Proyecto de Investigacion de Psicologia FINAL 2013

ALUMNAS :
 BLAS REIMUNDES, KATHERINE MICHEL

 GARCIA GUEVARA,
UNIVERSIDAD KATTERINE
NACIONAL INGRID
DE TRUJILLO
 JARA ROJAS, ANALI
Trujillo – Perú
2013
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Página 1

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
I. DATOS GENERALES:
1.1 : TITULO:
“INFLUENCIA DEL PROCESO DE MEDIACIÓN DOCENTE QUE PROPONE
VIGOSTKY EN EL DESEMPEÑO ACADÉMICO DEL CURSO DE MATEMÁTICAS
EN LOS ALUMNOS DEL 5º AÑO A DE SECUNDARIA DE LA I.E JESUS
NAZARENO DE CHOCOPE, EN EL AÑO 2013”
1.2 : PERSONAL INVESTIGADOR
1.2.1 AUTORES:
 BLAS REIMUNDES KATHERINE MICHEL
 GARCIA GUEVARA KATTERINE YNGRID
 JARA ROJAS ANALI
1.2.2 DOCENTE ASESOR:
 ANGELES ESCOBAR RAUL
1.3 : TIPO DE INVESTIGACIÓN
1.3.1 DE ACUERDO A SU ORIENTACIÓN: EXPERIMENTAL
1.4 INSTITUCIÓN A LA QUE PERTENECE
 INSTITUCIÓN: UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

 FACULTAD: EDUCACION Y CIENCIAS DE LA COMUNICACION
 ESCUELA: EDUCACION SECUNDARIA
 ESPECIALIDAD: MATEMATICAS
1.5 LOCALIDAD E INSTITUCIÓN DONDE SE DESARROLLA:

 DEPARTAMENTO: La Libertad
 PROVINCIA: Ascope
 DISTRITO: Chocope

 INSTITUCIÓN: Jesús Nazareno
1.6 DURACIÓN DEL PROYECTO:
 INICIO: 02/04/13
 TERMINO: 07/05/13
1.7 CRONOGRAMA
MESES
ABRIL MAYO
ETAPAS
S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4
Elaboración del × ×
proyecto
Recolección de × ×
datos
1.8 HORAS SEMANALES:
 6 horas semanales
1.9 RECURSOS DISPONIBLES:
1.9.1 PERSONAL:
 alumnos investigadores
 docente
1.9.2 LOCAL:
 I.E Jesús Nazareno
1.9.3 MATERIAL Y EQUIPO:
1.9.3.1 BIENES:

 computadora pc/laptop
 impresora
 memoria USB
 papel bond A4
 útiles de escritorio
 cámara digital
 textos bibliográficos
1.9.3.2 SERVICIOS:
 digitación
 movilidad local
 fotocopias
 anillado
 internet
1.10 PRESUPUESTO:
Especificación cantidad Costo
Material de oficina:
 papel bond 1 millar 18.00
 lapicero ½ docena 6.00
 corrector 1 2.50
 lápices 2 2.00
 borrador 1 0.50
 engrapador 1 7.00
Pasajes y gastos de 40.00

transporte local
Otros servicios 10 horas 5.00

 digitación
 internet
 impresiones
 fotocopias
 anillado
total

II. PLAN DE INVESTIGACION
2.1 EL PROBLEMA
2.1.1 REALIDAD PROBLEMÁTICA
Las alumnas de la universidad nacional de Trujillo, hemos notado

mediante observaciones directas, que en muchas de las instituciones
educativas de Trujillo y de los diferentes distritos, hay dificultad en el
curso de matemáticas, pues a la hora de resolver las practicas,
muchos de los alumnos no ponen en aplicación los procesos
empleados por el docente; y es que esto se debe a diversos motivos:
falta de atención, falta de metodología por parte del maestro, falta
de instrucción, etc.
Una particularidad observada, la hicimos en la institución educativa

JESUS NAZARENO del distrito de Ascope, provincia de Chocope,
donde notamos que los alumnos de 5ºA de secundaria, en sus
prácticas solo resolvían ejercicios matemáticos que el profesor
proponía como ejemplos, dejando de lado aquellos ejercicios más
complejos y en muchas ocasiones no resolviéndolos.
Es en nuestra actualidad que no solo en Trujillo se ven esos casos, sino

que en todo nuestro territorio se habla de dificultades con las
matemáticas y con las diferentes aéreas educativas.
Nuestra educación es un tanto mecanizada u automática: es decir que
los maestros repiten temas de estudios sin realmente llegar a los
alumnos y lograr que estos utilicen los conocimientos para afrontar
la vida profesional y en general; dejando de lado lo que en una frase

propone Vygotsky: “los maestros son los mediadores que instruyen

a los estudiantes para que estos puedan autorregularse”.
Hoy en día el papel de los formadores no es tanto "enseñar" (explicar-

examinar) unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y
estarán siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes
a "aprender a aprender" de manera autónoma en esta cultura del
cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal
mediante actividades críticas y aplicativas que, aprovechando la
inmensa información disponible y las potentes herramientas tengan
en cuenta sus características (formación centrada en el alumno) y les
exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la información
para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar
una simple recepción pasiva-memorización de la información.
Como señala Vygotsky el maestro debe ser considerado como un
mediador de los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos
fundamentales son:
 Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es
flexible)
 Establece metas: perseverancia, hábitos de estudio,
autoestima, meta cognición, siendo su principal objetivo que
el mediado construya habilidades para lograr su plena
autonomía.
 Regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos; su
tarea principal es organizar el contexto en el que se ha de
desarrollar el sujeto, facilitando su interacción con los
materiales y el trabajo colaborativo.
 Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles.
 Fomenta la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual,
originalidad. Pensamiento convergente.

 Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, interés

por alcanzar nuevas metas...
 Enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué, ayuda a controlar
la impulsividad
 Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos:
discusión reflexiva, fomento de la empatía del grupo.
 Atiende las diferencias individuales
 Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores.
Todas estas características son muy escasas en los docentes

de la actualidad, es por ello que realizar una investigación de
este tipo sería un gran aporte a nuestra comunidad
estudiantil, ya que la misma es protagonista de mucha de las
deficiencias ya mencionadas
2.1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
¿En qué medida influye el proceso de mediación docente que

propone Vygotsky en el desempeño académico del curso de
matemáticas en los alumnos de 5º año A de secundaria de la I.E
Jesús Nazareno de Chocope en el año 2013?

2.1.3 ANTECEDENTES
UNIVERSIDAD CATOLICA BOLIVIANA

“SAN PABLO”
CARRERA: EDUCACION
INTEGRANTES:
MAMANI UCHANI YOLA ANGELA
PINTO ALIENDRE SAMANTHA SCARLEN
TORPO ZAPATA RINA PATRICIA
MATERIA:
CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACION
DOCENTE:
LIC. DÁVILA HEITMANN DANIELA

TEORIA DE VIGOTSKY
BIOGRAFIA:
Vigotsky estudio leyes, lingüística, filosofía y psicología. Tuvo también un

entrenamiento de medicina y escribió un total de 180 obras. Su labor psicológica abarco
solo los 10 últimos años de su vida.
A diferencia de otros planteamientos que enfatizan exclusivamente las interacciones

entre la persona que aprende y los contenidos que deben ser aprendidos, la originalidad
de Vigotsky se encuentra en mostrar la importancia de las interacciones sociales que
permiten organizar la actividad del aprendiz.
Lev S. Vigotsky vivió 38 años; nació un 17 de noviembre de 1896 en Orxa, una pequeña
ciudad de Bielorusia, cerca de Minsk, la capital. Y falleció en 1934. Fue el segundo hijo
de una familia de ocho hermanos. El clima familiar estaba lleno de estímulos
intelectuales donde se organizaban un sinfín de tertulias sobre arte y cultura, además
de un té obligatorio en el que toda la familia de Vigotsky participaba en diálogos y
discusiones que tuvieron una gran influencia en la formación de los hijos mayores.
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES.
Vigotsky plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a través del cual sostiene, que
ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactúan entre sí considerando el
aprendizaje como un factor del desarrollo. Además, la adquisición de aprendizajes se
explica cómo formas de socialización. Concibe al hombre como una construcción más
social que biológica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural
e implican el uso de mediadores.
Se considera cinco conceptos que son fundamentales:
Las funciones mentales, las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las
herramientas psicológicas y la mediación. En este sentido se explica cada uno de estos
conceptos.

Para Vigotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las
funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones
naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de estas
funciones es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer.
Funciones mentales
Para Vigotsky existe dos tipos: las inferiores y las superiores.
 Las funciones mentales inferiores, son aquellas con las que nacemos, son las
funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento
derivado de estas funciones es limitado; está condicionado por lo que podemos
hacer.
 Las funciones mentales superiores, se adquieren y se desarrollan a través de la
interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad
específica con una cultura concreta, estas funciones están determinadas por la
forma de ser de esa sociedad. Las funciones mentales superiores son mediadas
culturalmente. El comportamiento derivado de Las funciones mentales
superiores está abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de
la interacción social; en la interacción con los demás adquirimos conciencia de
nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez, nos permiten pensar
en formas cada vez más complejas.
Habilidades psicológicas:
Vygotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el niño
está a punto de resolver, y para lograrlo sólo necesita cierta estructura, claves,
recordatorios, ayuda con los detalles o pasos del recuerdo, aliento para seguir
esforzándose y cosas por el estilo. Desde luego que hay problemas que escapan a las
capacidades del niño, aunque se le explique con claridad cada paso. La zona de
desarrollo proximal es "la distancia entre el nivel real de desarrollo – determinado por
la solución independiente de problemas – y el nivel del desarrollo posible, precisado

mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o la colaboración de

otros compañeros más diestros..."
Ahora podemos ver la manera en que las ideas de Vygotsky sobre la función del habla
privada en el desarrollo cognoscitivo se ajustan a la noción de la zona de desarrollo
proximal. A menudo, el adulto ayuda al niño a resolver un problema o a cumplir una
tarea usando apoyos verbales y estructuración. Este andamiaje puede reducirse
gradualmente conforme el niño se haga cargo de la orientación. Al principio, quizá se
presente los apoyos como habla privada y, finalmente, como habla interna.
Dentro de la zona de desarrollo proximal encontramos dos importantes implicaciones:

la evaluación y la enseñanza.
Evaluación.- Casi todas las pruebas miden únicamente lo que los estudiantes hacen
solos, y aunque la información que arrojan puede ser útil, no indica a los padres o
maestro cómo apoyar a los estudiantes para que aprendan más. Una alternativa puede
ser la evaluación dinámica o la evaluación del potencial de aprendizaje. Para identificar
la zona de desarrollo proximal, estos métodos piden al niño que resuelva un problema
y luego le ofrecen apoyos e indicaciones para ver como aprende, se adapta y utiliza la
orientación. Los apoyos se aumentan en forma gradual para ver cuánta ayuda necesita
y cómo responde. El maestro observa, escucha y toma notas cuidadosamente acerca de
la forma en que el niño emplea la ayuda y el nivel de apoyo que necesita. Esta
información servirá para planear agrupamientos instruccionales, tutoría entre
compañeros, tareas de aprendizaje, trabajos para casa, etc.
Enseñanza:
Otra implicación de la zona de desarrollo proximal es la enseñanza, pero están muy

relacionadas a la evaluación. Los estudiantes deben ser colocados en situaciones en las
que si bien tienen que esforzarse para atender, también disponen del apoyo de otros
compañeros o del profesor. En ocasiones, el mejor maestro es otro estudiante que acaba
de resolver el problema, ya que es probable que opere en la zona de desarrollo proximal
del primero.

Vygotsky propone que además de disponer el entorno de forma que sus alumnos
puedan descubrir por sí mismos, los profesores deben guiarlos con explicaciones,
demostraciones y el trabajo con otros estudiantes que haga posible el aprendizaje
cooperativo.
Herramientas psicológicas:
Las herramientas psicológicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las
funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades
interpsicológicos (sociales) y las intrapsicológicos (personales). Las herramientas
psicológicas median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra
capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicológicas que
usamos para desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean interpsicológicos
o intrapsicológicos.
Tal vez la herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos

el lenguaje como medio de comunicación entre los individuos en las interacciones
sociales. Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicológicos y
por consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro
propio comportamiento.
El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el

ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la
conducta de lo demás, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya
tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia
de lo que es, y que actúa con voluntad propia.
El lenguaje es la forma primaria de interacción con los adultos, y por lo tanto, es la

herramienta psicológica con la que el individuo se apropia de la riqueza del
conocimiento. Además el lenguaje está relacionado al pensamiento, es decir a un
proceso mental.

La mediación:
Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones

mentales superiores todavía no están desarrolladas, a través con la interacción con los
demás, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras
funciones mentales superiores, algo completamente diferente de lo que recibimos
genéticamente por herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende de las
herramientas psicológicas que tenemos, y a su vez, las herramientas psicológicas
dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestros pensamientos,
nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones están culturalmente
mediadas.
La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los

individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende
del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte.
En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicología es el hecho de la mediación.

El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el
acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas, de que dispone, y el
conocimiento se adquiere, se construye, a través de la interacción con los demás
mediadas por la cultura, desarrolladas histórica y socialmente.
Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres
humanos somos los únicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y
a través de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el
conocimiento; más aún, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el
conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cómo pensar; nos da el conocimiento y
la forma de construir ese conocimiento, por esta razón, Vygotsky sostiene que el
aprendizaje es mediado.
Para Vygotsky, "el aprendizaje es una forma de apropiación de la herencia cultural

disponible, no sólo es un proceso individual de asimilación. La interacción social es el
origen y el motor del aprendizaje".

El aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras más complejas en las

que se integran los nuevos elementos, pero estas estructuras son antes sociales que
individuales. Vygotsky cree que el aprendizaje más que un proceso de asimilación-
acomodación, es un proceso de apropiación del saber exterior.
Zona Proximal de Desarrollo (ZPD):
Este es un concepto importante de la teoría de Vigotsky (1978) y se define como: La

distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solución independiente
de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución de
problemas con la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más
diestros.
El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en unos estudiantes dados las
condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una prueba de las disposiciones del
estudiante o de su nivel intelectual en cierta área y de hecho, se puede ver como una
alternativa a la concepción de inteligencia como la puntuación del CI obtenida en una
prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y niño, tutor y pupilo, modelo y observador,
experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podría realizar solo,
dada la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en
la que quienes saben más o son más diestros comparten sus conocimientos y
habilidades con los que saben menos para completar una empresa.
En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educación. El campo de la

autorregulación ha sido muy influido por la teoría.
Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje educativo, que se refiere

al proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las capacidades del
estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con
rapidez. Se trata de una analogía con los andamios empleados en la construcción, pues,
al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como
herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo serían imposible, y usarse
selectivamente siendo sea necesario.

En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte

del trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el
estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se
desenvuelva independientemente.
La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discípulo en la ZDP, que se modifica

en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda
dentro de los límites de la ZDP.
Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el diálogo del

maestro y un pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades;
después, él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así, estos aprenden a
formular preguntas en clase de comprensión de la lectura, la secuencia educativa podría
consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que
incluya verificar el nivel personal de comprensión. Desde el punto de vista de las
doctrinas de Vigotsky, la enseñanza recíproca insiste en los intercambios sociales y el
andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades.
La colaboración entre compañeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando

los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las interacciones
sociales compartidas. La investigación muestra que los grupo cooperativos son más
eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben
hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El énfasis de nuestros días
en el uso de grupos de compañeros para aprender matemáticas, ciencias o lengua y
literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje.
Por último, una aplicación relacionada con la teoría de Vigotsky y el tema de la cognición
situada es la de la conducción social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los
expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que,
a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados
estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo
integra al o que ya saben. Así, ésta pasantía es una forma de constructivismo dialéctico
que depende en gran medida delo intercambios sociales.

Para Vigotsky ofrece una gran importancia al rechazar la noción de que “el aprendizaje
debe adecuarse al nivel evolutivo real del niño”, pues afirma que es necesario delimitar
como mínimo dos niveles de desarrollo: el real y potencial.
El nivel evolutivo real, o nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, se

establece como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo al determinar la
edad de un niño utilizando un test.
Respecto al segundo nivel, como se demostró que la capacidad de aprender de los niños
de idéntico nivel de desarrollo real variaba en gran medida bajo la guía de un maestro,
se hizo evidente que el curso de su aprendizaje sería distinto. Esta diferencia entre el
nivel de lo que puede hacer un niño solo y lo que puede hacer con ayuda, es la zona del
desarrollo próximo, que Vygotsky definía como:
APORTES A LA EDUCACIÓN.
Los aportes que se dan en el área sociocultural La cultura ayuda en el desarrollo

cognitivo según el aprendizaje que se da y quien lo da, Sin dejar lado la interacción con
los demás y lo que le rodea, además de la utilización de diferentes símbolo que nos
ayudan en la comunicación.
La mediación es una herramienta importante ya que nos ayuda en la comunicación no

solo con las personas que nos rodean, sino también por otros medios. Como ser la radio,
la televisión e internet, a través de diferentes símbolos que nos ayudan a mediar con
diferentes personas y de la misma manera poder investigar.
El aprendizaje cooperativo ayuda a interactuar con los demás, el poder escuchas y ser
escuchados, poder compartir y seguir en apoyo a otra persona que va guiándonos.
Andamiaje
Este tipo de proceso se lleva a cabo cuando el aprendiz interactúa con personas de su
entorno y en cooperación con sus compañeros, bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz, (Interacción entre un sujeto de mayor
experiencia y otro de menor experiencia, en la que el objetivo es pasar a un nivel de
desarrollo).

PAPEL DEL DOCENTE:
Un mediador del aprendizaje, un mediador de la cultura social e institucional y un

arquitecto del conocimiento. El docente ha de considerar que no solo, deberá promover
la colaboración y el trabajo grupal, para establecer mejores relaciones con los demás,
para aprender más, tener alumnos más motivados, con un aumento de su autoestima y
que aprenden habilidades sociales más efectivas como es el saber convivir, la enseñanza
debe individualizarse, permitiendo a cada alumno estudiar o trabajar con independencia
y a su propio ritmo.
Un buen docente, tratará de acortar el camino del alumno, pero no lo recorrerá por él,
sabrá dar las pautas necesarias y los elementos para que sepan lo que les hace falta
aprender, teniendo siempre en cuenta el nivel de desarrollo e inclinaciones personales.
PAPEL DEL ALUMNO
En un papel más participativo, dinámico, y práctico, para la obtener el aprendizaje,

habilidades y aptitudes; para esto, en un papel más participativo, dinámico, y práctico,
para la obtener el aprendizaje, habilidades y aptitudes del alumno, con su contexto
social, histórico y cultural, apoyado de los conocimientos que ya había adquirido con
anterioridad.
Una vez que el alumno reconoce ser el constructor de su propio conocimiento, surgirá
el aprendizaje significativo, construyendo, nuevos conocimientos, partiendo de los
conocimientos que había adquirido con anterioridad. Para que realmente sea
aprendizaje significativo, el alumno, construye su conocimiento por que esta interesado
en ello, hay congruencia y decide aprender.
APORTES DEL GRUPO

 Vigotsky trabaja con sujetos con necesidades especiales, fue otra fuente teórica,
metodológica y práctica para sustentar su teoría científica.
 Vigotsky propone una nueva educación social especial para integrar a toda la
comunidad educativa.
 El docente ya no tiene que ser tradicionalista, sino que tiene que ayudar al niño
a se sociable y de esa manera poder tener diferentes estrategias de enseñanza y
aprendizaje.
 El contexto social, la interacción y la participación son muy importantes para la
educación para un mejor desempeño en el proceso enseñanza-aprendizaje.
 Tomar diferentes estrategias para la construcción de un conocimiento social en
el niño
 Plantear la comunicación y la interacción social en el niño
APRENDIZAJE MEDIADO
AUTOR/ COMPILADOR: Francisco Araya Carrasco; Psicólogo, Licenciado en Psicología;

Profesor de Educación Especial, especialista en Déficit Intelectual; Magíster en
Educación, con Mención en Orientación Educacional; Magíster© en Psicología, con
Mención en Psicología Comunitaria. Artículo elaborado el año 2006, para la asignatura
de "'Fundamentos Psicobiológicos del Aprendizaje", Escuela de Pedagogía, de la
Universidad del Mar, sede La Serena.
RESEÑA TEORICA:
“La enseñanza es buena sólo cuando es previa al desarrollo” Lev Vigotsky.
El concepto de mediador y de aprendizaje mediado tiene su origen en la Teoría

Sociocultural de Lev Vygotsky (1934), la cual operacionaliza a través de la llamada Zona
de Desarrollo Potencial una forma de lograr aprendizajes duraderos y el desarrollo
óptimo de un estudiante con la ayuda de los adultos o de otros estudiantes más
avanzados.

Desde esta teoría, el adulto actúa como mediador de los aprendizajes del estudiante
optimizando la evolución de sus capacidades. Esto ya que, el aprendizaje se realiza por
medio de la socialización, sobre todo entre iguales.
Esta socialización contribuye de manera decisiva a la incorporación de valores, actitudes,
competencias y formas de percibir el mundo.
VYGOTSKY:
 El sujeto humano actúa sobre la realidad para adaptarse a ella transformándola
y transformándose a sí mismo a través de unos instrumentos psicológicos
denominados "mediadores". Este fenómeno (MEDIACIÓN INSTRUMENTAL), es
llevado a cabo a través de "herramientas" (mediadores simples, como los
recursos materiales) y de "signos" (mediadores más sofisticados, siendo el
lenguaje el signo principal).
 La actividad de aprendizaje es una "inter - actividad", un conjunto de acciones
culturalmente determinadas y contextualizadas que se llevan a cabo en
cooperación con otros.
VYGOTSKY distingue entre:

1. Nivel de Desarrollo Real (NDR): conjunto de actividades que el sujeto puede
hacer por sí mismo, de un modo autónomo, sin la ayuda de los demás.
2. Nivel de Desarrollo Potencial (NDP): nivel de actividades que podría alcanzar el

sujeto con la colaboración y guía de otras personas, es decir, en interacción con
los otros.

VYGOTSKY plantea los siguientes principios del aprendizaje:
a. Tomar en cuenta el nivel de desarrollo de los alumnos.

b. Fomentar un rol activo del alumno en su aprendizaje.
c. Enfatizar la importancia de la interacción (con padres, profesores y otros
alumnos).
d. Hacer énfasis en la reestructuración y reorganización del conocimiento.
Es así como la acción conjunta (interacción) del estudiante y de los que le rodean
será el factor que hará posible que el mediador externo llegue a convertirse en
procesos internos. En otras palabras, toda función psicológica aparecerá dos
veces: primero entre las personas, interpsicológica, y después en el interior del
propio estudiante, intrapsicológica. Esta doble formación supone que el
aprendizaje se logra por la internalización de los instrumentos externos, los
cuales se transforman en procesos de desarrollo que hacen posible la
reestructuración mental (Vygotsky, 1979).
Años más tarde surge, propiamente tal, el Modelo del Aprendizaje Mediado, el
cual se sustenta en la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural de
Reuven Feuerstein (1980), un planteamiento altamente práctico con

características similares a la teoría Vygotskyana, aun cuando Feuerstein no

declare esta cercanía (en cambio sí acepta influencias de Piaget).
Para Feuerstein, la Modificabilidad Cognitiva del niño o adolescente implica la

capacidad de mejorar su inteligencia por medio de la mediación oportuna de un
adulto. El mismo Feuerstein (1980) define el aprendizaje mediado como la forma
en que los estímulos emitidos por el ambiente son transformados por un agente
mediador (padre, madre, hermano, profesor u otro). El agente mediador,
haciendo uso de sus intenciones, cultura y emociones, selecciona y organiza los
estímulos más apropiados para el estudiante, de manera que en futuras
situaciones este mismo logre identificar, clasificar y organizar los estímulos más
relevantes que debe aprender en una situación en desmedro de otros menos
importantes.
El modelo de Mediación del Aprendizaje transforma el paradigma conductista en
donde los comportamientos se producen independientemente del contexto a
través de la confrontación directa con un estímulo (fórmula: Estímulo –
Respuesta), por un paradigma social en donde el nuevo conocimiento se logra a
través de un mediador (fórmula: estímulo - mediador humano – organismo -
mediador humano - respuesta). El mediador humano se interpone entre el
estudiante (organismo) filtrando los estímulos que recibe y tratando de
interpretarlos y valorarlos con él.
Es así como el proceso de mediación, centrado en la modificación cognitiva,
afecta la estructura mental del estudiante permitiéndole adquirir nuevos
comportamientos, vistos estos como estrategias de aprendizaje, habilidades y
actitudes, (Román; Díez, 1988).
A su vez, desde esta nueva perspectiva del quehacer pedagógico, se transforma
el rol del docente entregándole herramientas (habilidades y destrezas) para
intervenir en el desarrollo del pensamiento utilizando situaciones problemáticas
diseñadas para la ejercitación de operaciones mentales, conductas estratégicas,
enriquecimiento del vocabulario e integración de conocimientos en la vida
cotidiana.

El aprendizaje a través de un mediador se traducirá en un funcionamiento

cognoscitivo apropiado que facilitará la superación de limitaciones impuestas
por la herencia o la cultura.
Aun cuando en principio el concepto de mediación cognitiva se utilizó en el
ámbito psicológico, específicamente en el tratamiento orientado a la
potenciación de la inteligencia, los últimos años se ha introducido como parte
fundamental de las prácticas docentes dentro del aula, dándole al profesor (a) la
posibilidad de intervenir intencionadamente en el desarrollo de todas y cada una
de las facultades psicológicas individuales y sociales de sus estudiantes, así como
de utilizar a otros niños o adolescentes como herramientas para el aprendizaje
de sus pares.
FEUERSTEIN:
Si los docentes no logran identificar la fuente específica de la debilidad cognitiva
del alumno, todas las acciones correctivas que se intenten estarán destinadas al
fracaso.
FEUERSTEIN:
Si aceptamos los límites de la herencia, entramos a la posición de la derrota. Por
otro lado, si adoptamos la posición de la diferencia cultural, pensaríamos que
variando simplemente el medio ambiente de aprendizaje se producirían los
cambios deseados y se eliminaría el bajo desempeño.
LA MEDIACION EN EL AULA:
“La humanidad sólo existe porque hubo un proceso de mediación a lo largo de su

historia.” Reuven Feuerstein.
Originalmente el trabajo del profesor consistía en ser un mediador entre el contenido

de una asignatura y el aprendizaje de sus alumnos, por lo que en la estructura de una
unidad importaba esencialmente la interacción entre esos tres elementos: profesor,
asignatura (programa) y alumno. El maestro era el emisor de una serie de conocimientos
que habían sido previamente seleccionados, codificados y valorados por él, lo cual
suponía una significatividad de estos que no era discutible.

En la medida que dichos contenidos fueran explicados claramente, se suponía el

aprendizaje de quienes los recibían, más si esto no ocurría, se suponía la resistencia del
alumno, vista esta como incapacidad de aprender (Román y Díez, 1988).
Actualmente la mediación se entiende de manera muy distinta. El profesor no tiene

como tarea transmitir información que él considera significativa para otros, sino más
bien ser un puente entre esos otros y una serie de procesos individuales y
socioculturales (cognitivos, y emocionales), que darán como resultado aprendizajes
válidos para el estudiante, por cuanto podrán ser valorados y aplicados en su realidad o
contexto de desarrollo.
El profesor es hoy en día un ayudador que sólo interviene entre el niño/ adolescente y
el aprendizaje cuando es necesario, co – experimentando con él.
El profesor hoy en día es un defensor de un principio básico del desarrollo: el estudiante

es el constructor de su propio aprendizaje, es decir, lo que el alumno puede aprender
solo, no ha de ser explicado. De esta manera, el aprendiz moderno es considerado un
investigador (dentro y fuera del aula) que se esfuerza para seleccionar, organizar,
elaborar y construir sus propios aprendizajes. Estos aprendizajes incluyen conceptos,
principios, procedimientos, destrezas, estrategias, actitudes y valores.
En síntesis, el profesor - mediador aportará en el desarrollo de una acción más
autónoma y elaborada del estudiante en relación a los desafíos. Cuando el mediador es
el profesor, pone en práctica estrategias de mediación en la presentación y abordaje de
las tareas de aprendizaje, en la preparación del trabajo independiente, en la exploración
de los procesos y estrategias, en la orientación espacial y direccional, en la producción
del raciocinio reflexivo e interiorizado, en la enseñanza de elementos específicos, en la
producción de andamiajes con otras áreas de contenido y de la vida cotidiana,
facilitando la generalización y la abstracción.

LA MEDIACION ENTRE PARES:
“Todo individuo es modificable, o sea, siempre es capaz de modificarse, aún cuando

tiene en contra la etiología, la edad y la condición. El ser humano es dotado de una
mente plástica, flexible, abierta a cambios. El ser humano es dotado de un potencial y
de una propensión natural para el aprendizaje.” Reuven Feuerstein.
La mediación del aprendizaje también es posible entre iguales, a través de lo que se

podría llamar aprendizaje compartido, en donde la función de mediador (fórmula:
estímulo - mediador humano – organismo - mediador humano - respuesta) la realizan
los propios compañeros. Esta interacción, de hecho, es la que genera la situación de
aprendizaje más oportuna (Román y Díez, 1988), dado que comúnmente facilita la
emergencia de conflictos socio – cognitivos, lo que evidentemente hace más fácil la
adquisición de nuevos conocimientos y la re - estructuración de los esquemas mentales
existentes.
En definitiva, el trabajo compartido dentro de un grupo propicia la discusión, y esta la re

- elaboración de conceptos, la contrastación de experiencias, el desarrollo cognitivo
(referido al uso adecuado de los procesos y operaciones cognitivas para el aprendizaje)
y el desarrollo Meta cognitivo (referido a la toma de conciencia y evaluación de las
propias estrategias de aprendizaje).
Este último punto es esencial, puesto que la metacognición implica, entre otras cosas,
el “pensar en voz alta”, una manifestación del propio razonamiento en la comprensión
o solución de un problema. Es en ese instante cuando se hacen explícitas las estrategias
de aprendizaje que se han utilizado hasta ese momento, de modo que pueden ser
evaluadas y, eventualmente, cambiadas por otras que, a partir de la experiencia de los
compañeros, podrían ser más eficaces. Tal decisión no se tomará en la medida que los
nuevos procesos de comprensión o solución de un problema no sean claros y correctos
desde la mirada social del grupo (Feuerstein 980).
LA ACCION DEL PROFESOR – MEDIADOR:

“El individuo tiene la capacidad de usar las experiencias adquiridas previamente para
ajustarse a nuevas situaciones.” Reuven Feuerstein.
Para que la acción mediadora del profesor (a) sea efectiva, se deben cumplir algunos
parámetros relativos a su proceder dentro del aula. Estos pueden resumirse en los
siguientes conceptos:
 INTENCIONALIDAD: el tutor debe lograr que el estudiante sea consciente de

los cambios que se producen en la intencionalidad de su trabajo
dependiendo de los estados emocionales y de las operaciones cognitivas
que utiliza en cada momento. Si el foco de la mediación es el aprendizaje (a
través de la observación, el registro, la comprensión y la experimentación),
el estudiante debe llegar a un estado de funcionamiento que le permita
distinguir las acciones que debe realizar en cada momento en pos del logro
de sus objetivos, y a la vez darse cuenta ante qué factores su intención y
motivación aumentan o decrecen, de manera de establecer modificaciones
en su actuar. Del mismo modo, el mediador deberá lograr esta habilidad,
para así cambiar, a veces en forma significativa, las estrategias que utiliza
en la interacción. El estudiante percibirá por tanto una serie de estímulos
de aprendizaje, pero a la vez comprenderá las razones didácticas de las
distintas modalidades de enseñanza.
 MEDIACIÓN DEL SIGNIFICADO: la interacción continua y directa entre un

mediador y un mediado, facilita la atribución de significados a conceptos,
fenómenos o problemas de aprendizaje, ya sea en una fase de observación,
registro, comprensión o experimentación. La atribución de significado es
esencial en el proceso de aprendizaje, puesto que permite convertir una
experiencia o un simple contenido en algo trascendente, al asociarlo con los
conocimientos previos que se poseen y reestructurar desde ellos los
esquemas mentales de la persona, lo cual, por supuesto, se traduce en
aprendizajes más acabados y duraderos.

 PRINCIPIO DE TRASCENDENCIA: la calidad de la mediación que un profesor –

tutor efectúe en un grupo de trabajo, estará en gran medida determinada
por la capacidad de efectuar preguntas o desafiar al estudiante de manera
tal que este deba ir más allá de la experiencia de aprendizaje mediata
transfiriendo el conocimiento a situaciones diversas. Es decir, el
conocimiento debe ser aplicado, a través del razonamiento o la práctica, en
escenarios en donde es necesaria su aplicación, aún cuando estos escapen
del tema de estudio directo.
A partir de estos tres elementos, se puede decir que, a medida que un

estudiante es permanentemente mediado, en forma adecuada a sus
necesidades de aprendizaje y a sus aptitudes, podrá experimentar un
desarrollo importante de su cognición y su emocionalidad, de manera que
las habilidades específicas para enfrentarse a diversas tareas o problemas
se incrementarán, emergiendo una persona más competente en los más
diversos campos de acción.
Un paso esencial para llevar a cabo este proceso de mediación es identificar

la forma de aprender de los estudiantes, ya que el cómo aprenden es reflejo
de sus habilidades y destrezas. Se subentiende que para dar respuesta a esa
pregunta primero deberán aclararse cuáles son esas habilidades y destrezas
que deben emerger.
Sucintamente, estas hacen referencia, en primer lugar, al desarrollo de las

habilidades (operaciones) cognitivas relacionadas al razonamiento, que son
fundamentales para el abordaje de un problema. Como se observa a
continuación, estas pueden dividirse a partir de su complejidad, lo cual
orientará a su vez el proceso de aprendizaje:
 HABILIDAD COGNITIVA BÁSICA: observar, identificar, localizar, describir,

discriminar, constatar, representar. Se ejecuta por medio de identificar el

tema o tópico central, localizar informaciones, practicar la producción de

textos, resumir.
 HABILIDAD COGNITIVA OPERACIONAL: clasificar, seriar, ordenar, componer,

descomponer, conservar propiedades, hacer anticipaciones, calcular por
estimativas, interpretar, justificar. Sus procedimientos son relacionar una
información identificada con otras informaciones, utilizar informaciones en
la comprensión o interpretación, establecer relaciones sintácticas -
semánticas en la progresión temática (temporalidad, causalidad, oposición,
comparación), establecer articulaciones entre una información y otra,
comparar informaciones, correlacionar términos, expresiones o ideas que
tengan el mismo referente.
 HABILIDAD COGNITIVA GLOBAL: analizar, aplicar, evaluar, criticar, juzgar,
explicar causas y efectos, presentar conclusiones, levantar suposiciones,
hacer pronósticos, hacer generalizaciones. Se operacionaliza al inferir el
sentido de una idea o expresión considerando el contexto y el universo
temático, analizar un fenómeno en función de sus efectos, evaluar la fuerza
argumentativa de una idea o razonamiento, deducir de una información
explícita otras informaciones implícitas.
En segundo lugar, se deben considerar las habilidades metacognitivas, a
partir de las cuales podemos decir que se optimizarán los procesos de
aprendizaje únicamente en la medida que el estudiante sea capaz de pensar
sobre su propio aprendizaje, es decir, en la medida que pueda evaluar las
estrategias que utiliza para aprender, para así poder modificarlas o
integrarlas cuando sea necesario.
En tercer lugar, las habilidades relacionadas a la motivación (iniciativa) y la
afectividad (estados de ánimo, clima emocional del grupo de trabajo)
resultarán un factor que pondrá en marcha o detendrá cualquier proceso
emprendido por un estudiante o por un grupo de estudiantes.

Una vez identificadas estas habilidades y destrezas, y a través de ellas el cómo aprenden
los estudiantes, el profesor – tutor deberá poner en práctica sus habilidades de
mediador, las cuales, entre otras, son:
 Capacidad de formular preguntas que produzcan conflicto cognitivo.

 Capacidad de generar dudas en el estudiante motivándolo a comprender
o resolver problemas.
 Capacidad de administrar los silencios.
 Capacidad de orientar la acción mental sin interrumpirla.
 Capacidad de facilitar la interiorización de conocimientos y su aplicación a
diversos contextos.
 Capacidad de facilitar la cooperación en el aprendizaje
 Capacidad de convertir soluciones individuales en soluciones grupales.
 Capacidad de motivar al estudiante a pensar en voz alta.
 Capacidad de estar atento a los bloqueos mentales del aprendiz.
 Capacidad de identificar las estrategias cognitivas de aprendizaje del
estudiante.
 Capacidad de identificar las estrategias metacognitivas del estudiante.
Ante este escenario, la tarea del profesor es incrementar las posibilidades para que el
estudiante desarrolle sus habilidades utilizando métodos o procedimientos didácticos
que motiven las actitudes de investigación y experimentación. El profesor – tutor,
seleccionará estos métodos para así utilizar el más adecuado para cada estudiante y
para cada problema o situación.
De esta manera, en una asignatura determinada la mediación permitirá que un aprendiz

desarrolle y ponga en práctica destrezas cognitivas como el representar, inducir,
comparar, o elaborar. A su vez, gestionará la evaluación de los aprendizajes logrados y
de las formas que se siguieron para conseguirlos. Finalmente, modelará la
administración de las propias emociones como herramientas para obtener un mayor
éxito académico.

Si bien el desarrollo de habilidades y destrezas es un proceso lento, una vez que se

produce da pie a la reestructuración mental del estudiante o, dicho de otra manera, a
su modificación cognitiva. Ahora bien, este desarrollo implica la interiorización previa
de dicha habilidad, lo cual se logra a través de la ejercitación. El resultado final de todo
esto será en pocas palabras una mayor inteligencia y una mejor autoestima académica.
Una herramienta importante para facilitar el trabajo del mediador es el conocimiento y
manejo que tenga de los diferentes tipos de mediación, los cuales podrían ser utilizados
en diferentes momentos del trabajo, estos son:
 SEGÚN EL ESTÍMULO: INTERPERSONAL (el mediador interactúa con un grupo de

trabajo reducido intentando facilitar la resolución de problemas esencialmente
a través del lenguaje verbal); OBJETAL (el mediador interactúa a través de
objetos o procedimientos físicos); INTRAPERSONAL (el mediador interactúa
consigo mismo, utilizando la reflexión y el razonamiento personal para facilitar
el abordaje de un problema).
 SEGÚN LA POSICIÓN DEL MEDIADOR: DIRECTA (el mediador se encuentra

físicamente presente, la actuación directa permite una interacción continua y
permanente); INVOCADA (el mediador adecua el contexto, acondicionándolo
para aquellas ocasiones en las que no se encuentre presente físicamente);
VICARIA (el mediador fomenta la comprensión de un problema mediante la
imitación de un modelo, el cual podría ser él mismo u otro integrante del grupo).
 SEGÚN EL MÉTODO DE ENSEÑANZA: MODELO – VICARIO (el mediador expone el

problema, enseña procesos o estrategias para llegar a una solución y da posibles
respuestas); HEURÍSTICA (el mediador explica el proceso de solución, pero no da
la respuesta); SEMIPRESENCIAL (el mediador guía con un seguimiento el proceso
de los alumnos (as).
Finalmente, y parafraseando a Vygotsky, la herramienta fundamental del

mediador será el lenguaje, y bajo este modelo la pregunta como estrategia
principal. En este ámbito existen también tipologías, a saber:

 Dirigidas al proceso: ¿Cómo lo has hecho?, ¿qué estrategias has usado?,

¿qué dificultades has encontrado?, ¿cómo has resuelto las dificultades?,
¿cómo has encontrado el resultado/la respuesta?
 De precisión y exactitud: ¿De qué otra manera se podría haber hecho?,

¿hay otras opciones?, ¿estás seguro?, ¿quieres precisar más tu
respuesta?, ¿qué has encontrado?, ¿en qué lugar del ejercicio?, ¿puedes
repetirlo con otras palabras?, ¿puedes ponerme un ejemplo?
 Abiertas y Divergentes: ¿Hay alguna otra solución?, ¿cómo habéis

resuelto cada uno la dificultad?, ¿qué harías tu?, ¿por qué cada uno tiene
sus respuestas distintas?, ¿alguien lo ha hecho de otra manera?, ¿cuál es
el mejor camino a seguir para llegar al final?
 De elección de estrategias alternativas: ¿Por qué has hecho esto así y no

de otra manera?, ¿puede haber otras respuestas también válidas?,
¿quieres discutir tu respuesta con la del compañero?, ¿alguien ha
pensado en una solución distinta?, ¿alguien ha tomado otra estrategia?,
¿de cuántas formas podemos iniciar la resolución de este problema?
 De razonamiento: ¿Por qué?, ¿qué tipo de razonamiento has usado?, ¿es

lógico lo que dices?
 Para comprobar hipótesis o insistir en el proceso: ¿Por qué no pruebas a

pensarlo mejor?, ¿qué sucedería si en lugar de ese dato tomaras?, ¿qué
funciones mentales hemos entrenado con este ejercicio?, ¿por qué has
empezado por ese dato?, ¿qué pasaría si empezaras por otro sitio?
 Para estimular la reflexión y controlar la impulsividad: ¿Qué pasos hemos

necesitado?, ¿a qué se ha debido tu error?, ¿hubieras ido más rápido?,

¿quieres repetir?, ¿lo has solucionado?, ¿te ha salido bien?, ¿qué pasos
has dado?
 Para motivar la generalización: ¿Qué hacemos cuando comparamos?,

cuándo se pone en práctica lo que hemos estudiado?, ¿qué criterios
hemos usado para?, ¿podemos deducir algún principio?
 Para el conocimiento crítico: ¿Por qué dices eso?, ¿qué razones tienes
para hacer esa afirmación?, ¿por qué te sientes así tras el esfuerzo
realizado, el éxito o el fracaso?
 De relación: ¿Cómo compararías esta forma de clasificar con la de tal

página?, ¿con qué otra situación, tema, etc., asocias esta cuestión?
 De predicción: ¿A cuántas conclusiones o generalizaciones has llegado?,

¿qué conseguiremos con esta estrategia o realizando tal acción?
 De extrapolación: ¿En qué otras situaciones has repetido este proceso?,

¿dónde pretendemos aplicar esta estrategia o este principio?
 De resumen o síntesis: ¿Qué etapas has seguido en este trabajo?, ¿qué

es lo principal de cuanto has aprendido?, ¿qué idea sintetiza mejor esta
idea?, ¿cuáles son los elementos esenciales de este tema.
2.1.4 JUSTIFICACIÓN
La importancia del presente trabajo de investigación radica en que

mediante la ejecución de este proyecto se permitiría determinar en
que medida influye el proceso de mediación docente que propone
vigostky en el desempeño académico del curso de matemáticas delos
alumnos de 5º año A de la I.E Jesús Nazareno de Chocope, en el año
2013.

2.2 OBJETIVOS :
2.2.1 OBJETIVO GENERAL:
 Determinar el nivel de influencia del proceso de mediación

docente que propone vigostky en el desempeño académico
en el curso de matemáticas de los alumnos de 5º año A de
secundaria de la I.E Jesús Nazareno de Chocope, en el año
2013.
2.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
 conocer la influencia del proceso de mediación que propone

vigostky en el desempeño académico de los alumnos de 5º
grado A de secundaria de la I.E Jesús Nazareno de Chocope
 determinar la contribución del proceso de mediación docente
que propone vigostky en el desempeño académico del curso
de matemáticas en los alumnos de 5º año A de secundaria de
la I.E Jesús Nazareno de Chocope
2.3 MARCO TEÓRICO
1. SEMBLANZA DE VIGOTSKY
Lev Semiónovich Vygotsky nació el 17 de noviembre de 1896 en Orsha, Bielorrusia. Su

padre era representante de una compañía de seguros y su madre, aunque tenía
formación como maestra, ejerció de ama de casa dedicándose por entero al cuidado de
sus ocho hijos.

Vygotsky se educó con tutores privados y terminó sus estudios de secundaria con
honores, estudiando posteriormente leyes en la Universidad de Moscú.
Trabajó como profesor de literatura en Gomel desde que terminó sus estudios en 1917
hasta el año 1923. Más tarde fundó un laboratorio de psicología en esta misma escuela,
donde dio numerosas conferencias que dieron pie a su obra de Psicología Pedagógica.
Vygotsky trabajó también en Moscú en el Instituto de Psicología. Por aquellas épocas

sus ideas divergían mucho de las principales corrientes psicológicas europeas, como la
introspección y el conductismo estadounidense, tampoco creyó en la Gestalt alemana,
que consistía en estudiar las conductas y experiencias como un todo.
Vygotsky consideró de gran importancia la influencia del entorno en el desarrollo del

niño, criticando así a Piaget por no darle la suficiente importancia al mismo. Para él los
procesos psicológicos son cambiantes, nunca fijos y dependen en gran medida del
entorno vital. Creía que la asimilación de las actividades sociales y culturales eran la
clave del desarrollo humano y que esta asimilación era lo que distingue a los hombres
de los animales.
Remarcó en numerosas ocasiones la importancia del estudio de la gramática en las

escuelas, donde el niño toma conciencia de lo que está haciendo y aprende a utilizar sus
habilidades de forma consciente. Para acceder a la conciencia es necesario analizar los
procesos como si no fueran objetos fijos, utilizando el método explicativo de las
relaciones causales y centrare en los procesos por los cuales se forman los procesos
cognitivos superiores.
La conciencia debemos abordarla en conexión con la conducta, que a su vez es la piedra

angular de la actividad humana.
Las investigaciones Vygotsky se centran en el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el

juego del niño. Al final de sus días trabajó sobre problemas educativos.
En su teoría podemos encontrar varias ideas importantes, en primer lugar el lenguaje es

un instrumento imprescindible para el desarrollo cognitivo del niño, posteriormente la
conciencia progresiva que va adquiriendo el niño le proporciona un control

comunicativo, además el desarrollo lingüístico es independiente del desarrollo del

pensamiento. También defendió la combinación de la neurología y fisiología en los
estudios experimentales de los procesos de pensamiento
Vygotsky murió de tuberculosis con sólo 38 años.
Algunas de sus obras más famosas son Pensamiento y Lenguaje y La mente en la

sociedad.
2. TEORÍA DE VIGOTSKY
Vigotsky da una definición acerca del mediador, “es aquel que incentiva de manera
natural en el estudiante mediante avances que en el no sucederían de forma espontánea
y con esto logra un adelanto en su desarrollo. Vigotsky dice que la educación es
fundamental para un mejor desarrollo del país, que se basa a través de un proceso de
mediación docente lo cual el maestro es la persona principal que tiene el deber de
coordinar y orientar el proceso de enseñanza para un mejor desempeño de la
comunidad estudiantil. El aporto una gran cantidad de contribuciones acerca el
desarrollo cognitivo en las personas, a través de una perspectiva sociocultural, muy
diferentes a otros teóricos relacionados con el mismo tema. La teoría resulta importante
ya que se especifica en la cultura el desarrollo cognitivo y la interrelación personal
dentro de la sociedad para la comprensión de nuevos conocimientos.
PROCESO DE MEDIACIÓN DOCENTE DE LA TEORÍA DE VIGOTSKY
La mediación se trata de un ejercicio aconsejable sólo en aquellos casos en que las partes
han agotado las posibilidades de resolver el conflicto por sí solas, es decir, que es un
proceso en que un participante neutral actúa como facilitador para asistir en resolver
una disputa entre dos participantes. Éste acercamiento a solucionar conflicto es donde
los participantes generalmente se comunican directamente. El papel del mediador es de

facilitar la comunicación entre los participantes, asistirlos para enfocar en un tema en

específico y proveer opciones para un acuerdo.
La mediación docente es un proceso de interacción donde el maestro es la persona
principal, lo cual esta coordinada y así orienta un proceso de enseñanza de aprendizaje
que permite resolver situaciones de conflicto en una comunidad estudiantil.
La definición que dio Vigotsky acerca del mediador es aquel que incentiva de manera
natural en el estudiante avances que en el no sucederían de forma espontánea y con
esto logra un adelanto en su desarrollo. Vigotsky dice que la educación es fundamental
para el buen desarrollo de un país, de ahí que el desarrollo es un ir y venir constante. El
docente no era formador si no facilitador o mediador, es decir le proporcionaba las
herramientas necesarias para que el niño creara su propio conocimiento y así obtuviera
un aprendizaje más significativo y poder exteriorizar sus ideas.
Para Vigotsky, desde su teoría socio-histórica del aprendizaje, expresa que “emplear
conscientemente la mediación social implica dar educadamente importancia no solo al
contenido y a los mediadores instrumentales, sino también a los agentes sociales y sus
peculiaridades.
Los instrumentos de mediación provienen del medio social externo. En este caso, son
transmitidos por el docente, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada sujeto,
de modo que pueda realizar operaciones indirectas, complejas, transferibles a otros
aprendizajes. Es así que “el proceso de formación de las funciones psicológicas
superiores se dará, para Vigotsky, a través de la actividad practica e instrumental, pero
no individual, sino en interacción o en cooperación social”.
El proceso de mediación se produce en dos ámbitos; el primero de ellos que es externo

al individuo esta representado por el “otro social”, que en el caso particular de la
educación es el profesor y por todos los elementos culturales, a los cuales Vigotsky
denomina “herramientas”. Una herramienta, sirve como conductor de la influencia
humana sobre los objetos con los cuales el sujeto establece una relación directa.
El segundo ámbito de mediación denominado “signo”, es de carácter interno, tiene lugar

en el plano mental y es a través de ellos que el individuo capta, interioriza, interpreta y

relaciona.
Vygotsky otorgaba el estatus de “herramientas psicológicas”, a todos los “signos” en

especial al lenguaje y al pensamiento que en contraposición con las “herramientas
físicas”; las herramientas psicológicas, son los instrumentos de mediación del hombre
con la sociedad.
CARACTERÍSTICAS MÁS IMPORTANTES DE UN MEDIADOR
• Sirve como una especie de catalizador produciendo una relación cognitiva importante
entre los niños y sus experiencias.
 Ayuda a los niños a entender el significado generalizado de sus experiencias, de

nuevos aprendizajes y relaciones. Finalidad de la mediación con el niño.
 Extraer de cada experiencia que los niños tengan el aprendizaje máximo de

principios generalizadores.
 Aplicar estrategias sobre cómo percibir el mundo.
 Profundizar en el pensamiento sistemático, claro y efectivo de aprender y resolver

problemas
PRINCIPIOS PSICOLOGICOS
Las tesis psicológicas que propuso Vigotsky hacen referencia a los Procesos Psicológicos
Superiores; y son las siguientes:
1ª TESIS; Trata de que los Procesos Psicológicos Superiores (PPS) tienen un origen
histórico y social.
2ª TESIS; Trata de que los PPS se deben estudiar desde una perspectiva genética.
3ª TESIS; Trata de que los instrumentos de mediación cumplen un papel importante en

la constitución de estos.

ORIGEN DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES
Los Procesos Psicológicos Superiores son específicamente humanos.
Estos se originan en la vida social; en la participación del sujeto en actividades

compartidas con otros. El desarrollo es un proceso culturalmente organizado por lo
tanto el aprendizaje es interior y necesario.
Existen primero los procesos elementales pero estos no son suficiente para la aparición
de los PPS porque no son el estado avanzado de los elementales sino que es más
complejo el desarrollo.
Las características de los PPS son:
Deben estar constituidos en la vida social y ser propios de las personas.

Deben ser voluntarios.
Deben estar regulados de forma consciente.
Debe de existir el uso de instrumentos de mediación, el más importante el
semiótico.
Hay una distinción en el interior de los PPS
PPS Rudimentarios yPPS Avanzados.
En los PPS Rudimentarios, Vigotsky sitúa el lenguaje oral como proceso adquirido
en la vida social y por la totalidad de la especie. Quedan pues, internas
actividades socialmente organizadas y también las de contexto universal siempre
ligadas a lo humano. Los PPS Avanzados se pueden diferenciar de 2 modos.
Por sus características: Están regulados de forma voluntaria y realizada

conscientemente utilizando el mayor número de instrumentos de mediación.
Como por ejemplo la lengua escrita. A diferencia del habla, la lengua escrita exige
un manejo del lenguaje y un poder de los contextos.
Por su modo de formación. Se pueden diferenciar de los PPS Rudimentarios
también por su formación porque se forman de manera social como es el caso
del proceso de escolarización.

GENÉTICA Y LINEAS DE DESARROLLO
Vygotsky situaba 2 líneas de desarrollo:
A. LA LÍNEA NATURAL
B. LA LÍNEA CULTURAL.
Entonces Vygotsky propone que:
Los PP Elementales se regulan por mecanismos biológicos que se comparten con otras
especies superiores. Por ejemplo: la memorización, la senso-percepción, la motivación,
etc.
Pero estos no llegan a ser PPS por sí solos sino que hay 2 factores importantes que los
hace llegar a PPS que es el desarrollo natural y el cultural que se unen formando así una
compenetración mutua.
Por ejemplo: un niño recién nacido que pertenece a una cultura determinada y cuenta
con unos mecanismos biológicos necesarios y elementales, pero no suficientes para el
aprendizaje porque parte de ellos tendrán que seguir evolucionando en la línea cultural
para que así comience una vida psicológica.
Una vez en el desarrollo cultural esté intervendrá como factor esencial en los PPS de
forma social estableciéndose un principio de la formación socio-cultural de la
personalidad del niño.
Vigotsky señala que las primeras fases del desarrollo del niño más importantes son las
naturales ya que las de dominio cultural están en curso.
Los procesos de desarrollo no llevan únicamente una dirección aunque si que es cierto
parcialmente porque los medios culturales no son solo externos a nuestras mentes sino
que estos crecen dentro de ellas.
Ejemplo: ¿Podría así explicarse la diferencia entre culturas?
Dos niños que pertenecen a culturas diferentes, el primer niño es occidental y el

segundo africano, piensan diferente pero no es solo por el contenido del pensamiento

sino también por la manera de pensar; ya que han conseguido dominar la herramienta
cultural del lenguaje.
LOS PROCESOS DE INTERIORIZACIÓN
Se constituyen en los PPS y no en los Elementales. El sujeto se constituye en la vida social

pero al mismo tiempo la cultura se apropia de él en la medida que lo constituye.
Consisten en que el desarrollo cultural del niño, toda función aparece 2 veces:
Primeramente a nivel social y más tarde individual; primero entre personas

(interpsicológico) y después en el interior del niño (intrapsicológico).
Vygotsky caracterizó el proceso de interiorización en:
Inicialmente la actividad es externa, se reconstruye y comienza a suceder internamente.
Un proceso interpersonal pasa a ser intrapersonal, esto hace que el resultado sea una
prolongada serie de sucesos evolutivos.
Para Vygotsky el lenguaje es el ejemplo paradigmático de PPS donde se describen los

procesos de interiorización que es al igual que la reconstrucción interna de los PPS
constituyéndose en el elemento central. Por lo que un sujeto a partir del lenguaje
centrado en aspectos referenciales y comunicativos pasa a estructurarlo a nivel
intelectual e interno, formando así el lenguaje interior. Este proceso significa la creación
de la conciencia.
En el proceso de interiorización se desarrolla el pensamiento, la capacidad de

argumentación, el desarrollo de los afectos y de la voluntad.
El niño en edad preescolar dedica parte del tiempo al lenguaje consigo mismo; esto hace
que se establezca nuevas conexiones y nuevas relaciones a parte de las que pueda tener
ya existentes. Por tanto, refleja que su desarrollo cognitivo es social, colectivo y
interpsicológico.
INSTRUMENTOS DE MEDIACIÓN

Los procesos de interiorización recurren al uso de herramientas psicológicas y así estos

hacen que los PPE se reorganicen para así poder llegar adquirir los PPS. En la conducta
del niño se unen las líneas de desarrollo natural-psicológico y cultural-psicológico por
mediación de los sistemas de signos particularmente el lenguaje, ya que el lenguaje es
uno de los instrumentos semióticos más desarrollado y versátil siempre orientado al
mundo social. Vigotsky se refería a los signos como medios de comunicación, medios de
influencia en los demás y trasladado a uno mismo y el medio de unión de las funciones
psicológicas que llegan a convertirse en complejas gracias al lenguaje.
Las características del lenguaje son cuatro:
El lenguaje cumple una función comunicativa, sirve como instrumento sobre el entorno
social, regula el comportamiento y reorganiza la actividad psicológica. Desarrollándose
así el dominio del sí: dominio del conjunto de los procesos psicológicos desde la
actividad instrumental a los afectos y emociones. Vigotsky decía que el uso de
instrumentos mediadores reorganiza la memoria y la atención. Distinguía entre una
memoria natural y una memoria indirecta, la primera muy cercana a la percepción
(espontánea) y la segunda producto del desarrollo social mas allá de las dimensiones
biológicas del sistema nervioso humano y permite incorporar estímulos denominados
signos.
Por lo que para el niño pequeño pensar significa recordar para el adolescente recordar
significa pensar.
LENGUAJE Y PENSAMIENTO
El proceso exterior e interpsicológico del habla seria social y comunicativo

transformándose en un proceso interior constituido en habla interior. El lenguaje
comienza a ser social tanto en su función como en su constitución por lo que es un medio
de comunicación social. Este combina la función comunicativa con la de pensar.

Funciones:
Función de señalización-----------------------------------------------------------significativa.
Función social-----------------------------------------------------------------------individual.
Función comunicativa--------------------------------------------------------------intelectual
Función indicativa-------------------------------------------------------------------simbólica.
Vygotsky hace referencia a la evolución del lenguaje por la significación, que es la

creación y uso de signos. En el desarrollo del niño pasa de la función señalizadora a la
función significativa.
El lenguaje egocéntrico es muy propio del niño. Es un lenguaje emocional. Es la forma

de transición entre el lenguaje externo y el interno. Es un lenguaje comprensible para
uno mismo y tiende a la omisión y abreviación. Se convierte en un instrumento para
ejercer la función de pensar.
La hipótesis que presenta nuestro autor es:
Habla Social - Habla Egocéntrica - Habla interior.
El significado de la palabra constituye la unidad de pensamiento verbal que expresa un

concepto constituyendo un acto intelectual. Es un fenómeno del lenguaje.
Las variaciones del significado de las palabras se refieren al contenido que puede sufrir
esté en las diferentes formas del pensamiento.
Vygotsky reconoce tres modalidades en el desarrollo del significado:
Pensamiento sincrético: subjetivo, variable.
Complejos: agrupación de un conjunto de objetos concretos vinculados entre ellos de

forma real y concreta. Pensamiento conceptual

Dentro de los complejos se encuentran los pseudoconceptos: realizan la función de

enlace entre el pensamiento concreto y el pensamiento abstracto del niño.
Doble estimulación funcional:
Analiza el desarrollo y el funcionamiento de los PPS con ayuda de dos tipos de estímulos:
el primero tiene una función en calidad de objeto y el segundo tiene la función de
utilización de signos.
El niño emplea su propio modo de pensamiento complejo pero orientado en asimilar el

lenguaje disponible del adulto establecido.
El niño piensa tal y como le corresponde a su nivel de desarrollo intelectual. Los adultos
pueden encaminar el desarrollo del niño pero no pueden transmitirle la forma de pensar
porque por sí mismo ha de asimilar los complejos; ya que el adulto se sirve del lenguaje
para comunicarse con él y le transmite un desarrollo únicamente generalizado.
En el pensamiento verbal se encuentra el aspecto sonoro (externo) y el plano semántico

del lenguaje. Estableció una distinción entre el sentido y el significado de una palabra.
El sentido alude a una serie de connotaciones porque es inestable, variable; y el
significado representa una definición, sólo una de esas zonas del sentido, la más estable.
La palabra adquiere sentido en su contexto. El habla interna no se ve obligada a utilizar
las palabras mientras que el habla exterior requiere significados estables, donde las
palabras poseen un carácter idiomático.
El habla social tiene aspectos en común con el habla interior y esto significa que existe
una vinculación genética de las formas del lenguaje interior con el social.
De un lenguaje abreviado con transformaciones complejas, pasa de ser un lenguaje

sonoro, en segundo lugar una tendencia a la simplificación sintáctica llegando a una
constitución semántica particular.
Por último el proceso de transición del pensamiento al lenguaje implica un proceso

complejo de descomposición del pensamiento y recomposición en palabras.
LA EDUCACIÓN Y LOS PROCESOS DEL DESARROLLO

El terreno concreto donde se despliegan las prácticas escolares es el del impulso,

desarrollo y complejización creciente de los procesos psicológicos superiores.
Alguna diferenciación en la naturaleza de las actividades sociales y en las características

de los instrumentos mediadores y de su uso, deberían explicar las diferencias en la
constitución de procesos superiores “rudimentarios” y “avanzados”.
El desarrollo se liga a los procesos de interiorización y éstos a dispositivos de interacción

donde se configuran posibilidades específicas de funcionamiento psicológico
intersubjetivo.
Las características que guardan los procesos de desarrollo psicológico enhebrados con
las prácticas educativas son:
 El desarrollo cultural es un proceso artificial. Puede afirmarse que la “educación”

posee un rol inherente en los procesos de desarrollo. De este modo el desarrollo
y, particularmente de lo que en el marco de la teoría se denominan Procesos
Psicológicos Superiores, es un procesoartificial. La diferenciación crucial entre los
procesos psicológicos superiores rudimentarios y avanzados indica el terreno y
los vectores por los que transitarán los procesos de desarrollo en los contextos
de enseñanza.
 Los vectores del desarrollo están dirigidos a promover grados crecientes de
dominio autónomo (consciente y voluntario) y descontextualizado de los
instrumentos de mediación.
 Lo anterior implica obtener logros crecientes en el dominio de la naturaleza,
la cultura y sobre sí mismo.
Estos dos últimos puntos definen una suerte de ideario pedagógico, es decir, a la
par que implican un potente marco descriptivo de los procesos de desarrollo
señalan en buena medida su curso deseable.
La escolaridad debe privilegiar, por lo señalado, el acceso al dominio de los
instrumentos de mediación con un carácter acentuadamente
descontextualizado y permitir el acceso a las formas de conceptualización de la
ciencia.

La educación, puede ser definida como el desarrollo artificial del niño. La

educación es el dominio ingenioso de los procesos naturales del desarrollo. La
educación no sólo influye sobre unos u otros procesos del desarrollo, sino que
reestructura, de manera más esencial, todas las funciones de la conducta.
Las herramientas psicológicas son formaciones artificiales; son sociales por su
naturaleza, y no dispositivos orgánicos o individuales; su objetivo es gobernar los
procesos de actuación, ajena o propia, del mismo modo que está dirigida la
técnica a gobernar los procesos de la naturaleza. En el proceso de desarrollo el
niño se arma y se rearma con diferentes herramientas. El niño de un grado
superior se diferencia de otro de un grado menor por la medida y el carácter de
sus medios, de sus instrumentos, es decir, por el grado en que gobierna su propia
conducta.
LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA
Desde una perspectiva genética, el lenguaje oral precede, como vimos, a la constitución
del lenguaje interior, mientras que el lenguaje escrito presupone, por el contrario. La
existencia previa de un lenguaje interior ya constituido.
Al lenguaje escrito puede situárselo en el extremo opuesto al lenguaje interior en una

línea imaginaria que intentara gratificar el grado de contextualización como instrumento
mediador, en el sentido de la posibilidad de primar el “sentido" sobre el significado. Esta,
como se recordara, era la característica típica del lenguaje interior.
El lenguaje escrito constituye, en comparación con el lenguaje oral. una forma de

lenguaje más desarrollada y sintácticamente más compleja, para expresar una misma
idea requiere de muchas más palabras que en el lenguaje oral.
La diferenciación del lenguaje escrito, en contraposición al lenguaje interior y al oral se

efectúa tanto en el plano semántico como en el sintáctico.
Se trata, la escritura, de un lenguaje abstracto y es su abstracción, precisamente la que

define la particular demanda de trabajo intelectual que requiere lo que a juicio de
Vygotsky representa la dificultad mayor en su adquisición. En tal sentido, la

caracterización central de los procesos de escritura la presentan como una compleja

operación intelectual y también compleja práctica cultural.
En el lenguaje escrito nosotros mismos nos vemos obligados a crear la situación. En

cierto sentido la utilización del lenguaje escrito presupone una actitud con respecto a la
situación totalmente nueva en comparación con la del lenguaje oral, actitud que exige
una mayor independencia, una mayor voluntariedad, una mayor libertad con respecto
a ella.
Será objetivo de la práctica pedagógica desarrollar en el sujeto la necesidad de

adquisición de la lengua escrita y del desarrollo de estrategias voluntarias y deliberadas
de trabajo. Importa nuevamente destacar que éste no es un elemento aleatorio de la
adquisición de la lengua escrita sino uno de sus aspectos centrales. Se trata de un
proceso psicológico superior “avanzado” a la par de implicar el dominio de un
instrumento de mediación de mayor potencial descontextualizado implica el desarrollo
de formas de conciencia y voluntad superiores en el dominio intelectual en juego.
Desde una perspectiva pedagógica, Vigotsky analizó algunas consecuencias prácticas

que al parecer acarrearía el análisis genético del proceso de desarrollo de la lengua
escrita, la reconstrucción de su “prehistoria” preescolar. Tres son las consecuencias que
desprende expresamente:
 Podría adelantarse el inicio de la enseñanza de la lengua escrita a la educación

inicial (en función de ciertos datos evolutivos que indicarían la posibilidad de la
mayoría de los niños de tres años de establecer conexiones arbitrarias entre
signos y significados y, dada, a su vez, la existencia de experiencias donde es
inicia en la actividad de lecto-escritura desde el preescolar).
 La escritura debería poseer un cierto significado para los niños, debería
despertar en ellos una inquietud intrínseca y ser incorporada a una tarea
importante y básica para la vida sólo entonces podremos estar seguros de que
se desarrollará no como una habilidad que se ejecuta con las manos sino como
una forma de lenguaje realmente nueva y compleja. Es decir, la escritura debe
dejar de ser considerada como una habilidad motora compleja y ser

comprendida, en cambio, como una modalidad del lenguaje y una práctica

cultural específicas.
 Vygotsky señala una cuestión que ha estado sujeta a interpretaciones
encontradas, interpretaciones que varían fundamentalmente de acuerdo con
cómo se haga jugar, se omita en parte o se interprete, el contexto más general
de las ideas de Vigotsky sobre la adquisición de la lengua escrita y los procesos
de desarrollo en los procesos de desarrollo en los contextos escolares en general.
INTERACCIONES ENTRE PARES
Otras modalidades de los intercambios lingüísticos en clase, se relacionan con las

interacciones entre pares en el seno de las actividades escolares.
La interacción entre pares ameriza, un tratamiento particular dentro y fuera de los

contextos escolares. En el contexto escolar cobran gran relevancia en el dominio de
formas cursivas particulares, por el hecho de que las interacciones docente-alumno no
presentas usualmente.
En la interacción entre pares es frecuente que los niños alternen los roles de indagar y
responder, suministrar información o solicitarla, seguir indicaciones y darlas.
Otra modalidad es la del discurso como relación con un auditorio. Aquí se combinan
modalidades de organización de las interacciones por parte del docente, con el
desarrollo mismo de interacciones particulares entre los alumnos. Los alumnos
internalizarían, en verdad, una suerte de modelo de interacción que promueva el
intercambio sobre la propia producción, formulando inicialmente por el docente.
Otra modalidad es del discurso como conversación exploratoria, que es la redacción y

conversación exploratorias en el mismo aprendiz quien se responsabiliza de la idoneidad
de su pensamiento: la redacción y conversación, contemplan criterios externos y
auditorios distantes, desconocidos. Ambos usos del lenguaje tiene lugar en la educación.
EL DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS
Los conceptos científicos se encuentran en la encrucijada de los procesos de desarrollo

espontáneo y de aquellos inducidos por la acción pedagógica.

Los conceptos científicos como caso de interrelación entre procesos de desarrollo

“espontaneo” y promovido en el contexto de enseñanza.
Señalemos algunas de las ideas desarrolladas por Vigotsky:
Se plantearán dos lógicas de desarrollo, al fin complementarias, pero

necesariamente diferenciadas La construcción de conceptos científicos parte del
contacto inicial con la definición verbal de los mismos, que requiere de la
remisión comentada, a un sistema de conjunto en el que el concepto cobra
sentido.
El desarrollo de los conceptos espontáneos por el contrario. no parte de la
aprehensión de su carácter sistemático sino que avanza de los referentes
concretos hacia las generalizaciones. Según Vygotsky:
“Los hallazgos obtenidos nos llevan a formular la hipótesis de que el desarrollo
de los conceptos cotidianos. Este camino esta condicionado por el hecho de que
la definición verbal primaria constituye el aspecto principal de su desarrollo, que
en las condiciones de un sistema organizado desciende en dirección a lo
concreto, al fenómeno, mientras que la tendencia de desarrollo de los conceptos
cotidianos se produce fuer de un sistema determinado y asciende hacia las
generalizaciones.
Por tratarse procesos superiores “avanzados" el dominio de los conceptos
científicos se produce como electo de la participación en contextos y actividades
sociales específicos.
Será el doble carácter de sistematicidad en la formulación inicial y su aprobación
gradual dentro del particular sistema de interacción que representa la practica
pedagógica, lo que permitirá el dominio crecientemente abstracto y
voluntaria de las formas de conceptualización científicas.
“El desarrollo del concepto científico de carácter social se produce en las
condiciones del proceso de instrucción que constituye una forma singular de
cooperación sistemática del pedagogo con el niño. Durante el desarrollo de esta
cooperación maduran las funciones psíquicas superiores del niño con la ayuda y
participación del adulto”.

Conceptos cotidianos y científicos muestran aspectos “débiles y fuertes”. Los

conceptos cotidianos se encuentran limitados en su capacidad de abstracción
mientras que la debilidad del concepto científico radica en su “verbalismo, en su
insuficiente saturación de lo concreto, que se manifiesta como el principal
peligro de su desarrollo”. Debe recordarse que el proceso de desarrollo de las
formas superiores del psiquismo resulta en buena medida, un proceso
contingente; depende, por ejemplo, de la felicidad de las prácticas pedagógicas
que se diseñen.
El análisis de la evolución de los conceptos implica un análisis de la evolución cíe
las estructuras de generalización y las relaciones de comunidad establecidas en
cada etapa del desarrollo conceptual en el niño (agrupaciones sincréticas,
pensamiento en complejos, preconceptos, conceptos).
Conviene recalcar que es el carácter sistemático, la presencia de un
sistema conceptual, el elemento central en la explicación que encuentra
Vygotsky del acceso a las formas de conceptualización científica y las
operaciones intelectuales que parece habilitar. La posibilidad de establecer
relaciones de comunidad más próximas al principio o ley de equivalencia de los
conceptos, que se encuentra en las formas de generalización superiores, otorga
un nuevo indicador del desarrollo. La ley o principio de equivalencia de los
conceptos dice que cualquier concepto puede ser designado con ayuda de otros
conceptos mediante una cantidad innumerable de procedimientos”.
En su definición estricta parece ser un atributo regulador de las operaciones del
pensamiento que surge sólo en las fases superiores del desarrollo.
“Sólo en las fases superiores del desarrollo del significado de las palabras y, por
consiguiente, de las relaciones de comunidad, surge un fenómeno que tiene
importancia directa para todo nuestro pensamiento y que viene determinado
por el principio de equivalencia de los conceptos"
La posibilidad de designación entre conceptos 'mediante una cantidad
innumerable de procedimientos, según la definición citada, se comprende con
mayor claridad en el terreno del conocimiento matemático:

"Para aclarar esta cuestión, recurramos a dos casos extremos. Por un lado el
lenguaje infantil autónomo, en el que. Como hemos visto, las relaciones de
comunidad entre los conceptos son absolutamente imposibles, y por otro, los
conceptos científicos desarrollados, como por ejemplo, el concepto de número
que se desarrolla como resultado del estudio de la aritmética... En el segundo
caso, como es sabido, el concepto de cualquier número en cualquier sistema
numérico puede expresarse a través de una infinita cantidad de procedimientos
debido al carácter infinito de la serie numérica y debido a que junto al concepto
de cada número el sistema numérico ofrece al mismo tiempo todas las
posibilidades de sus relaciones con todos los números restantes"
Sin embargo "la ley de equivalencia de los conceptos es distinta y específica para
cada etapa cíe desarrollo de la generalización... cada estructura de
generalización determina la posibilidad de la equivalencia de los conceptos en su
círculo". Es decir, la ley de equivalencia de los conceptos no se exime de una
evolución genética, por lo que su definición estricta indica una suerte de
regulación alcanzada en el desarrollo específico del pensamiento en conceptos.
A propósito de esto, Vigotsky bosqueja algunas ideas sobre el modelo genético
general de desarrollo. Encuentra que el estudio del desarrollo de los conceptos
"reales" revelaba una cuestión que el diseño de indagación de los conceptos
"artificiales" impedía percibir: "la nueva fase del desarrollo de las
generalizaciones se alcanza tan sólo mediante la transformación, pero no
mediante la anulación de la anterior, mediante la generalización de los objetos
generalizados va en el sistema anterior y no mediante la generalización de ob-
jetos aislados realizada de nuevo; aquí la investigación descubrió que la
transición de los preconceptos (ejemplo típico cíe los cuales es el concepto
aritmético del escolar> a los conceptos verdaderos del adolescente (ejemplo
típico de los cuales son los conceptos algebraicos> se lleva a cabo generalizando
los objetos generalizados anteriormente"
Como se vio, varios fragmentos de la obra de Vigotsky trasuntan un franco
optimismo, que recuerda, digamos de paso, el de algunos trabajos de Piaget, con
respecto al efecto que pueden poseer las formas científicas de pensamiento

sobre el conjunto de las Operaciones intelectuales. En el caso de Vigotsky, como

acabamos de ver, se trataría de la sospecha de que una vez aprehendidos, los
conceptos científicos reorganizarían, o tenderían a hacerlo, los conceptos coti-
dianos de los sujetos., ya que implica haber adquirido una nueva estructura de
generalización a través de los conceptos apropiados en la enseñanza.
LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO Y LAS PRACTICAS EDUCATIVAS
La Zona de desarrollo próximo se puede definir como:
“la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz”.
La idea central se completa con otras cláusulas que indican:
 Lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de una persona más
experta en el dominio en juego, en un futuro se realizará con autonomía sin
necesidad de tal asistencia.
 Tal autonomía en el desempeño se obtiene, algo paradójicamente, como
producto de la asistencia o auxilio. lo que conforma una relación dinámica entre
aprendizaje y desarrollo.
 Conviene, por tanto, recordar que el concepto remite a los procesos de
constitución de los Procesos Psicológicos Superiores que se ha examinado.
Desde este punto de vista aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante el
aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una
serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del
aprendizaje. Así pues el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del
proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de
las funciones psicológicas”
 El auxilio o asistencia suministrada por el sujeto con mayor dominio debe reunir
una serie de características, las cuales no han sido claramente desarrolladas por
Vigotsky. Obviamente, no toda situación de interacción entre personas de

desigual competencia generan desarrollo. Sólo se afirma que se requieren

instancias de “buen aprendizaje" o mejor, de buen aprendizaje y enseñanza.
Sabemos que el “buen aprendizaje' es sólo aquél que precede al desarrollo" y
permite su producción. Recuérdese que el término "obuchenie" utilizado por
Vygotsky significa en verdad "enseñanza-aprendizaje", es decir, aprendizaje en
situaciones de enseñanza. De esto se deriva una de las “recomendaciones"
pedagógicas de Vigotsky, en tanto el buen aprendizaje (o buena enseñanza)
debería operar sobre los niveles superiores de la ZDP, es decir, sobre aquellos
logros del desarrollo todavía en adquisición y sólo desplegados en colaboración
con otro. De allí que la enseñanza debería ir "a la cabeza" de los procesos de
desarrollo. La categoría de Zona de Desarrollo Próximo condensa
 La posibilidad de ponderar “potencialidades de aprendizaje" o logros del
desarrollo, de una manera más ajustada. Tal cuestión, como vimos, es fiel a los
numerosos trabajos sobre la ZDP del propio Vigotsky. Sin embargo, el desarrollo
específico de la categoría a efectos de ponderar la evolución de los CI v la
influencia de la escolarización en la nivelación de los mismos, se ha juzgado poco
feliz ya que parecen en contradicción con las tesis de base de la Teoría socio
histórico formulado en otros sitios por el propio Vygotsky.
 La formulación de una suerte de ley genética, que intenta enfrentar el problema
del progreso en el desarrollo, recuperando procesos intrapsicológicos (como los
logros autónomos y las modalidades de significación de la situación que porta el
sujeto que aprende) e interpsicológicos (los diversos niveles del funcionamiento
intersubjetivo, la participación en dispositivos de interacción que permiten la
apropiación gradual de instrumentos de mediación y formatos de actividad en la
constitución de las formas avanzadas del psiquismo.
 Junto a los procesos de interiorización que implica, se sitúa en la interfase de los
dominios ontogenético y sociohistórico, es decir, intenta atrapar los mecanismos
por los que la cultura se apropia de los sujetos en la medida en que éstos se
apropian de ella. Es decir, el sujeto se constituye como efecto de esta
apropiación recíproca. Es en tal sentido que aparecen alusiones tanto a la

existencia de ZDP, como si se trataran de propiedades subjetivas, como otras

referidas al papel otorgado a las prácticas de enseñanza en su creación.
 En línea con lo afirmado, plantea la existencia de dispositivos de interacción,
asimétricamente definidos, que procuran regular el desarrollo "natural" del
sujeto. Es decir, promueven, como hemos discutido ya, formas "artificiales de
desarrollo cultural. Tal carácter asimétrico en la definición de los dispositivos de
interacción mismos, como hemos visto al analizar los procesos de apropiación,
parecen inherentes a las prácticas de enseñanza. Tal asimetría no descansa sólo
en el desigual conocimiento que poseen alumno v maestro, sino también en el
desigual poder que poseen para imponer definiciones canónicas (le la situación,
regular los criterios de trabajo y evaluación. Tal perspectiva como hemos
señalado en otra parte, reduce la posibilidad de leer la práctica educativa Como
una mera práctica comunicativa.
 Por lo tanto, según lo observado, tales dispositivos promueven el arribo a
definiciones comunes de la situación o de las actividades emprendidas. El
proceso no parece limitarse a un cambio en la “información" que poseía
originalmente el sujeto menos experto Sino, también parece promover una
apropiación de las motivaciones y valores mas o menos implícitos en las
actividades propuestas. El proceso implica una apropiación de los motivos, una
toma de conciencia de las operaciones intelectuales puestas en juego y un
desarrollo de la “voluntad". El aprendizaje que produce desarrollo en situaciones
de enseñanza parece requerir un considerable trabajo intelectual deliberado
PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE
Gran parte de la enseñanza escolar debe ser activa, estratégica consciente,

automatizada y reflexiva.
Las salas de clase deben crear las zonas múltiples de desarrollo próximo en razón de los
desiguales estados iniciales, los diferentes caminos y las velocidades diferentes.

Necesidad de legitimar las diferencias, la necesidad de acrecentar las diferencias en el

sentido de potenciar la diversidad de competencias e intereses, como un elemento que
reverbera sobre el propio grupo.
Base dialógica. Concepción para la organización de la enseñanza en pequeños grupos.

Se considera que las actividades dialógicas son interiorizadas e incorporadas a los
procesos de reflexión de los miembros de la comunidad.
El “buen aprendizaje” es aquel que debe ir a la vanguardia de los procesos de desarrollo

en los niveles superiores de las ZDP.
DESARROLLO DEL METODO Y CARACTERÍSTICAS DEL MATERIAL
METODO LÚDICO: EL JUEGO
Recuérdese, en primera instancia, como afirmáramos al tratar los procesos de

adquisición de la escritura, que el juego es, ante todo, una de las principales, o, incluso,
la principal actividad del niño. Con esto Vigotsky señala el carácter central del juego en
la vida del niño, subsumiendo y yendo más allá de las funciones de ejercicio funcional,
de su valor expresivo, de su carácter elaborativo, etc. En segundo término, el juego
parece estar caracterizado en Vigotsky como una de las maneras de participar el niño
en la cultura, es su actividad cultural típica, como lo será luego, de adulto, el trabajo. Es
decir, según la perspectiva dada, el juego resulta una actividad cultural. Seamos más
precisos, el juego que interesa a efectos de ponderar el desarrollo del niño en términos
de su apropiación de los instrumentos de la cultura, es un juego regulado mas o menos
ostensiblemente por la cultura misma.
"Esta estricta subordinación a las reglas es totalmente imposible en la vida real; sin
embargo en el juego resulta factible: de este modo el juego crea una ZDP en el niño".
En primer lugar: no toda actividad lúdica genera ZDP (del mismo modo en que no todo
aprendizaje ni enseñanza lo hacen) En segundo término, es necesario recordar la
manera particular en que Vigotsky caracterizaba el juego. Como lo recuerda la cita,
esencialmente todo juego (y Se refiriere obviamente al juego que pasa a tener en las

descripciones clásicas un carácter simbólico) comporta la instalación de una situación

imaginaria y la sujeción a ciertas reglas.
Como señala Vygotsky, el niño ensaya en los escenarios lúdicos, comportamientos y

situaciones para los que no esta preparado en la vida real, pero que poseen cierto
carácter anticipatorio o preparatorio.
La aparición de ciertos elementos comunes en las situaciones de juego con las

situaciones escolares.
La presencia de una situación o escenario imaginario representación de roles o

el ejercicio de habilidades oriundas o destinadas a contextos no presentes)
la presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas.
La presencia de una definición social de la situación. Vigotsky enuncia
su amplitud: "Aunque la relación juego-desarrollo pueda compararse a la
relación instrurción-desarrollo, el juego proporciona un marco mucho más
amplio para los cambios en cuanto a necesidades y conciencia. La acción en la
esfera imaginativa, en una situación imaginaria, la creación de propósitos
voluntarios y la formación de planes de vida reales e impulsos volitivos aparecen
a lo largo del juego, haciendo del mismo el punto más elevado del desarrollo
preescolar. El niño avanza esencialmente a través de la actividad lúdica. Sólo en
este sentido puede considerarse al juego como una actividad conductora que
determina la evolución del niño".
Una puesta en ejercicio, en el plano imaginativo, de capacidades de planificar,
figurarse situaciones, representar roles y situaciones cotidianas".
El carácter social de las situaciones lúdicas, sus contenidos y, al parecer, los
procedimientos y estrategias que sugiere el desarrollo del propio juego en tanto
se trata de un atenerse a reglas socialmente elaboradas. Tanto las reglas corno
las instancias de adecuación a las mismas, son de naturaleza social.
La idea de juego como una suerte de recurso pedagógico promovido o utilizado en

situaciones de interacción adulto-niño, corno una actividad deliberadamente propuesta

en un contexto de enseñanza, de la noción de juego como una actividad espontánea

cotidiana v vital del niño.
METODO COLABORADOR: EL ANDAMIAJE
Se entiende, usualmente, por andamiaje a una situación de interacción entre un sujeto

experto, o más experimentado en un dominio, y otro novato, o menos experto, en la
que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se
apropie gradualmente del saber experto; el formato debería contemplar que el novato
participe desde el comienzo en una tarea reconocidamente compleja, aunque su
participación inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la actividad global y aun
cuando se requiere del “andamiaje" del sujeto más experto para poder resolverse.
La idea de andamiaje se refiere, por tanto, a que la actividad se resuelve

"colaborativamente" teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto
experto pero delegándolo gradualmente sobre el novato. La estructura de andamiaje
alude a un tipo de ayuda que debe tener como requisito su propio desmontaje
progresivo.
Por estas razones se ha señalado que el formato de andamiaje debe poseer como
características las de resultar:
 AJUSTABLE, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y

de los progresos que se produzcan
 TEMPORAL ya que como vimos, un andamiaje que se torne crónico no cumple
con otorgar autonomía en el desempeño al sujeto menos experto.
 EL ANDAMIAJE debería ser audible y visible, es decir, a efectos de que se delegue
un control gradual de las actividades sobre el sujeto menos experto y que éste
reconozca, desde un inicio, que su proceso de adquisición se refiere a una
actividad compleja, es evidente que debe ser consciente de que es asistido o
auxiliado en la ejecución de la actividad. Debe conocer que los logros a los que
accede son producto de una actividad intersubjetiva.
En suma, el andamiaje debería ser un dispositivo explícito y en cierta medida
tematizado, aunque porte características diferentes, sobre todo a este respecto

en cuanto a su grado de explicitación, en los dispositivos de crianza v en los de

enseñanza.
Para ver cómo funciona este método de Vygotsky en términos prácticos, veamos
un ejemplo sobre la participación dirigida de un niño en una actividad difícil.
Digamos que un niño renuncia a seguir intentando sin éxito componer un puzzle
¿Quiere esto decir que esta tarea supera las capacidades del niño? No
necesariamente, siempre y cuando el niño pueda ser orientado y esa orientación
le proporcione motivación, fije su atención y reestructure la tarea para que la
solución sea más alcanzable. En este caso, un adulto o un niño mayor pueden
empezar a dirigirle animando al niño a buscar una pieza que posiblemente encaje
en una sección concreta del puzzle (“¿Se necesita una pieza grande, o una
pequeña?”, “¿Ves una pieza azul con una línea roja?”). Supongamos que el niño
encuentra algunas piezas del tamaño adecuado, y después algunas azules con
una línea roja, pero una vez más la tarea parece presentar obstáculos
infranqueables. Entonces el tutor puede ser más directivo, seleccionando una
pieza para que pruebe a ver si encaja, o dando la vuelta a otra pieza de forma
que aparezca con mayor evidencia su situación correcta, o colocando de hecho
una pieza en su lugar con una sonrisa de satisfacción. A través de todo el proceso,
el tutor elogia los éxitos momentáneos, mantiene el entusiasmo y ayuda al niño
a ver su progreso conjunto hacia el objetivo final de completar el puzzle. El
elemento crítico en la participación dirigida es que el adulto y el niño interactúen
para cumplir la tarea. Finalmente, esta participación guiada permite al niño
culminar las tareas con éxito de forma independiente. Una vez el niño logra
completar el puzzle con la ayuda de un adulto, es posible que lo vuelva a intentar
pronto y que esta vez necesite menos ayuda o quizás ninguna. Al mismo tiempo,
el tutor va exigiendo al niño que gradualmente vaya haciendo más por su cuenta.
Cada paso hacia la independencia se acompaña con los ánimos que da el adulto.
Suponiendo que completar puzzles sea una habilidad valorada en la cultura

circundante, el adulto también puede encontrar un nuevo puzzle para que el
niño intente completarlo, de forma que las habilidades dominadas en el primer

caso como localizar piezas de colores parecidos o encontrar y conectar primero

todas las piezas del bordé se transfieran al segundo caso y después, finalmente,
se generalicen al mundo de todos los puzles posibles.
METODO DE ACTIVIDAD Y APROPIACIÓN
Las relaciones entre cultura y cognición en el marco de la Teoría Socio-histórica, son:
Habría una unidad básica común para el análisis tanto de los procesos psicológicos
individuales como culturales.
Tal unidad consistiría en un compromiso individual en actividades dirigidas a metas bajo

restricciones convencionalizadas. Tal unidad suele denominarse "actividad”, "tarea" o
"evento".
En lo principal, particularmente donde un niño está involucrado, estas actividades son

pobladas (peopled) por otros, generalmente adultos.
La adquisición de comportamientos culturalmente apropiados es un proceso de

interacción niño-adulto, en el cual el adulto provee una guia a la conducta del niño,
siendo éste un componente esencial de los procesos educativos
La distinción entre los conceptos de actividad, acción y operación son:
La actividad alude a una unidad "molar", no aditiva, "no es una reacción o agregado de
reacciones, sino un sistema con su propia estructura, sus propias transformaciones
internas y su propio desarrollo". Una actividad particular "responde a determinada
necesidad del sujeto, tiende hacia el objeto de esa necesidad, desaparece cuando esa
necesidad es satisfecha y vuelve a reproducirse, tal vez va en condiciones totalmente
distintas v modificadas”. Lo que distingue a las actividades es su motivo, al punto que el
propio concepto de actividad está necesariamente ligado a él. "Los “componentes”
principales de algunas actividades de los hombres son las acciones que ellos realizan.
Denominamos acción al proceso subordinado a la representación que se tiene del

resultado que debe lograrse, es decir, al proceso subordinado a un fin consciente. Del

mismo modo que el concepto de motivo se correlaciona con el concepto de actividad,

el concepto de fin se correlaciona con el concepto de acción.
La estructura de la actividad permite una serie de encajamientos y relaciones complejas

entre las acciones componentes que pueden guardar relativa independencia. El desa-
rrollo de una actividad puede presuponer la necesidad de un número significativo de
acciones que respondan a sub-finalidades parciales. Ahora bien, la acción, a la par de
poseer un aspecto "intencional” posee un aspecto “operacional".
"la acción que se está ejecutando responde a una tarea; la tarea es precisamente un fin
que se da en determinadas condiciones. Por eso la acción tiene una calidad especial, su
“efecto”' especial, más precisamente, los medios con los cuales se ejecuta.
Denomino operaciones a los medios con los que se ejecuta la acción"
El concepto de apropiación ha sido propuesto como un símil del de "adaptación”, pero

intentando resaltar las discontinuidades entre procesos culturales v naturales. Es decir,
el concepto intenta atrapar las particularidades de los procesos de apropiación cultural.
"El proceso de apropiación realiza la necesidad principal y el principio fundamental del

desarrollo ontogenético humano: la reproducción en las aptitudes y propiedades del in-
dividuo de las propiedades y aptitudes históricamente formadas por la especie humana,
incluyendo la aptitud para comprender y utilizar lenguaje"
"Hay que destacar, ante todo, que siempre se trata de un proceso activo. Para
apropiarse de un objeto o de un fenómeno, hay que efectuar la actividad
correspondiente a la que está concretada en el objeto o el fenómeno considerado. Por
ejemplo, cuando decimos que un niño se ha apropiado de un Instrumento, significa que
ha aprendido a utilizarlo correctamente, y que las acciones y operaciones motrices y
mentales necesarias para ello se han formado”
Los procesos de apropiación requieren de la participación del sujeto en actividades

sociales, requiere de la participación del sujeto en situaciones de actividad conjunta:
“Este proceso de apropiación se realiza durante la actividad que el niño desarrolla con
respecto a objetos y fenómenos del mundo del entorno, en los que se concretan esas

adquisiciones de la humanidad. Dicha actividad no puede formarse por sí misma en el

niño; se forma mediante la comunicación práctica y verbal con las gentes que le rodean,
en una actividad común con ellos. Cuando el objetivo de esta actividad consiste
precisamente en transmitir al niño unos conocimientos, prácticas y aptitudes, decirnos
que el niño aprende y el adulto enseña.
METODO DE LA DOBLE ESTIMULACIÓN FUNCIONAL
Este método consiste en analizar el desarrollo y funcionamiento de los procesos

psíquicos superiores con la ayuda de dos series de estímulos, cada uno de los cuales
tiene una función diferente con respecto al comportamiento del sujeto sometido a
prueba. Una serie de estímulos actúa en calidad de objeto hacia el cual va dirigida la
actividad de la persona sometida a prueba. Los estímulos de la otra tienen la función de
signos con ayuda de los cuales se organiza la actividad.
Por ejemplo, mostramos a los niños el dibujo de una casa (primer estímulo) y a
continuación mostramos otro cartel en el que esta escrito “casa” (segundo estímulo). La
actividad consistirá en que el niño acabe asociando la palabra “casa” con su
representación visual.
METODO TRADICIONAL
Vigotsky utiliza principalmente en sus estudios un método tradicional, es decir,

principalmente su teoría se basa en un aprendizaje del niño a partir de lo que el adulto,
ya sea el profesor, la familia u otros componentes de la sociedad, le enseña. El niño
aprende a partir de lo que ve, de ahí que se trate de una teoría Socio-histórica, es decir,
la historia se crea a partir de la sociedad.
En una situación de escolarización, el encargado de “socializar” al niño, es decir, de

transmitir los conocimientos que previamente él había adquirido, es el profesor. El
educador ha de enseñar al niño.
De ahí que se trate de un método tradicional ya que el maestro enseña sus

conocimientos y el niño los aprende, con el mínimo de elementos intermedios.
Un ejemplo seria el siguiente:

Se les ofrece a los niños una serie de relaciones:
“En el norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos. La isla Tierra Nueva esta en el
Norte, ¿De qué color son allí los osos?”.
Añadimos además:
“Si hubiera una persona con una gran experiencia, que viajase por todas partes, le seria
fácil responder a esta pregunta de antes. ¿Qué conclusión sacamos de todo esto?”.
La respuesta del niño en este caso fue la siguiente:
“La persona que ha viajado mucho y estuvo en esa isla puede contestar de qué color son
allí los osos”
Si formulamos la pregunta:
“El algodón no crece donde hace frío. Y en Inglaterra hace frío. ¿Se cultivará allí el
algodón?
El niño responde:
“No lo sé,... Si hace frío, no crecerá; si hace calor, crecerá”
METODO SOCIALIZADOR
Toda la teoría de Vigotsky gira en torno a los conocimientos que el niño adquiere de la
sociedad y la finalidad de esta adquisición es simplemente la de conseguir una
integración del niño en la sociedad.
Es decir, la teoría de Vigotsky, como teoría Socio-histórica que es, utiliza un método
socializador porque toda ella se basa en la influencia que ejerce el entorno social sobre
el niño.
Por ejemplo:
Un niño aprendería, sin necesidad de explicarle, que cuando ve un semáforo en rojo

debe pararse simplemente de observar que la gente de su entorno para (aquí una

influencia del entorno) pero lo más seguro es que en la escuela o sus padres se lo hayan
explicado previamente (otra influencia del entorno social).
METODO INDIVIDUALIZADOR
En este método lo que queremos decir es que el niño, aunque aprende de un conjunto
de personas, capta una idea de cada una de ella, de forma que cada individuo, de forma
independiente adapta las características que considera adecuadas de cada elemento de
la sociedad, de forma que cada niño acaba resultado diferente de los demás por el hecho
de que individualmente recoge experiencias del colectivo que le rodea.
METODO NATURAL-ARTIFICIAL
Este método fue sobretodo utilizado por Vigotsky para explicar la adquisición de la
escritura y la lectura.
Vygotsky creía que la escritura se debía enseñar de modo natural.
Siguiendo este camino, el niño se acerca a la escritura como una etapa natural en su
desarrollo, no como un entrenamiento desde afuera”
Obviamente referir una enseñanza ”natural" parece, a primera vista, contradictorio si se

entendiera por ello la abstención de una intervención pedagógica o la eliminación de los
contextos artificiales generados por la cultura, precisamente para promover el
desarrollo de los Procesos Superiores "avanzados" como el dominio de la lengua escrita.
Efectivamente, como vimos, Vygotsky considera a los procesos educativos, y desde va
de escolarización, intrínsecamente "artificiales", pero en el sentido de que los sujetos
constituidos en la trama de los procesos culturales son, al fin, un producto "no natural",
imposible de decodificar en clave biológica.
Según el propio Vygotsky, “la educación por su parte, puede ser definida como
el desarrollo artificial del niño. La educación es el dominio ingenioso de los procesos
naturales del desarrollo".
El sentido de evitar una instrucción "artificial" y recuperar naturalidad en los procesos

de desarrollo de la escritura posee aquí un sentido bien diferente. Lo que se está

afirmando es la necesidad de que la enseñanza de la lectura v la escritura atienda a las

necesidades genuinas del niño.
Vygotsky advierte que:
“El mejor método es aquél según el cual los niños no aprenden a leer y a escribir, sino
que estas dos actividades se encuentran en situaciones de juego. Para ello es necesario
que las letras se conviertan en elementos corrientes de la vida de los niños, al igual que
lo es el lenguaje."
Aquí debe atenderse a dos aspectos, primero, se destaca que la adquisición de un

dominio de la lengua escrita debe diferenciarse de un "aprendizaje" técnico, en el
sentido de identificar la lectoescritura con una suerte de técnica de transcripción o una
habilidad manual. En segundo lugar, debería evitarse la “adquisición desde fuera" de la
lengua escrita: "En lugar de basarse en las necesidades de los niños a medida que se van
desarrollando y en sus actividades, la escritura se les presenta desde fuera, de las manos
del profesor". Por el contrario, la enseñanza de la lengua escrita debe producir
aprendizajes que se enhebren a los procesos de desarrollo del niño en vinculación con
su situación vital, su juego es una práctica cultural genuina. Atender a diseñar
actividades de "juego" es algo similar, salvando distancias, a diseñar situaciones de
enseñanza para adultos intentando vincular la enseñanza de la lengua escrita con el
trabajo, es decir, con prácticas culturales que resultan "naturales" en la vida cotidiana
de los sujetos.
Los métodos naturales de enseñanza de la lectura y escritura comprenden operaciones

adecuadas en el entorno del pequeño. Ambas actividades deberían convertirse en algo
necesario para sus juegos.
Evidentemente es preciso llevar al niño a una comprensión interna de la escritura

y disponer que ésta sea un desarrollo organizado más que un aprendizaje"
3. DESEMPEÑO ACADÉMICO
 DEFINICIÓN:

El concepto de desempeño académico ha sido discutido por varios autores y sus

definiciones pueden ser clasificadas en dos grandes grupos: las que consideran al
desempeño/rendimiento como sinónimo de aprovechamiento y las que hacen una clara
distinción entre ambos conceptos. El desempeño pude ser expresado por medio de la
calificación asignada por el profesor o el promedio obtenido por el alumno. También se
considera que el promedio resume el rendimiento escolar.
Los problemas académicos como el bajo rendimiento académico, el bajo logro escolar,
el fracaso escolar y la deserción académica, son de interés para padres, maestros y
profesionales en el campo educativo. Sikorski (1996) señala que el bajo desempeño
académico y el fracaso escolar son considerados elementos en donde se observa una
gran pérdida de potencial, por lo que se les supone como un riesgo debido a las
consecuencias adversas en el desarrollo de la vida, especialmente en áreas con las cuales
se relaciona como es la salud física y mental, desórdenes de conducta, el embarazo
adolescente, el consumo de substancias adictivas, la delincuencia y el desempleo. Para
autores como Frías, López y Díaz (2003) la escuela es el lugar en donde los jóvenes
adquieren conocimientos, pero también es el escenario en donde se exponen a variadas
normas sociales, reglas y Costumbres de su comunidad.
Las dificultades académicas tienen una etiología compleja con múltiples factores que
incluyen características estructurales del sistema educativo, la interacción de factores
individuales y del desarrollo, factores económicos, socioculturales y familiares, factores
externos (presión del grupo de pares) o factores escolares, los cuales contribuyen a que
los adolescentes manifiesten problemas escolares.
 FACTORES QUE INCIDEN EN EL DESEMPEÑO ACADÉMICO
Desde la dificultad propia de algunas asignaturas, hasta la gran cantidad de exámenes

que pueden coincidir en una fecha, pasando por la amplia extensión de
ciertos programas educativos, son muchos los motivos que pueden llevar a un alumno
a mostrar un pobre rendimiento académico. Otras cuestiones están directamente
relacionadas al factor psicológico, como la poca motivación, el desinterés o las

distracciones en clase, que dificultan la comprensión de los conocimientos impartidos
por el docente y termina afectando al rendimiento académico a la hora de las
evaluaciones. Por otra parte, el desempeño académico puede estar asociado a la
subjetividad del docente cuando corrige. Ciertas materias, en especial aquellas que
pertenecen a las ciencias sociales, pueden generar distintas interpretaciones o
explicaciones, que el profesor debe saber analizar en la corrección para determinar si el
estudiante ha comprendido o no los conceptos. En todos los casos, los especialistas
recomiendan la adopción de hábitos de estudio saludables (por ejemplo, no estudiar
muchas horas seguidas en la noche previa al examen, sino repartir el tiempo dedicado
al estudio) para mejorar el rendimiento escolar.
 RESULTADO DEL DESEMPEÑO ACADÉMICO
El desempeño o rendimiento académico refleja el resultado de las diferentes y

complejas etapas del proceso educativo y al mismo tiempo, una de las metas hacia las
que convergen todos los esfuerzos y todas las iniciativas de las autoridades
educacionales, maestros, padres de familia y alumnos.
No se trata de cuanta materia han memorizado los educandos sino de cuanto de ello
han incorporado realmente a su conducta, manifestándolo en su manera de sentir, de
resolver los problemas y hacer o utilizar cosas aprendidas. La comprobación y la
evaluación de sus conocimientos y capacidades. Las notas dadas y la evaluación tienen
que ser una medida objetiva sobre el estado de los rendimientos de los alumnos. El
desempeño educativo lo consideramos como el conjunto de transformaciones operadas
en el educando, a través del proceso enseñanza - aprendizaje, que se manifiesta
mediante el crecimiento y enriquecimiento de la personalidad en formación.
El desempeño educativo sintetiza la acción del proceso educativo, no solo en el aspecto

cognoscitivo logrado por el educando, sino también en el conjunto de habilidades,
destrezas, aptitudes, ideales, intereses, etc. Con esta síntesis están los esfuerzos de
la sociedad, del profesor y del rendimiento enseñanza - aprendizaje, el profesor es el
responsable en gran parte del desempeño escolar. Consideramos que en el rendimiento

educativo intervienen una serie de factores entre ellos la metodología del profesor, el
aspecto individual del alumno, el apoyo familiar entre otros.
Hay que aclarar que la acción de los componentes del proceso educativo, solo tienen
afecto positivo cuando el profesor logra canalizarlos para el cumplimiento de los
objetivos previstos, aquí la voluntad del educando traducida en esfuerzo es vital, caso
contrario no se debe hablar de rendimiento. En todos los tiempo, dentro de la educación
sistematizada, los educadores se han preocupado por lo que la pedagogía conocemos
con el nombre de aprovechamiento o desempeño escolar, fenómeno que se halla
estrechamente relacionado con el proceso enseñanza - aprendizaje. La idea que se
sostiene de rendimiento escolar, desde siempre y aún en la actualidad, corresponde
únicamente a la suma de calificativos producto del “examen” de conocimientos, a que
es sometido el alumno.
Desde este punto de vista el rendimiento escolar ha sido considerado muy

unilateralmente, es decir, sólo en relación al aspecto intelectual. Esta situación se
convirtió en norma, principio y fin, exigiendo al educando que “rindiese” repitiendo de
memoria lo que se le enseña “más a la letra”, es decir, cuando mas fiel es la repetición
se considera que el rendimiento era mejor. Al desempeño escolar lo debemos
considerar, dejando de lado lo anotado en el párrafo anterior, pues lo más importante
son los alumnos.
Estos cambio conductuales se objetivizan a través de las transformaciones, formas de

pensar y obrar así como en la toma de conciencia de las situaciones problemáticas. En
resumen, el rendimiento debe referirse a la serie de cambios conductuales expresados
como resultado de la acción educativa. Por lo dicho, el rendimiento no queda limitado
en los dominios territoriales de la memoria, sino que trasciende y se ubica en el campo
de la comprensión y sobre todo en los que se hallan implícitos los hábitos, destrezas,
habilidades, etc.
 TIPOS DE DESEMPEÑO EDUCATIVO
 RENDIMIENTO INDIVIDUAL

Es el que se manifiesta en la adquisición de conocimientos, experiencias, hábitos,

destrezas, habilidades, actitudes, aspiraciones, etc. Lo que permitirá al profesor tomar
decisiones pedagógicas posteriores. Los aspectos de rendimiento individual se apoyan
en la exploración de los conocimientos y de los hábitos culturales, campo cognoscitivo
o intelectual. También en el rendimiento intervienen aspectos de la personalidad que
son los afectivos. Comprende:
 RENDIMIENTO GENERAL
Es el que se manifiesta mientras el estudiante va al centro de enseñanza, en el

aprendizaje de las Líneas de Acción Educativa y hábitos culturales y en la conducta del
alumno.
 RENDIMIENTO ESPECÍFICO
Es el que se da en la resolución de los problemas personales, desarrollo en la vida

profesional, familiar y social que se les presentan en el futuro. En este rendimiento la
realización de la evaluación de más fácil, por cuanto si se evalúa la vida afectiva del
alumno, se debe considerar su conducta parceladamente: sus relaciones con el maestro,
con las cosas, consigo mismo, con su modo de vida y con los demás.
 RENDIMIENTO SOCIAL
La institución educativa al influir sobre un individuo, no se limita a éste sino que a través
del mismo ejerce influencia de la sociedad en que se desarrolla. Desde el punto de vista
cuantitativo, el primer aspecto de influencia social es la extensión de la misma,
manifestada a través de campo geográfico.
2.4. HIPÓTESIS:
H1: El proceso de mediación docente que propone Vygotsky influye

significativamente en el desempeño académico del curso de matemáticas

en los alumnos del 5º año a de secundaria de la I.E Jesús Nazareno de

Chocope, en el año 2013
H0: El proceso de mediación docente que propone Vygotsky no influye

significativamente en el desempeño académico del curso de matemáticas en
los alumnos del 5º año a de secundaria de la I.E Jesús Nazareno de 2.5 Diseño
de investigación y Fuente de datos:
2.5. DISEÑO METODOLÓGICO:
2.5.1 TIPO DE ESTUDIO
Para la obtención de Información acerca de la influencia del proceso de

mediación docente que propone Vygotsky en el desempeño académico del
curso de matemáticas en los alumnos del 5º año A de secundaria de la I.E
Jesús nazareno de Chocope, en el año 2013; es conveniente realizar una
Investigación Científica de tipo Descriptiva Aplicada; para lo cual se empleara
el cuestionario de estudio, por lo que se empleará un estudio descriptivo-
aplicado.
2.5.2 UNIDAD DE ANÁLISIS, POBLACIÓN Y MUESTRA
2.5.2.1 POBLACIÓN
Nuestra Población objetivo fueron todos los alumnos del 5to año “A” de
educación secundaria de la I.E. Jesús nazareno de Chocope, la cual está
conformada por una total de 32 estudiantes de dicha sección.
2.5.2.2 MUESTRA
La muestra estuvo comprendida por el subconjunto de la población objetivo

cuando ésta es muy grande; pero en nuestra investigación la población fue

pequeña, por lo cual no era necesario obtener muestra; por ende la

población objetivo fue la muestra (32 estudiantes del 5to “A” de educación
secundaria de la I.E. Jesús nazareno, Chocope).
2.5.2.3 UNIDAD DE ANÁLISIS
La Unidad de Análisis lo constituyo cada uno de los estudiantes del 5to año
“A” de la I.E. Jesús nazareno de Chocope.
2.5.2.4 TAMAÑO DE MUESTRA:
 Muestra Piloto
De los cuales 32 son estudiantes del 5º año A de la I.E. Jesús nazareno de

Chocope.
 Formula Muestral:
N Z 2  pq
n
N 1 e 2  Z 2  p  q
Z = Nivel de Confianza = 95%

e = Nivel de Error = 5%
N = Población = 32
p = proporción = 0.59
q = proporción = 0.41
Reemplazando:

32  1.962  0.59  0.41 29.7370

n   30
32  1  0.05  1.96  0.59  0.41 1.0067
2 2
Es decir, se escogerán a 30 estudiantes del 5º año A de la I.E. Jesús

nazareno de Chocope.
2.5.3 PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
2.5.3.1 DISEÑO DEL CUESTIONARIO Y PRE-PRUEBA
Al desarrollar el procedimiento de la Recolección de Datos, se debe

establecer un vínculo eficaz entre el objetivo general e específicos con las
preguntas que se formularán. Un principio Científico en el Diseño de un
Cuestionario es que las preguntas deberían proceder de lo general a lo
específico.
2.5.3.2PLAN DE RECOLECCIÓN Y ELABORACIÓN DE DATOS.
 Instrumento: El instrumento que se utilizó para recolectar los datos es el:

cuestionario.
 Procedimiento: Se aprobó el diseño del cuestionario de estudio, la cual

después será ejecuto en la población objetivo; todo estudiante fue
seleccionado aleatoriamente para que cada uno tuviera la misma
probabilidad de ser escogido en la investigación.

Una vez recolectado los datos cuya información se encuentra en el

formato de investigación se tabularon y analizaron los datos a través de
paquetes computarizados.
 Plan de Análisis y Tratamiento de Datos: Se planteó efectuar un análisis

descriptivo aplicado sobre la influencia del proceso de mediación
docente que propone Vygotsky en el desempeño académico del curso
de matemáticas en los alumnos del 5º año A de secundaria de la I.E Jesús
nazareno de Chocope, en el año 2013.
2.5.4 DISEÑO MUESTRAL:
Para que los estudiantes pudieran responder con rapidez y facilidad las
preguntas del cuestionario, se elaboró el mismo, con preguntas claras y
cortas; el diseño muestral comenzara con la recolección de datos, la
organización de los datos, presentación mediante los cuadros y gráficos,
en base a ello se hará el análisis descriptivo- aplicado.
2.5.5 MÉTODOS ESTADÍSTICOS PARA EL ANÁLISIS DE DATOS:
Para el análisis, se utilizará el Método Descriptivo- aplicado que nos

permitirá analizar el grado de influencia del proceso de mediación
docente que propone Vygotsky en el desempeño académico del curso
de matemáticas en los alumnos del 5º año A de secundaria de la I.E Jesús
nazareno de Chocope, en el año 2013.

Proyecto de Investigacion de Psicologia FINAL 2013

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ALUMNAS :

 BLAS REIMUNDES, KATHERINE MICHEL

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Página 1

1.2 : PERSONAL INVESTIGADOR

1.2.2 DOCENTE ASESOR:

 ANGELES ESCOBAR RAUL

1.3 : TIPO DE INVESTIGACIÓN

1.3.1 DE ACUERDO A SU ORIENTACIÓN: EXPERIMENTAL

1.4 INSTITUCIÓN A LA QUE PERTENECE

 INSTITUCIÓN: UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

1.5 LOCALIDAD E INSTITUCIÓN DONDE SE DESARROLLA:

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Página 2

 INSTITUCIÓN: Jesús Nazareno

1.6 DURACIÓN DEL PROYECTO:

1.8 HORAS SEMANALES:

1.9 RECURSOS DISPONIBLES:

 I.E Jesús Nazareno

1.9.3 MATERIAL Y EQUIPO:

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Página 3

Especificación cantidad Costo

Pasajes y gastos de 40.00

Otros servicios 10 horas 5.00

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Página 4

II. PLAN DE INVESTIGACION

2.1.1 REALIDAD PROBLEMÁTICA

Las alumnas de la universidad nacional de Trujillo, hemos notado

Una particularidad observada, la hicimos en la institución educativa

Es en nuestra actualidad que no solo en Trujillo se ven esos casos, sino

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Página 5

propone Vygotsky: “los maestros son los mediadores que instruyen

Hoy en día el papel de los formadores no es tanto "enseñar" (explicar-

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Página 6

 Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, interés

Todas estas características son muy escasas en los docentes

2.1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

¿En qué medida influye el proceso de mediación docente que

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Página 7

UNIVERSIDAD CATOLICA BOLIVIANA

MAMANI UCHANI YOLA ANGELA

PINTO ALIENDRE SAMANTHA SCARLEN

TORPO ZAPATA RINA PATRICIA

LIC. DÁVILA HEITMANN DANIELA

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Página 8

Vigotsky estudio leyes, lingüística, filosofía y psicología. Tuvo también un

A diferencia de otros planteamientos que enfatizan exclusivamente las interacciones

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Página 9

Para Vigotsky existe dos tipos: las inferiores y las superiores.

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Página 10

mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o la colaboración de

Dentro de la zona de desarrollo proximal encontramos dos importantes implicaciones:

Otra implicación de la zona de desarrollo proximal es la enseñanza, pero están muy

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Página 11

Tal vez la herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos

El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el

El lenguaje es la forma primaria de interacción con los adultos, y por lo tanto, es la

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Página 12

Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones

La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los

En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicología es el hecho de la mediación.

Para Vygotsky, "el aprendizaje es una forma de apropiación de la herencia cultural

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Página 13

El aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras más complejas en las

Zona Proximal de Desarrollo (ZPD):

Este es un concepto importante de la teoría de Vigotsky (1978) y se define como: La