementes

deste medo em vez de tentar encobri-las ou fugir, começamos a
transformá-las. Uma das formas mais poderosas de fazer isso é com
a prática das cinco lembranças. Se você respirar lenta e
conscientemente, inspirando e expirando, profunda e lentamente,
enquanto diz estas lembranças para si mesmo, isso vai te ajudar a
olhar profundamente a natureza e as raízes do seu medo. As cinco
lembranças são:
- Envelhecer faz parte da minha natureza. Eu não posso escapar do
envelhecimento.
- Adoecer faz parte da minha natureza. Eu não posso escapar ter
problemas de saúde.
- Morrer faz parte da minha natureza. Eu não posso escapar da
morte.
- Mudar faz parte da natureza de todos aqueles que estimo e de todos
aqueles que amo. Não há maneira de escapar de ser separado deles.
- Eu herdo os resultados dos meus atos de corpo, fala e mente.
Minhas ações são continuações minhas. (desenho). (HANH, 2014)
Com essa citação, proponho, com o presente trabalho, pensar o

desenho em uma compreensão ampliada, relacionando-o à geografia,
à paisagem, à educação e à cidade, como estratégia sociopolítica de estar
no mundo. Mundo esse de incertezas e medos, mas que ao mesmo
tempo, solicita a construção de uma linguagem, por meio da qual
“herdo os resultados dos meus atos de corpo, fala e mente”.
Há no desenho, no interior de sua expressão, uma linguagem de
resistência e de percepção de mundo. De fato, se ampliarmos a
dimensão do sentido e de suas formas de manifestação, o desenho é
uma estratégia sociopolítica de atuação humana. Nas diversas
instâncias sociais como escola, família e grupos em geral a capacidade
de representar imagens, desenhar algo que se reconheça como forma
mimética da realidade, torna-se a primeira relação de aproximação
com a linguagem do desenho. Porém, o desenho não se restringe
apenas a isso. No ensino formal, por exemplo, após a primeira parte
da formação (ensino fundamental), a maioria das instituições
abandona o desenvolvimento do desenho como linguagem. O
desenho perde-se no limbo da irrelevância da disciplina de artes e no
espectro das disciplinas “mais importantes”, caindo em uma espécie
O Desenho como estratégia sociopolítica 221
de marginalidade. Acabamos por ter um universo escolar em que a

possibilidade de se trabalhar com o desenho como linguagem, não
está presente na competência e no currículo de formação dos
professores. Assim, essa atividade se restringe ao convívio social dos
estudantes, no sentido de trocas culturais e dinâmicas de expressão de
juventude, buscando um sentido de identidade pueril. Línguas e
matemática, como relata Ken Robinson2, são disciplinas estruturantes
do currículo escolar, e recebem maior ênfase no processo formativo.
As artes, e o desenho no interior da disciplina, têm uma importância
e dimensão de existência muito menor na grade curricular e no
processo de aprendizagem em relação às outras matérias. Essa
distância e desvalorização na formação dos estudantes se configura
como uma negação do aprendizado de uma linguagem que tem a
potência de fundamentar um olhar apurado em relação ao mundo que
cerca esses indivíduos.
No ocidente, desde a antiguidade grega, o desenho caracteriza-
se como um modo de pensar o mundo que, por determinadas
técnicas, procedimentos e materializações cria formas e planeja
espaço. Ao longo da história, muitas vezes, o conhecimento do
desenho foi obscurecido e colocado na condição de conhecimento
misterioso, dominado por poucos. Tratado como fruto de um dom
divino ou de outros atributos que o afastavam do horizonte de saberes
que deveriam integrar a formação de um indivíduo, mesmo assim,
revelou-se como uma necessidade humana de representar as formas
do mundo e de organizá-las espacialmente. Além disso, outra de suas
funções, está a de produzir memória, a partir da representação de
algo que se passou no tempo e que é fixado em uma materialidade.
Com a ajuda da imagem a lembrança se faz mais nítida, presente,
informada por detalhes mantidos na forma registrada e fixada. Resulta
em história, em arte, em conhecimento que se pode acessar em sua
fixação no tempo. Plínio o Velho (1985, p. 101), autor grego da
2
http://www.publico.pt/sociedade/jornal/e-muito-mais-facil-ensinar-matematica--e-
ciencia-do-que-artes-67080 <acesso em 30/06/2016>
222 Evandro Nicolau
antiguidade clássica, em Naturalis Historia, nos livros 34, 35 e 36,

dedica-se a contar história da pintura, escultura e arquitetura. Uma
dessas narrativas é o mito de Butades, ceramista grego, cuja filha
estava enamorada de um jovem que iria ausentar-se para o
estrangeiro. A fim de guardar a imagem desse jovem, Butades
delineou com um carvão a sombra do rapaz projetada na parede pela
luz de uma lanterna. A imagem do rapaz, guardada pelo desenho
circunscrito de sua forma física, torna presente no tempo a ausência
de seu corpo. Por meio da forma, que se constitui num registro ou
representação, numa memória acessível, talvez a saudade da jovem
filha de Butades tenha se atenuado.
Imagem 1 – Homenagem a Butades – Evandro Nicolau
A base da linguagem do desenho, já presente no tratado

renascentista Da Pintura de autoria de Alberti (1992), como um
conceito extraído da matemática. No modernismo, por exemplo, está
em Kandinsky (1970), no seu Ponto e Linha sobre o Plano. Esses que
são os elementos que compõem sua estrutura fundamental.
Se imaginarmos nossos corpos como sendo um ponto que, se

colocado em movimento, produz um rastro geratriz de uma linha,
cada um de nós, ao se mover no espaço, traça um desenho e
circunscreve formas, invisíveis e imaginárias. O conjunto de nossos
movimentos sobre a terra gera desenho, o conjunto de nossas
experiências e narrativas grafa, ou grava uma história, que pode ser
tornada visível por alguma forma de registro da linha em movimento.
Dependendo de como olhamos ou abordamos o desenho,
podemos, então, dizer que todo ser humano desenha. A presença
humana gera desenhos, produz linhas que traçam caminhos, alteram
as formas da paisagem e do espaço. O desenho produzido pelo ser
humano, em seu movimento e em sua interferência na natureza gera
uma Antropogeografia. Friedrich Ratzel3, geógrafo alemão, tem uma
obra de fundamental importância para o processo de sistematização da
Geografia moderna. É de sua autoria uma das pioneiras formulações
de um estudo geográfico especificamente dedicado à discussão dos
problemas humanos, o qual denominou de Antropogeografia. Seu
projeto teórico, com forte caráter interdisciplinar, teve a
preocupação central de entender:
- a difusão e distribuição dos povos sobre a superfície da Terra;
- as diversas formas de circulação de pessoas e bens materiais;
- a influência das condições naturais sobre o comportamento humano;
- as formações territoriais e, intimamente vinculada a estas, a
dimensão política da relação homem-natureza.
Dessa maneira, propomos, com essas reflexões, uma
aproximação para a compreensão do desenho, que parte de uma
metáfora inspirada por essas ideias, em possíveis formas de registrar e
perceber como o ser humano desenha sua presença no mundo. Esta
possibilidade de percepção nos é oferecida, por exemplo, pelo
3
Friedrich Ratzel (1844-1904) é considerado por muitos o fundador da moderna
geografia humana, sendo responsável também pelo estabelecimento da geografia política
como disciplina.
224 Evandro Nicolau
desenho cartográfico e pelos mapas que, ao delimitarem as fronteiras

e as linhas de separação entre os lugares, produzem um desenho
cultural sobre a Terra. Este desenho, se colocado à luz da linguagem,
configura-se como coletivo, como social e político: plural e diverso
em suas formas.
Aqui cabe uma digressão contemporânea: a cada 10 minutos nasce
em alguma parte do mundo uma criança apátrida ou sem nacionalidade4.
Trata-se de um problema ampliado pelo conflito na Síria, que tem
nos levado à pior crise migratória na Europa desde 1945, segundo a
Organização das Nações Unidas. Segundo um relatório da ONU para
os Refugiados, este problema continua crescendo. Nos países onde
vivem as 20 populações apátridas mais numerosas, 70.000 crianças
nascem ao menos a cada ano. Mianmar, Costa do Marfim e Tailândia
encabeçam estes estados. “No limitado tempo em que as crianças
aprendem a ser crianças, um apátrida pode absorver de maneira
permanente os problemas que os cercam durante toda sua infância e,
assim, condená-los a uma vida de discriminação, frustração e
desesperança”5, diz a declaração de Antonio Guterres, comissário da
ONU, em relatório publicado em novembro de 2015 em Nova York.
Esse relatório destaca as dificuldades no acesso à educação, saúde e
emprego, enfrentada por pessoas nessas condições.
O conceito geográfico de paisagem diz respeito a um recorte de
uma determinada porção de Terra, que compreende uma cultura, um
país, conforme indica a própria etimologia6 da palavra. Negar a pátria
é negar, de alguma forma, a paisagem, a origem, o território ou
lugar. A disputa por espaço tem uma origem que se assenta na
cultura, na língua, nos usos da Terra e suas significações sociais. Se o
4
UMA CRIANÇA apátrida nasce a cada 10 minutos, diz ONU. Exame.com, São Paulo,
14 nov. 2014. Disponível em: <http://exame.abril.com.br/mundo/noticias/uma-
crianca-apatrida-nasce-a-cada-10-minutos-diz-onu>. Acesso em: 20 nov. 2015.
5
UMA CRIANÇA apátrida nasce a cada 10 minutos. ZH Notícias, Porto Alegre, 03
nov. 2015. Disponível em:
<hhttp://zh.clicrbs.com.br/rs/noticias/noticia/2015/11/uma-crianca-apatrida-nasce-
a-cada-10-minutos-no-mundo-4893261.html>. Acesso em: 20 nov. 2015.
6
Étimo de paisagem, porção de terra recortada, país.
planeta é a dimensão maior que unifica os lugares em que os seres

humanos nascem, o espaço recortado por um país está em uma esfera
menor do que a porção maior da Terra. Como então definimos
Pátria? Se a Terra, não é minha pátria, qual será ela? É neste aspecto
que gostaríamos de construir uma ampliação de conceito de desenho,
relacionado com a paisagem, ou espaço que contextualiza a presença
humana. Assim, inequivocamente, num primeiro momento,
buscamos um desenho que pertencente ao campo da representação
artística, porém, é possível torná-lo visível, também, nas demais
ciências. Pensando o corpo como um ponto que se colocado em
movimento gerando linha, podemos criar uma metáfora com a
dinâmica dos corpos circulando na cidade de São Paulo e imaginar
que quando nos movimentamos sobre a trama urbana vamos traçando
desenhos.
Imagem 2 – Fotografia satélite Hubble Terra e Lua:

http://abcnews.go.com/Technology/photos/final-frontier-space-pictures-
reaches-universe-1884336/image-dark-side-moon-million-miles-32901413
<acesso em 10/08/2016>
226 Evandro Nicolau
Coleta de imagens na cidade de São Paulo: desenhando

rotas e percursos
Pensando em traçar uma rota, percurso ou desenho digital sobre
a cidade de São Paulo, podemos construir uma percepção de desenho
capaz de ser capturado por aplicativos de georreferenciamento como
Google Maps, por exemplo. A cidade de São Paulo, como grande
metrópole modernista brasileira do século XX, passou por um
crescimento vertiginoso e tem a possibilidade de ter a história, da
transformação de vila em metrópole, rastreável e perceptível devido a
amplos registros imagéticos feitos ao longo do tempo. Ainda há,
presente na forma urbana de São Paulo, a particularidade da
existência do intrincamento de resquícios de floresta atlântica com o
ambiente urbano, principalmente em áreas periféricas da cidade.
Assim, traçamos aqui um percurso a partir da escolha de imagens que
situam um trajeto que liga a Serra da Cantareira ao marco zero da
cidade na Praça da Sé7. Neste percurso é possível refletir sobre o
estado atual da cidade e também perceber áreas de interesse, que são
cobertas e atualizadas pelo aplicativo, em detrimento de áreas em
que, se passam anos sem que haja atualização de imagens.
O princípio de coleta de imagens8 se deu selecionando no
aplicativo Google Maps e Google Street View, uma determinada linha
ligando Serra da Cantareira, pela Estrada da Santa Inês, com o Marco
Zero de São Paulo, na Praça da Sé. Fazendo um percurso simples,
recolhemos imagens que mostram uma estrada cercada de árvores
que vai adentrando a cidade até o ponto em que surgem as
comunidades e moradias da população da periferia. No trecho de
encontro da Serra com a cidade, por exemplo, a última atualização de
imagens, disponível no Google Street View, foi feita, pela data
informada pelo aplicativo, em 2011. Fazendo uma análise da
sequência, percebemos que a cidade, em sua capilaridade, possui um
7
A sequência de imagens está no final do trabalho.
8
Todas as imagens coletadas foram extraídas do Google (Maps e Street View) e
selecionadas por mim para comporem o percurso, acessadas em junho de 2015.
grau de diversidade de urbanismo e arquitetura altamente variado.

Em São Paulo, podemos encontrar grandes áreas de autoconstrução,
ou mesmo construções precárias, passando por imensidões de áreas
de classe média, além de sua mais evidente característica, que é a
verticalização do espaço urbano, até áreas de alta classe e de
urbanização caracterizada por grandes casas unifamiliares9.
A sequência de fotografias entra na Avenida Cruzeiro do Sul, no
bairro de Santana, local que exibe, embaixo do viaduto da linha do
metrô, o Museu Aberto de Arte Urbana de São Paulo10. Há também
destaque para o Parque da Juventude, que foi feito sobre o terreno
onde existiu a Penitenciária do Carandiru, que apresenta a solução de
construção de parque urbano como ressignificação do espaço. Deste
ponto em diante, as imagens estão atualizadas já com data de 2015.
Ultrapassando o rio Tietê e seguindo pela Avenida Tiradentes, a
metrópole apresenta o seu layout, digamos assim, mais característico
de megacidade, onde podemos ver que a presença das grandes
avenidas, na perspectiva do automóvel, se evidencia plenamente.
Toda a dimensão espacial de ocupação territorial se torna maior, mas
espessa e mais vertical. O fluxo é composto por carros, ônibus,
metrô, motocicletas, bicicletas e pedestres, que são corpos se
locomovendo em camadas e dimensões de percepção diversas,
dependendo do modal. Ao chegar ao marco Zero, na Praça da Sé, o
campo transicional de pessoas aparece em uma singular imagem de
travessia de pedestres, no coração da metrópole. Ter a possibilidade
9
Não analisei com profundidade as imagens, e nem os aspectos formais em sua amplitude
da visualidade urbana de São Paulo para este trabalho. Cabe explorar outros trajetos e
coletar mais imagens, aqui é um trabalho introdutório de pesquisa que, porém, dá conta
de propor uma possível forma de ver a cidade.
10
O Museu Aberto de Arte Urbana de São Paulo (MAAU-SP) constitui em um conjunto
de 66 painéis de grafite instalados nas pilastras que sustentam o trecho elevado da Linha 1-
Azul do Metrô de São Paulo, localizados no canteiro central da Avenida Cruzeiro do Sul
entre as estações Santana e Portuguesa-Tietê, no distrito de Santana, Zona Norte de São
Paulo. Esta região da cidade é considerada como berço do grafite paulistano desde os anos
1980 e 1990. De acordo com seus organizadores é o primeiro Museu Aberto de Arte
Urbana do Brasil e do mundo. Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
228 Evandro Nicolau
de usar a tecnologia para fazer uma imersão digital, por meio de

percursos registrados pelo Street View, permite que possamos
amplificar a nossa relação perceptiva com a cidade. Temos imagens
digitais que guardam no tempo suas formas e suas representações,
para que assim, possamos talvez, pensar a cidade de forma mais
imaginativa ou subjetiva em seu desenho.
Se usarmos para isso as tecnologias de registro cartográfico,
nesse percurso, podemos registrar rotas e caminhos pela cidade,
ampliando uma percepção que é mediada pela tecnologia e pelas
imagens. Nesta rota que aqui apresentamos11, ao traçar uma linha da
Zona Norte de São Paulo, é possível verificar que podemos perceber
e intervir na cidade a partir de um desenho escolhido virtualmente,
que nos mostra a memória recente do espaço registrado pelas câmeras
do Google. Partindo de uma estrada em meio a floresta urbana da
Cantareira, passando pelo urbanismo periférico e seguindo até a
região de movimento mais intenso da metrópole vemos a mesma
cidade apresentando uma paisagem diversificada. Aqui estabelecemos
um pequeníssimo recorte em que aparecem formas e desenhos na
cidade, sua arquitetura, as diferentes classes sociais e inclusive as
formas ditas marginais, como a pichação. É possível perceber, mesmo
em poucas imagens, a dimensão político e social envolvida no sistema
urbano de uma metrópole como São Paulo. Podemos então pensar a
cidade como um desenho expandido, coletivo, assentado em um
território em disputa, que tem ou não planejamentos coerentes e que
agrega ou segrega socialmente, de acordo com inúmeros interesses.
Desenho, atividade marginal

Para trazer à consciência alguns aspectos da linguagem, lançamos
luz sobre um texto de Flavio Motta12, que pensa, em especial, a
11
Sequência de Imagens ao final do artigo.
12
Flávio Lúcio Lichtenfelds Motta (São Paulo SP 1923). Professor, historiador da arte,
desenhista e pintor. Forma-se em filosofia na Faculdade de Filosofia da Universidade de
São Paulo - USP. Começa a lecionar história da arte. Em 1949, com os artistas Bonadei,
Nelson Nóbrega, Alfredo Volpi, Waldemar da Costa e Waldemar Amarante, cria a Escola
política e a presença do desenho na história da educação no Brasil. Em

um artigo intitulado Desenho e emancipação, Motta argumenta, partindo
de uma análise do modo como foi constituído o ensino de arte
institucionalizado no país, como o desenho foi deslocado para uma
esfera diletante, em detrimento do reconhecimento de sua
importância na construção de uma sociedade. Sobre a organização da
Academia Real de Belas Artes no Brasil, Motta diz:
Sabemos que os companheiros de Le Breton trouxeram para cá,
principalmente, as lições de Jacques Louis David. Sabemos ainda que David
conhecera de Laymerir, por volta de 1777, a noção de que “o verdadeiro
desenho é a linha”. Entendida mais como contorno, a linha era o elemento
configurador – o limite, a favor da austeridade que na época se opunha à
galanteria rococó. Estava assim impregnada de uma nova comoção,
produzida por um conjunto de condições emocionais da burguesia pré-
revolucionária. Era também manifestação de “um projeto social restrito”.
Respondia melhor a uma parte da sociedade que participou da revolução –
os burgueses – e não ao povo em geral. (MOTTA, 1970, p.3)
No Brasil, a primeira política educacional de estado nas artes foi

importada da França, da corte egressa de Napoleão, vencido em sua
tentativa de dominação territorial da Europa.
Imagem 3 - Jacques Louis David (1748-1825), Os três irmãos Horacios, 1785.
Livre de Artes Plásticas, de curta duração. No final dos anos 1950, cria o curso de
formação para professores do Museu de Arte de São Paulo Assis Chateaubriand - Masp,
que é posteriormente transferido para a Fundação Armando Álvares Penteado - Faap.
Torna-se professor de história da arte e estética no departamento de história da Faculdade
de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo - FAU/USP, onde auxilia o
arquiteto e professor Vilanova Artigas na reformulação do currículo escolar.
230 Evandro Nicolau
Indo adiante nessa argumentação depreendemos que o desenho

é uma forma de expressão que se constitui como linguagem
independente do suporte ou do meio de registro. Portanto, o
desenho transcende a ideia convencional de lápis sobre papel, ou de
uma dimensão somente bidimensional, referendada pela sua
atribuição meramente descritiva e linear. Neste aspecto, Motta avalia
que se impôs um modelo único de desenho que desconsidera a
possibilidade de emancipação por meio de outras formas de se pensar
as artes, que poderiam ter se constituído no Brasil da época. Sobre a
estratégia de desenvolver uma sociedade burguesa, na qual a arte era
atividade de apêndice, supérflua, necessária a um modo de vida de
uma elite social que surgia no Brasil, comenta:
A ideia de desenho, ligada à linha, ao traço, ao limite espacial, foi
considerado o fundamento das assim chamadas “artes plásticas”,
conforme a visão de Lessing. Outra proposição teórica que muito
influi no neoclassicismo, foi Winckelmann que reconhecia no
desenho um fundamento na necessidade e que, gradativamente,
envolvia o supérfluo. Por isso, mais tarde poderíamos perguntar e
verificar se essa necessidade não era mais do que resultado da
ciência burguesa. Toda essa visão que atingia o Brasil, nas vésperas
da nossa independência, era, possivelmente, um anteparo ante as
ameaças inglesas. (MOTTA, 1970 p. 3)
Dessa maneira, as artes foram separadas dos ofícios, se restringindo

ao hedonismo, sem presença real no mundo e na sua construção.
Naquela oportunidade cuidavam de diversificar as “belas artes” dos
“ofícios fabris”, como se a arte se reservasse, apenas, a esfera do
“prazer”, e a dos ofícios à área do “saber”. (Ibid., p. 4)
Este modo de operar com as artes e seu ensino, como um não

reconhecimento de sua necessidade de ser parte da formação e da
organização da vida humana, acaba por retirar do sistema educacional,
em específico, o desenho, na expressão dos indivíduos. Os interesses
envolvidos neste modo de organização da arte não serão os descritos
aqui, porém é interessante verificar o modo como Motta vê o
resultado desta dinâmica:
Até hoje essa dicotomia perpassa os conflitos da modernidade.
Inúmeros são aqueles que preferem ver a arte confinada à condição
de deleite pessoal. Assim, ela passará a ser o território onde se

organizarão as frustrações. Assim também, ela ingressa, quase
exclusivamente, no terreno da laborterapia. Vira, para alguns,
atividade marginal. É interessante observar como determinados
espectadores, consumidores, desejam manter com a obra de arte
apenas um relacionamento puramente agradável, eliminando
qualquer aprofundamento crítico que representaria o
reconhecimento do trabalho intelectual. (Ibid., p. 4)
Esse modelo é marginal, uma vez que está dentro de um sistema

de educação impossibilitado de trabalhar com uma perspectiva de
uma arte libertadora, de um desenho como estrutura de pensar o
espaço e o viver. Assim, a arte e o desenho se tornam invisíveis, são
apagadas do conteúdo, pois a educação, em seus parâmetros de
ensino, geralmente entende como modelo de “bom desenho”, uma
forma que não é um desenho que constrói identidade. Ao utilizar o
modelo europeu como base estética e de organização das artes, sem
relativizá-lo à diversidade da cultura brasileira, quebram-se as
possibilidades de imaginação e de expressão, que carregam consigo
uma série de outras referências culturais e sociais. Como Motta diz, o
desenho é o terreno em que se organizam as frustações, ou se torna
uma atividade marginal. Uma das principais manifestações de desenho
entendidas como marginal, por exemplo é a pixação. Esta forma
cultural marginal e marginalizada ocupa áreas de paisagem cultural da
cidade e se inscreve como pontos que fazem aspectos da urbanidade
emergirem a vista do cidadão comum de modo agressivo.
Em um documentário chamado Pixo13, encontramos uma boa
reflexão e apresentação do assunto. Em algumas passagens do
documentário a pixação é definida por participantes do filme, e
extraímos aqui algumas características verbalizadas no documentário:
- A pixação tem especialidades, prédio, janela, escalada. Fala-se
em comunicação fechada, feita para agredir a sociedade, e é tida como
única, com interesse internacional.
13
PIXO O filme não traz respostas, mas fornece argumentos para o debate: pichação é
arte ou é crime?
232 Evandro Nicolau
- Busca uma originalidade, processo artístico criativo. Vem das

capas dos discos de heavy metal, das runas europeias e se
transformou. Os pixadores falam até em uma antropofagia como
conceito de criação de pixos.
- Curiosamente tem um rapaz que estudou até a oitava série e
não sabe ler a escrita tradicional, mas lê todas as pichações, e cria
logomarcas.
- Para os pichadores, foi um marco a invasão da Bienal de São
Paulo, pois inseriu a pixação na discussão sobre o que é ou não arte e
sua função político-social.
Imagem 4 – Pixação – foto: Evandro Nicolau
O espaço vazio é preenchido pelo grito, pela pixação como

expressão visual fruto de um desenho reprimido, das frustrações. O
pixo expressa aquilo que não tem sentido além da própria existência
gráfica, que organiza um código simbólico próprio. Busca de fato
agredir e tem excessiva carga de revolta e violência. Sem estabelecer
juízo de valor a respeito do que seria artístico ou não, a “sujeira”
produzida pelas pichações são signos de uma dinâmica social
conflituosa. Portanto, sua singularidade se situa no embate político e
social, que se relaciona com formas de medo, de um medo que
produz depredação e agressão, sendo resultante da ocupação dos
territórios e das disputas socioculturais sobre a cidade. Ambivalente,
é ao mesmo tempo fruto e produto de uma a opressão presente em
lugares em que não há desenho, no sentido de planejamento social e

urbano, gerando uma situação de maniqueísmo, do bem contra o
mal, no mais das vezes, equivocada e inócua.
Em meu trabalho de educador de museu, sempre pergunto a
professores, se existem estudantes que desenham em sua sala, e a
resposta é positiva, em relatos de que sempre há alunos desenhistas.
O que ocorre é que a escola não está preparada para esses estudantes.
É uma afirmação contundente, entretanto, observando os currículos e
as necessidades básicas dos professores, verificamos que ao longo do
processo escolar o desenho desaparece, mesmo da aula de artes. Sua
linguagem não é pensada e trabalhada. Podemos depreender que toda
criança desenha, o que acontece é que algumas poucas continuam a
desenhar ao longo da vida. A etapa posterior é o desenvolvimento de
um medo e uma recusa do desenho, que o elimina de uma vez por
todas das atividades expressivas da maioria dos estudantes14.
Estamos vivendo um período de medo, medo das
transformações, da crise política do país e do mundo, de uma ampla
crise da educação no estado, e das instituições públicas. Trabalhar
com arte tem um caráter ideológico fortíssimo e essa escolha tem que
ser levada a sério. Esse caráter ideológico se relaciona a um ativismo
constante de elucidar e esclarecer a importância e a função da arte na
formação do ser. Ideológica porque oferece como produção de
conhecimento ferramentas de percepção que permitem ver para além
das superfícies e das máscaras de representação social. Mais que isso,
a arte é o ponto máximo da elaboração e da construção de
comunicação, tem a potência de transformar a cultura e reestabelecer
valores sociais nas relações humanas. Como ideologia, trabalhar com
arte não se estabelece exatamente como uma profissão cujo valor
14
O saber desenhar distingui-se do não saber pela intensão expressa no gesto decisivo. O
medo do desenho é que destrói o próprio desenho. Desenhar é enfrentar o temor, ter
intuição e confiança no gesto, na expressão que nasce no pensamento e se converte em
imagem. Linhas se organizam em forma, se tornam dinâmicas e a transformação de ideia
em memória se revela na construção do espaço da representação gráfica. (NICOLAU,
2011, excerto 45)
234 Evandro Nicolau
econômico está diretamente associado à sua atividade primeira, que é

ter com a imaginação e a criatividade uma forma de produção de
conhecimento. Temos, obviamente, a arte produzida para um
mercado, para uma elite econômica de colecionadores, é uma
commodity como um produto agrícola ou industrial. Entretanto,
também temos a arte como uma função humana indissolúvel, que
organiza a comunicação, a expressão, o senso de liberdade e a
possibilidade de experimentar o mundo de forma poética. Como está
presente na Fenomenologia desenvolvida por Husserl (1980),
percepção, memória e imaginação são articulações do processo de
pensamento humano.
Este artigo, feito para um Simpósio de Educação em Museus de
Arte, de alguma forma, busca traçar essa ponte, em que a escola pode
se apropriar dos espaços culturais, principalmente os públicos, como o
MAC USP. Como uma reflexão sobre os museus, como instituições
conservadoras em sua essência, por diversas razões e riscos, é possível
notar uma grande ausência desse tipo de relação ideológica com a arte.
Mais do que atrair um público em potencial, que poderia ter sua vida
transformada pela cultura, repele esses entes com discussões
herméticas e evasivas. Este potencial se perde em meio a um conjunto
de normas e comportamentos não compartilhados pela grande maioria
da população alijada do sistema oficial de cultura. Um dos dados mais
evidentes dessa distância é a quantidade ínfima de relacionamento que
as escolas públicas têm com os museus e vice-versa, dentro de um
universo de milhões de estudantes da cidade de São Paulo, por
exemplo. Quando visitas ao museu acontecem, lamentavelmente, o
diálogo é ausente, pois as regras sempre são dadas, sem discussão, pela
instituição museológica. É fato que houve no Brasil um aumento
significativo de inserção cultural ao longo do início do século XXI, mas
é também nítido que se trata de uma luta constante a manutenção e a
ampliação desse movimento. Em tempos de crise a cultura e as artes
são as primeiras a serem sangradas. Se os museus brasileiros abrirem
mão de pensar ideologicamente a arte, em seu potencial
transformador, não conseguiremos usar a arte, o desenho, em toda sua

potência como uma estratégia política social construção social. O
primeiro diretor do Museu de Arte Contemporânea da USP, professor
Walter Zanini, teve na própria arte sua estratégica político social para
fazer o MAC existir e ficar de pé. Isso se deu à época de sua a fundação
em 1963, que seguiu a uma ditadura militar no Brasil. De alguma
forma, embora tenhamos as obras de arte preservadas e exibidas como
pesquisas acadêmicas, perdemos o pé da arte viva, como função, como
estratégia político social.
A arte, muitas vezes, é uma fundamental estratégia de
resistência sócio-política, ela faz a identidade se relacionar com a
alteridade, organiza o simbólico, a linguagem e elabora nossa relação
com a percepção, a memória e a imaginação em um mundo em
movimento, desenho.
Nesta rota, neste passeio gostaríamos de sondar o desenho como
potência que organiza a possibilidade de imaginar, de pensar o não
pensado, tentando esboçar uma linha sem preconceitos. Tão ausente
na percepção quanto presente em todas as formas e ações do mundo,
como estratégia sociopolítica não caberia para esta publicação mais do
que um texto de ativismo para enfrentar o presente e o futuro. Nesse
sentido, nos resta enfatizar que o desenho coloca formas no vazio
opressivo da existência e faz com que, de alguma forma, estejamos
presentes e visíveis no mundo.
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street view
240 Evandro Nicolau
Espaços de mediação
entre memória e história
ALECSANDRA MATIAS DE OLIVEIRA1
Inicialmente um triângulo, que saltou para além do Vale

Anhangabaú e criou um reticulado (...). Depois, com os primeiros
bairros modernos, Pacaembu e Jardins, criou-se o oitavado (...). E
depois todos esses padrões, com suas anomalias, se projetaram para
uma névoa de bairros periféricos que substituíram os subúrbios
modestos e bucólicos da época anterior a 1954. De repente, esse
sistema de loteamentos populares se amplia; se desdobra e vem
uma estrutura nebular no entorno do tentacular. Azis Ab´Saber
(WILLER, 1994, p. 5)
São Paulo, em sua constituição colonial, resiste até o início do

século XIX. A cidade, nascida ao redor do colégio jesuítico, cresce
balizada pelas construções religiosas (São Francisco, São Bento,
Carmo e do Colégio) e sobre o Espigão Central, o chamado
Triângulo Histórico2. O bairro da Luz tem como primeiro
1
Alecsandra Matias de Oliveira é Graduada em História pela Faculdade de Filosofia, Letras e
Ciências Humanas (1995), mestre em Ciências da Comunicação pela Universidade de São Paulo (2003) e
doutora pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (2008). Atualmente é
especialista em cooperação e extensão universitária da Universidade de São Paulo. Tem experiência na
área de Artes e Comunicações, com ênfase em História da Arte e Comunicação, atuando principalmente
nos seguintes temas: museus, arte, história da arte, arte brasileira, história e crítica de arte.
2
O crescimento do povoamento de São Paulo, criado em 25 de janeiro de 1554, a partir
da construção do Colégio dos Jesuítas, tem como principal fator a seleção do sítio
geográfico – uma elevação estratégica, colinas entre os cursos dos rios que levam ao
OLIVEIRA, A.M. Espaços da mediação entre memória e história. In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. (Orgs.).
242 Alecsandra Matias de Oliveira
monumento, o convento da Luz, maior testemunho arquitetônico e

religioso remanescente do século XVII3. O bairro adquire nova
configuração em meados do século XIX, mesmo período, no qual a
cidade de barro recebe suas primeiras edificações em tijolos, técnica
introduzida pelos ingleses, a partir da construção de estações das
estradas de ferro em 18654. A influência dos ingleses na cidade está
associada à via férrea, ao bairro da Luz, a transações e empréstimos de
bancos e aos reflexos das companhias estrangeiras no investimento da
urbanização da cidade e à Companhia City.
Ao longo da via férrea formam-se novos bairros e instalações
fabris instalados ao longo do eixo leste-oeste da cidade, pouco acima
das várzeas alagáveis do Tietê. A estação da Luz transforma-se na
“porta de entrada da cidade”.5 O “boom” da imigração traz gente de
diferentes costumes que se tornam paulistanos. Ao redor da Estação
da Luz cria um novo centro comercial e, em torno da Sorocabana, o
bairro residencial aristocrático dos Campos Elíseos.
A Estação da Luz, juntamente, com as edificações do Museu de
Arte Sacra (convento da Luz), da Pinacoteca do Estado de São Paulo
(antiga, Escola de Belas Artes), Parque da Luz (antigo, Jardim
interior, confirmando o local como porta e caminho mais eficiente para entrar nos
domínios do sertão e das minas de ouro.
3
A tradição da invocação de N. Sra. da Luz data do século XVI; o local é, originalmente,
chamado de Campo do Guaré, caminho de Santana, às margens do Rio Anhembi.
4
Criada em Londres, a São Paulo Railway, conhecida como a Inglesa, inicia os trabalhos
em 1860 com dificuldade, pois a escarpa do planalto exige a construção de túneis e
viadutos. A The São Paulo Railway Brazilian Limited (SPR) inaugura a construção
ferroviária no estado de São Paulo, ligando Santos à capital, em 1865, e atingindo Jundiaí
no ano seguinte. Esse primeiro ramo do sistema ferroviário paulista é considerado o mais
difícil e também o mais importante, pois a ele ligam-se as demais redes ferroviárias,
tornando-se responsável pelo escoamento da produção do planalto paulista pelo Porto de
Santos. Idealizada pelo Visconde de Mauá, Irineu Evangelista de Souza, passa às mãos dos
ingleses em negociação prejudicial ao Visconde.
5
O capital e os técnicos ingleses, aliados à mão-de-obra dos imigrantes espanhóis,
portugueses, italianos, constroem planos inclinados da mais alta tecnologia ferroviária da
época. E após o término de sua construção e inauguração, em 1867, este complexo
ferroviário demanda mão-de-obra especializada para sua operação e manutenção, abrindo
oportunidades e fazendo com que muitos ficassem no local.
Espaços de mediação entre memória e história 243
Botânico), da Sala São Paulo, Estação Pinacoteca (ambas, localizadas

em antigos escritórios da Estação Sorocabana e que nas décadas de
1960 e 1970, abrigaram o DEOPS) e do Museu da Língua Portuguesa
(em dependências da própria Estação da Luz), formam, atualmente, o
Complexo da Luz – uma aglomeração de aparelhos culturais que está
sendo, progressivamente, revitalizada e revigorada pela frequência de
milhares de pessoas ao dia.
A virada do século XIX para o século XX marca,
especialmente, a transição do regime imperial para o republicano no
Brasil: a República proporciona descentralização política com maior
autonomia regional. Nesse período, São Paulo se destaca no país por
ter iniciado, em sequência ao ciclo econômico agrícola do café, o
ciclo industrial nascente na capital. A cafeicultura altera a passagem
do antigo arraial paulistano, de sertanista para a capital do café, com
transformações dos lampiões a gás para a energia elétrica dos
canadenses, novos bondes e os trilhos da estrada de ferro.
Cabe ressaltar que as políticas de imigração, em São Paulo, no
período imperial estão ligadas à ocupação de áreas de fronteiras ao Sul
e ao Sudeste e à necessidade de suprir a mão-de-obra cafeeira. Junte-
se a isso o conceito de branqueamento da raça para a construção de
uma nova nação brasileira branca, moderna e civilizada6. Os
imigrantes são atraídos por possibilidades de fortuna e essas são
promessas dos agentes de propaganda do governo.7 A implantação das
estradas de ferro em 1867 e a ligação com o porto de Santos até o
interior, facilita a chegada das levas de imigrantes até a Hospedaria
6
Em 1818, constitui-se a primeira colônia suíça no Morro Queimado em Cantagalo (RJ)
e fixam-se os primeiros alemães em Viçosa (BA). Criam-se núcleos coloniais para os
agricultores, com a distribuição de lotes de terra a imigrantes que devem utilizar o
trabalho familiar, financiado pelo governo imperial. Também se instalam as colônias de
parceria, de iniciativa particular, com ônus dividido entre fazendeiros e colonos – grande
lavoura nas quais os imigrantes são empregados.
7
Os comissariados tratam de assuntos comerciais, cuidam da propaganda para atrair
imigrantes e orientam o trabalho dos agentes que, espalhados por cidades européias,
convencem as pessoas a se transferir para o Brasil.
dos Imigrantes (hoje, convertida em Museu do Imigrante) na capital8.

Da Hospedaria seguem para as fazendas de café no interior do Estado.
A Estação da Luz é, praticamente, a primeira visão da cidade para
esses imigrantes.
A infraestrutura e a economia cafeeira motivam o fluxo
migratório para a área urbana. Já se sente a presença e a pluralidade
étnica que toma conta da cidade. Em 1913, por exemplo, a cidade de
São Paulo, apresenta cerca de 70% de habitantes de origem
estrangeira (TIRAPELI, 2007, p. 2010). O empenho das autoridades
concentra-se na preservação do uso dos idiomas ibéricos. Na capital
paulista, há, então, cerca de setenta escolas primárias de imigrantes
que alfabetizam suas crianças no idioma de seus países.
A cidade de São Paulo sente a presença de portugueses,
espanhóis, negros, germânicos, belgas, franceses, povos da Europa
Central e Oriental, árabes, japoneses, coreanos e, por último a
demanda de imigração de latino-americanos. Porém, os italianos
transformam-se na grande massa de mão-de-obra, particularmente,
operária e artesã da cidade em permanente construção. Dominam, a
partir do emprego do estilo eclético, as técnicas de edificação de
prédios e casarios que são realizados por artífices, professores e alunos
do Liceu de Artes e Ofícios. A imigração italiana é considerada
verdadeiro símbolo do movimento imigratório, em especial, pelo
contingente que corresponde a 42% dos imigrantes (1,4 milhão do
total de 3,3 milhões) que entram no território nacional entre 1870 e
1920, período amplo da grande imigração (TIRAPELI, 2007, p. 257).
Deslocando-se das lavouras de café à paisagem urbana
paulistana, como operários das fábricas têxteis nos bairros de várzeas
do Tamanduateí e à margem direita do Tietê, ao longo da via férrea, os
imigrantes implantam vilas, ruas e edifícios monumentais. Os italianos
tornam-se os melhores e mais disputados arquitetos e construtores,
8
A Hospedaria de Imigrantes é construída no bairro do Brás, em 1887 porque nesse local
cruzam-se os trilhos das duas ferrovias que servem a cidade de São Paulo: a antiga Central
do Brasil, que vem do Rio de Janeiro, onde desembarcam muitos imigrantes, e a São
Paulo Railway, que vem de Santos.
substituindo as linhas francesas dos edifícios pelas neo-renascentistas

italianas, como se vê no Edifício-Monumento do Ipiranga, no Teatro
Municipal, no Edifício Martinelli, entre tantos outros.
Os monumentos escultóricos dos artistas italianos também
tomam conta das praças, como os realizados em homenagem ao
músico brasileiro Carlos Gomes e ao compositor italiano Giuseppe
Verdi, além de Glória Imortal aos Fundadores de São Paulo e do
Monumento à Independência no Ipiranga. Instituições culturais, como a
Bienal, museus, teatros e até a indústria cinematográfica têm como
mecenas os peninsulares. No bairro dos Campos Elíseos persistem
marcas dos capomastri, e, especialmente nos bairros da Mooca e do
Bexiga, o espírito italiano sobrevive no sotaque, nos costumes e na
arquitetura singela.
No movimento de industrialização e urbanização impelido à
cidade de São Paulo, nas primeiras duas décadas do século XX, a
expansão da cidade além dos centros (velho e novo) exige a
implantação de mais viadutos e avenidas. O novo urbanismo conquista
espaços: os primeiros quarteirões que ainda possuem casas coloniais
são demolidos, e nas ruas e praças perfilam edifícios ecléticos.
A velocidade dos carros e aviões, bem como as atividades
esportivas e as noturnas invadem a cidade moderna. Em 1922, ocorre
a Semana de Arte Moderna e a “Paulicéia Desvairada”, expressão
cunhada pelo crítico de arte Mário de Andrade, toma consciência de
sua importância nas artes, na política e no desenvolvimento do
restante do país9. As características cosmopolitas da cidade motivam o
9
A Semana de Arte Moderna ocorreu em São Paulo, em 1922, entre os dias 11 a 17 de
fevereiro, no Teatro Municipal. A Semana de Arte Moderna representou uma verdadeira
renovação de linguagem, na busca de experimentação, na liberdade criadora da ruptura
com o passado e até corporal, pois a arte passou então da vanguarda, para o modernismo.
O evento marcou época ao apresentar novas ideias e conceitos artísticos, como
a poesia através da declamação, que antes era só escrita; a música por meio de concertos,
que antes só havia cantores sem acompanhamento de orquestras sinfônicas; e a arte
plástica exibida em telas, esculturas e maquetes de arquitetura, com desenhos arrojados e
modernos. O adjetivo “novo” passou a ser marcado em todas estas manifestações que
propunha algo no mínimo curioso e de interesse.
modernismo, abrigando numerosos artistas estrangeiros,

principalmente oriundos da Itália, do Japão e do Leste Europeu. Estes
artistas, cada qual à sua maneira, imprimem marcas pela cidade: o
Futurismo dos italianos; o Expressionismo dos imigrantes da Europa
Central, as tendências modernas parisienses e os imigrantes
proletários das primeiras décadas do século XX revolucionam as artes
e a cultura paulista, logo disseminadas por todo o país.
Na década de 1950, a arte moderna, ainda figurativa assimila a
abstração trazida pelas Bienais do Museu de Arte Moderna de São
Paulo. O neoconcretismo e o abstracionismo dos grupos formados
pelos nipônicos convivem com a abstração geométrica do Leste
Europeu e da Itália. A cidade industrial desponta como candidata à
cidade cultural com a criação de museus como o MASP10, MAM11 e
MAC USP12. Jovens artistas, entre 1960 e 1980, assimilam as
10
A iniciativa de constituição do MASP é de Assis Chateaubriand, proprietário dos
Diários Associados (forte cadeia de jornais, revistas, rádios e TV – espalhada por todo o
território nacional, naquele período). Chateaubriand como “mecenas” empenha-se em
capitalizar recursos e adquirir visibilidade para sua iniciativa e para seus “colaboradores”.
Por essa razão, a gestão do museu está diretamente ligada ao mecenato e à divulgação das
ações de seus benfeitores. Não são poupados recursos para trazer conferencistas, para a
aquisição e doação de obras, investimento em mostras e publicações e para a criação da
ação educacional.
11
A constituição do MAM SP, em 1949, por iniciativa de Francisco Matarazzo Sobrinho
(o Ciccillo) e membros da elite empresarial e intelectual, altera a relação entre passado
versus presente, pois o presente depositado nos museus representa um legado, uma
espécie de monumento-memória para as gerações futuras, em que se torna relevante no
aspecto subjetivo, na invenção e na ligação com seu tempo. Porém, acima de tudo, a
constituição do museu, colabora para fomentar modificações nas condições culturais e,
também, congrega alguns ideais políticos e econômicos relacionados ao fenômeno de
metropolização, industrialização, desenvolvimentismo e alianças com os Estados Unidos.
12
Em 1963, o MAM SP encerra suas atividades, transferindo seu acervo para a
Universidade de São Paulo, propiciando a composição do Museu de Arte Contemporânea
da Universidade de São Paulo – ponto inicial de uma nova forma de gestão de acervo e de
tratamento das obras de arte. A doação do acervo do Museu de Arte Moderna de São
Paulo, à época, é justificada pelo caráter público atribuído ao mantenedor da instituição,
pois Ciccillo teme que este acervo permaneça nas mãos de pessoas “perecíveis” e deseja
passá-lo às mãos de uma entidade “não perecível”. Desse modo, a USP torna-se a primeira
tendências mais internacionalizadas, tais como a pop art norte-

americana, seguidas da transvanguarda, colocando de vez a arte
brasileira nos circuitos das grandes exposições e do mercado mundial.
Por último, vale ressaltar um dos espaços de rememoração mais
recentes da cidade: o Memorial da América Latina, fundado em
1989, no bairro da Barra Funda, principal símbolo da interação dos
povos latino-americanos, engendrado a partir dos ideais de Darcy
Ribeiro e da arquitetura de Oscar Niemeyer.
Os diversos povos que constituem a cidade delimitam os
espaços da memória. O exame do percurso histórico trilhado por São
Paulo auxilia na compreensão dessa movimentação entre memórias e
aspectos identitários. Identifica-se a tendência de imigrantes da mesma
nacionalidade fixarem residência em bairros específicos: italianos no
Brás, Bexiga, Belém, Mooca e Bom Retiro; japoneses e chineses na
Liberdade, alemães no Brooklin e em Santo Amaro; árabes na região
do mercado, judeus no Bom Retiro, após 1920 e Higienópolis
(atualmente); coreanos, atualmente, também, no Bom Retiro e
arredores; russos, poloneses e, especialmente, lituanos na Vila Zelina,
iugoslavos na Mooca e no Belém, armênios na Luz; e outros.
A partir de 1934, o presidente do país, então, Getúlio Vargas,
limita a entrada de estrangeiros no Brasil, incentivando o movimento
migratório interno, que já vinha ocorrendo em pequenas proporções.
Passam a chegar a São Paulo, em número cada vez maior, brasileiros
oriundos de outras regiões do país. São mineiros, mato-grossenses,
goianos, nortistas, nordestinos vitimados pelas constantes secas e
atraídos pelas oportunidades de emprego, especialmente, no setor de
construção civil da cidade. Esses migrantes também se unem em
lugares específicos da cidade – às vezes em pontos periféricos ou
regiões metropolitanas. As tradições locais são compartilhadas e
transformam São Paulo em verdadeiro mosaico do Brasil. São Paulo é
partilhada por todos. Porém, há pedaços desta cidade mais italianos,
universidade no hemisfério sul a dispor de significativo acervo de obras de arte e o seu

museu a ser o primeiro no país com a denominação “museu de arte contemporânea”.
espanhóis, nordestinos ou orientais, onde o sentimento de

identificação é mais forte – esses são os chamados lugares da memória.
Figura 1: Maria Bonomi, Construção de São Paulo, 1998 – painel no metrô

Jardim São Paulo, duas faces 300 x 600 cm x 300 x 270 cm. Maria Bonomi realiza a
metáfora de uma cidade em vários planos, da superfície aos subterrâneos. Nesse mural
existem uma árvore que pertence aos dois mundos, o de cima e o de baixo, o da
superfície e o da caverna. A copa e as raízes.
Os lugares da memória representariam menos uma ausência de

memória ou a manifestação de uma memória historicizada do que
irrupções afetivas e simbólicas da memória em seu diálogo constante
com a história. A conservação de museus e monumentos necessita de
atribuição de significado para que a memória não se esvazie de todo.
Um lugar de aparência puramente material, como um depósito de
arquivos, “só é lugar de memória se a imagem o investe de uma aura
simbólica”, afirma Nora (1993). Ou seja, o arquivo precisa exprimir
significado. Esses lugares de memória envolvem o tempo, a mudança
e a história:
O lugar de memória deve parar o tempo, bloquear o trabalho do
esquecimento, fixar um estudo de coisas, imortalizar a morte,
materializar o imaterial para (...) prender o máximo de sentido
num máximo de sinais, é claro, e é isso que os torna apaixonantes:

que os lugares da memória só vivem de sua aptidão para a
metamorfose, no incessante ressaltar de seus significados e no
silvado imprevisível de suas ramificações (NORA, 1993, p. 32).
A partir desse argumento, Nora constrói a noção de – lugares

da memória – que, segundo o autor, servem para garantir a fixação
de lembranças e de sua transmissão, e estão impregnados de
simbolismos, pois caracterizam acontecimentos ou experiências
vividas pelos grupos, ainda que muitos de seus membros não tenham
participado diretamente de tais eventos.
Em São Paulo, os espaços da memória estão ligados aos
sentimentos de desraizamento e de pertencimento que são
complementares. A cidade, considerada uma das maiores da América
Latina, é um conglomerado arquitetônico mesclado por pessoas
vindas de diversos locais do Brasil e do mundo. O sentimento de “em
casa” e de “homeless” apresentam-se fortemente nesse ambiente
urbano. Embora, São Paulo proponha espaços (presenciais e virtuais)
globalizados cotidianamente, sua população está longe de traços
identitários homogeneizados.
A vocação cosmopolita da cidade advém do movimento de
industrialização pós-1920. Por três séculos, São Paulo tem casas de
barro e sofre com chuvas e umidade permanentes, características do
clima tropical de altitude. Quando completa seu quarto centenário
em 1954, atinge um tamanho inesperado.
De lá para cá, a cidade mostra-se cada vez mais global.
Simultaneamente, as “etnias” presentes na malha urbana têm,
crescentemente, a preocupação de marcarem suas memórias em
lugares específicos da cidade, erigindo (ou às vezes, destruindo)
monumentos que evocam suas identidades. Essas intervenções são
responsáveis pela construção de um lugar, no qual os indivíduos,
concomitantemente, resgatam o registro de suas memórias (o
sentimento de “em casa”) e o apagamento delas (a sensação de
“homeless” – “sem casa”).
No início do século XXI, São Paulo é a terceira maior

aglomeração urbana do planeta, é uma imensa megalópole circundada
por cidades-satélites industriais – que, anteriormente, constituíam-se
em reduções indígenas. Seus bairros, ruas e avenidas carregam as
memórias desta transformação e, principalmente, dão condição à
cidade de proporcionar o sentimento de “em casa” para muitos povos.
Como cidade contemporânea é fragmentada e transitiva. Porém, o
diferencial está no reconhecimento dessa condição. Desde sua
fundação, São Paulo recebe indivíduos de outros locais, configurando-
se em local múltiplo. Os monumentos que registram as memórias
fundantes da cidade estão espalhados pela malha urbana e garantem
essa condição.
As relações que envolvem as memórias evocadas nos espaços
adquirem maior complexidade quando se pensa nas dimensões de
uma cidade como São Paulo, em permanente ebulição econômica,
social, cultural, política e artística – mesclada por diversas culturas
vindas de várias partes do mundo (imigrantes italianos, espanhóis,
japoneses, árabes, judeus, entre outros) e por migrantes de todas as
regiões do país (mineiros, cearenses, baianos, paraibanos, goianos,
entre outros). A cidade se transforma em um tecido de 60 mil ruas e
avenidas, mais de 3 milhões de prédios, casas, indústrias e escritórios,
5 milhões de veículos e 10 milhões de habitantes que dispõem de
memórias individuais e coletivas expressas em diversas manifestações
artísticas diariamente (PINHO, 2003, p. 45).
Os monumentos que marcam a cidade podem ser lidos como a
expressão do desejo que pode estar em todos os lugares e em todos os
tempos (LYOTARD, 1998). Seria a perda das certezas. Já não se
absolutiza questões referentes aos agrupamentos, tais como: gênero,
classe social, etnia, nacionalidade ou sistema social. A própria noção
unificada e estável de subjetividade passa por profundas alterações. O
conceito de identidade deve partir do pressuposto de que a identidade
só existe em relação ao “outro”, ao “diferente”. Por essa leitura, a
identidade e a diferença são marcadas uma pela outra, são
interdependentes e produzidas em um mesmo processo, sem que se

conforme hierarquia – pelo contrário o que ocorre é uma ação
concomitante. A alteridade, então, torna-se peça-chave que inter-
relaciona tempo e espaço.
Figura 2: Maria Bonomi, Futura Memória, 1989. Mural em solo cimento, 300 x 800
cm. Memorial da América Latina. (...) Esta unidade geológica e arqueológica remonta à
expansão oceânica que dividiu a África, Europa e continente sul-americano há cerca de
200 milhões de anos. À direita surgem sobrepostos os contornos dos povos que vieram
nos colonizar desde a África até os Urais (...). O lado esquerdo do painel é o contorno da
costa do Pacífico, porta de acesso das outras “presenças” enriquecedoras desta mitologia.
(Depoimento de Maria Bonomi. In: FUNDAÇÃO MEMORIAL DA AMÉRICA LATINA.
Integração das Artes. São Paulo: Projeto/PW, 1990, p. 97).
Após a ditadura militar que atingiu o Brasil entre os 1964 e

1985, acompanhando o movimentos de redemocratização do país, os
monumentos erigidos na cidade abandonam o aspecto comemorativo
e tentam suprir a necessidade de expressão cultural da cidade –

espaços como a Praça da Sé, o Parque Ibirapuera, o Memorial da
América Latina e as estações do metrô buscam emergir as memórias
da cidade, atribuindo mais valor à sensibilidade estética do que ao
“sentimento cívico” ou de evocação da história de uma “nação” que se
tem anteriormente ao fim da ditadura. Artistas de variadas
nacionalidades se incubem da missão de humanização dos espaços
públicos a serem vividos por essa população multiétnica.
Referências
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BONOMI, Maria. “Arte Pública. Sistema Expressivo/Anterioridade.
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Documentary, 2000.
Depoimento de Azis Ab´Saber. In: WILLER, Claudio. “A Cidade e a
Memória – Um Passeio pela São Paulo dos anos 50, em Companhia
de Quem esteve lá”. Revista do Museu da Cidade de São Paulo – Histórias
e Memórias da Cidade de São Paulo no IV Centenário. São Paulo:
Departamento do Patrimônio Histórico/Secretaria Municipal de
Cultura/Prefeitura do Município de São Paulo, ano I, no. 1, 1994.
LOURENÇO, Maria Cecília França. Museus Acolhem Moderno. São
Paulo: EDUSP, 1999, p. 69.
LYOTARD, Jean-François. A Condição Pós-Moderna.Rio de Janeiro:
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NORA, Pierre.Entre memória e história: a problemática dos lugares.
Projeto História. São Paulo: PUC-SP. N° 10, p. 12. 1993
OLIVEIRA, Alecsandra Matias. A Poética da Memória: Maria Bonomi. São

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da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo).
PINHO, Diva Benevides. Juventude Urbana – Arte e Cooperativas
Contribuindo para a Inclusão Social. In: AJZENBERG, Elza.
Metáforas Urbanas. São Paulo: MAC USP/PGEHA, 2003.
REIS FILHO, Nestor Goulart. Victor Dubugras – Precursor da
Arquitetura Moderna na América Latina. São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo, 2005.
TIRAPELI, Percival. São Paulo: Artes e Etnias. São Paulo: Editora da
UNESP/Imprensa Oficial, 2007.
254
Estudos (e projetos) da paisagem: por

uma perspectiva fenomenológica
CATHARINA PINHEIRO1 & CARMEN S. G. ARANHA2
Introdução
O parque público sempre se inscreveu no imaginário das
populações como o lócus do lazer e da recreação, das possibilidades
de práticas esportivas e do contato com elementos da natureza;
originário do florescimento de uma contracultura paisagística como
resposta às mazelas da cidade industrial, desde que oficialmente
surgiu na Inglaterra na segunda metade do século XIX, tem ocupado
agendas públicas e reivindicações sociais, ampliando seu leque de
possibilidades de apropriação – das pautas ambientais às pedagógicas.
1
Catharina Pinheiro é Professora Doutora da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade de São Paulo (FAU USP). Coordenadora do projeto de proteção e conservação do Parque
Pinheirinho d’Água, parceria entre a FAU USP e técnicos da Secretaria Municipal do Meio Ambiente,
com a participação de jovens e adultos da região, especialmente os estudantes da Escola Municipal de
Ensino Fundamental Rogê Ferreira. É, atualmente, coordenadora do Laboratório Paisagem Arte e
Cultura da FAU USP - LABPARC.
2
Carmen S. G. Aranha é Professora Associada do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de
São Paulo (MAC USP). É Doutora em Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade de São Paulo
e Livre Docente em Teoria e Crítica de Arte pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de
São Paulo. Foi coordenadora do Programa de Pós-Graduação Interunidades em Estética e História da
Arte da USP entre 2011 e 2015. É autora do livro Exercícios do olhar: Conhecimento e visualidade. São
Paulo: UNESP / Rio de Janeiro: FUNARTE, 2008.
PINHEIRO, C. ; ARANHA C.S.G. Estudos (e projetos) da paisagem: por uma perspectiva fenomenológica. In: ARANHA,
C.S.G. ; IAVELBERG, R. (Orgs.). Espaços da Mediação: A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP,
2016, pp. 255-276.
256 Catharina Pinheiro & Carmen S. G. Aranha
Na apreensão sensível da paisagem urbana, o parque se oferece

como contraponto generoso à escassez do que, muitas vezes, é
percebido como natureza na cidade. Embora esta última compareça
de forma pervasiva no ambiente urbano, em diferentes gradientes de
processamento (das áreas mais íntegras às mais impactadas), a “falta
de natureza” é, não raro, compensada com a presença de um parque,
um “oásis” necessário.
Nas periferias de metrópoles como São Paulo, onde
necessidades tão elementares quanto moradia e saneamento ainda se
encontram longe de serem satisfeitas, quais os significados,
percepções e desejos que um parque público suscita, não apenas
como atendimento às demandas de lazer e recreação mas,
principalmente, como paisagem? Essa é a questão fundamental que
move esse ensaio na busca de compreender a importância desse
equipamento público para tais populações, não apenas como
provimento de suas funções mais usuais, mas sondando os valores
implícitos na sua percepção paisagística e no seu potencial qualificador
do espaço urbano, dos lugares de vida.
O trabalho tomará como ‘sujeito de estudo’ uma comunidade
escolar, participante ativa do processo de criação de um parque
público na periferia noroeste do município de São Paulo, investigando
a paisagem sob a percepção de um grupo de professores da Escola
Municipal de Ensino Fundamental Deputado Rogê Ferreira, com o
sentido de aproximar essa vivência de uma educação do olhar que
leve em consideração a arte como panorama para a construção dessa
interpretação e subsidie o projeto político-pedagógico da escola,
situada dentro do Parque Pinheirinho d’Água, em Pirituba/Jaraguá,
uma Área de Preservação Permanente com córregos, nascentes,
brejos e remanescentes florestais. Apesar desse resíduo de floresta
original, tanto para a população do seu entorno quanto para os
professores da Escola, a paisagem do Parque desenha a imagem de
uma grande gleba verde, úmida, sem manutenção e ameaçada de
ocupação. Com os professores propusemos, então, um outro
Estudos (e projetos) da paisagem: por uma perspectiva fenomenológica 257
reconhecimento dessa paisagem, agora a partir de uma fenomenologia

do olhar capaz de deflagrar novas relações entre Escola e Parque. No
sentido de iniciarmos esse exercício, formulamos algumas perguntas,-
como reavivar sentimentos anteriormente cultivados, ‘guardados’ na
memória e esvanecidos pela urgência das necessidades cotidianas e,
principalmente, como fazer aflorar sensibilidades capazes de
identificar a potencialidade dos espaços livres públicos, conectando
mais profundamente pessoas e paisagem em relações indissociáveis?
Nesse sentido, que relações podem se estabelecer entre Arte e
Paisagem, numa perspectiva fenomenológica capaz de provocar
desdobramentos pedagógicos?
O presente ensaio objetiva, primeiramente, situar a noção de
paisagem por meio de aspectos discutidos por Maurice Merleau-
Ponty em suas reflexões sobre a fenomenologia do olhar. A seguir,
apontamos as movimentações apropriadas dessa filosofia, aplicadas em
dois exercícios com o grupo de professores da Escola Municipal de
Ensino Fundamental Deputado Rogê Ferreira. O primeiro,
mostrando aproximações da paisagem no próprio Parque Pinheirinho
d’Água e o segundo, de obras de arte do Museu de Arte
Contemporânea da USP, num roteiro com a temática “paisagem”.
Paisagem e campo de presença

A apreensão da paisagem suscita, necessariamente, visões,
significados e sentimentos distintos de acordo com as experiências,
igualmente distintas mas, também, em consonância com fatores como
formação e cultura de cada indivíduo.
Não apenas a paisagem assume diversos significados e provoca
percepções variadas em quem a experimenta como, também, é
possível inferir que, no próprio meio acadêmico, abriga uma
conotação polissêmica. A ideia do que venha a ser paisagem assume
acepções tão díspares quanto:- “infraestrutura verde azul”,
“morfologia do espaço” e “experiência estética”, exigindo do
pesquisador um delinear conceitual e metodológico do universo pelo

qual guiará a sua pesquisa.
Por ser apreendia por perfis tão diferenciados e sem querer
transformar a paisagem num único conceito, assume-se aqui uma
abordagem por meio da ideia de que ela é um “campo de presença”
(MERLEAU-PONTY, 1999: 408, 557, 564, 566, 605), ou seja, uma
extensão de mundo que faz o indivíduo compartilhá-la como uma
transição entre visto, vivido e construção cultural: uma maneira ativa
de ser num fluxo de temporalidade, um entendimento amplo do
presente atual enquanto presente efetivo, o qual envolve um passado
imediato e um futuro próximo (FONSECA, 2012: 81).
(...) o fluxo absoluto se perfila sob seu próprio olhar como ‘uma
consciência’ ou como sujeito encarnado porque ele é um campo de
presença – presença em si, presença a outrem e ao mundo – e
porque esta presença o lança no mundo natural e cultural a partir
do qual ele se compreende. Não devemos representá-lo como
contato absoluto consigo, como uma densidade absoluta sem
nenhuma fenda interna, mas ao contrário como um ser que se
prossegue no exterior (MERLEAU-PONTY, 1999: 605).
Maurice Merleau-Ponty ressalta que o tempo é dimensão

originária do ser (Ibid.: 557). Assim, a frase “uma maneira ativa de
ser num fluxo de temporalidade” pode ser entendida pensando-se o
tempo como presença que nos habita e pode ser percebida na
experiência de mundo. Ou seja, em certos momentos, somos
lançados numa fronteira entre natureza e cultura, “num entendimento
amplo do presente atual enquanto presente efetivo, o qual envolve
um passado imediato e um futuro próximo” (Ibid.: 557). O filósofo
descreve, desse modo, o lugar da percepção espaciotemporal como
uma profundidade deflagrada.
(...) Ela não pode ser o intervalo sem mistério que eu veria de um
avião entre as árvores próximas e as distantes. Nem tampouco o
escamoteação das coisas umas pelas outras que um desenho em
perspectiva me representa vivamente: essas duas vistas são muito
explícitas e não suscitam questão alguma. O que constitui enigma é
a ligação delas, é o que está entre elas (...) (MERLEAU-PONTY,
2004: 35).
A paisagem assim percebida é a ligação que as coisas suscitam

como uma “localidade global onde tudo está ao mesmo tempo, cuja
altura, largura e distância são abstratas, de uma voluminosidade que
exprimimos numa palavra ao dizer que uma coisa está aí” (Ibid.: 35).
Como aproximarmo-nos desse lugar onde tudo está ao mesmo
tempo? Merleau-Ponty, então, afirma que este conhecimento apoia-
se na construção de um olhar criador em ato, ou seja, um olhar que
descreve “o visível como algo que se realiza através do homem”
(CHAUÍ, 2002: 53), no momento em que o indivíduo vivencia a
experiência como fluxo de temporalidade, no qual se encontra o
presente efetivo, um passado imediato e um futuro próximo.
Olhar a paisagem como campo de presença: implicações

Como o mundo tem muitas aparências e pode ser apreendido
por meio de muitos discursos e interpretações, pode-se falar sobre a
apreensão da paisagem como “localidade global”, à qual Merleau-
Ponty se refere, a partir de um olhar que, primeiramente, percebe os
elementos da visualidade de mundo para, depois, compreender como
esses mesmos elementos se estendem, diferentemente, por diversas
formas e situam essa profundidade.
(...) algumas sombras de eucaliptos movimentam-se pela incidência
natural do vento em suas folhagens. Num ritmo, às vezes
constante, as sombras encontram-se, afastam-se, unem-se em
novas formas, desdobram novos contornos, rendem-se ao vento
redesenhando a paisagem, tornando visível um fenômeno em
transformação que aprofunda o sentido visual da paisagem
recortada. (ARANHA, 2008: 9)
Antes de exercitar o olhar a paisagem como um campo de

presença, é preciso saber que se trata do exercício de uma apreensão
codificada3 que sustenta os sentidos visuais de cada um dos seus
3
Há códigos próprios de uma apreensão visual. A presença em si da visualidade, com
estrutura e repertório constituintes desse tipo de comunicação e como acesso aos sentidos
da cultura visual refletem, nos objetos do mundo, o campo da linguagem artístico-visual
que busca estabelecer horizontes da dimensão do conhecimento de mundo, codificado
visualmente.
objetos e, ao mesmo tempo, dá existência a uma interpretação da

correlação entre todos. Mas a visão de algo nem sempre estrutura
visualidade de mundo e, a respeito disso, Merleau-Ponty afirma que
um olhar criador, ou seja, o olhar que é expressão de sua visão
contemporânea de mundo, alia-se a um pensamento que “desmancha
o tecido da tradição da razão, puxando seus fios com argumentos
sobre não-coincidências e irrazões” (CHAUÍ, 2002: 4). É um olhar
que, por um lado, tece o mundo com códigos próprios da apreensão
visual e, por outro, situa-se longe de observações absolutas porque
dão a oportunidade para uma construção de olhar que trás junto uma
“racionalidade alargada que não é razão, mas aquilo que é antes dela”
(CHAUÍ, 2002: 7). Ou seja, um “pensar não como a posse da ideia,
mas como a circunscrição de um campo de pensamento” (Ibid.: 23)
que está sendo vivido ali na experiência. Segundo Merleau-Ponty,
esse campo se oferece como um solo de saber sensível, um panorama
perceptivo porque há entrelaçamento de movimentações do olhar-
pensar no corpo que o aloja.
Então, a localidade global à qual o filósofo se refere está
exatamente nas coisas do mundo que nos despertam ecos
significativos, nos comovem. No caso do olhar-pensar, são “ecos de
visualidades” que correlacionam “o visível como algo que se realiza
através do homem” (Ibid.: 53), no momento em que o vivencia como
fluxo de temporalidade, no qual se encontra o presente efetivo, um
passado imediato e um futuro próximo ou por assim dizer, a
profundidade deflagrada no ser.
O campo da percepção nascente não é dado ao ser mas apresentado
como um termo imanente da consciência intencional (...) Neste
momento, a consciência é nada mais do que a dialética do meio-
ambiente-ação do sujeito. Cada manobra tomada pelo ser modifica
o caráter do campo e estabelece novas linhas de força nas quais a
ação, por seu turno, se desdobra e é completada novamente,
alterando o campo fenomenológico (MERLEAU-PONTY, 1967:
168-169).
É claro que esse modo de cogitar sobre o mundo, que não

descarta a experiência vivida na profundidade como gênese do
conhecimento, é ao mesmo tempo “contato com a coisa”,

“consciência de visualidades” e “construção, razão e percepção” que
precisam, necessariamente, serem tomados simultaneamente e
apresentados uns aos outros sem nenhuma distância intermediária,
numa intenção indivisível. Segundo Merleau-Ponty, essa dialética foi
inaugurada no momento em que o indivíduo conseguiu projetar sua
cultura na criação dos objetos de uso trazendo, assim, a manifestação
de um “interior” em um “exterior”, ou seja, projetando um novo
“meio” em direção ao mundo (MERLEAU-PONTY, 1967: 162). O
que se coloca aqui é que não estaremos mais nos dirigindo aos objetos
em si mesmos ou às suas qualidades puras (Ibid.: 162), mas às
realidades experienciadas com esses objetos ou qualidades4.
É esse espaço sem esconderijo que, em cada um de seus pontos é,
nem mais nem menos, o que ele é, é essa identidade do Ser que
sustenta a análise dos talhos-doces. O espaço existe em si, ou,
antes, é o em si por excelência, sua definição é ser em si. Cada
ponto do espaço existe, e é pensado aí onde existe, um aqui, outro
ali; o espaço é a evidência do onde. (Merleau-Ponty, 1980, p.97)
A seguir, propomos dois exercícios com o grupo de professores

da Escola Municipal de Ensino Fundamental Deputado Rogê Ferreira,
abarcando a aproximação do olhar a paisagem como um “campo de
presença”, ou seja, como uma apreensão de “intercruzamentos de
visão, natureza física/orgânica e tessituras da cultura”. (FONSECA,
2012: 73)
Dois exercícios por uma perspectiva fenomenológica

O passeio pelo Parque, o reconhecimento de aspectos dessa
paisagem e a memória do surgimento do parque junto à comunidade do
entorno, o registro escrito dessas experiências pelo grupo de professores
permitiram situar alguns perfis e indícios da construção de correlações da
profundidade “paisagem” que evocaram o exercício de uma apreensão
4
O conceito de “correlação” reaparece na colocação do filósofo, na medida em que uma
compreensão-interpretação de significado é feita pela dialética existencial “ser-no-mundo-
com-o-objeto-(e/ou sujeito)-na-experiência-vivida”.
codificada de sentidos visuais dos seus objetos e ainda deram subsídio ao

contexto perceptivo que serviu de arcabouço para as movimentações
pela construção de um “olhar como campo de presença”.
A paisagem no Parque Pinheirinho D’Água: sentidos,

memória e imaginação
O registro escrito das relações dos professores com o Parque e
região transformou-se em lembranças, associações e percepções. Essa
produção delineou algumas sínteses que indicam construções
perceptivas que apoiam a pesquisa da paisagem com a obra de arte,
realizada no momento seguinte em visita ao Museu de Arte
Contemporânea da USP. Essa interpretação junta-se aqui à
problematização dos temas destacados, à luz do corpo de
conhecimento acumulado pelas pesquisas realizadas no Parque
Pinheirinho d’Água pelo LABPARC, no acompanhamento e
participação do processo de criação e desenvolvimento do Parque,
desde a primeira Charrete em 2012.5 Também, fazem parte dessas
reflexões, os trabalhos de Extensão Universitária e trabalhos finais de
Graduação6 realizados no Parque. Os relatos de memória7
tangenciaram o universo de representações que povoa o imaginário
dos professores participantes, revelando uma ênfase na crítica aos
problemas do parque, notadamente a escassez de equipamentos
5
Ateliê de imersão com a participação da universidade, escolas públicas e comunidade
com vistas à criação de espaços livres públicos; as Charretes constituem recurso
metodológico desenvolvido pelo LABPARC desde o ano de 2000.
6
Trabalho de Extensão Universitária: Por um parque vivo - A luta de uma comunidade pelo
espaço público, desenvolvido por Paula Martins Vicente e Vanessa Kawahira Chinen, e seus
respectivos Trabalhos Finais de Graduação realizados no Parque, A Escola como um Parque e
o Parque como uma Escola: aprendizado através da paisagem e Parque-escola: Um novo olhar sobre
o Parque Pinheirinho d’Água, 2012.
7
Os relatos estão no projeto “Fenomenologia e Paisagem: espaços de transitividade em
intervenções associadas ao paisagismo e arte contemporâneos”. Pesquisadora
Responsável: Vera M. Pallamin, FAUUSP. Equipe de Pesquisa: Vladimir Bartalini,
FAUUSP, Catharina C. P. S. Lima, FAUUSP, Carmen S. G. Aranha, MACUSP, Ricardo
Saleimen Nader, FAUUSP (Cesad).
capazes de fazer frente à enorme demanda por lazer, recreação,

cultura e esportes, a manutenção precária por parte dos órgãos
públicos e, finalmente, as condições insuficientes para garantir a
segurança dos usuários do Parque. É importante ressaltar que essa
percepção é consonante ao que se encontra também no “imaginário
popular” da região. Vários dos trabalhos e vivências anteriores
evidenciam essa imagem de lugar abandonado, reforçada pela baixa
manutenção e presença expressiva de vegetação ruderal.
A experiência vivida com a paisagem do Parque foi pensada no
sentido de oferecer aos professores uma oportunidade mais elástica de
tempo e espaço objetivando-se o reconhecimento dos elementos e
potencialidades desse sítio para a aproximação de um sentido de
paisagem. Isso só foi possível, portanto, na abordagem da paisagem
como “espaço frequentado e fenomênico”, a partir de movimentações
que oferecessem condições para a visita:- tempo lento, sem limites
especificados, ausência de percursos pré-determi1nados, condições
para a experiência solitária, silenciosa e contemplativa da paisagem.
Nessa condição, desabrocharam novas visadas estéticas, onde os
ângulos e enquadramentos de expressões fotográficas, a identificação
da riqueza de texturas e cores e a preocupação em tirar partido da luz
natural constituiram um acervo de imagens fotográficas registradas
pelos grupo de professores.8
Há relatos e imagens que emanam poesia e afeto tanto na escala da
paisagem, quanto na pequena escala, evidenciando os atributos estéticos
dos elementos e processos naturais (umidade, diversidade botânica,
registro da fauna, etc). Alguns professores situam mudanças em seus
estados de espírito e alterações de humor na entrega à contemplação da
paisagem. É possível observar que esses registros foram além do
reconhecimento do Parque Pinheirinho d’Água como equipamento
público para provimento das funções usuais de um parque urbano; de
certa forma, em muitos momentos, os registros evidenciam “mais
paisagem e menos parque” (embora essa separação só faça sentido para
8
Idem. P. 184.
os propósitos aqui expostos, quer dizer, para diferenciar um

posicionamento eminentemente utilitário e funcional, do afloramento
de sensibilidades paisagísticas, no sentido da fruição desinteressada).
(…) Se eu me virasse pro outro lado, por de trás daquelas grades
verdes, parecia haver um outro mundo lá. No silêncio do parque, as
árvores... com suas tonalidades, tamanhos e formas diferentes...
vivas, calmas... Observava o mato crescendo a cada dia... os pássaros,
flores... A paisagem era completamente outra. Quase um santuário à
minha direita fazendo contraste com o barulho da multidão de carros
e fumaça que vinha à minha esquerda. E assim, todos os dias da minha
vida, eu vinha descendo a rua voltada pro meu lado direito, desejando
imensamente um caminho que eu pudesse fazer por dentro desse
parque, fazer parte dele por alguns instantes. Absorver o silêncio e a
paz dessa natureza e fazer parte dela (…)9
Em seu caminhar errante, sem encomenda, nem finalidade, os

professores olharam para o parque e viram também uma paisagem,
ressignificando suas percepções anteriores ou fazendo aflorar sentidos
ainda não muito evidenciados. Pode-se aludir à concepção de
stimmung, em Georg Simmel, para quem a paisagem...
(...) exige um ser-para-si, porventura óptico, porventura estético,
porventura conforme a STIMMUNG, uma característica singular
que a destaque daquela unidade indivisível da natureza, na qual
cada porção mais não pode ser do que um ponto de passagem para
as forças totais da existência. (SIMMEL, 2011: 47)
Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São

Paulo - MAC USP
No início desse trabalho, dissemos que a paisagem pode ser
apreendida por compreensões e interpretações tão distintas que
teríamos que fazer um inventário de todos seus perfis para situá-la, ou
mesmo, conceituá-la. Dissemos também que, para nossos propósitos,
sua aproximação seria feita apropriando-nos de certas reflexões que
Merleau-Ponty faz sobre “campo de presença”. (MERLEAU-PONTY,
1999: 408, 557, 564, 566 e p. 605), ou seja, como já definimos, sobre
essa “extensão de mundo que faz o indivíduo compartilhá-la como
9
Idem. P. 242.
uma transição entre visto, vivido e uma construção cultural.

(Fonseca, 2012: 81) Dissemos, ainda, que, como visitamos um museu
de arte com obras que versam sobre a temática em questão,
precisamos da estrutura e repertórios constituintes da linguagem
artística e dos sentidos da cultura visual que refletem, nos códigos
inscritos na matéria, um estar no mundo.
A compreensão da linguagem artístico-visual procura
estabelecer horizontes do conhecimento de mundo, codificados
visualmente que refletem aspectos da própria construção de
significado cultural. E é sobre esse ponto, sobre a visualidade da
linguagem e da cultura artístico-visual que a visita com os professores
do EMEF Roger Ferreira se debruçou, ou seja, sobre o olhar das
paisagens, sobre o exercício dessa experiência e o aproximar-se de
uma maneira ativa de ser num fluxo de temporalidade, de um entendimento
amplo do presente atual enquanto presente efetivo, o qual envolve um passado
imediato e um futuro próximo (Ibid.: 81).
O grupo de professores se dispôs a nos acompanhar numa visita
ao Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo, no
qual um conjunto de obras de arte pudesse oferecer a compreensão
do fenômeno “campo de presença”. Estudamos a produção de alguns
artistas do século XX do acervo do MAC USP, com o sentido de
visualizar um percurso que pudesse situar, para cada indivíduo, a
relação com a paisagem vivida na Escola e no Parque Pinheirinho
d’Água e assim, contribuisse para outros sentidos dos processos de
construção do conhecimento da paisagem contemporânea.
A visita10
O passeio pelo MAC USP11 procurou tecer uma aproximação
dos visitantes com as obras, primeiramente, escolhendo-se trabalhos
10
A visita, o roteiro de obras e proposições reflexivas, feitas no Museu de Arte
Contemporânea da Universidade de São Paulo, contaram com a colaboração de Evandro
Carlos Nicolau, Mestre em Estética e História da Arte, USP, educador e coordenador do
Setor Educativo do MAC USP entre 2010 e 2015.
11
As obras e exposições podem ser consultadas em www.mac.usp.br
sobre a temática da paisagem que mostrassem a passagem das

características da arte visual no século XX. Ou seja, de uma
linguagem mais acadêmica, cuja compreensão visual é mais imediata,
passamos às expressões das vanguardas históricas mostrando as
transformações da linguagem e meios, até nos aproximarmos das
construções contemporâneas, apontando como as novas mídias
acompanham a construção da própria expressão artística.
Procuramos, na passagem do tempo e espaço artístico do século
XX, um olhar a obra que percebesse a presença de fenômenos
estético-visuais e que reconhecesse, desse modo, as diferenças nas
construções artísticas. A visita foi, também, contextualizada a partir
de relações entre natureza e cultura, ou seja, ressaltamos a ideia que a
paisagem artística é um recorte do momento espaciotemporal vivido
pelo artista.
Por fim, entrelaçados aos discursos de visualidades e de
historicidades artísticas, procuramos oferecer diversas aparências do
objeto em questão querendo, com isso, provocar um encontro do
visitante com uma “forma essencial de paisagem” ou como dissemos
no início desse trabalho, como um “campo de presença”. A seguir,
apresentamos as obras e reflexões elaboradas durante o percurso com
o grupo de professores.
Paisagem imaginada
Paisagem, de Paulo Gomes,12 é uma motivação para o observador
transportar-se a um espaço imaginado. A referência é a literatura.
Gomes apropria-se da descrição da paisagem de José de Alencar, em
“O Pampeiro”, capítulo XII da obra O Gaúcho. A paisagem impressa é
transformada num quadro. O observador aproxima-se da obra e lê
passagens como, “... O Pampeiro varrendo dos cimos dos Andes
todas as tempestades que ali tinham condensado os calores do estio,
12
Paulo Gomes, Rio de Janeiro, Brasil, 1956. Paisagem, 2001/2003. Impressão
tipográfica s/ papel.
verberava na imensidade as pontas do látego formidável que ia açoitar

o oceano...”
O ato de leitura da obra enquadrada como um desenho, leva-
nos aos espaços que tecem esta paisagem textual.
Paisagem metafísica
A obra de Giorgio De Chirico,13 O enigma de um dia, motivou-nos
a perceber uma atmosfera de estranhamento, uma duração silenciosa,
presença da temporalidade do instante recortado no espaço da tela,
localizando as prerrogativas da pintura metafísica14 dos anos 1910.
O ano é 1914, eclosão da Primeira Grande Guerra Mundial. A
representação dos arcos arquitetônicos romanos sangrados pelas
bordas do quadro, a construção clássica com o homem petrificado
num pedestal no centro do campo visual, a relação de simetrias
compositivas, a atmosfera sombria, enfim, todos os elementos da
obra parecem deter o tempo.
Diante da obra, sentimos a necessidade de elaborar uma leitura
visual, mostrando alguns perfis que compõem a própria linguagem
pictórica: - a superfície de um amarelo intenso, brilhante, estende-se
pela metade inferior da obra. Ocupa seu centro a estátua de um
homem de costas sobre um pedestal que apóia com um canhão e
balas. A cabeça pende para baixo e sua sombra projeta-se
obliquamente em direção aos limites do quadro, enfatizando o ocaso
de um dia. Dois homens são desenhados numa dimensão ínfima
distantes do centro da obra. E no limite da superfície azulada, que se
esmaece gradativamente até a metade superior da pintura, a fumaça
branca do trem detém mais uma vez o tempo; as bandeirinhas, no
alto da torre próxima à estrada por onde o trem passa, tremulam. O
trem, vindo da direita da obra, desenha sua fumaça acompanhando o
13
Giorgio De Chirico. O enigma de um dia, 1914. Óleo s/ tela.
14
Pintura metafísica é o estilo desenvolvido pelos artistas italianos Giorgio de Chirico
(1888-1978) e Carlo Carrà (1881-1966) nos anos 1910. A pintura metafísica cria
paisagens suprarreais, simbólicas, nas quais suas luzes provocam um certo estranhamento
em relação à percepção da realidade comum.
ritmo do comboio. Mas o artifício do pintor constrói um encontro de

atmosferas, no qual a fumaça paralisa-se. Mais um símbolo de
duração, da espera, como se toda a paisagem germinasse um campo de
presença de um fenômeno, um acontecimento que, com seus símbolos e
correlação de elementos visuais, dá indícios do que está por vir.
Paisagem abstração
A exposição Os Volpis do MAC15 nos exercitou para a observação
da gradual construção pictórica da paisagem abstrata. O artista iniciou
seu trabalho por meio de uma relação de apreensão direta da
natureza. Aos poucos, desenvolveu um construtivismo geometrizado
num exercício plástico de formas, cores-luzes e simetrias ritmadas.
Para a compreensão da linguagem artística de Alfredo Volpi,
percorremos obras do final dos anos 1940 até 1960, quando o artista
sai de uma fase considerada naturalista,- com temas populares e
paisagens tratados de forma simples e singela, pinceladas rápidas e
diáfanas e uma atmosfera típica das cidadezinhas do interior de São
Paulo nos finais da década de 30,- para uma construção com os
elementos decorativos de paisagens da cidade interiorana de Mogi das
Cruzes, por ocasião de suas festas juninas. Posteriormente, esses
elementos transformam-se em módulos geométricos que, abstratos e
repetidos infinitamente, passam a construir exercícios de luzes, cores,
ritmos, equilíbrios e espaços.
Paisagem transformação
Com Estrada de ferro Central do Brasil, obra de Tarsila do
Amaral,16 pudemos refletir sobra a paisagem transformada pela
urbanização. A passagem para a industrialização perpassa pela
percepção da paisagem rural que, aos poucos, vai transformando-se
15
Os Volpis do MAC. Exposição de 18 obras de Alfredo Volpi. Curadoria de Paulo Pasta.
31/08/2013 a Julho/2014.
16
Tarsila do Amaral, São Paulo, Brasil, 1886. Estrada de ferro Central do Brasil, 1924. Óleo
s/ tela.
ao ser interferida por elementos da cidade moderna e da cultura

brasileira da década de 1920. Recém descobertos pelos modernistas,
os símbolos da brasilidade, como a igreja barroca, as cores caipiras
rosa, azul, amarela das casinhas e a vegetação tropical, situam o
questionamento da nova realidade que começa introduz ruídos visuais
entre a cultura do campo e o progresso.
Tarsila foi aluna de Lhote, Gleizes e Léger, artistas das
vanguardas históricas européias, cubistas, porém, mais distantes dos
esquemas de Picasso e Braque. Deve aos primeiros, a simplificação
das formas, o uso de geometrizações, como círculos, retângulos,
quadrados, formas verticais, contornos pesados e uma construção
esquemática do quadro com planos bem definidos desenrolados a
partir da base da obra.
Nesse momento da visita, na exposição Hudinilson Junior: Em
torno de Narciso,17 vimos a obra Corpo Paisagem:- um corpo humano
amplificado pela maquina de xerox, apresenta-o como matéria e
percepção de uma possível “paisagem orgânica”.
Paisagem cultivada
Paisagem de Val Seriana, de Arturo Tosi,18 nos permitiu refletir
sobre outras transformações que a paisagem pode sofrer, ou seja, a
transformação da natureza por meio da agricultura e dos campos
cultivados por plantações rurais: a produção agrícola recriando a
natureza, produzindo um desenho sobre a superfície da terra em
grandes áreas, em grandes extensões de terra.
Certas obras modernas permitem uma leitura visual da
correlação dos seus elementos compositivos. Assim, como fizemos
em O enigma de um dia, exercitamos, mais uma vez, o olhar a Paisagem
de Val Seriana: - a luminosidade da obra difunde-se pelas tonalidades
17
Hudinilson Junior: Em torno de Narciso. Exposição. Curadoria de Tadeu Chiarelli.
25/01/2014 a 31/08/2014.
18
Arturo Tosi, Itália, Paisagem Val Seriana, s/d. In Exposição Classicismo, Realismo e
Vanguarda: Pintura Italiana no Entreguerras. Curadoria de Ana G. Magalhães. 31/08/2013 a
18/10/2015.
terrosas (laranjas entremeados por beges e marrons, claros e

escuros). Sem foco, nem intenção de sublinhar algum objeto
específico, vemos a presença de um olhar realista, que Tosi apreendia
nas suas sessões de pintura com a cena ali adiante de seu estúdio em
Rovetta.19 As superfícies esverdeadas emolduram a estrada, forma
diagonal que, do primeiro plano, atinge o limite da paisagem, antes
que ela se desdobre nas voluminosidades das montanhas. Enfatizada
por duas linhas azuis, nosso olhar encontra o pequeno vilarejo ao sopé
da encosta pontuado, ainda, por formas de casas e construções. O
primeiro grande volume montanhoso estende-se à esquerda da
pintura na forma de um triângulo e, ao fundo, as montanhas,
também, obedecem essa construção triangular.
Paisagem de Val Seriana situa-se, provavelmente, na década de
1930, quando Tosi pintou outros trabalhos com motivos semelhantes.
Diante da obra, tratamos a questão da monocultura agrícola
produzindo grandes paisagens uniformes, se arrastando ao longo do
horizonte, por exemplo, no interior de São Paulo. Foram observados
e comentados, também, os trabalhos de José Antonio da Silva, na
exposição José Antonio da Silva em dois tempos,20 sobre a identidade do
homem rural, do campo em relação ao processo de urbanização
brasileira.
Paisagem máquina
A exposição León Ferrari. Lembranças de meu pai21 possibilitou a
reflexão sobre a máquina moderna, em especial o automóvel,
inventando a cidade contemporânea em sua forma e desenho.
19
SAROUTE ROQUETTI. Dunia. “Arturo Tosi na Coleção do Museu de Arte
Contemporânea da Universidade de São Paulo”. Relatório de qualificação. Programa de
Pós-Grauação Estética e História da Arte – USP. Setembro/2014. P. 72-73.
20
José Antonio da Silva em dois tempos. Exposição. Curadoria de Ana G.Magalhães.
16/06/2013 a 26/04/2014.
21
Leon Ferrari, Buenos Aires, Argentina, 1920. Exposição León Ferrari. Lembranças de meu
pai. Curadoria de Carmen S. G. Aranha e Evandro Nicolau. 57obras. 28/09/2013 a
Agosto/2014.
Discutiu-se a mobilidade, a cidade e sua dinâmica cultural, seu

desenho cartográfico, a superfície que encobre estruturas e alicerces
de sustentação (desenhos invisíveis, soterrados pelo asfalto e
concreto), produto, também, ideológico de um determinado modelo
de desenvolvimento.
Entre os anos 1976 e 1984, Léon Ferrari residiu em São Paulo,
após sair da Argentina, quando essa sofreu o Golpe de Estado de
1976. Ligou-se a um grupo de artistas que o instigou à
experimentação de novos modos de fazer arte, desde desenhar com
materiais convencionais, como nanquim, grafite, crayon, canetas
esferográficas, tinteiro e carimbo até utilizar modos de impressão em
heliografia, serigrafia, fotocópia, microficha, videotexto e offset. Em
Autopista do Sul, de 1982, uma das obras observadas pelos professores,
o artista faz uso de grafismos impressos nas novas mídias. A obra
desdobra-se numa crítica à cultura de massa, tanto no plano do
indivíduo que, em encontros e entrecruzamentos, acabam por situar
uma visão das inúmeras perdas que a sociedade vem sofrendo, quanto
no plano das cidades em crescimento, tão vertiginoso que acumulam
congestionamentos, certamente uma visão premonitória do que
aconteceria com a cidade no futuro.
Paisagem política
Na exposição Julio Plaza Indústria Poética22, as obras Mapas políticos
situaram a paisagem política, a cartografia e a ocupação do espaço
como estrutura de poder e de controle ideológico internacional.
Como surgiram questões específicas sobre a apreenção do sentido
visual dessa expressão artística, criamos algumas movimentações de
aproximação: olhar a obra de longe e ao aproximar-se, corpo e olhar,
perceber suas transformações. Esse exercício deu origem a outras
ideias de compreensão de paisagem: o invólucro da paisagem, a
paisagem como uma miragem, como imaginação projetada no
22
Julio Plaza Indústria Poética. Exposição. Curadoria de Cristina Freire. 09/11/2013 a
25/10/2015.
espaço/profundidade que se torna projeção mental.
Paisagem estrangeira
A partir do trabalho World Trade Center, uma paisagem de
impacto simbólico, nos aproximamos também da fotografia. A obra
apresenta uma perspectiva dos dois edifícios que subverte o olhar comum, uma
vez que são vistos a partir do Rio Hudson e não da ilha de Manhattan. O
artifício permitiu que o grupo de professores fizesse um paralelo do olhar a
escola a partir do parque Pinheirinho D’Água e não o oposto como sempre
acontecia, olhar o parque a partir da escola.
Jay Maisel23 estudou pintura e desenho gráfico na Cooper Union
e na Yale University. Durante quarenta anos projetou capas de
revistas, álbuns musicais e peças de propaganda. No final dos anos
1990, iniciou um trabalho mais pessoal, inclusive ministrando
workshops de fotografia para professores. O artista, em suas
fotografias, captura luzes das paisagens tornando-as, às vezes, difusas,
outras esmaecidas, sempre criando uma atmosfera específica para o
recorte. Cores brilhantes, também, definem planos de situações
cotidianas da vida nas cidades.
Paisagem intervenção
A obra de Fernando Piola24 permitiu uma aproximação da
construção da linguagem na obra contemporânea.
Operação Tutoia é um hipertexto. Entrelaça um ato subversivo
com a linguagem virtual, articulando imagem e texto léxico para
discutir o passado da ditadura militar em São Paulo e a relação da
percepção da democracia contemporânea e seu sentido na atualidade.
Em seu percurso artístico, Fernando Piola apropria-se de
temáticas que tocam na memória recente da história do país
oferecendo ainda uma visualidade muito sutil para suas contradições.
Operação Tutoia foi uma intervenção realizada pelo artista, entre 2008
23
Jay Maisel, New York, USA, 1931. World Trade Center, Fotografia.
24
Fernando Piola, São Paulo, Brasil, 1982. Operação Tutoia, Painel fotográfico.
e 2012, nos jardins do antigo DOI-CODI, hoje 36o DP, localizado à

rua Tutoia, em São Paulo. O que importa na paisagem é sua
transformação pelo plantio de espécies de folhagens exclusivamente
vermelhas que tingiram o lugar com uma “simbologia colorística
capaz de trazer à tona memórias subterrâneas tais como violência,
repressão e resistência”25. A obra exposta no MAC USP constitui-se
de um painel com registros das imagens e descrição da proposta e do
processo realizados.
Fazem também parte da poética de Piola a produção do livro de
artista; ali “informações negligenciadas ou contraditórias estão
presentes em cartografias tais como guias, jornais e dicionários”26.
Paisagem metrópole27
O Museu de Arte Contemporânea da USP está instalado em um
complexo arquitetônico criado nos anos 1950 pelo arquiteto Oscar
Niemeyer. Com oito andares de exposições, no último, pode-se ter
uma perspectiva da Cidade de São Paulo. Ali o grupo de professores
encerrou a visita com a observação, ao longe, do Pico do Jaraguá que
fica próximo ao Parque Pinheirinho D’Água, local da Escola
Municipal de Ensino Fundamental Deputado Rogê Ferreira.
Discutiu-se a diferença de observarmos os locais distantemente
e como vivenciar a experiência ao estar na profundidade do Parque.
Como é observar o Pico do Jaragua do oitavo andar do MAC e como
é estar do Pico do Jaraguá observando a metrópole.
As perguntas e afirmativas finais sobre a como olhar a paisagem
foram, então, surgindo naquele momento:- “O que olho?” “Qual
recorte escolho?” “Como descrever o visto?” “Como refletir sobre o
visto?” “Como expressar minha visão?” “É preciso tomar consciência
da paisagem, interior e exterior?”
25
www.fernando piola.com
26
Idem.
27
MAC USP. 8o. andar. Paisagem da Cidade de São Paulo, 2013.
Algumas sínteses
Os segmentos definidos na pesquisa revelaram um
encadeamento que embora guardem, em alguma medida, coerência
de percepções, sentimentos, desejos e demandas, apresentam
transformações na passagem dos registros de memória para os relatos
e imagens colhidos na experiência da paisagem e no exercício de artes
visuais em proposta de ressignificação da paisagem vivida.
A pesquisa evidenciou um sentido de paisagem, uma
sensibilidade paisagística e um apreço pelos elementos da natureza,
além da aproximação de um olhar que criou correlações visuais entre
os seus elementos.
Os relatos de memória tangenciaram o universo de
representações inscritas no imaginário dos professores participantes e
revelaram uma ênfase na crítica aos problemas do parque, registrando
a percepção de que sua identidade encontra-se comprometida pela
existência do gradil que separa o Parque da Escola o qual, aliado à
baixa manutenção, concorre para consolidar a imagem do Parque
como um matagal e não como um equipamento público do gênero;
essa percepção é consonante ao que se encontra também no
‘imaginário popular’ da região. É possível notar, nesses relatos, que
aparece um ‘sentido de paisagem’. Já os registros produzidos pelos
professores (relatos e fotografias) em sua atividade de campo, que aqui
nominamos “paisagem vivida”, evidenciaram um ‘sentido de paisagem’
enfatizado pelo reconhecimento das belezas e potencialidades do sítio.
Nessa condição, desabrocharam novas visadas estéticas, onde os
ângulos e enquadramentos identificaram a riqueza de texturas e cores e
a preocupação em tirar partido da luz natural. A partir da visita ao
Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo, foi
possível observar que os registros foram além do reconhecimento do
Parque Pinheirinho d’Água como equipamento público para
provimento das funções usuais de um parque urbano.
As respostas dos professores, após toda discussão, registraram a
paisagem das planícies úmidas do Parque, valorizando sua vegetação,
evidenciando texturas, nuances cromáticas, diversidade botânica (não

raro, imperceptíveis ao olhar desatento) e horizontalidade; o mesmo
se aplica ao ‘mato’ displicente que coloniza setores de baixa
manutenção do Parque; igualmente proscritas no imaginário popular,
a vegetação ruderal colonizadora das áreas calcinadas pelas queimadas
bem como a vegetação de capoeira que substituiu parte da cobertura
nativa, também foram alçadas a outra categoria estética na produção
dos professores.
A pesquisa revelou uma visão crítica da realidade e um
posicionamento politico por meio do conjunto de observações
registradas que evidenciou, naturalmente, um espírito crítico quanto
aos problemas do Parque, no que se refere a demandas por
transformações, incluídas aqui as questões de manutenção. A pesquisa
também registrou desejos e demandas por funções (e equipamentos)
usuais em parques públicos. Por outro lado, nos depoimentos dos
professores, essa consciência da necessidade e do direito ao parque
como equipamento público provedor de oportunidades para as
práticas do lazer, do esporte e da recreação associou-se ao desejo de
um contato mais desinteressado com a natureza desvelando
possibilidades para construção de uma identidade do Pinheirinho
d’Água como um parque público mas, também como paisagem.
Por último, a pesquisa evidenciou novas oportunidades
pedagógicas na convivência da Escola com o Parque. Nessa relação
histórica, incontáveis trabalhos pedagógicos são repensados pelos
estudantes, orientados por seus professores; é comum ouvir a
expressão ‘o parque como sala de aula’, não só pelo reconhecimento
do potencial científico e artístico deste último, mas, também pelo
mérito dessa escola, particularmente, em valorizar a construção do
conhecimento fora dos muros da escola.
Referências:
ARANHA, C. S. G. Exercícios do olhar. Conhecimento e
visualidade. São Paulo: UNESP /
Rio de Janeiro: FUNARTE, 2008.

CHAUÍ, Marilena. Experiência do Pensamento. Ensaios sobre a obra
de Merleau-Ponty. São
Paulo: Martins Fontes, 2002.
FONSECA, Andrea Matos da. Corporeidade na arte atual brasileira:
sensibilidades desveladas. Dissertação de mestrado. Programa de
Pós-Graduação interunidades em Estética e História da Arte.
PGEHA USP. São Paulo, 2012.
MERLEAU-PONTY, Maurice. O Olho e o Espírito. São Paulo:
Cosac & Naify, 2004.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepção. 2a.
Edição. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Os Pensadores – textos selecionados
/ Maurice Merleau-
Ponty; seleção de textos de M. S. Chauí. Traduções e notas de M. S.
Chauí; N. A. Aguilar; P.
S. Moraes. São Paulo, Abril Cultural, 1980.
MERLEAU-PONTY, Maurice. The structure of behavior. Boston:
Beacon Press. 1967.
RELATÓRIO “Fenomenologia e Paisagem: espaços de transitividade
em intervenções
associadas ao paisagismo e arte contemporâneos”. Pesquisadora
Responsável: Dra. Vera M. Pallamin, FAUUSP. Equipe de Pesquisa:
Dr. Vladimir Bartalini, FAUUSP, Dra.
Catharina C. P. S. Lima, FAUUSP, Dra. Carmen S. G. Aranha,
MACUSP, Ricardo Saleimen Nader, FAUUSP (Cesad).
SIMMEL, Georg. Filosofia da Paisagem. In SERRÃO, Adriana
Veríssimo (org.). Filosofia da Paisagem-uma antologia. 2011.
Memórias e interdiscursividades
MOEMA MARTINS REBOUÇAS1
[...] É por isto, por exemplo, que o pianista traz a

memória nas mãos, e que as suas mãos se tornaram o
que são, perceptivas, e actuantes, por intermédio deste
longo trabalho voluntário de incorporação de um saber.
Housset (2006)
Um saber que se manifesta a cada toque, e nele a vida de
sensações, de historicidade e de vontade é presentificada. Músicas,
livros, poesias, pinturas e tudo o mais que produzimos são resultado
de nossas experiências pessoais e da memória que temos delas. Uma
memória que coteja o que vemos, ouvimos, lemos, experimentamos
e ressignificamos. Memória que pode ser guardada, cuidada,
colecionada. Assim, uma coleção é constituída como um grande
arquivo de muitas memórias, e os museus são um entre outros
espaços sociais destinados a preservá-las.
No presente artigo, focalizamos a memória a partir da Coleção de
Arte Universitária da Universidade Federal do Espírito Santo-UFES2.
1
Moema Lúcia Martins Rebouças é graduada em Desenho e Plástica (Licenciatura) pela
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) (1981), fez mestrado em Educação pela UFES (1995),
doutorado em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2000) e
Pós-Doutorado pela Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto. Atualmente é professor
associado IV da Universidade Federal do Espírito Santo.
2
A Coleção de Arte da UFES se encontra dispersa em vários setores da instituição, sendo
REBOUÇAS, M.L.M. Memórias e interdiscursividades. In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. (Orgs.). Espaços
da Mediação: A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016, pp. 277-291.
278 Moema Martins Rebouças
Apresentaremos um recorte de uma pesquisa denominada “As

interdiscursividades das obras de um acervo como propositoras de práticas
educacionais”, que gerou uma proposta de continuidade que terá início
em 20163.
No recorte para este artigo, o enfoque estará na metodologia
utilizada que nos permitiu reconstituir a memória dessa coleção da
UFES a partir de dois movimentos investigativos: no primeiro, consta
a análise dos depoimentos das professoras que iniciaram essa coleção
como diretoras da Galeria de Arte e Pesquisa da UFES-GAP/UFES;
no segundo, os procedimentos para análise das interdiscursividades
das obras pertencentes ao acervo.
O nosso objetivo é o de contribuir para os estudos da arte e da
educação que consideram que a memória e a história podem ser
apreendidas a partir dos discursos de seus protagonistas, e que as
produções artísticas contêm as marcas de quem as produziu, do
contexto dessas produções e dos intertextos que com elas dialogam.
Queremos evidenciar que as obras de arte são portadoras de um
discurso que traz um tempo, um espaço e uma autoria podendo
provocar naqueles que com ela interage outras ações a partir de suas
leituras possíveis.
I. resgate das memórias

Com o interesse e foco na Coleção de Arte da UFES, o primeiro
movimento investigativo foi motivado por uma série de questões,
cujas respostas nos permitirão reconstituir a memória sobre essa
coleção. Para isso, foi necessário irmos ao encontro daquelas pessoas
que protagonizaram o início dessa coleção de arte da instituição, para,
com elas, compreendermos as motivações, os programas e projetos
envolvidos nesse processo, bem como os seus destinatários.
Inicialmente nos reunimos com as professoras Jerusa Margarida
que a que a maior parte dela está na reserva técnica da Galeria Espaço Universitário da
UFES-GAEU/UFES.
3
A primeira pesquisa foi iniciada em 2012 e ambas, são financiadas pelo CNPq.
Memórias e interdiscursividades 279
Gueiros Samú e Teresa Norma Borges de Oliveira Tommasi4, que

foram as que iniciaram essa coleção como diretoras da Galeria de
Arte e Pesquisa da UFES. A partir desse encontro foi possível nos
informarmos sobre três catálogos publicados nos anos de 1979, 1982
e 1983 que continham a relação e reprodução das peças inventariadas
que iniciaram essa coleção. Desse modo, os catálogos, como
documentação das ações, além dos discursos das professoras, nos
possibilitaram o atendimento aos objetivos iniciais da pesquisa que
serão apresentados a seguir:
a- Conhecer o contexto de criação da Galeria de Arte e Pesquisa
da UFES, a sua estrutura, seus objetivos, para, então,
compreender a sua função/missão a partir do envolvimento das
professoras como primeiras diretoras e idealizadoras da coleção;
b- Compreender como foi formada a coleção e o acervo (política,
inventário, catalogação, conservação) e como se deu a
apropriação dessa coleção pela UFES;
c- Conhecer os destinatários dos projetos e programas da
GAP/UFES para compreender a sua função como promotora da
arte e do seu ensino.
d- Conhecer as articulações tecidas pela GAP/UFES em seus
programas e projetos e compreender como eram estabelecidas
as parcerias dentro (núcleos, cursos) e fora da universidade.5
I.1-Entrevistas, conversas ou modos de dizer e de fazer
saber?
Como um dos objetivos da pesquisa era a produção de material
audiovisual para produção de documentários em mídia digital
destinado às escolas de educação básica, sabíamos que todos os
encontros deveriam ser filmados. A filmagem, nesse caso, não
constituiria somente como um material a ser transcrito
4
Nos reunimos depois com professores, diretores e alunos do Centro de Artes, que
acompanharam a formação da coleção. Os depoimentos estão em três documentários
disponibilizados no material educativo MUSEU ABERTO (2015).
5
Cf. REBOUÇAS (2015).
posteriormente. Consideramos que a escolha pela filmagem nos

possibilitaria garantir a fidedignidade da fala, da entonação e
gestualidade das professoras. O nosso interesse não era somente o de
conhecer o contexto da criação da coleção, e compreender como foi
formada, mas de garantir que essa memória, que nos dispusemos a
resgatar, fosse contada a partir das memórias das próprias
protagonistas. Por este motivo, a produção audiovisual oriunda da
pesquisa está incluída em um material educativo intitulado “Museu
Aberto: aproximações e visibilidades na escola: Coleção de Arte da
UFES: criação e memória”, distribuído em instituições culturais,
educativas e artísticas. O propósito é de que cada vez que for
utilizado e visto, possa promover e provocar encontros.
Entretanto, algumas condições contribuíram para o
consentimento das professoras na realização das filmagens6:
a- a-ambiente familiar (a filmagem foi realizada na residência de
uma das professoras);
b- a pesquisadora foi ex-aluna, portanto é conhecida;
c- a realização da filmagem com as duas ao mesmo tempo (esta foi
uma condição para a aceitação).
Os comportamentos e posturas dos que foram filmados podem
ser aprofundados em estudos sobre a gestualidade e proxêmica7
propostos pela semiótica. Abrangem também as relações
intersubjetivas em ato, o estar em presença com um outro, ou
outros, e os envolvimentos intersomáticos que por acaso possam
ocorrer.
A filmagem garante que os discursos produzidos no momento
de interação com o pesquisador sejam captados e reproduzidos.
Entretanto, outros mecanismos de edição do material ainda estão no
poder do pesquisador, pois é ele quem escolhe o ângulo, a duração, a
sequencialidade, entre outras variáveis possíveis que envolvem a
6
As filmagens dos oito (8) demais protagonistas incluídas nos três documentários que
compõem o material educativo foram realizadas individualmente, em respeito às agendas
e disponibilidades.
7
Cf. A proxêmica trata da exploração da qualidade significante do espaço. (GREIMAS, 1979).
edição de uma filmagem. O nosso posicionamento, era o de garantir a

fidedignidade do dito e do modo de dizer das protagonistas.
Ao tratar do discurso, Greimas ([s/d],p.5) propõe a inversão da
problemática pautada não mais no sujeito que fala, ou no produtor do
discurso, mas na performance discursiva. Nela, o plano do exercício
individual da linguagem não pode ser considerado como fixo, pois ele
se relaciona com as práticas discursivas que ocorrem nas interações, e
é no plano social que elas se modificam e se transformam. Sendo
assim, o sujeito do discurso, ao realizar a sua performance, torna-se
um outro ao interagir com algo ou alguém; é, portanto, um sujeito
em construção permanente.
Com essa abordagem, considera-se que, em cada interação
entre sujeitos, seja numa entrevista para um pesquisador, ou até
mesmo para um jornalista, estão depositadas as formas pressupostas
do discurso que se manifestam incompletas e inacabadamente, por
serem processuais. Formas discursivas que as memórias nos permitem
resgatar, em nosso caso, e nessa específica situação, o que todos ali
presentes que viveram e compartilharam com diferentes intensidades
e responsabilidades (as professoras como diretoras e idealizadoras de
um projeto, e a pesquisadora como aluna), fomos capazes de
conjuntamente reorganizarmos em interação.
Este aspecto é importante, pois demarca e admite a existência
de distintos pontos de vista que podem, ou não, confluir, e somados
constituírem a memória da situação vivida. Memória do vivido ou do
que ouvimos em ocasiões no passado? A articulação da memória com
a imaginação é comentada por Chico no documentário “Chico-Artista
Brasileiro” lançado em 2015. Ele comenta como as duas integram o
resgate do passado e influenciam nos processos criativos.
Relacionamos, integramos, articulamos fatos vividos e ditos por
outros, contados por pessoas próximas, assistidos e mediados pelas
mídias e os filtramos em nossa memória.
Com poucos documentos nesta etapa inicial da investigação, foi
importante preservar e garantir as falas e as experiências, para com
elas a pesquisadora ter a possibilidade de reconstituir as memórias e as

histórias não unicamente sobre o ponto de vista de seus aspectos
factuais, mas sobretudo considerando também outras dimensões,
como as formas com que elas apresentam esses aspectos factuais e nos
fazem-saber deles.
Assim, é o discurso, como lugar da construção do sujeito, a
nossa principal fonte de conhecimento sobre ele, e sobre o que ele
nos faz-saber de si mesmo e de sua experiência.
Com isso, a relação estabelecida entre o investigador e o
investigado é tênue e pautada em proximidades, seja pelo interesse
em comum pelo tema, seja mesmo pela possibilidade de
compartilhamentos que possam ocorrer. Assim, mesmo que
tenhamos um roteiro prévio e objetivos investigativos nos motivando,
o diálogo estabelecido não é unilateral. Pressupõe, antes, uma escuta
que poderá intervir para saber mais sobre as diversas experiências
vividas, que, recontadas, podem misturar o profissional ao pessoal, e
o realizado ao desejado. Desse modo, é possível que a linha tênue
existente entre passado e presente se desfaça, pois, enquanto narram,
é a partir do aqui e agora que o fazem; é a partir do presente que se
retoma o que se viveu em seu passado e os acontecimentos. Diante de
fatos e experiências, algumas pontuais, outras que são resgatadas aos
poucos e se presentificam nessa conversa, é que ocorre a escuta. Ela
não é mais unicamente a do investigador, mas a dos sujeitos em
interação e em construção nesse processo.
Ao adotar essa fundamentação na análise dos encontros com as
professoras, e depois, com todos os oito que participaram
posteriormente da investigação, consideramos o dito e o modo de
dizer como o único meio de nos aproximarmos delas. São as
narrativas de várias histórias que se cruzam, recontadas a partir de
diferentes pontos de vista por sujeitos que dela participaram.
O cruzamento de conversas foi uma opção metodológica
adotada para enriquecer e garantir o surgimento de aspectos factuais.
Cada documentário, possuía pelo menos três integrantes com
desempenho e diferentes papéis no processo de criação e manutenção

dessa Coleção de Arte da UFES. No primeiro documentário, além
das duas diretoras, participaram uma das diretoras do Centro de
Artes da UFES, a professora Maria Helena Lindemberg (a
GAP/UFES foi criada como espaço acadêmico e de formação
destinado aos alunos da graduação) e uma aluna que, posteriormente,
tornou-se professora do CAR/UFES, Nelma Pezzin.
Os participantes com suas memórias reconstituíram o vivido de
sentido filtrado de suas imaginações e experiências. As memórias
(marcas, registros) que emergiram dessas conversas, além dos
catálogos citados, nos conduziu à consulta de outros documentos nos
arquivos do Centro de Artes da UFES, em sua maioria fotografias, e
nos possibilitou incluí-las nos documentários.
II. Os interdiscursos
O acesso à coleção, composta por aproximadamente duas mil
8
obras , cuja maioria está abrigada na reserva técnica da Galeria Espaço
Universitário-GAEU/UFES, se dá por intermédio da publicação de
um catálogo intitulado Acervo da GAEU/UFES (2007), um projeto da
então Secretária de Produção e Difusão Cultural da UFES, professora
Rosana Paste.
Na apresentação do catálogo, a Secretária esclarece que a
composição do acervo inclui também a coleção proveniente da
Galeria de Arte e Pesquisa da UFES, que, de 1976 a 1994, funcionava
na Capela Santa Luzia, localizada no centro da cidade de Vitória (local
do antigo Museu de Arte Sacra, que funcionou ali de 1950 a 1970).
O catálogo possui 380 páginas. Nas 358 páginas centrais estão as
reproduções fotográficas da coleção, com as peças agrupadas por
linguagens. Inicia-se com Gravura/Desenho, Pintura,
Objeto/Escultura e Fotografia. Como em cada página se encontram
entre 2 a 6 peças, num levantamento inicial é possível constatar que
ali no catálogo constam aproximadamente 1.432 peças. Na leitura da
8
Cf. ACERVO DA GALERIA DE ARTE ESPAÇO UNIVERSITÁRIO-EU (2007).
publicação é possível ao leitor averiguar que a coleção é composta por

obras de artistas com diferentes participações na Arte
Contemporânea e no cenário artístico nacional e internacional. Estão
presentes as produções de artistas como: Arlindo Daibert, Antonio
Henrique do Amaral, Bispo do Rosário, Carlito Carvalhosa, Carlos
Zílio, Fayga Ostrower, Ivald Granato, Loio Pérsio, Mauricio
Salgueiro, Rubens Gerchman, Scliar e vários outros que, como estes,
possuem peças em coleções pertencentes a Museus Nacionais e
Estrangeiros. Reúnem-se também no catálogo produções de artistas e
professores da UFES como Atílio Colnago, Cesar Cola, Hilal Sami
Hilal, Nelma Pezzin, Orlando da Rosa Farya e Rosana Paste, para
citar alguns deles. O que essas obras possuem em comum é que, cada
qual a seu modo e com sua linguagem, possui uma narratividade e é
portadora de um discurso que a insere no campo das Artes, o que
implica estarem todas em diálogo com outras instâncias, tais como as
da ciência e com outras áreas do conhecimento, como a
Comunicação, a História, a Filosofia, entre outras.
Se os museus são laboratórios de conhecimento de arte9, tão
importantes quanto os demais laboratórios de química ou de física são
para a aprendizagem dessas disciplinas, o acervo é o que constitui o
museu. A partir do acervo é possível empreendermos uma leitura que
se distancie do posicionamento modernista, de colocá-la em
suspensão, para um posicionamento contemporâneo no qual ela se
articula com os contextos sócio-históricos e sua complexa tessitura.
Por ainda não ser acessível o acervo digitalizado, toda a
publicação Acervo da Galeria de Arte Espaço Universitário da UFES-EU
constituiu-se como corpus inicial de investigação sem distinção das
linguagens artísticas. Para a pesquisa, não foi nossa intenção separá-las
por linguagem (desenho, gravura, pintura, instalação), nem por
temáticas e muito menos por técnicas. Nossa intenção foi a de
assumir nessa investigação do acervo uma postura dialógica que
considerou o nosso repertório da arte, pois foi a partir de nossa
9
Cf. BARBOSA, Ana Mae (2011).
própria experiência e a do artista materializada ali que o diálogo se

estabeleceu. Adotar esta postura é assumir a incompletude da obra e
do sujeito (pesquisador, leitor). É assumir o discurso como interação
de um e do outro. É distanciar-se das propostas que se fundamentam
na linearidade das cronologias, nas histórias dos movimentos
artísticos, na apropriação da arte para reprodução das técnicas, ou
ainda na descrição da vida dos artistas.
Para que se assuma esta postura, é preciso que o pesquisador
estabeleça relações de sentido entre as obras, tendo como fio
condutor os interdiscursos presentes nelas. Os interdiscursos
correspondem ao conceito de dialogismo de Bakthin (1988), nessa
concepção o sujeito não assume o papel central no discurso, mas esta
posição é ocupada pelas vozes sociais, que fazem dele um sujeito
histórico e ideológico.
Portanto, propor a interdiscursividade em uma investigação é
assumir uma dimensão dialógica analítica de pesquisa e de
textualidade das obras. Por este motivo, a fundamentação teórica-
metodológica da pesquisa foi da semiótica discursiva por esta
considerar as produções humanas como produções textuais. Para a
semiótica, uma produção de arte tal como uma pintura, escultura,
um filme, um romance, um espetáculo teatral, musical ou de dança
são manifestações dessa textualidade.
Como a intertextualidade é a incorporação de um texto no
outro, na interdiscursividade são repetidos os mesmos percursos
temáticos e/ou figurativos, pois “[...] sob um texto, ou um discurso,
ressoa outro texto e outros discursos; sob a ‘voz’ de um enunciador,
a de outro.” (FIORIN, 2003, p. 34). Como o discurso é social, um
discurso discursa outros. Sendo assim, se ele mantém relações com
outros, é porque não é concebido como fechado, mas como um lugar
de trocas enunciativas.
Com esta abordagem teórica e metodológica a pesquisa foi
realizada e possibilitou que alguns fios discursivos dessa coleção
fossem tecidos pelos pesquisadores.
III-Fios interdiscursivos percorridos

Além da pesquisadora com formação em Artes, os demais
pesquisadores participantes deste projeto possuem formações em
Comunicação (jornalismo e publicidade) e Pedagogia. O recorte que
apresentaremos a seguir destaca os temas a partir das escolhas que
fizeram das obras e uma síntese dos percursos trilhados.
III.1.Arte e cidade
Com o objetivo de privilegiar caminhos cruzados dos campos da
educação, da arte e da publicidade as pesquisadoras Flávia Mayer e
Maria Nazareth Pirola10 questionam como a arte coloca em circulação
os valores da sociedade relacionados à mídia, à publicidade e ao
consumo e, nesse contexto, quais são os discursos elaborados pelas
produções artísticas escolhidas. Como corpus para as análises,
elegeram duas pinturas, realizadas em um espaço temporal
diferenciado de 51 anos, realizadas por diferentes artistas e localizadas
em acervos de dois espaços institucionais públicos, que de modo
temático e figurativo, abordam as cidades, a publicidade e o
consumo. O ponto de partida foi a obra que integra a Coleção de
Arte da UFES, que está na reserva técnica da GAEU/UFES, intitulada
“Paisagem”. Realizada em 1976, é um óleo sobre tela de João
Calixto. A partir dela, seguiram para a pintura “Paisagem brasileira”,
que integra o acervo do Museu Lasar Segall, tendo como fio
condutor, a temática encenada: a paisagem. Para complementar o
diálogo interdiscursivo, analisaram a presença da publicidade na
paisagem urbana de Vitória/ES na atualidade a partir de uma
fotografia da pesquisadora Flávia Mayer.
Entre as várias considerações que as análises possibilitaram
tecer, as pesquisadoras argumentam que a similaridade que se
encontra nas obras é a produção de sentido de estranhamento na
relação intertextual do título (sistema verbal) e a imagem (sistema
10
Com formação em publicidade, são professoras da Universidade de Vila Velha e na
ocasião desta pesquisa doutorandas do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFES.
visual). São paisagens que fogem do crivo de leitura do mundo social

e cultural. Com isso, Calixto e Segall – e a fotografia da cidade de
Vitória - reforçam que “Paisagem” é uma leitura humana do mundo e
não o próprio mundo. Desconstroem, portanto, a leitura-padrão. O
mundo, não é aquilo que disseram para nós. O mundo é outra coisa,
ou no final das contas, ele mesmo.
III.2. Arte e infância
O fio interdiscursivo tecido por Juliana Contti Castro11 tem
como tema a infância. Como justificativa para a escolha das obras,
elege como critério a utilização da mesma linguagem plástica e o
mesmo enunciador. Sendo assim, escolhe duas fotografias da Coleção
de Arte da UFES do fotojornalista capixaba Rogério Medeiros. São
fotografias em preto e branco, sem título, realizadas no ano de 1994,
com dimensões aproximadas12. Uma retrata uma velha índia da etnia
Guarani Myba com uma criança no colo, a outra retrata duas crianças
pomeranas13 em um ambiente rural.
Se inicialmente as infâncias retratadas constituam o foco de
estudo, na análise das obras a pesquisadora adentrou ao tema da
mulher e da velhice, motivada pelo contraste existente nas duas
figuras presentes na foto da etnia indígena. A análise das duas fotos, a
partir de um percurso temático-figurativo, possibilitou recompor
uma narrativa que se contrapõe à alguns estereótipos sociais em nosso
país, e deu à luz a uma diversidade existente no estado do Espírito
Santo. Postas em contraste, elas se apresentam como parte de dois
diferentes estados de alma; a face e o gestual indígena com a
tensividade e as crianças pomeranas em total posição de relaxamento.
Um povo que vive a sua luta pela terra, em combate com grandes
11
Com formação em pedagogia, atuou como pedagoga em instituições de educação
básica, e na ocasião desta pesquisa era mestranda do Programa de Pós-Graduação em
Educação da UFES.
12
As fotografias não possuem título, são em preto e branco, e medem 30 x 23,7 cm e 30
x 23,6 cm.
13
Os pomeramos chegaram da Europa para o Espírito Santo em 1847 e a maioria deles se
instalou na região montanhosa do estado, no município de Santa Maria de Jetibá.
empresas que ameaçam o seu território, enquanto os pomeranos

continuam nas montanhas, vivendo de atividades agrícolas.
A pesquisadora enfatiza em sua análise, como o fotógrafo nos faz
ver, pessoas humanas oriundas de minorias desprivilegiadas de nossa
sociedade, que possuem um modo de vida diverso dos padrões
urbanos e do consumo ao qual estamos situados. Com o foco em uma
temática social, nos apresenta parte da constituição do povo capixaba,
composta por diferentes comunidades e, ao aceitarmos este convite
de leitura destas fotografias, encontramos outras referências e a
visualização de outros simulacros, distantes talvez daqueles que
estamos mais acostumados a nos deparar sobre a mulher e a criança.
O fio discursivo trilhado abriu a possibilidade de pensar e sentir um
Outro, e uma infância peculiar vivida em uma aldeia indígena e nas
montanhas do Espírito Santo.
III.3. Arte e tarô
A pesquisadora Letícia Nassar Matos Mesquita14 elege uma
Coleção, dentro da Coleção de Arte da UFES, que reúne 22 obras
realizadas por 22 diferentes artistas, originárias de uma exposição
com artistas convidados pela curadoria da GAEU/UFES para cada um
deles estabelecer um diálogo com uma carta de baralho do Tarô.
Com um mesmo suporte, a celulose no formato 92cm x 66cm, cada
um sorteou um arcano, levando para seu atelier a carta e um texto
impresso com o seu significado.
Com um número tão extenso de obras a analisar, a pesquisadora
adotou como metodologia adentrar no diálogo estabelecido pelo
artista entre a carta do baralho e a própria produção. Encontrou três
modos de diálogos: por incorporação de uma ou mais figuras da carta
na obra - citação; por figurativização diferente, mas com o mesmo
tema - alusão; por incorporação do tema e/ou figuras do discurso.
A escolha por este recorte analítico possibilitou o respeito às
coerções existentes entre as obras e as cartas, e permitiu apontar ao
14
Com formação em jornalismo, é servidora da UFES, e na ocasião desta pesquisa
doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFES.
público leitor os modos com os quais cada artista construiu a sua leitura
sobre o arcano sorteado e as apresentou. Tal procedimento permitiu
distinguir como cada um dos 22 artistas explorou as cartas e construiu
na plasticidade de suas composições outras narrativas e discursos.
Nesse proceder, a pesquisadora aponta que mesmo sendo uma
encomenda da curadoria da GAEU, cada enunciador construiu seu
texto a partir do seu próprio repertório plástico, tendo em comum o
mesmo suporte: a tela de celulose. Num grau de figuratividade que
varia do mais figurativo, temos as obras da categoria “Citação” como
as que poderão levar o leitor, mais facilmente, a associar a tela ao
jogo de Tarô. Na categoria “Alusão”, poucos elementos estão
presentes, o que exige um enunciatário com um crivo de leitura mais
apurado, para a associação da obra ao jogo, fora do espaço da
exposição. E, finalmente, na categoria de significado místico, as
obras, quando isoladas da exposição, podem compor outros textos
sem carregar os elementos que remetam ao tarô.
O jogo intertextual e interdiscursivo não se fecha, pois as 22
obras dialogam com outras obras dos mesmos artistas pertencentes à
coleção e com outros artistas de outras coleções. O convite para o
diálogo não cessa, conclui a pesquisadora.
IV. Implicações da arte na educação, ou como a pesquisa

em arte é de educação.
Ao investigar a criação e a formação da Coleção de Arte da
UFES foi possível articular o presente com o passado, remexer e
reorganizar arquivos de uma história que nos constitui e nos formou
como professoras de Artes. Articulou-se pesquisa com ensino e
extensão para o atendimento a uma das metas do projeto, que é o de
dar visibilidade a essa coleção. Além da distribuição do material
educativo Museu Aberto em instituições educativas, culturais e
artísticas, parte da coleção foi digitalizada pelos pesquisadores e
disponibilizada aos alunos da Licenciatura em Artes Visuais em EAD
da UFES, no ambiente virtual de aprendizado (AVA) do curso.
O material educativo audiovisual possibilita que a história seja

contada pelos protagonistas e, nesse proceder, nos aproxima dela,
transformando-nos em partícipes, afinal todos nós, professores e
alunos, somos parte integrantes desta instituição.
O segundo movimento investigativo, que trilha e tece os fios
interdiscursivos a partir das obras da coleção, permite que a Arte não
seja apreendida como pertencente a um sistema fechado. A inclui em
outras instâncias e áreas de conhecimento, integrando-as. Este
processo investigativo da Arte é para a educação um aprendizado e
um exercício constante, que pode ser apropriado e iniciado por
qualquer professor disposto a interrogar como as marcas de
transformações históricas, culturais e estéticas se apresentam nas
obras. Adotar este princípio discursivo e dialógico possibilita a
transposição de tempos e espaços fixos, para outros tempos e espaços
fluidos. Possibilita extrapolar a expressão plástica, que concretiza as
Artes Visuais, para conteúdos e enunciações sociais. Considera os
deslocamentos e a complexidade em que vivemos, pois se pauta em
princípios que rejeitam que a Arte possui fronteiras com a vida.
Referências:
ACERVO 1979. 1ª Exposição do Acervo da Galeria de Arte e
Pesquisa da UFES- Centro de Artes. Capela Santa Luzia. Vitória-ES.
Diretora: Jerusa Gueiros Samú, 1979.
ACERVO da Galeria de Arte Espaço Universitário – GAEU. Galeria
de Artes Espaço Universitário. Vitória: Edufes, 2007.
BAKTHIN, Mikhail. Questões de literatura e de estética: a

teoria do romance. Trad.Bernardini, A. Et all.São Paulo
Hucitec,1988.
BARBOSA, Ana Mae. “Educação para as Artes Visuais”. In: Espaços
da mediação. ARANHA, Carmem e CANTON, Kátia(org). São
Paulo: PGEHA/Museu de Arte Contemporânea da Universidade de
São Paulo, 2011.
FIORIN, J.L. “Polifonia textual e discursiva”. In: Dialogismo,
Polifonia, Intertextualidade: em torno de Bakthin. BARROS,
D. L. P.; FIORIN, J. L. (Org.). São Paulo: Edusp, 2003.
GREIMAS, Algirdas, KRISTEVA, BREMOND e outros. Práticas e
Linguagens Gestuais. Lisboa. Ed: Vega, 1979.
GREIMAS, A.(s/d). Semiótica e Ciências Sociais. Trad. Álvaro
Lorencini e Sandra Nitrini. São Paulo: Editora Cultrix.
HOUSSET, Emmanuel. “Historicité de la chair et monde de la vie
selon Husserl” In Kairos, Revue Philosophie, Toulouse, Presses
Universitaires du Mirail, 2006, p.14.
GONÇALVES, Maria Gorete Dadalto e REBOUÇAS, Moema
Martins. Museu Aberto: aproximações e visibilidades na escola.
Coleção de Arte da UFES: criação e memória, PROEX/UFES,
2015.
REBOUÇAS, Moema Martins. Diálogo entre coleções de arte
universitárias: da Universidade Federal do Espírito Santo-UFES e da
Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto-FBAUP.In: Educação
em Arte na Contemporaneidade. Vitória: EDUFES, 2015,
p.211-240.
292
Poder desenhar: uma questão política?
ANGELA MARIA ROCHA1
Poder desenhar. Essa é a questão inicial que faz alusão a uma

hipótese para o ensino de desenho. E é isso o que se pretende aqui,
colocando-a em pauta ao pensar o ensino de desenho quando
considerado o espaço cultural em que ocorre a questão. Algumas
indagações a respeito de estratégias na transmissão de fazeres tais
como desenhar ou mesmo escrever sugeriram as reflexões aqui
apresentadas. A curiosa observação da contraditória relutância que se
observa em adultos solicitados a desenhar e a posterior satisfação e
interesse ao aderir e realizar a tarefa sugeriu a hipótese de que, se não
se sentiam inicialmente preparados para desenhar, a exigência do
professor nesse sentido os assegurava, liberando-os. Autorizados a
desenhar, surpreendiam-se ao verificar que podiam realizar a
experiência.
De fato, pode-se dizer que o desenho, considerado
tradicionalmente como um eixo para as artes visuais, é comum a
muitos projetos e a muitas práticas profissionais que envolvem
formação profissional específica em nossos dias, não se apresentando
necessariamente como obra de arte. E a palavra-chave a que se
1
Angela Maria Rocha é Professora Livre-docente do Departamento de Tecnologia da Arquitetura da
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (FAUUSP), Arquiteta e Artista
Plástica, orientadora de Mestrado e Doutorado no Programa de Pós-graduação da FAUUSP na área de
concentração: Processo de Produção da Arquitetura e do Urbanismo/Representações.
ROCHA, A.M. Poder desenhar: uma questão política? In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. (Orgs.). Espaços da
294 Angela Maria Rocha
recorre quando se fala em desenho é representação. Uma tríade:

projeto, desenho e representação. Outras mais podem se agregar a
essas: imagem ou figura. Nada disso tem importância aqui, a não ser
que se resolva com essas palavras em mente ver-se frente a uma folha
em branco com um lápis na mão para desenhar. “Posso? Devo?
Como? O que?” Uma criança pequena não se coloca desse modo na
mesma situação. Ela desenha. Ela pode desenhar. Dar aula de desenho
é uma tarefa em que essas situações não precisam se manifestar ou se
expressar. Sabe-se que estão lá e é a partir disso que as estratégias de
ensino são construídas.
Sabe-se que o risco em uma superfície é aonde se localiza a
possibilidade do desenho. Ou seja: o deslocamento de algo capaz de
provocar marcas sobre uma superfície deixará a memória desse
movimento como registro, como uma pegada cujo rastro indica ter
como causa o movimento de algum material. Paralelamente a isto,
pode-se também “descobrir” desenhos e até mesmo figuras, por
exemplo, nos veios do mármore para inspirar o aprendiz como sugere
Leonardo da Vinci (VINCI, 1960), ou no contorno das sombras de
objetos ou nos relevos das nuvens no céu.
Os traços identificados pelo olhar nas pegadas e nas marcas
casualmente encontradas nas superfícies poderão também nos intrigar
sobre os acontecimentos que os provocaram, alimentando tanto as
investigações sobre suas causas como também a perspectiva de poder
provocá-las intencionalmente: entende-se com isso que marcas
expressam sentido. Um sentido que não estando presente e que,
estando ausente, poderá requerer decifração. Essa é a base do
fenômeno dessas marcas intencionalmente realizadas pelo homem,
ora como inscrições gravadas na matéria favorecendo sua
permanência para a memória, ora como traçados realizados com tinta
sobrescritas em superfícies. Sob esse prisma, não parece haver grande
diferença entre escrever e desenhar: são superfícies marcadas ou
assinaladas com a intenção de fazer sentido. Quando a escrita se fez
como ideograma isso era evidente, mas transformar sons
Poder desenhar: uma questão política? 295
provenientes da fala em escrita promoveria outro tipo de

entendimento?
Essa questão da diferenciação entre escrita e desenho, segundo
Flusser, tem uma causa e que não é histórica, mas é atual: “o que leva
as pessoas a escrever alfabeticamente e por meio da língua falada?”
Pondera ele também : “o alfabeto é uma clara recusa da escrita
ideográfica”. (FLUSSER, 2010, p.54-55)
Na verdade o escrever consiste em uma transcodificação do
pensamento, de uma tradução do código de superfície
bidimensional das imagens para o código unidimensional das linhas,
do compacto e confuso código das imagens para o claro e distinto
código da escrita, das imagens para os conceitos, das cenas para os
processos, de contextos para os textos. O escrever é um método
para dilacerar essas representações e torná-las transparentes.
(FLUSSER, 2010, p.31)
Flusser instaura, até esse momento, questões que estão

presentes na escrita alfabética, que torna visível os sons da fala e que
se desenvolve na linearidade temporal. Posteriormente, como se verá
mais adiante, tratando do desenvolvimento da escrita através de
letras, ele coloca uma indagação que ultrapassa as questões referidas à
escrita e que incidem naquelas que nos permitirão retomar com outro
olhar escrita e desenho, tendo em vista a aquisição dessas habilidades.
O autor acrescenta também que as técnicas implicadas em
gravar (ou inscrever) como se verificou na criação da escrita
cuneiforme e, posteriormente, marcar com tinta (ou sobrescrever em
superfícies) como se desenvolveu sobre papiros, são reveladoras.
Essas técnicas modelaram e afetaram os homens que as empregaram.
Com a tinta não se inscreve, não se grava: sobrescreve-se e se alcança
assim maior rapidez na sua execução. Segundo suas palavras, uma
diferença fundamental, diante do esforço requerido pelas inscrições,
que pela natureza de sua realização são produzidas lentamente.
Quando se faz uso de uma pena ou de um pincel para escrever, pode
o pensamento voar, diferentemente de uma gravação, que com isso
cria um monumento. Essa diferença é bem conhecida no terreno das
práticas e nas linguagens da arte no que tange à realização de desenhos
em gravura em metal ou sobre papel, por exemplo. Sobre o desenho

no papel, prontos também para descarte, podem se realizar os
croquis, os ensaios para os projetos que se realizarão em outros
materiais. Flusser ainda esclarece: quem espalha e encobre com a
tinta uma superfície para que desse modo a tinta forme uma imagem é
pintor. “Por isso quem escreve não é um pintor, ele é um desenhista”.
(FLUSSER, 2010, p.37) De fato, o desenho foi se constituindo como
denominador comum nas artes visuais e com isso abrangeu
explicitamente tanto a arquitetura como o cinema, alcançando
também sua constituição como linguagem para a matemática na
geometria. De fato, se o risco em uma superfície pode localizar a
possibilidade do desenho, também com isso se apresenta a
possibilidade do sentido e da escrita: a identificação do potencial de
um risco se constituir como uma construção simbólica intencional.
Retoma-se agora aquela questão proposta por Flusser sobre a
opção pela escrita alfabética em detrimento do ideograma, sobre a
desistência da escrita ideográfica em favor de um código verbal
(FLUSSER, 2010, p.54). Tal interrogação exige maior aproximação
das implicações políticas indicadas no conflito que essa interrogação
comporta, na qual é possível reconhecer também outras querelas que
atravessaram conceitos estéticos no ocidente e que, a nosso ver,
seriam também, em última instância, referidos às potências
identificadas nas imagens em contraposição às representações verbais.
Entre desenho e escrita, enquanto alternativas para as
representações do pensamento, acata-se aqui a discriminação já
indicada por Flusser, na qual se considera a escrita como uma
“transcodificação do pensamento, uma tradução do código de
superfície bidimensional das imagens para o código unidimensional
das linhas”. (FLUSSER, 2010, p.31)
Quando a escrita se faz como ideograma isso pode ser evidente.
Transformar os sons provenientes da fala em escrita como o caso das
línguas ocidentais promove outro tipo de aprendizagem. O acesso à
escrita em seu idioma, para uma criança chinesa, não deve ser
semelhante ao realizado por uma criança ocidental em escrita

alfabética. A complexidade de cada ideograma há de requerer um
aprendizado para sua realização na escrita cuja compreensão é de
difícil entendimento para um ocidental alfabetizado, que teve outro
processo de acesso à escrita. Para a criança chinesa, diante da
assimilação da escrita, há a circunstância de que imagem e som não se
aproximam e não ajudam no processo de aquisição da escrita, ao
contrário das línguas alfabéticas. Mas há a vantagem de que a grafia da
escrita não diferencia um desenho de um ideograma quanto à maneira
de execução, sendo inclusive aprendidos em concomitância,
auxiliando-se mutuamente.
A esse respeito, em uma matéria publicada no International
Herald Tribune de 23/08/2012, a jornalista Didi Kirsten Tatlow2,
cujo filho à época estudava na escola fundamental em Pequim, aborda
justamente a questão das dificuldades e da morosidade do aprendizado
da escrita, a qual tem sido polemizada na China, segundo seu relato,
com base em argumentações de diversas naturezas. A autora relata ter
aprendido a escrever chinês por mais de duas décadas e diz
concordar, em parte, principalmente com os adultos que defendem
“o prazer estético dos ideogramas e da rica cultura para a qual eles
abrem as portas”. Mas seu filho lhe assegura que “aprender chinês
nunca é divertido”. O título da matéria vem reforçar a interrogação
de Flusser sobre as opções referentes à escrita3. Escrevendo para
leitores ocidentais, a jornalista descreve aspectos dessa polêmica e
destaca algumas informações que nos dizem um pouco sobre as
problemáticas envolvidas nesse debate. Considera-se que usualmente
2.500 ideogramas são de uso comum e que o aprendizado e
memorização dos caracteres também são gradativos, cerca de 400 a
500 por ano. Mas explica também que se pode escrever menos
caracteres do que se reconhece, explicitando a dificuldade de domínio
2
https://www.questia.com/newspaper/1P2-36290244/writing-chinese-in-a-digital-
world. Acesso em 18.02.2016
3
Writing chinese in a digital world.
da escrita para seus leitores: “Os ideogramas chineses não têm pistas
visuais para a pronúncia, o que significa que eles devem ser
aprendidos individualmente, através de cópia repetitiva para construir
a memória motora.”4
A partir dessa lentidão reconhecida na aquisição da escrita, na
China muitos consideram os ideogramas ineficientes. Um dos
argumentos é de que cada chinês teria que “trabalhar duro”,
prolongando o aprendizado por mais tempo, uns dois anos a mais,
para assim “alcançar um nível intelectual de um ocidental”. Outros
sustentam a importância da manutenção dos ideogramas, e caso
contrário a cultura chinesa seria extinta. Há também os que defendem
que o chinês não é tão difícil, mas que houve aqueles que
“mistificaram seu aprendizado para proteger seus privilégios”,
considerados em risco diante da popularização da cultura. Com tudo
isso o artigo se ajusta à interrogação de Flusser e, ao mesmo tempo,
esses testemunhos justificam e atualizam o interesse pela questão. À
primeira vista parece que se escorrega para fora do âmbito desse
conflito entre imagem (ou desenho) e escrita. Todavia, ao se indicar a
possível dificuldade e a morosidade para o acesso à aquisição da grafia
dos ideogramas em relação à escrita alfabética tendo em vista suas
implicações na manutenção de privilégios ou extinção da cultura, se
reconhece o caráter político desse debate.
Ao retomar as peculiaridades do aprendizado dos ideogramas e
lembrando que se trata de uma escrita que se caracteriza como uma
imagem desenhada constata-se que é justamente a autonomia dessa
escrita perante a fala de um idioma, já conhecido pela criança, o que
coloca em relevância a atividade comunicativa escrita como imagem e
desenho. Desenhar nesse caso significa aprender com atenção e
cuidado cada ideograma, focando a atenção na imagem e na
adequação dos gestos, para isso construindo associações mentais que
possam aderir como sentido para essa forma desenhada e única que,
de algum modo se vincule ao idioma cujo som é conhecido.
4
Writing chinese in a digital world.
Naturalmente, ao tentar articular e criar recursos mnemônicos, se

escapa dos limites dos sentidos tais como os propostos por
dicionários. Intuitivamente criam-se associações entre a imagem de
cada ideograma que as imagens talvez possam sugerir auxiliando a
memorização, assim recriando ou encontrando os sentidos que os
sons não evidenciam. É possível reconhecer aqui um processo criativo
que se realiza. A criança, ao recriar sentidos para cada “desenho”,
deles se apropria nesse processo em que os incorpora como suas
próprias criações e descobertas.
Mas isso não é tudo. A escrita dos caracteres exige rigor em sua
execução. A complexidade inerente à quantidade de ideogramas e à
diversidade em que se apresentam, tendo também seus gestos
normatizados, são o oposto da escrita alfabética. Ideogramas não
evidenciam imagens prontamente reconhecíveis de seus sentidos ou
referências. Com tudo isso, a acuidade para a percepção de imagens
que é exigida, ao lado da criatividade apenas aparentemente
suprimida nesses desenhos codificados dos ideogramas, talvez
inexpressivos ao primeiro olhar, assumem feições desconhecidas para
as categorias visuais estéticas ocidentais, fundadas na representação,
na expressão. Os consequentes conceitos de criatividade e abstração
derivados dessas categorias sugerem outros desenvolvimentos e nesse
momento estão fora do nosso escopo, se evidenciando
posteriormente. A imagem do ideograma poderia ser identificada,
como no alfabeto, como um tipo gráfico: realizado com pincel, com
caneta, com traços, com sinais e que precisam diferenciar-se uns dos
outros com clareza para que sejam inteligíveis. As formas,
pesquisadas e criadas no processo de aquisição da escrita remetendo-
se à realidade circundante de coisas, acontecimentos, formas e gestos,
também se referenciam ao idioma do familiar conhecido, podem se
integrar às experiências vividas pela criança sem que se dissociem em
“códigos”.
Para compreender mais concretamente o processo de aquisição
da escrita ideográfica como relatado até aqui para que desse modo se
torne possível compará-lo com a aquisição da escrita alfabética, que é a

experiência com a qual temos familiaridade na aquisição da escrita e da
leitura, foi possível encontrar inúmeras alternativas na internet para
“ensino de chinês”. A palestra de Shao Lan Hsueh, crescida em Taiwan
despertou curiosidade. Apresentou 75.300 resultados para seu nome,
que vinculado ao termo “ensino de chinês” resultou em 22.400.
Em cerca de cinco minutos num vídeo5 ela expõe um processo
em que demonstra como ensina ideogramas para um ocidental de
modo novo, rápido e eficiente. Para demonstrar o método, deve
ensinar oito ideogramas nesse curto espaço de tempo. Aqui, para
nossos propósitos, apresentamos quatro exemplos em imagens
similares. Segundo ela, conhecendo 200 ideogramas é possível
conhecer o básico.
Destaca de início a sua relação pessoal com a escrita ideográfica
como filha de um calígrafo e com a memória de sua mãe apontando
para “a beleza, os traços e a forma dos caracteres chineses.” Por
reconhecer a dificuldade para um estrangeiro, desenvolveu seu
método. Relata sua própria experiência de aprendizado dizendo:
“Desde os cinco anos, comecei a aprender a desenhar cada um dos
traços de cada caractere na sequência correta. Aprendi novos
caracteres durante quinze anos.” Sabe-se que se trata de caracteres
realizados com pincel, cujos traços exigem não só atenção à sequência
dos traçados, mas também aos sentidos de percurso corretos, como
se pode verificar na Fig.1. O caractere apresentado aqui com pincel é
semelhante aos apresentados por ela nos slides, já agora em tipos
simplificados para impressão (linhas grossas em preto, na Fig. 2).
Cada um desses caracteres fica contextualizado com o acréscimo de
manchas coloridas (seu contorno em linhas finas na Fig.2) que
complementam os ideogramas. Sugerem assim imagens que os
identificam. Chama em alaranjado e árvore em verde, acima. Pessoa em
vermelho e boca em branco e vermelho abaixo. Apoiando-se nestes
5
https://www.youtube.com/watch?v=R8pH1e5NQaU Chineasy by ShaoLan: TED
Learn to read Chinese with ease. Acesso em 09.03.2016.
redesenhos dos caracteres, ela realiza a leitura destas imagens

comentando as sugestões identificadas nos acréscimos realizados,
como exemplificado na Fig.2 dizendo:
Abra sua boca o máximo que conseguir até que forme um quadrado:
você desenhou uma boca. Isso é uma pessoa andando para o
trabalho. Pessoa. Essa chama tem o formato de uma pessoa com um
braço em cada lado como se ela estivesse gritando freneticamente:
“Me ajude! Estou pegando fogo!”. Este símbolo surgiu inicialmente
da forma da chama, mas prefiro pensar dessa maneira, o que
funcionar melhor para você. Isso é uma árvore. Árvore.6
Outros slides mostram a composição de sentidos a partir dos

caracteres apresentados de modo semelhante ao que é aqui
apresentado à fig.3, sendo o primeiro deles pessoa. E prossegue: “Se
alguém caminha atrás de você, é seguir”, ou então: “quando uma
pessoa abre os braços, ela quer dizer era desse tamanho”. Prossegue
com outros exemplos, fazendo uso de composições com os oito
caracteres apresentados inicialmente comentando seus significados.
Perante isso, é possível pensar no modo como as palavras, na
escrita alfabética, cercam as coisas e tornam-se autônomas em relação
a elas para que seja possível serem escritas e faladas. Um abismo: as
coisas estão no mundo, mas podem ser representadas pela fala e pela
escrita através de letras. As coisas aparentam requerer um nome a
elas conferido arbitrariamente, um código que as representem em
palavras, sugerindo um abismo entre idioma e o mundo.
Em nossa cultura, observa-se a ação de desenhar como uma
atividade que parece replicar o procedimento já aprendido na escrita
alfabética ao representar a fala. Da mesma maneira que a escrita
representa o que se diz e o que se ouve, fenômenos da fala, o
desenhar torna-se representar o que se vê, fenômenos do olhar, um
empecilho realizá-lo. O que se vê é complexo, dinâmico e difícil de
ser realizado em desenho, o oposto do processo da escrita com letras.
Um risco ou um traçado ou uma imagem: até que ponto é possível
6
https://www.youtube.com/watch?v=R8pH1e5NQaU Chineasy by ShaoLan: TED
Learn to read Chinese with ease. Acesso em 09.03.2016.
dar se conta do que se vê? “A pintura ajuda a ver. Ela faz da vida, da
complexidade da vida, qualquer coisa que se possa ver. Ela torna
visível o que não se pode ver” (PUTMAN ; JULIET, 1992. p.6), diz o
pintor, Bram Van Velde sobre seu próprio trabalho, uma pintura
considerada abstrata. Tão abstrata quanto a letra, na realidade.
Um paralelo entre a história da escrita e a história do desenho e
dos seus respectivos processos de produção poderiam trazer
informações significativas. A perspectiva linear, devidamente
estabelecida no renascimento, permitiu suficiente aproximação à
intenção de codificação e consequente transmissão e facilitação de
seus fazeres, ao mesmo tempo em que mostrou contar com maiores
recursos, mediante a intenção de reprodução de imagens objetivas
mais próximas às da visão humana. Nessa perspectiva é possível
colocar todas as coisas em um mesmo espaço relacionando-as entre si.
Mostra-se aqui a possibilidade de esgotar com isso as representações
do que é dado ao olhar, restando pouco a acrescentar nesse espaço
visual autossuficiente, o que posteriormente se concretizou com a
fotografia. Na história da arte verifica-se como isso tornou possível o
abandono das imagens que não possuíam essa qualificação, mas que
foram necessárias para transmitir e registrar valores, cultos e
memória através de imagens, mediante o pouco acesso de muita
gente à leitura e à escrita. Tais imagens não deveriam e nem
poderiam ser confundidas com o que era visto. Fazendo uso de
inúmeros recursos iconográficos, podiam sugerir interpretações e
possibilidades de leitura em imagens que transcendiam o que era dado
efetivamente ao olhar.
Com a escrita impressa, as imagens precedentes realizadas em
vitrais, pinturas e esculturas perderam essas necessidades. As imagens
no pensamento e no imaginário, não sendo mais requisitadas pelas
antigas representações que convocavam um olhar interessado e aberto
a interpretações, provocaram a cisão entre idioma e desenho,
passando este último a prestar-se mais às representações voltadas para
necessidades técnicas que, identificadas com a cientificidade atribuída

à perspectiva, tomaram seu próprio rumo.
Para explicitar essa cisão entre os modos de considerar o desenho
em relação à visão, verifica-se também que a aceitação do desenho
realizado através das regras da perspectiva não foi imediata. A
descoberta da perspectiva exata realizada por Brunelleschi no século
XV é relatada por Filarete7, seu contemporâneo, no seu Tratado da
Arquitetura e pode mostrar as dificuldades manifestadas para a
aceitação deste modo de representação através do desenho, quando
inaugurou essas possibilidades, familiares agora com a fotografia. A
“invisibilidade” do espaço e a concepção de mundo vigente à época
estão presentes no diálogo em que Filarete8, como um mestre,
explicar a um aprendiz como se constrói um desenho usando as regras
da perspectiva, para isso descrevendo passo a passo a sua execução. O
aprendiz, interrogado sobre o seu entendimento da explicação do
mestre, é ocasião para mostrar a imagem realizada no desenho como
contestação do conceito vigente de representação do real.
Eu compreendi, mas gostaria de fazer um praticamente. Diga-me,
pois, por que razão esses quadradinhos não são quadrados.
A razão é porque você vê isso no plano. Se visse em fronte aos
olhos eles lhe pareceriam quadrados. Para provar que isso é
verdade basta olhar para o piso onde estejam espalhados pedaços
quadrados de madeira... (KATINSKY, 2002, p.107)
Em suas explicações refere-se a Brunelleschi9, quem

verdadeiramente encontrou essa perspectiva que não era usada pelos
antigos em outros tempos.
Se bem que soubessem colocar as coisas em seus lugares com
discernimento, mesmo assim não as punham no plano desse modo
e com essas regras, por meio dessa perspectiva. Você poderia
dizer: é falso tudo o que nos demonstra uma coisa que não é. Isso é
verdade, não menos do que o desenho, porque o próprio desenho
7
FILARETE, Antonio Averlino (Arquiteto, pintor e escultor italiano, cerca de 1400-1469)
8
Início do livro Vigésimo Terceiro do Tratado de Arquitetura in KATINSKY, Júlio
Roberto – Renascença: estudos periféricos. São Paulo: FAUUSP, 2002, p.107.
9
Filipo Brunilleschi (1377-1446) – arquiteto florentino, construiu a cúpula da capela de
Santa Maria del Fiore, em Florença.
não é verdadeiro, ao contrário, é uma demonstração do que você

quer reproduzir ou quer mostrar. De modo que ele é (só)
verdadeiro e perfeito para isso e sem ele não se pode realizar bem a
arte de pintar nem a escultura. (KATINSKY, 2002, p.110)
Perplexidade e dúvidas, segundo ele, cercaram a descoberta da

perspectiva quanto à possibilidade de representar com precisão as
relações entre as coisas em escala. Houve dificuldade em se
considerar como verdadeira uma representação em que, aquilo que se
considerava como sendo um trapézio, pudesse ser a representação de
um quadrado. A representação matemática das relações entre os
corpos no espaço tridimensional, a perspectiva exata, foi uma das
grandes conquistas do Renascimento que abriu caminho a muitas
outras conquistas do mundo moderno. Não que antes do
Renascimento não houvesse conhecimento intuitivo da perspectiva,
quando se tratava de representar em uma superfície as relações de
distância entre os volumes e as deformações sofridas por eles, como
se verifica em algumas pinturas da Antiguidade. Para a matemática, o
espaço é abstrato, mas somente com a perspectiva exata tornou-se
possível ser operacionalizado.
A assimilação da perspectiva exata como meio de representação
do espaço, se tornou posteriormente, e talvez devido à prática dos
pintores renascentistas, largamente aceita pelo senso comum como a
melhor representação da realidade. Descartes, no século XVI,
questionou as pretensões miméticas nas imagens considerando-as
como equívoco, tratando-se antes de uma relação de significação
dizendo que:
É preciso ao menos observar que não há nenhuma imagem que
assemelhe-se em tudo aos objetos que representa – se assim fosse,
não haveria qualquer distinção entre o objeto e sua imagem; mas
basta que ela a ele se assemelhe em alguma coisa – e que até
mesmo, muitas vezes, sua perfeição depende de ela não se
assemelhar tanto quanto poderia. (Descartes, Dióptrica, IV, apud
LICHTENSTEIN, 1994, p.138)
A incompletude dos ideogramas nesse aspecto torna-se

interessante, mediante essa atitude de complementá-lo tendo em
vista facilitar o aprendizado da escrita chinesa para um ocidental. A

incompletude dos caracteres cria um campo de sentidos reconhecido
como característico das imagens e há que se conviver com essa
condição, que ampliando sentidos pode alimentar ambiguidades. É
impossível não reconhecer que nesse processo ocorre uma atividade
criativa em que cada ideograma se abre para a criança como se ela os
estivesse criando, ao imaginar sentidos para ele, tal como um objeto
transicional (Cf. WINNICOTT, 1984) capaz de ligar as objetividades
do mundo aos sentidos já conhecidos no idioma. Ao estabelecer
explicitamente as regras para o desenho do ideograma, arma-se uma
situação na qual não se dá lugar a hesitações perante o papel em
branco. Asseguradas as regras, é possível a experiência no seu fazer,
com os acasos e descobertas nas imagens que acontecem e com as
quais o pensamento dialoga. Também uma paisagem oriental com
seus vazios sugerem incompletudes. Pode-se encontrar aqui o
acontecimento de uma espacialidade capaz de acolher quem as vê,
parecendo afins com as imagens do pensamento ou com os sonhos
que a memória identifica de outras paisagens vividas.
Com a invenção da fotografia no século XIX, essa passou a ser
considerada como a mais fiel representação da realidade. Entretanto,
a complexidade envolvida na percepção visual na representação do
espaço se manifesta inequivocamente no relato do neurocirurgião
Oliver SACKS (1995), sobre um homem que, tendo se tornado cego
ainda na infância recuperou a visão por volta dos cinquenta anos. Sua
experiência de espaço, como cego, havia se dado através de outros
sentidos. Tendo recuperado a visão, era incapaz de compreender o
fenômeno da representação em uma fotografia.
Outros aspectos estão envolvidos tanto nas práticas do desenho
como também em muitas outras práticas que, ao envolver fazeres que
denotem confrontos com as resistências materiais e, por devolverem
resultados objetivos, podem colocar de imediato em questão erros ou
acertos, o que exigiria controles e saberes para realizá-los. A
fotografia em especial, pode ser uma referência quando se valoriza a
representação em relação à produção de imagens e, de fato, a

fotografia alcança com objetividade, maior semelhança que o desenho
em perspectiva para dar conta do que se vê. Entende-se também
porque uma escrita alfabética tem vantagens para ser aprendida e
realizada com alguma suficiência se comparada com ideogramas
graças à facilidade da correspondência entre a fala, a escrita e leitura.
Efetivamente, o alfabeto é potencialmente mais democrático e mais
eficiente. Entretanto a fotografia, enquanto imagem, não se presta
muito quando se trata de objetivar através de uma representação algo
que ainda não existe: um projeto.
Há outros critérios de valor para muitas outras atividades que
também estão subsumidas a valores socialmente construídos. A
divisão do trabalho é uma referência mais imediata. Pode ser a
tradicional discriminação entre trabalho intelectual e braçal (escrita e
desenho?) ou entre gêneros, algumas mais evidentes que outras. Mas
quando a técnica passa a equalizar as potencialidades das realizações
humanas, muitas racionalizações referidas por discriminações caem
por terra e se reconfiguram os valores, já considerando
explicitamente o tempo de trabalho dispendido em cada atividade.
Desenhar vem sendo em grande medida compreendido como
atribuição reservada, institucionalmente ou não, a algumas categorias
profissionais mediante formação específica. Poder desenhar, nesse
contexto, apresenta-se como decisão política. Quem pode desenhar?
Quem autoriza que se façam desenhos? Quais tipos de desenhos?
Desenhar para quê? Desenhar também implica em uma ideia de
competência, aprendizados e talentos específicos para que possa se
realizar. Crianças pegam lápis, rabiscam e assim descobrem que
podem desenhar, do mesmo modo que ouvem falar e se iniciam no
idioma materno. Quando adultos, poucos desenham. Alguns não
sabem mais se poderiam desenhar caso quisessem ou pudessem.
Com ou sem intenção comunicativa ou expressiva, o desenho
pode evocar sentidos e amparar ideias. Como parte integrante de
cada cultura em cada época, não é universal enquanto linguagem e a
própria significação das imagens também expressa valores específicos

em cada cultura. Na sociedade moderna o desenho tornou-se
essencialmente voltado para a produção e para o consumo, enquanto
projeto ou publicidade. Na antiguidade clássica, aparece como
denominador comum para as artes visuais. Hoje as práticas do
desenho podem manter-se latentes, quando ignoradas ou
desconhecidas, imersas em valores inerentes à cultura em que se
nasceu. Conhecer as práticas e modos de acesso ao desenho em outras
épocas e culturas pode ser essencial para o reconhecimento do seu
potencial para o desenvolvimento humano, por suas possibilidades
expressivas, comunicativas e criativas e por favorecer uma visão
objetiva e crítica da cultura em que se está imerso.
Referências:
FLUSSER, Vilém. A Escrita. São Paulo: Annablume, 2010.
KATINSKY. Júlio Roberto. A perspectiva exata florentina e o
desenvolvimento da Ciência Moderna. FAUUSP.
LICHTENSTEIN, Jacqueline. A cor eloquente – Tradução de Maria
Elizabeth Chaves de Mello e Maria Helena de Mello Rouanet. São Paulo:
Ed. Siciliano, 1994.
PUTMAN, Jacques e JULIET, Charles. Bram Van Velde. Paris: Maeght
Éditeur, 1975.
SACKS, Oliver. Um antropólogo em Marte. Tradução de Bernardo
Carvalho. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
VINCI, Leonardo da. Traité de la Peinture.Tradução de André Chastes.
Clube des Libraries de France. Paris: 1960.
WINNICOTT, D.W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1984.
Sites:
https://www.youtube.com/watch?v=R8pH1e5NQaU Chineasy by
ShaoLan: TED Learn to read Chinese with ease. Acesso em
09.03.2016.
Imagens
Figura 1 - Sequência dos traços do ideograma: pessoa

Fonte: http://www.a-china.info/caracteres/caracter/20154.html
Figura 2 - Sugestão de sentidos dos ideogramas

Fonte: Desenho nosso, a partir de vídeo de ShaoLan
Figura 3 - Composição de sentidos para um ideograma básico

Fonte: Desenho nosso, a partir de vídeo de ShaoLan
Conceitos iniciais de História da Arte para a

graduação: A formação do conceito de
história da arte para alunos da graduação em
Publicidade e Propaganda
GUILHERME WEFFORT RODOLFO1
Introdução
Em linhas gerais, e em um pensamento que tem se espalhado em
algumas áreas científicas, entende-se como análise, de qualquer coisa, a
divisão em componentes de um todo para que, como mágica, se
“entenda” do que se trata o objeto analisado. Essa “técnica” atomista de
análise pode ser útil para determinados objetos, mas, com certeza,
podemos recriminá-la quando abordamos o universo da arte. A
mutilação de uma obra não nos faz entendê-la e nem tão pouco a
transforma em mais apreciável, mais bela ou mais repugnante. Isso
decorre pelo próprio sentido da análise em obras de arte que tem
início na vontade de entender “melhor” essa ou aquela obra:
dialogando com ela de maneira coesa, com a finalidade de
1
Doutorando em Linguística pela FFLCH/USP e bolsista CAPES, pesquisa a predicação da composição
musical no cinema através de análises do campo da semiótica tensiva e semióticas de linha francesa. É
mestrado pelo Programa de Pós-Graduação em Estética e História da Arte e atuou como publicitário e
professor universitário.
RODOLFO, G.W. Conceitos iniciais de História da Arte para a graduação: A formação do conceito de história da arte para
alunos da graduação em Publicidade e Propaganda. In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. (Orgs.). Espaços da
310 Guilherme Weffort Rodolfo
intelectualizar o gosto. Partindo dessa abordagem, podemos instaurar

um pequeno método, apenas seguindo algumas ideias bem indicadas de
bons professores dessa área. Refiro-me a Erns Gombrich (1999) e
Rudolf Arnheim (2004), autores preocupados em educar e, ao mesmo
tempo, seguidores do bem articulado pensamento contemporâneo das
ciências humanas. Navegando sobre tais referências, percebi como
estas se alinham com algumas oposições de Ferdinand de Saussure e,
mais ainda, como estas oposições, caracterizadoras da chamada
linguística moderna, estabelecem uma construção estável de uma arte
viva, ou ainda, de uma linguagem artística.
Mais do que poder analisar obras de arte, o que foi aplicado em
aula para alunos da graduação de Publicidade e Propaganda são
tentativas iniciais de afinar o gosto e, com isso, desenvolver a
percepção artística nos alunos.
O ser na arte
Em uma interessante entrevista ocorrida entre o veterano
cineasta vienense Fritz Lang e o então jovem e inovador cineasta
francês Jean-Luc Godard, ocorrida em 1967, com o espirituoso título
de “O dinossauro e o bebê”, Lang declara sua preocupação em ser
analisado em um futuro próximo. Sua preocupação tem fundamento
quando percebe que tudo o que produz é o resultado de um enorme
jogo de soluções não formais, arranjos e subterfúgios, que resultam
em um produto finalizado.
[...] talvez ponhamos em nossos filmes, os nossos corações, os
nossos desejos, tudo que amamos ou algo que nos traiu. Acho que
um dia, se alguém conseguir analisar-nos, talvez saiba o ‘por que’
fiz os meus filmes. Essa pessoa descobrirá por que sabemos fazer as
coisas de certa maneira. Um realizador tem que ser um
psicanalista. (Lang, in LABARTHE, 1967 – tradução nossa)
Lang aponta que deveria ser analisado como homem, como quem
tenta resolver o problema, e não como formador do discurso
cinematográfico final, coisa essa que talvez nem tenha o total controle.
Conceitos iniciais de História da Arte para a graduação: A formação do conceito de história da arte ...311
Na produção artística, de qualquer época, isso não é diferente.

Analisamos a produção de um ser, de um homem ou mulher, de um
indivíduo carregado de subjetividades e que tenta, dentro de certos
limites, “resolver” em imagens, por exemplo, a expressão a ser
transmitida. Com essa observação, podemos acatar as indicações de
Gombrich (1999) quando declara não existir uma arte com “A”
maiúsculo. Isso desqualificaria qualquer arte que esteja fora da
concepção de maioridade qualitativa atribuída ao “a” maiúsculo.
Portanto, desqualificaria a produção do artista, seja em que nível ou
época estiver. Nessa produção do ser, os julgamentos não podem se
pautar por um gosto superficial, apreciando ou não o tema, ou ainda,
julgando se a representação está “correta” ou não.
Não existe maior obstáculo à fruição de grandes obras de arte do
que a nossa relutância em descartar hábitos e preconceitos. Uma
pintura que representa de um modo imprevisto um tema
conhecido é muitas vezes condenada sem outra razão melhor do
que não parecer certa. (GOMBRICH, 1999, p. 29)
Apreendemos o testemunho do artista enunciado em cores e

formas. Assim como nos filmes de Fritz Lang, seremos capazes de
analisar sua produção fílmica com a tentativa autoral de comunicar
cada informação ou conteúdo aos seus interatores, ou seja, no caso do
cinema, o público. Se abordado como vetor que estimula o
observador senciente, a obra de arte não deixa de ser um meio de
comunicação, não de massa, como estamos acostumados a
acompanhar na progressão desse último século, mas em muito menor
escala. A arte comunica em seus agrupamentos maiores ou menores,
seja no contexto da expressão ali representada, ou nas minúcias
inseridas pelo autor. Estes “jogos pictóricos”, no caso da pintura, são
capazes de fugir do sistema vigente em cada época e mostrar ao
analista da obra conteúdos ainda não abordados (ARNHEIM, 2004).
Assim, a confrontação do estilo, ou do conteúdo, e seu julgamento
direto, podem prejudicar uma análise de uma obra de arte.
Tomo como exemplo a conclusão que o próprio Arnheim
descreve ao analisar a Adoração dos Magos, de Giovanni di Paolo:
Figura 1 - Adoração dos Magos (1450), Giovanni di Paolo (1403-1482)
Arnheim observa que, ao contrário de outras obras do autor

sobre o mesmo tema e, também, sobre o mesmo tema porém
pintadas por outros autores, di Paolo pinta a ordem do evento
figurando-a da esquerda para a direita, ou seja, na ordem da escrita
ocidental. Aponta uma questão além do tema representado: a
adoração é realizada por três magos que, se vistos em sequência, estão
em três momentos posturais. Descreve que, na visão da figuração
clara do evento bíblico, referem-se aos três reis que seguiram a
estrela e chegaram ao encontro do messias recém-nascido2. No
entanto, em outra leitura, e esta em outra temporalidade, mostra a
gradual prostração de uma monarquia em direção à Igreja vigente,
reflexo de uma guerra partidária extensa entre Guelfos e Gibelinos.
Mais complexa e extensa, a análise de Arnheim demonstra a
necessidade de observar elementos pormenorizados da obra como: os
vetores de olhar, as posturas corporais, os gestos, os fundos da
pintura, as cores, enfim, uma variedade de informações descritivas e
informativas ricas ao analista.
A análise desenvolvida por Arnheim deixa-nos avaliar outros
pontos interessantes que foram também desenvolvidos com os alunos
da graduação em Publicidade e Propaganda e que serão em breve
2
Referência bíblica
comentados. A saber: os sistemas, os conceitos e as várias soluções

desenvolvidas por autores em cada época.
O coletivo na arte
É comum ao analista, e mesmo ao aluno da graduação, não
perceber qualidades em uma obra de arte por esta não fazer parte de
seu mundo perceptivo, ou sua existência. Nada mais natural: objetos
e imagens distantes de nossa realidade, ou de nosso conhecimento,
podem gerar estranheza. Dessa forma, o que fazer com uma obra de
arte repleta de “estranhezas”? A resposta pode estar na ideia de uma
não existência física da arte: a obra não está lá, afinal, o que se vê em
um museu, por exemplo, é o objeto físico deixado pelo passado e que
pode, ou não, gerar estesia. A obra está, como se diz, “atrás” do
objeto: está atrás do quadro. Ou seja, percebemos a qualidade
artística e a estesia artística quando coabitamos o universo daquela
arte. Isso pode ocorrer por costume, analogia, compreensões, enfim,
agrupamentos de efeitos sensíveis que nos estimulam ao
reconhecimento e, depois, à análise. O exemplo que podemos
empregar é um tanto simples, porém muito claro: em um
determinado momento de reflexão pessoal nos pegamos com saudade
de um ente querido e, para completar aquela reflexão, buscamos uma
fotografia. Esta fotografia com o ente não o trás fisicamente, mas
aplaca nossa sensação de saudade por reconhecê-lo, além de
reconhecer a expressão registrada na foto, reconhecer o local,
lembrar-nos do dia e, até, ver-nos na mesma foto. Ao final,
reconhecemos todos os terrenos de expressão daquele dia ao qual o
instantâneo foi impresso. Veja que apenas uma fotografia pôde
reconstruir as sensações que “apreendemos” quando do registro
daquele evento. Se avaliarmos essa fotografia como meio de
comunicação, em muito menor escala, essa fotografia fará uma troca
rápida de sensações, fazendo-nos reconhecer os eventos afetivos. Isso
talvez explique o porquê do sucesso da fotografia desde sua invenção
e o porquê do sucesso de outras tantas representação na história da
arte. Um desses sucessos é o caso da chamada “natureza morta”, que,

no passado, atribuía com sucesso o transporte do observador de volta
ao local daquele registro, fazendo-o reconhecer os objetos, o local, a
temperatura, o aroma, a época do ano, além de uma série de outros
estados patêmicos (GOMBRICH, 1999).
Ao que parece, a reconstrução pelo reconhecimento de formas e
estados da arte tem relação com a ótica do artista e seu tempo. Isto é,
como se reproduzia e como se representa em pinturas coisas a serem
significadas. Entramos em um denso repertório de padrões e
conceitos ligados à arte e que só podem ser avaliados se
compreendido o autor e seu tempo. Assim, o aluno que se interessa
por determinada obra deve tentar absorver informações sobre a obra
como: os costumes, os “porquês”, os objetivos do autor, etc. Ele
entenderá com isso que existe um sistema, uma esfera de padrões em
que o artista viveu e que podem ser comparados com os dias atuais.
Oposições na arte
As descobertas que as propostas acima suscitaram aproximam a
análise da arte aos conceitos iniciais da teoria das oposições
linguísticas de Ferdinand de Saussure. As disciplinas linguísticas,
assim como sua ramificação científica preocupada com o estudo das
significações e análises de textos, verbais ou não verbais, a chamada
semiótica de linha francesa, parecem estar contidas neste estágio
inicial relacionado aos assuntos da história da arte e, desde que seu
fundador a colocou em execução, parece também levantar hipóteses
sobre o funcionamento de análises. Durante o desenvolvimento dos
conceitos da chamada Moderna Linguística, Saussure percebe a
dificuldade de estudar as línguas classificando-as observando apenas
suas diferenças. Notou que os traços salientes, ou seja, todos os
elementos dignos de observação, são compostos por um conjunto de
relações que, por sua vez, estão inseridos em um sistema. Os traços
salientes são oponíveis, e assim são escolhidos para facilitar a
observação do objeto analisado. No caso da linguística de Saussure,
graças a oposições entre termos da fonética foi possível comparar

elementos da língua indo-europeia, estudo até então pouco
pesquisado pela falta de recursos analíticos. Logo, as oposições
podem mostrar a extensão das relações dentro de um sistema.
Saussure utilizou as seguintes oposições: (i) sincronia/diacronia,
(ii) língua/fala, (iii) paradigma/sintagma e (iv)
significante/significado. Restou à minha tentativa de metodologia,
atribuir algumas das oposições de Saussure para o encontro da análise
inicial. No mesmo caminho do autor da linguística, utilizei as
oposições sincronia/diacronia e língua/fala como referências
conceituais apoiadoras dos preceitos apontados por Arnheim e
Gombrich. As oposições paradigma/sintagma e
significante/significado são utilizadas em um segundo momento,
portanto, não neste específico “início conceitual” que nos propomos
apresentar. A decisão de utilizar algumas oposições, e a não utilizar
outras, partiu também da vontade de iniciar uma possível “leitura” da
arte em alunos com pouca, ou nenhuma, vivência em arte.
Outra competência possível na aplicação das oposições tangencia
outro analista da história da arte utilizador de oposições, muito útil,
mas também sem aderência no instante inicial. Trata-se do cultuado
“Conceitos fundamentais da História da Arte”, de Heinrich Wölfflin
(2000), publicação importante para o estudante da arte, porém, pela
aplicação que concernia à situação, ficou dedicada para um segundo
momento da educação dos graduandos. Passei a utilização de
conceitos saussurianos:
(i) Pelo que pudemos observar até agora, se convivemos com
situações em que as vivências devem se “equiparar” com as vivências
dos artistas não mais presentes, podemos então fazer uma dupla
leitura do tempo vivenciado. A proposta é tentar entender a obra
pelo que percebemos, portanto, com observações diante de nosso
universo de entendimento, consequentemente com uma visão
sincrônica da obra; e, na medida do possível, compreender o que era
possível, ou requerido, ao autor, compreender seus estilos, os outros
pintores ao seu redor, outras obras do mesmo autor, técnicas,

ocasião, argumento, enfim, o que poderia à época ter influenciado a
individualidade do autor. Ao processo de deslocamento de nosso
entendimento no tempo chamamos de diacronia. Assim, nos
apoiamos na primeira oposição: uma leitura que compare a sincronia
e a diacronia na leitura da obra. Esta preocupação pode ser um ponto
inicial de qualquer análise e, se bem observada, pode franquear
descobertas importantes. Gombrich chama atenção para esse tema:
As pinturas que estão em museus hoje em dia não foram feitas para
este fim. Foram feitas para uma ocasião definida e um propósito
determinado que habitava a mente do artista quando da produção.
(1999, p. 32)
Em uma tentativa de transpor em argumentos inteligíveis a

estesia gerada por uma obra de arte, passaremos ao redor do que
realmente habitava a mente de alguém. Não se trata de uma magia,
mas de uma tentativa de reconstrução do pensamento da época,
realimentado pelos seus próprios pensamentos. Afinal, seria impossível
nos despir de nossos conceitos fundamentais e nos transpor em total
liberdade ao pensamento de épocas passadas. Exercitamos então a
tentativa de compreender o pensamento da época analisada.
(ii) Mesmo se recorrermos a manuais e tratados sobre arte em
períodos em que, supostamente, coabitem nossos objetos de estudo,
perceberemos que, embora “estabilizado” em um manual, as técnicas
não passam de normatizações do ofício. O autor de uma obra de arte,
como indivíduo proprietário de escolhas, na maioria das vezes esta
diante da aplicação da norma, mas sem uma total possibilidade de
aplicá-la arbitra por opções, compondo sua enunciação pictórica. Essa
oposição entre a norma e a escolha individual e também essa escolha
dentro da norma, foi adaptada por minhas tentativas diante do curso
que ministrei como ligada à oposição língua e fala.
Em sua formulação, Saussure descreve a diferença oposicional
entre língua e fala como: (a) a língua “é o produto que o indivíduo registra
passivamente” e é resgatada como sistema e classificação; (b) a fala é
“um ato individual de vontade e inteligência” que executa as “combinações
pelas quais o falante realiza o código da língua no propósito de exprimir seu

pensamento pessoal” e no “mecanismo psicofísico que lhe permite exteriorizar
essas combinações” (2012, p.45). Estes “mecanismos psicofísicos”
promotores da fala comparam-se ao processual gestual do artista, suas
escolhas e processos no ato da composição. Estamos diante de um
ajuste entre a compreensão e o armazenamento de um sistema pelo
ser e, para os casos do falante e do pintor, da escolha dentro de um
sistema que lhe permita estes usos. A separação entre as ocorrências
regulares, a norma e as escolhas individuais do artista, com seus
“acessórios” e possíveis “acidentes”, participam da divisão do que é
social e o que é individual na análise. Em seguida, podemos perceber
entre o que é essencial, para a construção de uma arte normativa, e o
que é composição do indivíduo. Tal qual na oposição entre língua e
fala descrita por Saussure.
(iii) Uma construção oposicional saussuriana observa a
construção das sequências das letras, das palavras e das frases, como
falamos e escrevemos, construindo uma cadeia ou, ainda, a sequência
ordenada de palavras formadora de sentido e clareza: A esta ordem
serial dá-se o nome de sintagma. A relação entre palavra e sua ordem
é a principal formadora de sentidos e frutos de organizações das
línguas. Testados e vivenciados por gerações, essa tradição
significativa só é reordenada pelo indivíduo falante que pode
combinar os termos dentro do sintagma. A escolha de palavras a
serem usadas em um sintagma é chamada de paradigma. A fala é a
criação de séries associativas dentro de um sistema.
Wolffling utilizou em parte esse princípio de oposição para
elaborar uma “fisionomia geral” de uma época artística, ou uma
generalidade de um autor. Com isso, criou oposições auxiliadoras no
estudo da arte como linear/pictórico, plano/profundidade, forma-
fechada/forma-aberta, pluralidade/unidade e clareza/obscuridade.
Todas úteis à formação do aluno, porém com pouca aplicação na
formação inicial.
(iv) Esta talvez seja a oposição que mais ramificou conteúdos

científicos. Entre significante e significado está o signo gerador de
significado: a manifestação, o fenômeno apreendido. Mantêm uma
situação recíproca de pressuposição onde: o significante significará
algo e o significado só pode ter ocorrido se houve um significante. Ou
seja, uma solidariedade entre os termos da oposição.
Ao abordar a oposição entre significante e significado junto aos
alunos da graduação em Publicidade e Propaganda, pude demonstrar
um conceito referencial que, também aplicado na arte, aponta a
necessidade da observação sobre a expressividade. No caso da
Linguística, a representação do signo é composta por uma imagem
acústica - o significante - e um conceito - o significado. Isso leva ao
entendimento das unidades linguísticas, seguindo do entendimento
das palavras, das sintaxes, até o entendimento das frases, textos, etc.
Como exemplo dessa articulação, Saussure descreve o significante
como uma face de uma folha de papel, e o verso dessa folha como o
significado. Isto é, lemos o que está atrás do texto e não as letras
desenhadas em sequência (SAUSSURE, 2012, p.159).
A língua é também comparável a uma folha de papel: o pensamento
é o anverso e o som o verso; não se pode cortar um sem cortar, ao
mesmo tempo, o outro; assim tampouco, na língua, se poderia
isolar o som do pensamento, ou o pensamento do som; [...].
(Ibid., p.159)
Compreendendo o sistema em que se insere a arte de cada

período, ou de cada estilo, etc, procuramos “desarmar” o que está na
face frontal da folha para entendermos o que está em seu verso. À
escolha do artista, uma mudança de traço, por exemplo, pode
provocar uma sequência de reações sensíveis. Se compreendida essa
dicotomia, podemos perceber o que é do universo do artista e qual
foi sua intensão ao pintar com um ou outro traço. Gombrich dá o
exemplo da Galinha com pintos e do Galo novo, ambos de Pablo Picasso:
Figura 2. “Galinha com pintos” - 1941-2 (água-forte,

36x28cm) | “Galo Novo” - 1938 (carvão sobre papel,
76x55cm) | Pablo Picasso (1881-1973)
A oposição saussuriana do significante/significado serve-nos de

apoio para o entendimento do “aparato sistêmico” descrito por
Gombrich (1999) e a necessidade de “entrar” na proposta artística
para melhor compreendê-la.
Leituras da arte
Utilizando os apontamentos iniciais dos autores analistas e
historiadores da arte, Arnheim e Gombrich, somados às ideias de
oposição de Saussure, encontramos uma vivência junto à arte
diferente dos demais métodos destinados ao ensino inicial e básico
sobre história da arte. Podemos, com essas informações, distanciar os
modelos fixos, ou rigorosos, e buscar através de análises simples o
sentido e a estesia da arte com as informações que próprio aluno de
graduação se preocupará em pesquisar. Ensinando o percurso do
olhar e a busca por informações, torna-se possível realizar “leituras”
enriquecedoras da arte. Mais do que a tentativa de explorar o
universo da arte, tendemos ao entendimento do ser compositor da
arte, o indivíduo que, tal como o falante de uma língua, executa o
sistema em que está inserido. Esta inserção é condicionada pela
atribuição das épocas, dos movimentos, dos limites, etc, fazendo,
assim, pontos de vista sobre composições significativas.
Com a aproximação dos conceitos linguísticos de Saussure,

abrimos a arte do ser ao invés de fechá-la como um conjunto de
regras. Em outras palavras, não devemos tratar a arte como uma
gramática, mas como um léxico, a fala viva e livre dos seres que a
utilizam dentro de um sistema. Cada sistema, a ser conhecido pelo
analista, é formado por ordens próprias, correspondentes a si
próprias. O analista busca permanentemente os critérios que o
permite reconhecer as relações de uma “fala” artística.
Embora pareça-nos estável indicar uma “convenção” artística, uma
reformulação do sistema com algum fim aplicado, como códigos de
trânsito, essa abordagem transformaria a arte em uma reprodução
estável, limitada e sem criatividade. A placa de transito não pode ser
alterada por convenção e a mesma, quando produzida, não depende de
uma composição artística. Ao contrário, o que tento aplicar no curso
destinado aos graduandos é o reconhecimento de variantes e invariáveis
diante de uma notação artística. Esta notação é fruto de uma época ou
escola de pensamento, uma coletânea de gestos, ou ainda, um alfabeto de
ações que devemos apreender no momento da análise. De fato, o
conceito de notação parece mais aplicável se pensarmos em sua liberdade
interpretativa, uma vez que nunca foi possível a aplicação de condutas
rígidas, forças extremas, que conduzissem a regularidade da língua. Por
mais que exista, a própria necessidade da comunicação organiza sua
aplicação executando “fugas” à regra. Conduta é muito semelhante na
arte, ou seja, o que se impõe ao indivíduo autor de obras de artes é o
paralelo relacional com outros atuantes dessa língua/arte. A notação,
talvez como na música, indica ao enunciatário o conteúdo de leitura sem
mostrá-lo diretamente. Saber do que se trata uma “nota” pictórica, no
caso da pintura, poderá franquear ao analista a visão do verso da folha.
A análise levará ao aprimoramento do gosto e possível
entendimento do autor, porém, não devemos nos iludir sobre o total
entendimento. Tão complexo quanto seu autor, a obra poderá
mostrar mais do que se espera, mas dificilmente mostrará toda sua
essência: talvez como um psicanalista que jamais poderá conhecer
toda a psique de um paciente – ou ainda como previsto por Fritz Lang

em sua entrevista. Com isso, devemos nos contentar com a
possibilidade de interpretações e gozar o acontecimento analítico que
possibilita sensações.
Referências:
ARNHEIM, Rudolf. Intuição e Intelecto na arte. São Paulo:
Martins Fontes, 2004.
GOMBRICH, Ernst H. A História da Arte. Rio de Janeiro: LTC,
1999. 16° ed.
GOMBRICH, Ernst. Mediações sobre um cavalinho de pau.
São Paulo: EDUP, 1999.
LABARTHE, André S. (Dir.). Le Dinosaure et le Bébé: dialogue
en huit parties entre Fritz Lang et Jean-Luc Godard. França, 1967.
61 min. Com Fritz Lang, Jean-Luc Godard, Howard Vernon et. al.
Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=fgiBoprFZUI>.
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de Linguística Geral.
Organizado por Charles Bally e Albert Sechehaye. São Paulo:
Cultrix, 2012.
WÖLFFLIN, Heinrich. Conceitos fundamentais da história da
arte. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
323
324

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1

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

São Paulo 2016

Ficha catalográfica elaborada pela

Simpósio Internacional Espaços da mediação (3., 2016, São

1. Arte-educação. 2. História da Arte. 3. Estética (Arte).

Capa: Ismael NERY. Figura Surrealista com Personagem

Capa e contracapa: Projeto gráfico: Elaine Maziero

A presente documentação é um desdobramento do III Simpósio Internacional Espaços da Mediação: A

III Simpósio Internacional

Programa de Pós-Graduação Interunidades em Estética e História da Arte

Comissão Científica Comissão Geral do Simpósio

Contribuições de Thierry de Duve à arte/educação

Franz Čížek and the Viennese Juvenile Art

O I Simpósio Internacional Estratégias de Ensino da Arte

inclusive como diálogo com a história e o mundo atual, mundo esse

diferenças e semelhanças entre o desenho e a escrita enquanto meios

museus e instituições culturais, tendo, como base das informações,

A arte como instrumento de educação

RACHEL DUARTE ABDALA1 & DIANA VIDAL2

Aprender a ver, a observar, é a arte de mais difícil aprendizagem e

A citação extraída do texto “A Escola Nova e a Reforma”,

1927 e 1930 no Distrito Federal. A reforma visava reorganizar a

No final da década de 20, eram comuns as discussões sobre a

Na arte, as discussões em torno da concepção modernista

modernidade. A polêmica em torno da questão de ser ou não a

por Nicephoro Modesto Falarz, da Escola Normal Secundária de

destinado à coleta dos modos e dos meios adotados nas construções

O arquiteto e professor de desenho parece conclamar à ação,

Nas conclusões, Nereu Sampaio conclamava os educadores a “[...]

acontecia após os 10 anos, quando era possível investir no desenho de

De acordo com Nereu Sampaio (1941, p. 2), o desenho e as

Nereu Sampaio, assim, alicerçava sua concepção de arte nos

O desenho como atividade espontânea e criadora, e os trabalhos

Azevedo insistia no caráter amplo da arte, que envolvia, para

O padrão neoclássico, entretanto, não se restringia à

de Belas Artes. Dentre seus interesses, estavam a arquitetura de

Para Azevedo, a arte era fundamental para a concretização da

Estetizar não significava simplesmente levar a beleza à vida

Nesse sentido, “A arquitetura cumpria uma função simbólica e

Como afirmado anteriormente, a associação entre neocolonial e

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próprios dentro da escola, engendrando formas de controle e

Na Reforma havia, explicitamente, a intenção de exaltar o

arquitetura, sua construção, seus detalhes arquitetônicos; fosse

O expediente era necessário. Para além da discussão estética, a

De fato, o que estava na mira dos opositores à Reforma eram os

existentes. Das 236 escolas do Distrito Federal, apenas 89, em 1927,

Essa articulação teve a responsabilidade de apresentar a concepção de

______. História da Minha Vida. Rio de Janeiro: Livraria José

PERES, José Roberto P. A linha mestra e o mestre das linhas: Nerêo

Do ler ao fazer: o papel da leitura

MARIA CAROLINA COSSI SOARES BARRETTI1

para reforçar a importância da educação do olhar e levar aos

A busca pela qualidade na educação da arte: fundamentos e

imagens. O desenvolvimento artístico do aluno depende do emprego

Os possíveis usos de imagens na sala de aula e suas

que analisem criticamente as obras, os sentimentos que despertam em

Isso porque é também a partir da análise de imagens de artistas e

experiências dos alunos neste sentido, e quanto mais puderem refletir

Do ler ao fazer: o uso da leitura como ferramenta para o

e usos dos materiais) com a memória de imagens com as quais a criança

Em nossa pesquisa realizada sobre a aprendizagem