Parte 3 UD

Asignatura Datos del alumno Fecha
Apellidos: MUÑOZ MACIÀ

Didáctica General 20/6/2017
Nombre: ADRÀ
¡MEDIMOS
Y NOS
DIVERTIMOS!
PROGRAMACIÓN DE UNA
UNIDAD DIDÁCTICA
Adrià Muñoz Macià

Didáctica General
Curso 2016-2017
TEMA 8 – Actividades © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Nombre: ADRÀ
ÍNDICE
1. JUSTIFICACIÓN .................................................................................................... 3
2. OBJECTIVOS Y CONTENIDOS DE APRENDIZAJE CON RELACIÓN A LAS
COMPETENCIAS ........................................................................................................... 5
3. TEMPORALIZACIÓN ............................................................................................ 7
4. METODOLOGÍA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA................................................ 8
5. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ........................................ 11
6. DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y DE
APRENDIZAJE ............................................................................................................ 18
6.1 SESIÓN 1: ¿QUÉ DEBE SER LA LONGITUD? ............................................. 18
6.2 SESIÓN 2 Y 3: LAS UNIDADES MÁS GRANDES QUE EL METRO ... 20
6.3 SESIÓN 4: LAS UNIDADES MÁS PEQUEÑAS QUE EL METRO ........ 22
6.4 SESIÓN 5: REPASO DE LAS UNIDADES DE LONGITUD ........................ 23
6.5 SESIÓN 6: ¿QUÉ DEBE SER LA CAPACIDAD? .......................................... 23
6.6 SESIÓN 7 Y 8: LAS UNIDADES MÁS GRANDES QUE EL LITRO ........... 25
6.7 SESIÓN 9 Y 10: LAS UNIDADES MÁS PEQUEÑAS QUE EL LITRO ....... 25
6.8 SESIÓN 11: REPASO DE LAS UNIDADES DE MEDIDA DE LONGITUD Y
CAPACIDAD ............................................................................................................. 26
7. AVALUACIÓN....................................................................................................... 27
8. REFERENCIAS DOCUMENTALES: .................................................................... 32
8.1 WEBGRAFÍA ...................................................................................................... 32
8.2 BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. 32

Nombre: ADRÀ
1. JUSTIFICACIÓN
Ésta unidad didáctica, nombrada ¡Medimos y nos divertimos!, forma parte del ámbito
y del área de matemáticas en un ciclo de once sesiones a la clase de 3º (ciclo medio)
de educación primaria en Cataluña. Engloba el tema de las unidades de longitud y la
capacidad, las cuales pertenecen al bloque de medida, básico en el currículum de
matemáticas. Las razones de ésta unidad didáctica se exponen a continuación.
En primer lugar, estamos rodeados de matemáticas i tenemos de saber interpretarlas

para ser competentes y autónomo en el día a día.
En segundo lugar, los fenómenos del mundo físico y social se organizan mediante el
lenguaje matemático y, para comprenderlo, muchas veces tenemos de reflexionar sobre
su naturaleza matemática (problemas, conceptos, técnicas…). En concreto, la medida es
el medio por excelencia para interpretar la realidad y criticarla a partir de datos, por
este motivo el hecho de saber medir es esencial para comprender el entorno.
En el día a día nos encontramos con una abanico de situaciones que ilustran ésta idea,
como por ejemplo, cuando necesitamos saber qué cantidad de jarabe tenemos que
tomar según los mililitros que indica el prospecto o cuando tenemos que calcular si hay
suficiente espacio para poner un mueble.
En tercer lugar, el trabajo de medida de magnitudes en la escuela se suele limitar al

trabajo formal de cambio de unidades del Sistema Métrico Decimal (SMD), con
prácticas que consisten en adiestrar a los alumnos en la resolución de problemas del
libro de texto i que les enseñan proceso algorítmicos que se realizan mecánicamente. La
mayoría de los problemas parten en los enunciados de medidas concretas ya efectuadas
y, muchas veces, inverosímiles, con la cual cosa solo tienen que hacer una adición o
sustracción por un número natural. En definitiva, el enseñamiento de las medidas
a la escuela tradicional se convierte en cuestiones aritméticas difíciles de
entender para los infantes, dado que raramente se hace fuera del colegio. Contrario
a todo esto, ésta intervención educativa pretende realizar prácticas efectivas de medida,
dónde las actividades de estimación y aproximación de medidas, de gran utilidad a la
vida cuotidiana, tengan un logar importante.

Nombre: ADRÀ
El objetivo que me propongo en ésta UD es que los alumnos, dentro del marco
temporal de 11 horas y adaptándome a la metodología de la escuela, encuentren el
sentido de la medida. Es decir, la tienen que percibir como necesaria a la hora de
resolver cuestiones de la vida cuotidiana, y no como un contenido aislado y
desmotivador. Para realizarlo, contemplaremos la realidad que nos rodea al mismo
tiempo que conversaremos con las matemáticas porqué nos ayuden a interpretarla. Se
compartirá la diversidad de experiencias y de conocimientos que rellenen nuestros
bolsillos para resolver intereses y dudas también diferentes. Se construirá nuevos
conocimientos sin avisar; cada uno a su ritmo. Toda la unidad didáctica ha sido
ajustada para adaptarse al DECRETO 119/2015, del 23 de junio, de ordenación de los
enseñamientos de la educación primaria y a la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre,
para la mejora de calidad educativa, Ley de Educación de Cataluña 12/2009 de 10 de
julio y el Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero. Para realizar dicha unidad didáctica,
se utilizaran las siguientes competencias según el Ministerio de Educación (BOE,
2014):
1. Comunicación lingüística: Comprender y producir textos que usen el
código y el lenguaje matemático.
2. Matemática: Capacidad para utilizar distintas formas de pensamiento
matemático, con objeto de interpretar y descubrir la realidad y actuar sobre
ella (entender el sistema métrico).
3. Conocimiento y la interacción con el mundo físico: Desarrollar la
visualización y mejora del conocimiento de la realidad (descubrir a simple
vista el significado del sistema métrico).
4. Tratamiento de la información y competencia digital: Destreza del
uso de los números e incorporar herramientas tecnológicas.
5. Aprender a aprender: Utilizar las herramientas matemáticas básicas o
comprender informaciones que utilizan soportes matemáticos como
requisitos para el aprendizaje.
6. Social y ciudadana: Utilizar las matemáticas para describir fenómenos
sociales (litro, metro, etc.)
7. Autonomía e iniciativa personal: Resolución de problemas, por
ejemplo, ir a comprar.

Nombre: ADRÀ
2. OBJECTIVOS Y CONTENIDOS DE APRENDIZAJE CON RELACIÓN A

LAS COMPETENCIAS
La planificación de ésta unidad didáctica se basa en las orientaciones expuestas al

Currículum de matemáticas de Educación Primaria y, en concreto, en el bloque de
medida destinado a Ciclo Medio. A lo largo de ésta unidad didáctica se utilizaran
objetivos operativos; es decir, concretan los objetivos específicos, cosa que permitirá
hacer un seguimiento y evaluación del grado de cumplimiento. Se distinguirán los unos
a otros según si son cerrados (indican acciones fijas, por ejemplo utilizar las TIC para
identificar el sistema métrico) o abiertos (se concentran en el proceso para alcanzar
hasta alcanzar el objetivo, por ejemplo, resolver los problemas matemáticos hasta
entender su utilidad). Dichos objetivos se componen por la operatividad (concretar los
objetivos con verbos que generen una interpretación; se definen con verbos
acompañados de complementos directos., las condiciones (son circunstancias de cómo
se va a realizar el objetivo; se definen con complementos circunstanciales). Y el criterio
evaluador (indica el nivel que ha de alcanzar el alumno, cumpliendo el cual ha de
consolidarse cubierto suficientemente el objetivo).
Después de informarme de los objetivos y de los contenidos que pertenecen a ésta etapa
educativa (8-9 años) y, teniendo en cuenta el nivel de matemáticas del grupo clase al
que va dirigida la unidad didáctica, he elaborado mi propia programación. A
continuación, se resume a la siguiente tabla:
1. Reconocer y ordenar las unidades principales de longitud y capacidad del SMI, y
sus múltiplos y submúltiplos más comunes, identificando sus abreviaturas y
algunas equivalencias entre sí para poder hacer cambios de unidades con una
actitud participativa.
2. Estimar y medir longitudes y capacidades del entorno próximo con un margen
de error razonable, partiendo de unidades arbitrarias y/o convencionales
comunes, y haciendo un uso adecuado de los instrumentos de medida mediante
un trabajo por parejas o individual que desarrolle actitudes colaborativas.
3. Resolver los problemas matemáticos y las actividades propuestas con
autonomía, esfuerzo y autorregulación, comunicando asertivamente los propios
razonamientos e ideas y aceptando las de los otros.
4. Expresar ideas sobre el tema de una forma adecuada a la edad, incorporando el
nuevo vocabulario y respetando el turno de palabra.

Nombre: ADRÀ
5. Verbalizar los conocimientos previos de los alumnos mediante la visualización

de imágenes y la interacción de preguntas y respuestas por parte de la maestra y
los alumnos, respetando el turno de palabra.
6. Expresar correctamente las propias ideas utilizando un lenguaje adecuado para
la edad, respetando las ideas y el turno de palabra.
7. Comprender los conceptos de longitud y capacidad, y de sus instrumentos, a
partir de la formulación de preguntas sobre la propia realidad y buscar
respuestas que ayuden a definir los conceptos, respetando las ideas de los otros.
8. Identificar el sistema métrico decimal (SMD), sus unidades y abreviaturas a
partir de la observación de imágenes, vídeos, mapas mediante Google Maps, y
otros materiales de aula. Descubrir el patrón para saber equivalencias con una
actitud de curiosidad.
9. Identificar las medidas de capacidad y su tabla de conversión a partir de la
observación y la experimentación con unidades arbitrarias y convencionales con
distintos objetos, haciendo estimaciones y comprobaciones. Descubrir un
patrón para conocer las equivalencias con un trabajo por parejas. Clasificación
de distintos objetos, como ahora cubos, vasos, jarras, etc., según su capacidad y
siguiendo un criterio. Ponerse de acuerdo con los compañeros con una actitud
de respeto.
10. Comprender los mensajes emitidos por el maestro y los compañeros
desarrollando una actitud des escucha y respeto.
11. Expresar las propias ideas utilizando un lenguaje adecuado y aplicando el nuevo
vocabulario dentro del aula, y realizando transferencia en otros contextos con
una actitud participativa.
12. Resolver los problemas de medida y capacidad a partir de la observación y la
experimentación mediante un trabajo por parejas o individual. Saber
argumentar la respuesta desarrollando actitudes de colaboración.

Nombre: ADRÀ
3. TEMPORALIZACIÓN
La unidad didáctica siguiente ha tenido lugar a finales del segundo trimestre del curso
escolar 2016-2017, concretamente, durante las semanas del 23 de marzo y del 6 de abril
de 2017. Ha tenido una durada de 11 horas, repartidas en 11 sesiones de 1 hora que se
han distribuido de la siguiente manera:
Sesión ¿Qué se trabaja? Día

1 ¿Qué debe ser la longitud? Lunes 23 de marzo
El metro
La unidades más grandes
2y3 que el metro + unidades Martes 24 y miércoles 25
más pequeñas de marzo
(I)
Las unidades más
4y5 pequeñas que el metro (II) Jueves 26 y viernes 27 de
+ repaso de las unidades marzo
de longitud
¿Qué debe ser la
6 capacidad? Martes 7 de abril
El litro
7y8 La unidades más grandes Miércoles 8 y jueves 9 de
que el litro + unidades abril
más pequeñas
Las unidades más
9 y 10 pequeñas que el litro + Viernes 10 y lunes 13 de
repaso de las unidades de abril
capacidad
11 Prueba final Viernes 17 de abril

Nombre: ADRÀ
4. METODOLOGÍA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
Ésta unidad didáctica se basa en una visión constructivista del aprendizaje que
defiende al estudiante como el protagonista activo de su aprendizaje y el educador es
un “mediador”, un dinamizador del grupo y facilitador de recursos.
Extrapolando esto a la intervención educativa, el rol del profesor será el de favorecer
condiciones y situaciones ricas en posibilidades de aprendizaje porqué los
estudiantes creen nuevos conocimientos o modifiquen el ya existente. Durante las
sesiones, el docente estará disponible para resolver las dudas individuales y colectivas
que vayan surgiendo e intentará ofrecer a todos los niños y niñas las mismas
oportunidades para el aprendizaje, la participación y la motivación. Para
hacerlo, se llevarán a cabo las metodologías inclusivas de interacciones y cooperación
entre el alumnado y aprendizaje por descubrimiento; explicados más adelante. Por
supuesto, se tendrá en cuenta los tres principios del Diseño Universal del
Aprendizaje (DUA), y se dejará que cada alumno marque el ritmo de su propio
aprendizaje según sus potencialidades y necesidades, adaptándose y ofreciéndose todos
ésos soportes que sean necesarios.
Por lo que hace a los contenidos de aprendizaje, se trabajaran en contextos

significativos que permitan relacionarlos y aplicarlos a situaciones cuotidianas
diversas. Tanto a “longitud” como a “capacidad”, el docente pretenderá seguir una
secuencia que vaya des de las unidades arbitrarias hasta a las convencionales. La
curiosidad, la creatividad, la imaginación, el interés por hacerse preguntas, para
encontrar respuestas y por resolver problemas reales, la confianza en las propias
habilidades, el deseo de aprender y la implicación activa son actitudes que el docente
pretenderá despertar en los infantes en ésta UD.
Para hacerlo posible, se pondrán en práctica el aprendizaje por descubrimiento.

De hecho, se basa en el método inductivo y en la resolución de problemas en que
la adquisición de conocimientos se consigue investigando y manipulando el objeto de
aprendizaje. Como dice Alsina (1995), la educación matemática se fundamenta en el
descubrimiento a partir de la vivencia, en la medida que aprender matemática es vivirla
a la clase, porque es el marco dónde se estimula el aprendizaje a partir de explorar,
buscar, verbalizar, intuir, representar y resolver.

Nombre: ADRÀ
Un elemento clave en ésta intervención educativa es la importancia que adquiere la

reflexión del error como fuente de aprendizaje i de información, tanto para el
alumnado como para el docente. “Los errores sistemáticos del alumno poseen en
evidencia las estrategias utilizadas para el mismo y muchas veces son las únicas
ventanas a partir de las cuales podemos observar su mente”. (Riviére, 1990).
Por lo tanto, una buena análisis de éstos errores permiten ver qué no ha sido entendido
cada alumno y proporcionarle herramientas y estrategias más eficaces porqué se den
cuenta dónde han fallado y puedan autocorregirse y avanzar. A la vez, ésta análisis
aportará información para valorar la práctica del docente y realizar ajustamientos y
mejoras siempre que sea necesario.
El National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2000) afirma que la

comunicación es una parte esencial de la educación matemática; es un camino para
compartir y aclarar las ideas. Así teniendo en cuenta esto, durante la UD, el aula se
transformará en una comunidad de aprendizaje, refiriéndose al hecho que entre
todos irán construyendo el propio conocimiento a partir de la conversación. Éste acto
social brindará la posibilidad de pensar de forma conjunta, compartir la diversidad de
ideas y de razonamientos que conforman el propio bagaje y se complementaran con los
otros con la intención de aprender de forma cooperativa a partir de una comunicación
asertiva. Así, pues, en el aprendizaje dialógico, los alumnos aprenden a partir de las
interacciones con otras personas. No necesitaran que los alumnos sean diversos, sino
que el dialogo que se establezca entre ellos esté basado en una relación de igualdad en
qué todas las personas puedan aportar conocimiento; de ésta manera reconocen la
inteligencia cultural de todos.
Por tal de crear un ambiente más cálido y próximo que fomente el dialogo interpersonal
y la puesta en común de aprendizaje y anécdotas, durante la secuencia didáctica los
alumnos estarán distribuidos en forma de U. Ésta disposición permitirá que los
alumnos trabajen individualmente, en grupos reducidos o en parejas, y posibilitará que
se establezca un contacto visual directo con todos. A demás, el docente podrá moverse
con más libertad por el espacio de la clase y podrá acostarse a los alumnos para
hacerles seguimientos de su labor y poder hacer retroalimentaciones inmediatas. De
todos modos, variará la distribución del aula con flexibilidad según las
actividades.

Nombre: ADRÀ
Por tal que el docente se adapte a la metodología de la escuela, intentará que todas las
sesiones tengan una parte más teórica y una más práctica, y que se combine el trabajo
intrapersonal con el interpersonal. A la vez, a demanda de la tutora del aula, se ha
elaborado un dosier de cada tema (longitud y capacidad) que contiene a modo de
resumen los puntos más relevantes de la teoría y un abanico de actividades, de
diferentes niveles, y que incluyen actividades de refuerzo y de ampliación.
Algunas actividades se resolverán todas juntas en gran grupo; otras se resolverán en
parejas o en pequeños grupos y otras se podrán ir realizando individualmente; cada
uno a su ritmo. En terminar el tema todos deberán, de haber hecho unas actividades
mínimas que el docente irá repitiendo a lo largo del tema (para el alumnado que tenga
PI serán menos). La labor del docente será orientar el proceso de enseñanza-
aprendizaje a todos y ofrecerles los soportes que hagan falta porqué llegue a alcanzar el
nivel óptimo de aprendizaje, de acuerdo con sus capacidades. Cuando se hagan grupos
reducido o por parejas, serán heterogéneos, y muchas veces se formaran a partir
de como estén sentados a clase, con algún cambio puntual; puesto que ya están
colocados de manera estratégica porque se complementen y se ayuden entre ellos. El
alumno que haya entendido un contenido, o sepa hacer la actividad, la aprenderá mejor
cuando la explique; el alumno que no la sepa, la entenderá mejor con la ayuda de los
iguales más expertos en el tema y con la mediación de la maestra. De este modo, se
garantizará que todos los infantes puedan participar de forma activa en el proceso de
aprendizaje y que todos alcancen un rendimiento óptimo.

Nombre: ADRÀ
5. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Tabla de programación de las actividades de enseñanza aprendizaje:

LAS UNIDADES DE LONGITUD
RECURSOS ATENCIÓN A LA
ACTIVIDADES ORG. SOCIAL
MATERIALES DIVERSIDAD
SESIÓN 1: ¿Qué debe ser la longitud? (1h)
Diálogo colectivo y
experimentación:
 Concepto de
longitud.
 Medir es
comparar.
 Unidades
arbitrarias
(partes del
 Información
cuerpo):
 Prezi, PC a partir de
estimación
+proyector. distintos
visual y  Gran
 Regla de medios
medida de la grupo.
1metro. (visual,
clase.
 Dosier. auditivo y
 El metro:
cenestésico).
estimación
visual y
medida.
 Se mide la
altura.
 Introducción
a la taula de
SM.
SESIÓN 2 Y 3: Las unidades más grandes que el metro: decámetro,

hectómetro y kilometro (1h i 30’)
Equivalencias de las  Prezi, PC +  Gran  Material

Nombre: ADRÀ
tres unidades a proyector. grupo. manipulable.

metros asociando las  Cartulina  Parejas.  Información
magnitudes a con  Individual. a partir de
elementos del carteles. distintos
entorno:  Dossier medios.
 Visualización  Decámetro
de fotografías hecho con
y vídeos y cintas
trayectos del métricas de
Google Maps papel
y enganchad
relacionándol as.
o con 10, 100  Velcro.
y 1000 m.
Equivalencias entre
las unidades:
 Tabla con las
unidades del
SMD; explicar
el
funcionamien
to y hacer
ejercicios: a la
pizarra, con
los velcros y
con los
alumnos.
 Abreviaturas
de las
unidades.
 Problemas
matemáticos
de cambios de
unidades

Nombre: ADRÀ
separados de
cada unidad y
después
mezclados.
SESIÓN 4: Las unidades más pequeñas que el metro: decímetro,
centímetro y milímetro (1h y 30’)
 Identificar las
tres unidades
a la cinta
métrica.
 Asociar las
magnitudes a
elementos del
entorno
(animales).
 Equivalencias
 Prezi, PC +
de las
proyector.
unidades en
 Regla y
metros y
cintas  Gran Material
entre ellas.
métricas de grupo. manipulativo: cinta
 Analizar los
papel.  Parejas. métrica.
prefijos de las
 Carteles
palabras:
con velcros.
deci-, centi- y
 Dosier.
mili-.
 Medir
elementos del
entorno.
 Problemas
matemáticos
de cambios de
unidades
separados de
cada unidad y

Nombre: ADRÀ
después
mezclarlos.
SESIÓN 5: Repaso de las unidades de longitud (1h)
Hacer ejercicios
combinados:
Dado. Parejas.
 Con el dado
de medidas.
LAS UNIDADES DE CAPACIDAD

La mayoría de conceptos matemáticos y procedimientos de longitud se
pueden extrapolar.
RECURSOS ATENCIÓN A LA
ACTIVIDADES ORG.SOCIAL
MATERIALES DIVERSIDAD
SESIÓN 6: ¿Qué debe ser la capacidad? (45’)
Diálogo colectivo y
experimentación:
 Concepto de
 Prezi, PC +
capacidad:
proyector.
 Botella de 1
Líquidos: ¿Para
litro y de
qué hacemos  Contenidos
capacidade
servir el trabajados a
s
pluviómetro? partir de los
superiores  Gran
Gases: ¿Cómo distintos
y vasos de grupo.
podríamos lenguajes
distintos
saber cómo es (oral, escrito,
tamaños.
de grande una cenestésico).
 Revistas de
nube para
supermerca
saber si cabe en
do.
la clase?
 Aros
¿Cómo
sabemos la

Nombre: ADRÀ
cantidad de
agua que
bebemos a la
hora de comer?
 Unidades
arbitrárias
(envases:
botellas de 1
litro y más y
vasos de
distinto
tamaño):
estimación
visual y medida
– variancia.
 Unidad
convencional:
el litro. Análisis
de revistas de
un
supermercado y
de botellas y
garrafas de
distintas
capacidades.
 Clasificación de
los grandes
envases según
si son más
grandes o más
pequeños que 1
litro.
SESIÓN 7 Y 8: Las unidades más grandes que el litro: decalitro, hectolitro y

Nombre: ADRÀ
kilolitro (1h)
Equivalencias de las
unidades en litros:
Repartición de
 Imágenes y
imágenes y nombres
nombres  Parejas  Actividad de
(en litros): clasificación
 Carteles heterogé interacción
a la clase según la
para colgar neas física
unidad más grande con
a la clase
que se pueden medir y
relación de las
imágenes con los litros
+ reflexión conjunta.
SESIÓN 9: Las unidades más pequeñas que el litro: decalitro, centilitro y
mililitro (1h 30’)
Unidades arbitrarias:
 Conversación:
¿Qué
recipientes de
uso diario creen
que tienen  Uso de
menos de 1  Jeringas y materiales
litro? vasos de manipulativo
 Se va sacando el precipitado s.
material .  Trabajo de
(cucharas,  Envases de los
vasos, latas, distintos contenidos
botellas tamaños. de distintas
pequeñas, etc.) maneras.
a medida que lo
van
respondiendo.
 Estimación
visual y

Nombre: ADRÀ
medida:
capacidad de
una lata con
cucharas, etc. –
variancia.
Unidades
convencionales:
 Investigación
por casa: qué
unidades
aparecen en el
uso de envases
de uso
cuotidiano,
prospectos de
medicamentos
y recetas.
 Puesta en
común.
Equivalencias de las
unidades a litros y
entre ellas: análisis de
los instrumentos de
medida convencionales
(jeringas y vasos de
precipitado).
SESIÓN 10: Repaso de las unidades de capacidad y longitud
Concurso final por  S.
 Power.  Grupos
repasar los contenidos audiovisual.
Point + reducido
trabajados de longitud  Grupos
proyector. s.
y capacidad. reducidos.
SESIÓN 11: Prueba Prueba escrita Individual
final

Nombre: ADRÀ
6. DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y DE

APRENDIZAJE
UNIDADES DE LONGITUD
6.1 SESIÓN 1: ¿QUÉ DEBE SER LA LONGITUD?
Introducimos el tema con una conversación en gran grupo entorno a la cuestión ¿qué
debe ser la longitud? Con esta pregunta se pretende realizar una presentación del
tema al mismo tiempo que se detectan los conocimientos previos de los infantes. Por tal
de fomentar la participación de todo el alumnado y ayudar a que afloren las ideas y la
imaginación, se proyectan imágenes en formato audiovisual (Prezi) de objetos
diferentes señalados con flechas que marquen la altitud, el largo y el ancho; cosa que se
les puede dar más seguridad a la hora de responder. A la vez, se hace pensar en el salto
de longitud y en el término inglés “long”, que quiere decir…”largo. Rápidamente
surgen los conceptos de amplitud, largo y altura y, por tal que todo el mundo lo
entienda, se indica a las imágenes qué es cada cosa y se pone un ejemplo con la clase:
¿Cuál sería el largo de la clase? ¿Y la anchura? ¿Y la altura? (lo señalan con gestos;
parece que queda claro).
Después se continúa con el Prezi y aparece una definición de longitud: “Es la distancia
que hay entre dos puntos”. Se les pregunta: ¿Qué quiere decir la distancia entre dos
puntos? ¿Alguien de vosotros podría poner algún ejemplo porqué lo entangamos
mejor?
Los alumnos ponen ejemplos con objetos de la clase (lápiz, pizarra…), con un alumno
(l’altura de X es la distancia que hay des de su cabeza hasta sus pies; es decir, es la
distancia que hay entre dos puntos), con un salto de longitud (es la distancia que hay
des de que el atleta salta hasta que cae, es decir, la distancia entre dos puntos). Todos
los ejemplos van acompañados de una representación de eso de qué se habla, hasta se
simula el salto de longitud porqué se entienda de qué se está hablando y cuáles son
éstos dos puntos.
Una vez aclarada la definición de “longitud”, se avanza. Seguidamente, se plantea otra

cuestión: ¿Cómo podemos medir una longitud, por ejemplo, la largada de la pizarra?

Nombre: ADRÀ
Algunos niños y niñas mencionaran el metro y el centímetro. Se les planteará si saben

cómo lo hacían para medir longitudes las personas en la antigüedad cuando no existían
las unidades de medida como los metros y los centímetros. Con ayuda, llegarán a la
conclusión que lo hacían con partes del cuerpo. Entonces, se realizará un juego
improvisado en qué deberán adivinar qué partes utilizaban. Para hacerlo, se les dirá:
“Para medir cosas muy pequeñas, como por ejemplo una goma, utilizaba el…”, y ellos
habrán de completar la frase diciendo qué unidad del cuerpo creen que utilizaban (en
éste caso el dedo). Se hace lo mismo con el palmo, la gambada y el pie. Se ejemplifican
gestualmente cada una de estas unidades arbitrarias, y, a la vez, al dosier y al Prezi.
Se realizan actividades de percepción visual y medidas con las partes del cuerpo
(unidades arbitrarias). ¿Cuantos palmos creéis que hace vuestra mesa? Escriben al
dosier la medida estimada (se clarifica éste concepto) y, después de comprobarlo,
escriben la medida real. Después cada niño comenta en voz alta si lo ha acertado o si se
ha apropiado o no.
Saldrán palmos distintos aunque la mesa sea la misma para todos. Para algunos, esto es
muy obvio, ya que entienden que es porque cada uno tiene el palmo de un tamaño
distinto, pero para otros les resultan extraño y se les tiene que explicar con ejemplos.
Después se realiza lo mismo con la largada de la clase mediante pasos. Primero se hace
el ejercicio de percepción visual y después se comprueba. Para medirla, se decantan las
mesas que cierren la ‘U’ y se divide la clase en dos grupos. Naturalmente, vuelven a
salir pases distintos por el mismo motivo y, en ésta ocasión, todos lo entienden sin
problemas.
Éste ejercicio les sirve para entender que las partes del cuerpo son una unidad de
medida porqué sirven para medir longitudes i por qué no son universales ya que varían
según la persona. Se pone un ejemplo claro e ilustrativo para concluir ésta última idea
de la universalidad y que al mismo tiempo todos la entienda: “No se puede llamar a una
tienda y decir que queremos comprar una pizarra que mida 8 palmos, porqué la
tendera nos dirá que no sabe qué tamaño es el palmo que hablamos”. Por éste motivo
las personas inventaron la unidad para todo el mundo: EL METRO.

Nombre: ADRÀ
Entonces, se plantea una cuestión muy general: “¿Cuánto crees que es un metro?”
Después de las respuestas se les enseña una regla de un metro de longitud que hay en la
clase.
6.2 SESIÓN 2 Y 3: LAS UNIDADES MÁS GRANDES QUE EL METRO
Se empieza el tema de las unidades más grandes que el metro con una actividad en que
tienen que encontrar cosas a la clase más pequeñas y más grandes que el metro. Se
realiza la actividad oralmente en gran grupo y al dosier cada niño y niña tiene que
escribir cuatro objetos de cada tipo. Los objetos que los suponen alguna duda, se
comprueban –más o menos- con la regla de un metro que se ha dicho anteriormente.
Después, se amplía la pregunta haciendo referencia a cosas de fuera de la clase que
sean más grandes y más pequeñas que un metro. Aquí surgen muchas ideas y, como
que es una pregunta abierta que acepta una infinidad de respuestas distintas, todos los
alumnos se animan a participar; no tienen miedo a equivocarse.
A partir de aquí se plantea la duda de cómo se podrían medir todos ésos objetos más
grandes y más pequeños. Se necesitan unidades que también sean más grandes o más
pequeñas que el metro. Observamos la mesa con todas las unidades del SMD (des del
kilómetro a milímetro) para situar a los estudiantes en la globalidad del tema de
longitudes; pero, primero se centrarán en la unidades más grandes que el metro y
después en las más pequeñas. Por lo que hace a las unidades más grandes, se les hace
entender que medir longitudes como el largo de la clase se puede hacer perfectamente
con metros. Les surgirá la curiosidad de saber cuánto hace de largo la clase y se medirá
gracias a la colaboración de dos voluntarios. Uno va colocando el metro y el otro va
señalando los extremos dónde acaba con la máxima precisión posible. Se ve que hace 9
metros. En cambio, si en vez de la clase se tuviera de medir, por ejemplo, el trayecto
que tienen de casa al colegio, con metros se podría hacer pero se tardaría mucho y sería
inviable. Por este motivo existen unas unidades pensada para medir longitudes
grandes.
A partir de la visualización de unas fotografías y videos a partir del Prezi se pretende

que asocien las tres unidades más grandes que el metro con elementos del entorno para
que otorguen un sentido a los nombres y que se hagan una idea de las magnitudes que
ocupan cada unidad. Es muy difícil imaginar un kilómetro por sí solo, ya que es

Nombre: ADRÀ
concepto abstracto, pero, en cambio, si te dicen que de la escuela a Plaza Cataluña hay
un kilómetro, puedes imaginar la distancia que hay entre estos dos puntos y relacionar
éste trayecto con un kilómetro. Algunos ejemplos de las imágenes y videos del Prezi
son: un árbol como a ejemplo de decámetro (10 metros), una cursa de 100 metros
llanos como a referencia a el hectómetro y un mapa del Google Maps como ejemplo de
Kilometro (1000 metros).
Se trabajan las equivalencias entre decámetro, hectómetro, kilómetro y metro. Como

que es la primera vez que se introducirá este contenido a la UD (equivalencias entre
unidades del SMD), a partir de aquí se podrá seguir éste mismo patrón para todas las
unidades de longitud y capacidad, y por eso se enfatiza a asegurar la comprensión de
ésta parte. Se trabaja a partir de imágenes y videos que se han dicho anteriormente y de
otros materiales distintos (cartulina con los carteles con velcros) que permiten
visualizar claramente la mesa de las unidades del SMD y entender las operaciones que
se han de hacer para pasar de una unidad a otra. Como que hay alumnos que no lo
entienden, se lleva a cabo una dinámica en la cual algunos infantes voluntarios
representan la mesa del SMD y las equivalencias entre las unidades. Así, uno de los
voluntarios lleva colgado al cuello un cartel con el número 1 escrito; el resto de
compañeros, con el número 0. A la pizarra se escriben las unidades más grandes que el
metro por orden, de más grande a más pequeña. Entonces, el alumno que tiene el cartel
del 1 se coloca en alguna “casilla” por ejemplo a la de kilómetro, y sus compañeros con
el 0 se colocan a su lado en las “casillas” de las tres unidades restantes: hectómetro,
decámetro y metro. Por lo tanto, se puede visualizar un 1 seguido de tres ceros. Si el
alumno que lleva el 1 salta, por ejemplo, a la “casilla” del hectómetro, el compañero que
ocupaba esta posición con un 0 se va, de tal modo que queda un 1 seguido de dos ceros.
La misma mesa también contiene las abreviaciones de las unidades. El alumno aporta
una observación: “Las tres empiezan igual que las unidades”. A partir de ésta
aportación, se aprovecha para hacerlos ver que, tal y como ha dicho su compañero, las
abreviaciones (Anteriormente se explica qué son) están formada por la primera letra de
la unidad seguida de la letra de la unidad principal. Por ejemplo, en el caso del
kilómetro, la abreviación es km. Después, se hacen actividades con el dosier para
trabajar el tema de las equivalencias y los cambios de unidades. Se realiza tanto con el
grupo grande como en pequeño grupo y individualmente, ya que es un contenido que se
tiene que practicar mucho para llegar a entenderlo y asimilarlo plenamente.

Nombre: ADRÀ
6.3 SESIÓN 4: LAS UNIDADES MÁS PEQUEÑAS QUE EL METRO
Antes de empezar, se recordará la mesa que se realizó a la primera sesión en la cual se

habían clasificado los objetos de la clase según si eran más grandes o más pequeños que
el metro. De este modo se deja claro que en esa sesión se centrará en las actividades
más pequeñas que el metro. También, para situar, se muestra la mesa de las unidades
de longitud del SMD y, seguidamente, se ve que ya se ha trabajado las cuatro primaras
y que sólo hacen falta las tres más pequeñas. Finalmente, se dedica un minuto a
recordar cuáles son las unidades más grandes que el metro.
Mediante la regla se identifican las tres unidades (decímetro, centímetro y milímetro).

Primero se deja que los alumnos investiguen libremente cuáles creen que pueden ser
estas tres unidades en el regla. Después el docente les muestra una diapositiva del Prezi
en que aparece una regla con las tres unidades indicadas; así pueden comprobar si lo
han acertado. En ese momento se pone énfasis en las equivalencias entre las unidades,
ya que se ve claramente que 1 decímetro contiene 10 centímetro y dentro de cada
centímetro hay 10 milímetros.
A continuación, se reparte a cada estudiante una cinta métrica de papel que facilitó
Ikea. En parejas o individualmente (se da la opción de triar como quieran trabajar),
tienen que descubrir cuantos decímetros hay en un metro. Para ejecutar la labor
recortan todos los decímetros y comprueban que hay 10. La función del docente es
observar qué hacen los alumnos y como lo hacen para ofrecerles soporte y
asesoramiento en caso que les suponga una dificultad o que lo pidan. A partir de uno de
los decímetros, tienen de identificar los centímetros, recortar y comprobar que hay 10.
Al último, pintan los milímetros que hay dentro de un centímetro. Con ésta actividad se
ratifica la idea que por pasar de una unidad más grande a una más pequeña, se
multiplica por 10, por 100 y por 1000 dependiendo de las posiciones a la derecha que se
mueva. Al revés, es decir, por pasar de una unidad más pequeña a otra más grande se
tiene que dividir por 10, por 100 o por 1000, dependiendo de las posiciones a la
izquierda que se mueva. Para ayudar a los alumnos a recordar las equivalencias entre
estas tres unidades de un modo significativo y con sentido, se analizaran los prefijos de
las palabras: deci-, centi- y mili- y sus significados.

Nombre: ADRÀ
Con la intención que puedan asociar cada unidad con un elemento real, se comparara
las distintas magnitudes (dm, cm y mm) con animales: se terminará asociando el
decímetro con un ratón, el centímetro con una mosca y el milímetro con una hormiga.
Se proyectaran imágenes al Prezi, que también se encuentran al dosier, en qué
aparecen los animales situados en una regla.
6.4 SESIÓN 5: REPASO DE LAS UNIDADES DE LONGITUD
Ésta clase se destina a realizar un repaso general del metro, sus múltiples y
submúltipes, y de las equivalencias y cambios de unidades. Se realiza mediante un
juego. El docente fabrica un dado de medidas de longitud en que cada cara tiene escrita
una de las seis unidades trabajadas del SMD. La dinámica del juego es la siguiente: Un
niño dice un número y tira el dado. La unidad que salga se tendrá que transformar en
otra unidad, que vendrá definida en la segunda tirada del dado por parte de otro
alumno. Una vez planteado el cambio de unidad que se debe aplicar, se deja un tiempo
prudencial porque lo piensen i lo resuelvan en parejas. Se les reparte una hoja porqué
puedan hacer los cálculos necesarios. El procedimiento se repite diferentes veces.
6.5 SESIÓN 6: ¿QUÉ DEBE SER LA CAPACIDAD?
Para introducir el tema de capacidad, se empezará con un diálogo colectivo mediante

una pregunta para guiarlos: ¿Qué creéis que debe ser la capacidad? Al patio de la
escuela tienen un pluviómetro y a la clase cada día miran el tiempo meteorológico y
hacen servir el termómetro y el pluviómetro, por eso se aprovechará para preguntarles
lo siguiente: ¿Para qué hacen servir el pluviómetro? La respuestas podrán ser distintas:
“Para saber la cantidad de agua que hay cuando llueve”, “Para mirar el agua de la
lluvia”, “Para saber si llueve mucho o poco”, etc. Se aprovecha la respuesta “cantidad de
agua cuando llueve” y se relaciona con la definición de capacidad que hay a la
diapositiva del Prezi: “Cantidad de líquidos o gases que caben en un recipiente. A
continuación se plantea la cuestión: ¿Cómo se podría conocer la cantidad de agua que
se bebe a la hora de comer? Aquí surgen distintas respuestas porqué cada niño dice la
suya. Algunos dicen que contando los vasos que se beben: un vaso, dos vasos, tres
vasos… y otros que calculándolo en litros. Las respuestas hacen referencia a las
unidades arbitrarias, en el caso de los vasos, y a las unidades convencionales, en el caso
de los litros, la cual cosa resulta de utilidad para seguir con naturalidad el

Nombre: ADRÀ
planteamiento que había programado des de un inicio: primero, trabajar las unidades
arbitrarias para llegar, finalmente, a las convencionales.
Así, pues, se pregunta si podrían calcular la capacidad con vasos. Se les anima a hacer
la actividad de estimación visual con unidades arbitrarias para investigar cuantos vasos
se necesitan para llenar una botella. Aquí ya se dan cuenta que dependerá del tamaño
del vaso. Se decidirá escoger una botella de 1 litro, que se cogerá como a referencia, y
tres vasos de distintos tamaños (100ml, 250ml y 500 ml). En el juego de estimación, en
el cual el docente también participa, se empieza a estimar cuantos vasos medianos (250
ml) cree cada uno que son necesarios para llenar una botella de 1 litro. Tal y como van
diciendo las respuestas, el profesor las va apuntando a la pizarra. Hay muchos niños
que darán una respuesta bastante aproximada, como 4, 5 o 6 vasos, pero otros que se
tirarán largo diciendo 20 o 30. Una vez realizada la estimación visual, se comprobará in
situ. Sale un niño/a voluntario/a y va llenando la botella con vasos de agua; el resto de
compañeros las van contando hasta que se llene el recipiente del todo. Para hacer ésta
práctica se llevará todo el material necesario: botellas de 1 l, de 1,5l y de 2l. También se
llevarán vasos de 100ml, 250ml y 500 ml, una bandeja para evitar que el agua se
derrame y un embudo. Éste mismo procedimiento (estimulación visual y comprobación
posterior) se va a repetir con los otros dos vasos, de 100 ml y de 500ml.
Se llegará a la conclusión que es necesario utilizar una unidad de medida convencional,

que sea igual para todos, ya que con los vasos sucede lo mismo que con las distintas
partes del cuerpo que el tema de la longitud: no son universales y varían dependiendo
de la situación. Ésta unidad universal es el LITRO.
A continuación, se clasifican en tres grupos los distintos envases que habrá llevado el
docente, y que utilizarán en otras ocasiones a lo largo de la UD teniendo en cuenta si
sin más grandes, más pequeñas o de 1l. Para hacerlo a partir del lenguaje cenestésico,
se cogerán dos aros del gimnasio del colegio y se pondrán al suelo. Dentro de cada aro
tendrán que clasificar los envases más grandes y más pequeños que un litro y, en
medio, tienen que poner los que tengan la capacidad de un litro.

Nombre: ADRÀ
6.6 SESIÓN 7 Y 8: LAS UNIDADES MÁS GRANDES QUE EL LITRO
Para trabajar las medidas de capacidad más grandes que el litro, se reparten a la mitad
del alumnado unas cartulinas con diferentes nombres (entre una y cuatro cifras). A la
mitad se les da unas fotos de recipientes de distintas capacidades (botellas, garrafa,
cubo, bañera, camión cisterna, lago, etc…). A cada pared de la clase pegan un cartel con
una de las cuatro unidades (l, dl, hl, kl).
Se les explica que cada niño que tengue una fotografía se tiene que reunir con otro que
tenga la cifra que corresponda a ésa imagen. Seguidamente tienen que pensar la unidad
más grande con la que pueden medir esa cantidad e ir a la pared dónde haya esa
unidad.
Una vez estén distribuidos a la clase, se realiza una reflexión conjunta dónde han de
explicar por qué se han colocado de ese modo.
6.7 SESIÓN 9 Y 10: LAS UNIDADES MÁS PEQUEÑAS QUE EL LITRO
Se empieza preguntando qué recipientes utilizan de los que tienen en casa y que sean
menores de 1l. Entre las respuestas habrá: cuchara, vaso, taza, botella de colonia,
botella de jarabe…En la sesión anterior se había quedado que cada niño buscaría a su
casa algún recipiente pequeño y miraría qué unidades aparecían en los envases y lo
preguntaría.
En ésta sesión se pondrá en común las diferentes unidades que se han encontrado (dl,
cl, y ml). El docente llevará jeringas de 1ml, 2ml, 3ml, 5ml, 10ml, 15ml y 50 ml, envases
de yogures de 100ml y otros envases.
Se trabajarán las equivalencias entre las diferentes unidades más pequeñas que el litro
y en relación al litro. Como que ya se ha trabajado en las medidas de longitud y en las
unidades grandes de capacidad, son los mismos alumnos los que dicen cuando
multiplicarían por 10, cuando multiplicarían por 100 y cuando multiplicarían por 1000.
Se comentan algunas de éstas medidas pequeñas que se pueden encontrar en el día a
día, cómo son las medidas de las distintas cucharas (sopa 15ml, postres 5ml y café 2ml y

Nombre: ADRÀ
medio). Así mismo se comenta qué cantidad de jarabe se toman cuando el médico los
receta una cucharada (15ml) o una cucharadita (5ml).
Se hace una actividad práctica a partir de una receta de batido de chocolate. También la
hacen simultáneamente al dosier. Para la práctica se utilizará agua, una jeringa de 15
ml y un vaso de precipitado. Tienen que calcular qué cantidad de leche y de crema de
chocolate se necesita para cuatro personas, teniendo en cuenta que la receta se les da la
cantidad necesaria para una persona (150ml de leche y 15ml de crema de chocolate).
Después van abocando el aguan dentro del vaso de precipitados hasta que lleguen a la
cantidad deseada, que es de 1000 ml. Además, también ha de calcular qué cantidad de
agua les falta para completar 1 litro.
Encuentro muy importante decir que en los dos temas (longitud y

capacidad) las unidades del SMD se han trabajado tan juntas (cuando se
han trabajado las equivalencias y los cambios de unidades) como
separadas (ejercicios destinados a cada unidad de manera individual para
consolidar su aprendizaje).
6.8 SESIÓN 11: REPASO DE LAS UNIDADES DE MEDIDA DE LONGITUD Y

CAPACIDAD
En terminar los dos temas, se hace un concurso con preguntas tipo test para repasar
todos los contenidos que han aprendido a lo largo de la UD. La actividad se desarrolla
en gran grupo con los alumnos organizado por grupos cooperativos.

Nombre: ADRÀ
7. AVALUACIÓN
Los criterios de evaluación de ésta UD serán:

 Identificar y ordenar las principales medidas de longitud y capacidad y sus
múltiples y submúltiplos utilizando las abreviaturas y las equivalencias con una
actitud participativa.
 Realizar estimaciones y medir longitudes y capacidades del entorno con un
margen de error a partir de un trabajo por parejas.
 Búsqueda de soluciones a los problemas planteados para la maestra de forma
autónoma.
 Comunicar asertivamente los propios razonamientos e ideas y aceptar a la de los
otros.
 Comunicar las propias ideas de una forma adecuada aplicando el nuevo
vocabulario y respectando el turno de palabra.
Así, pues, los indicadores son:

 Reconoce las unidades de longitud del SMD.
 Ordena las unidades de longitud del SMD (de menor a mayor, o al revés).
 Identifica los múltiplos (unidades más grandes) del metro.
 Identifica los submúltiplos (unidades más pequeñas) del metro.
 Interpreta correctamente las abreviaturas de las unidades del SMD de longitud.
 Escribe correctamente las abreviaturas de las unidades de longitud del SMD.
 Reconoce las equivalencias entre las unidades del SMD.
 Hace estimaciones y conversiones de las unidades del SMD de longitud.
 Hace estimaciones visualizando longitudes del entorno con un margen de error
razonable utilizando unidades arbitrarias como las partes del cuerpo.
 Hace estimaciones visualizando longitudes del entorno con un margen de error
razonable utilizando unidades convencionales del SMD.
 Mide longitudes del entorno con un margen de error razonable utilizando
instrumentos arbitrarios como las partes del cuerpo.
 Mide longitudes del entorno con un margen de error razonable utilizando
instrumentos convencionales de medición.
 Reconoce las unidades de capacidad del SMD.
 Ordena las unidades de capacidad del SMD (de menor a mayor, o al revés).
 Identifica los múltiplos (unidades más grandes) del litro.

Nombre: ADRÀ
 Identifica los submúltiplos (unidades más pequeñas) del litro.

 Interpreta correctamente las abreviaturas de las unidades del SMD de
capacidad.
 Escribe correctamente las abreviaturas de las unidades de capacidad del SMD.
 Reconoce las equivalencias entre las unidades de capacidad del SMD.
 Hace conversiones de unidades con las unidades del SMD de capacidad.
 Hace estimaciones de manera visual de la capacidad de objetos del entorno con
un margen de error razonable utilizando unidades arbitrarias como envases
(vasos, botellas, cucharas, etc.).
 Hace estimaciones visualmente de la capacidad de objetos.
 Hace estimaciones visualmente de las capacidades del entorno con un margen
de error razonable utilizando unidades convencionales del SMD.
 Mide capacidades del entorno con un margen de error razonable utilizando
instrumentos arbitrarios.
 Mide capacidades del entorno con un margen de error razonable utilizando
instrumentos convencionales de medición.
 Resuelve problemas matemáticos relacionados con las unidades de capacidad
con autonomía y esfuerzo.
 Autogestiona su aprendizaje viendo el error como una fuente de conocimiento y
no como fracaso.
 Comunica asertivamente los propios razonamientos e ideas en la resolución de
un problema matemático.
 Acepta razonamientos e ideas de los otros en la resolución de un problema
matemático.
 Participa en las actividades.
 Sabe trabajar con los otros.
 Aplica el nuevo vocabulario.
 Se expresa correctamente.
Los instrumentos que se utilizaran para la evaluación serán a partir de una observación
sistemática a partir de un cuadro de doble entrada, rubricas, dosier y diarios de la
maestra durante toda la intervención.
Según el nuevo decreto de educación primaria, la avaluación tiene que cumplir la

función pedagógica de proporcionar ayudas personalizadas “a tiempo” a cada alumno

Nombre: ADRÀ
por tal que pueda conseguir las competencias básicas de la unidad de programación.
Por este motivo, a lo largo de la UD se lleva a cabo una avaluación continuada y
totalmente integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el objetivo
que los alumnos sean conscientes del punto en que se encuentran dentro de este
proceso en todo momento. A la vez, la avaluación es global y tiene en cuenta los
diferentes elementos del currículum, el trabajo hacho a clase y el interés y el esfuerzo
a progresar demostrado por el alumno.
Por tal de poder llevar a cabo una avaluación inclusiva que contemple todos los
aspectos recogidos hasta ahora, se planificará la avaluación en tres momentos clave de
la UD, todos con una finalidad concreta y adaptada según las necesidades de cada
infante.
En primer lugar, una avaluación inicial para detectar los conocimientos previos, las
expectativas y las y las motivaciones que presentan a los alumnos hacia el tema de la
medida de longitud y de capacidad. A partir de aquí se ajusta la secuencia didáctica
para tenerlo todo en cuenta a la hora de conectar los conocimientos que ya tienen
alcanzados con los nuevos, sin perder de vista la planificación previa y los objetivos
propuestos. En concreto, se pretende identificar qué se entienden los niños por
longitud y capacidad y como creen que se pueden medir, para llegar a ver si en general
tienen conciencia de las unidades del SMD, en qué grado, etc. Esta primera avaluación
se lleva a cabo mediante una conversa conducida en gran grupo, tal como se ha
explicado más arriba.
Teniendo en cuenta que hay alumnos que les cuesta más participar por
vergüenza o por miedo de equivocarse enfrente a la clase, una propuesta
de mejora seria hacer ésta avaluación por escrito antes de arrancar la
conversa, de este modo se podría extraer más información del nivel de
partida, por lo que hace al tema, de todos y cada uno de los alumnos y no
sólo de la gran mayoría.
En segundo lugar, la avaluación formativa. Se hace a lo largo de la UD i es esencial

para regular las dificultades y los errores del alumnado, así como para reajustar el
desarrollo del proceso cuando se necesite. En concreto, en algunos momentos se deja
que los alumnos trabajen libremente, con seguimiento y retroalimentación por parte

Nombre: ADRÀ
del docente, con el objetivo de hacerlo una atención individualizada y evidenciar qué
cosas no les han quedado claras para trabajarlas de otra manera, así mismo, para darse
cuenta si hace falta ofrecer los soportes para facilitarles la adquisición de los
aprendizajes básicos e imprescindibles. Por ejemplo, actividades de refuerzo y
materiales manipulativos que permitan percibir los contenidos a partir de un medio
más pragmático. También se puede dar el caso contrario, que un alumno avance más
rápidamente que el resto. En este caso se le ofrecen actividades de ampliación, con un
nivel de dificultad más elevado, que estén adaptadas a sus necesidades, posibilidades y
exigencias porqué le supongan un reto educativo y matemático como al resto. Vale a
decir que siempre se tiene en cuanta que cualquier momento pueda devenir una buena
oportunidad para para introducir ajustes en la actuación del docente y que estas
ayudas tengan que servir para dar respuesta a las necesidades del grupo y de cada
alumno. Así, si cuando se esté haciendo una actividad se podrá observar que muchos
alumnos empiecen e a desconectar y a hablar entre ellos, o no participen tanto como al
inicio o, incluso, que pidan permiso para ir al baño; estos comportamientos darán
información que posiblemente la actividad se esté alargando demasiado y que se tenga
que realizar un cambio de dinámica para poder recuperar la atención de los infantes.
Uno de los objetivos que se pretende alcanzar a la UD es que los alumnos adquieran
más capacidad de autorregular su aprendizaje y, por tanto, favorecer que se sientan
parte activa del proceso. Cuando un infante se equivoca en alguna actividad no se le da
la respuesta correcta, sino que se hacen comentarios y preguntas porqué el mismo se dé
cuenta dónde ha fallado y pueda corregirlo. A la vez, en finalizar cada tema, tienen que
completar una parrilla de autoevaluación que contiene tres indicadores con
referencia al dosier – presentación, esfuerzo y autonomía en la resolución de las
actividades – y cuatro con referencia a las sesiones en general – participación en las
actividades propuestas, atención a clase, aceptación de las aportaciones de los
compañeros y relación con los compañeros en las actividades colectivas.
Por último, la avaluación final. Se valora el logro de los tres objetivos propuestos por
parte de los alumnos. Se realiza a partir de dos instrumentos; primero, un concurso
con preguntas tipo test que se desarrolla en gran grupo y con los alumnos distribuidos
por grupos cooperativos. Segundo, una prueba final para poder detectar claramente
qué sabe y qué no sabe cada alumno.

Nombre: ADRÀ
Por último, vale a decir que los aspectos que se evalúan se hacen saber a los estudiantes
des del inicio de la UD y son:
- Trabajo diario, actitud a clase, interés, esfuerzo: 40%.
- Presentación y esfuerzo: 30%.
- Prueba final: 30%.

Nombre: ADRÀ
8. REFERENCIAS DOCUMENTALES:
8.1 WEBGRAFÍA
- Alamany, E.; Corretgé, M.D.; Usart, M.; Vallès, C. (2009). Las teorías
constructivistas del aprendizaje. A:
<http://ticteories.wikispaces.com/4.+Constructivisme> [recuperado: 18 de
junio de 2015].
- Generalitat de Catalunya. Departamento de Educación. (2013). Competencias
básicas del ámbito matemático. “Identificación y desarrollo a la educación
primaria”. [Recuperado: 18 de junio de 2017].
- Generalitat de Catalunya. Departamento de Educación. (2009). Currículum
educación primaria. A:
<http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/034fc257-4463-
41ab-b7f5-dd33c9982b4f/curriculum_ep.pdf> [recuperado: 28 de junio de
2017].
- Serra Santasusana, T. (2009-2010). Las conversaciones matemáticas: Una
herramienta para la mejora de la competencia matemática de todo el
alumnado de la Educación Primaria.
8.2 BIBLIOGRAFÍA
- Biniés Lanceta, P. (2008). Conversaciones matemáticas con María Antonia

Casals. O cómo hacer de las matemáticas un aprendizaje apasionante. (1a
edición). Barcelona: GRAÓ.
- Bonals, J. (2000). El trabajo en pequeños grupos en el aula. Barcelona: GRAÓ.
- Chamorro, C.; Belmonte, J. (1988). El problema de la medida. Didáctica de las
magnitudes lineales. Madrid: SINTESIS.
- DECRETO 142/2007, de 26 de junio, por el cual se establece la ordenación de
las enseñanzas de la educación primaria. Diario Oficial de la Generalitat de
Catalunya. Núm. 4915 – 26.6.2007. A:
<http://portaljuridic.gencat.cat/ca/pjur_ocults/pjur_resultats_fitxa/?docume
ntId=451702&action=fitxa>[recuperado el 18 de junio de 2017].
- DECRETO 119/2015, de 23 de junio, de ordenación de las enseñanzas de la
educación primaria. Diario Oficial de la Generalitat de Catalunya. Núm. 6900 –
26.06.2015. A: <http://www.mecd.gob.es/dms/mecd/educacion-

Nombre: ADRÀ
mecd/mc/lomce/mapa-ccaa/ordenes-primaria/primaria-
catalunya.pdf>[recuperado el 18 de junio de 2017].
- Goñi, Mª J.; Alzina, C.; Ávila, D.; Burgués, C.; Comellas, J.; Corbalán, F.; et
al. (2000). El currículum de matemáticas en los inicios del siglo XXI. (1a
edición). Barcelona: GRAÓ.
- Rué, J.; Gómez, I.; Camps, M. (1991). Diversidad i agrupamiento de
alumnos. Barcelona: ICE, UAB.

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Asignatura Datos del alumno Fecha

Apellidos: MUÑOZ MACIÀ

Adrià Muñoz Macià

TEMA 8 – Actividades © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

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En primer lugar, estamos rodeados de matemáticas i tenemos de saber interpretarlas

En tercer lugar, el trabajo de medida de magnitudes en la escuela se suele limitar al

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2. OBJECTIVOS Y CONTENIDOS DE APRENDIZAJE CON RELACIÓN A

La planificación de ésta unidad didáctica se basa en las orientaciones expuestas al

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5. Verbalizar los conocimientos previos de los alumnos mediante la visualización

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Sesión ¿Qué se trabaja? Día

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4. METODOLOGÍA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

Por lo que hace a los contenidos de aprendizaje, se trabajaran en contextos

Para hacerlo posible, se pondrán en práctica el aprendizaje por descubrimiento.

TEMA 8 – Actividades © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Un elemento clave en ésta intervención educativa es la importancia que adquiere la

El National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2000) afirma que la

TEMA 8 – Actividades © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

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Tabla de programación de las actividades de enseñanza aprendizaje:

SESIÓN 2 Y 3: Las unidades más grandes que el metro: decámetro,

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tres unidades a proyector. grupo. manipulable.

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LAS UNIDADES DE CAPACIDAD

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6. DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y DE

6.1 SESIÓN 1: ¿QUÉ DEBE SER LA LONGITUD?

Una vez aclarada la definición de “longitud”, se avanza. Seguidamente, se plantea otra

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Algunos niños y niñas mencionaran el metro y el centímetro. Se les planteará si saben

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6.2 SESIÓN 2 Y 3: LAS UNIDADES MÁS GRANDES QUE EL METRO

A partir de la visualización de unas fotografías y videos a partir del Prezi se pretende

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Se trabajan las equivalencias entre decámetro, hectómetro, kilómetro y metro. Como

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6.3 SESIÓN 4: LAS UNIDADES MÁS PEQUEÑAS QUE EL METRO

Antes de empezar, se recordará la mesa que se realizó a la primera sesión en la cual se

Mediante la regla se identifican las tres unidades (decímetro, centímetro y milímetro).

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6.4 SESIÓN 5: REPASO DE LAS UNIDADES DE LONGITUD

6.5 SESIÓN 6: ¿QUÉ DEBE SER LA CAPACIDAD?

Para introducir el tema de capacidad, se empezará con un diálogo colectivo mediante

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Se llegará a la conclusión que es necesario utilizar una unidad de medida convencional,

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6.6 SESIÓN 7 Y 8: LAS UNIDADES MÁS GRANDES QUE EL LITRO

6.7 SESIÓN 9 Y 10: LAS UNIDADES MÁS PEQUEÑAS QUE EL LITRO

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Encuentro muy importante decir que en los dos temas (longitud y

6.8 SESIÓN 11: REPASO DE LAS UNIDADES DE MEDIDA DE LONGITUD Y

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Los criterios de evaluación de ésta UD serán: