magisterio 80

OCTUBRE-DICIEMBRE

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y FORTALECIMIENTO PROFESIONAL AÑO 17 ÉPOCA 3

Germán Iván Educación, ciencia

Martínez escolar y construcción
Gómez del conocimiento
Directorio
Coordinador
Gloria María Concepción
García Chávez
Asesor Editorial
Inocente Peñaloza García
Corrección de estilo
Consuelo Cardona Estrada
Cinthia Leticia Rivero Morales
Diseño Gráfico
Consuelo Cardona Estrada
Cinthia Leticia Rivero Morales

COMITÉ EDITORIAL
Presidente
Edgar Alfonso Orozco Mendoza
Vicepresidente
Mary Carmen Gómez Albarrán
Secretario técnico
Gloria María Concepción
García Chávez

Fotografía de portada: Monstruos de noviembre.

Urbano Marcos Gutiérr´´ez Sánchez.

magisterio, revista electrónica de la Dirección General de

Educación Normal y Fortalecimiento Profesional. Edición trimestral.
Año 17. Núm. 80. Octubre-Diciembre de 2017.
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 3 Editorial

4 La identidad docente, una construcción narrativa

Roberto Sergio Toledano Morales

8 La labor educativa y sus vicisitudes

Susana Mendonza Flores

10 Análisis de la práctica docente

Rosa María Méndez Fuentes

14 Educación, ciencia escolar y construcción del conocimiento

Germán Iván Martínez Gómez
Francisco Lazo Díaz
Marta Elba Bernal González

18 Equidad de género
La criminología en la delgada linea entre la familia y la escuela
Liliana Romero Escutia

24 Arte
Urbano Marcos Gutiérrez S´ánchez

28 Letras
Alicia Ruano

30 El arte y su significado en la educación

Nadia Santín Macías

32 La evaluación en los centros educativos: perspectiva de cambio

y mejora
Laura Ayala Eutimio

38 Aprender a aprender en la Escuela Normal

Berenice Benítez Alemán

40 La familia, como elemento indispensable en la sociedad moderna

Lorenzo Domínguez García

42 Los problemas matemáticos para la formación de competencias

Margarita Martínez Márquez

46 Hacia una alfabetización emocional del docente

Víctor Albarrán Pelcastre

Sumario
 Educación, ciencia
escolar y construcción
del conocimiento
Germán Iván Martínez Gómez
Francisco Lazo Díaz
Marta Elba Bernal González
Escuela Normal de Tenancingo
Tenancingo, Estado de México
Introducción
¿
Qué es la ciencia?, ¿para qué sirve?, ¿qué
rasgos la caracterizan?, ¿cómo y dónde
aprenderla?, ¿cómo y dónde enseñarla?,
¿bajo qué circunstancias?, ¿con qué medios?,
¿tiene sentido enseñar ciencia(s) en Educación
Básica?, ¿y en Educación Media Superior y Su-
perior?, ¿a quién o quiénes beneficia su ense-
ñanza?, ¿qué repercusiones tiene o puede
tener no enseñar ciencia(s) en un país como
el nuestro?, ¿contribuye la ciencia a fortalecer
la identidad nacional?, ¿ayuda acaso a resolver
los “grandes problemas nacionales”?
Estas y otras muchas preguntas sirven para
abrir camino a la reflexión.
La educación es, por naturaleza, una ac-
tividad no egoísta. Gracias a ella compartimos
conocimientos, habilidades, valores y creen-
cias. Compartimos entonces una cultura, una
manera de ver el mundo. La ciencia, como par-
te de la cultura, amplía nuestro conocimiento
y esto se debe, en gran medida, a que el ser
humano es una especie curiosa.
Como ha advertido Ruy Pérez Tamayo
(2013), la ciencia es un quehacer que permite
descubrir no sólo qué es el mundo sino cómo
funciona y cuál es el papel que jugamos en él.
El científico, por su parte, presupone una regu-
laridad en la naturaleza; ve su actividad como
aventura en pos del conocimiento y como una
forma de resolver enigmas, acompañado de su
racionalidad, creatividad, imaginación e intui-
ción. El investigador, nos enseña el académico
y divulgador de la ciencia, “es un hombre de
14 magisterio Octubre/Diciembre 2017
poca fe y mucha razón”; de ahí que el escepti-
cismo y la actitud crítica sean condiciones esen-
ciales de lo que llama “el espíritu de la ciencia”.
La ciencia no sólo busca entender el mundo,
también representa una mirada más profunda
de las cosas y un deseo de ordenar y clasifi-
car lo existente. Con su actividad, el científico
reta al intelecto, al conocimiento, en un afán
por comprender. Por ello la ciencia formativa
transforma el pensamiento.
Es cierto, en México prevalece el sub-
desarrollo de la ciencia y la investigación
científica enfrenta condiciones adversas;
sin embargo, debemos hacer de la ciencia
un asunto de interés nacional que permita
reconocer la labor de los científicos mexica-
nos y alentar su formación.
Desarrollo
En su libro Ciencia, paciencia y conciencia,
Pérez Tamayo ha señalado que aún priva en
México la ausencia de una tradición científica
y la carencia de una Política Nacional –así, con
mayúsculas– respecto a la ciencia y su funciona-
miento, su coordinación y prospectiva. También
advierte sobre los peligros de la burocratización
y los efectos de un mesianismo científico que
considera la ciencia como panacea, como
“[…] la única fuente del conocimiento huma-
no, como el último árbitro de la moral y de la
ética, como la solución de todos los problemas
que aquejan a la humanidad” (Pérez, 1991: 38).
Esta última situación (más bien atribuida a la
ciencia que consustancial a ella) es lo que él
llama “prostitución de la ciencia”, pues la per-
manencia en nuestras mentes de que la cien-
cia es un fin en sí misma y de que su esencial
y único valor radica en su utilidad, impiden
tener una visión más amplia de lo que a esta
actividad atañe.
Otros problemas que enfrenta la actividad
científica son, sin duda, la disminución de los re-
cursos oficialmente asignados a la investigación
y lo que ello implica: becas insuficientes, escaso
apoyo a jóvenes investigadores, sueldos magros,
fuga de cerebros y desintegración de la comuni-
dad científica, entre otros muchos. No obstante
la magnitud de estos problemas, posiblemente
el más fuerte tiene que ver con la formación de
nuevos científicos. Es éste, desde nuestra pers-
pectiva, un verdadero problema de educación,
vinculado directamente con la ciencia escolar.
Pero, ¿qué es la ciencia escolar?, ¿cómo y
quién hace este tipo de ciencia? Si la ciencia es
un conjunto de conocimientos objetivos y veri-
ficables mediante la observación, la experimen-
tación y la exploración de principios y causas,
tendríamos que decir que, lamentablemente,
la ciencia escolar se ha reducido a ser un cono-
cimiento prescrito, con contenidos definidos,
recursos didácticos limitados y poco espacio
para la experimentación. La transmisión verbal
del docente; y la memorización y repetición de
los estudiantes siguen, tristemente, formando
parte de un enfoque en la enseñanza de las
ciencias que deja poco lugar para el desarrollo
de habilidades de pensamiento: observación,
interrogación, imaginación, creatividad, experi-
mentación, jerarquización, deducción, inferen-
cia, reflexión, crítica…
La ciencia nos ayuda a entender lo que so-
mos y a comprender mejor el mundo en que
vivimos. Por ello es un saber útil, además de
constituir una práctica social. Es cierto, no to-
dos hacemos ciencia, pero todos la usamos.
Entender esto y enseñarlo a los estudiantes es
fundamental. La ciencia no se hace exclusiva-
mente en un laboratorio; tampoco es asunto
sólo de especialistas. Precisamos atraer a los
niños a la ciencia y fomentar en ellos el arte de
preguntar y el gusto por plantear y resolver
problemas, exhortándoles a reflexionar sobre
sus propias experiencias y vivencias, recuperan-
do la palabra que emerge de su contexto y que
nombra, visibiliza y refleja la realidad que viven.
La actividad científica es una elección, pero
la educación científica es un desafío. Ambas
abonan a la formación de ciudadanos críticos,
con capacidad de decisión, discernimiento y
conciencia ambiental. Si la ciencia nos ayuda a
leer la realidad, debiéramos entonces defender
la idea de que la alfabetización científica no es
privilegio sino derecho. La ciencia escolar puede
cubrir bien este propósito. Para ello, debemos
entenderla como una reelaboración del cono-
cimiento de los expertos; lo que implica tam-
bién pensarla enmarcada en una adecuada
transposición didáctica y empleando meto-
dologías que privilegien el planteo de pregun-
tas y la resolución de problemas, así como la
construcción colectiva del conocimiento a
partir de razonamientos, análisis, inferencias,
deducciones, abstracciones, generalizaciones,
distinciones, comparaciones, clasificaciones,
jerarquizaciones, exploraciones, diseños experi-
mentales, verificación de hipótesis, exposición
de argumentos, discusiones…
César Coll (1997) ha reflexionado sobre
el aprendizaje escolar y la construcción del
conocimiento. Ha referido la significación psi-
copedagógica de las actividades espontáneas,
las tareas en términos de actividad, la obser-
vación y los niveles de descripción existentes,
la interacción de los estudiantes, la importan-
cia de los procesos (y conflictos) cognitivos,
y la construcción del conocimiento en situa-
ciones educativas. Como él, pensamos que el
docente debería hacer la práctica más teórica
y la teoría más práctica; buscar fenómenos
idóneos; establecer una secuencia de ense-
ñanza que integre actividades con distintas fi-
nalidades; impulsar acciones que implementen
la realización de tareas diversas; no definir las
actividades en términos de objetivos y metas
preconcebidas, y secuenciar aquéllas que in-
terpelen los conocimientos de los estudiantes
y sus experiencias.
El reto es superar una caracterización in-
genua de la actividad científica; erradicar la
idea de que la ciencia es aburrida y nada tiene
que ver con nosotros, y enfatizar el hecho de
que hacer ciencia escolar no es transmitir cono-
cimiento sino construirlo y reconstruirlo.
En el prólogo del libro La ciencia de los alum-
nos, Manuel González Fernández, catedrático
de Física y Química, sostiene al respecto que
Octubre/Diciembre 2017 magisterio 15
 “el alumno llega al acto de aprendizaje no con la
mente en blanco, sino con una experiencia fuerte
y profunda, recogida de sus vivencias perso-
nales, que le han configurado unas formas de
pensamiento que, [muchas veces], interfieren
con la información científica” (Hierrezuelo y
Montero, 2002: 8). Estas ideas previas, preno-
ciones o preconcepciones, muchas veces son
falsas o erróneas. Lograr un cambio concep-
tual, esto es, una “reestructuración cognitiva
en la mente del alumno” (Ibídem, 2002: 29) es
una tarea docente.
Para librarnos de nuestro subdesarrollo
científico es necesario apostarle a reformar la
manera en la que se ha aprendido y enseñado
la ciencia en nuestro país, con el propósito de
atender, con prontitud, la formación de jóvenes
investigadores, científicos y tecnólogos. Es
necesario, entonces, impulsar una verdade-
ra “cruzada nacional” para reclutar a niños y
jóvenes que se interesen en la investigación
científica. Debemos, además, ver la ciencia
como una ocupación intelectual más y hacerla
atractiva para nuestros estudiantes. Al respec-
to, lo que verdaderamente importa es desper-
tar un gusto por la ciencia, una philia, un deseo,
una sensación agradable al entrar en contacto
con ella. Incluso, diríamos que es necesario ver
la ciencia desde una perspectiva hedonista, tal
y como lo plantea Martín Bonfil Olivera (2004)
en su libro La ciencia por gusto. Una invitación
a la cultura científica. Así, entenderíamos que
este modo peculiar de apreciar la realidad lla-
mada ciencia, es una actividad no sólo placen-
tera sino divertida.
Lo que debiera buscarse es que nuestros
alumnos aprendan a saborear la ciencia, a de-
gustarla, a probar este tipo de saber y lo hagan
despacio y con deleite. Pero, ¿cómo aprender
y enseñar ciencia(s) con grupos saturados?,
¿cómo hacerlo sin la infraestructura suficien-
te?, ¿cómo sin el apoyo necesario?, ¿cuál debe
ser nuestro papel en esta tarea?, ¿cuál el de los
alumnos?, ¿cuál el de las autoridades educati-
vas?, ¿cuál el de los padres?, ¿cuál el de la co-
munidad científica nacional?, ¿cuál el de la clase
política? Nosotros, como ustedes, amables lec-
tores, tenemos más preguntas que respuestas;
sin embargo, nos parece fundamental apuntar
que sin el apoyo necesario a la ciencia y sin
la atención de los aspectos señalados (y otros
16 magisterio Octubre/Diciembre 2017
que la propia comunidad científica debe fijar),
será difícil escapar del analfabetismo científico
al que estamos condenados.
En razón de ello, Bonfil Olivera ha señalado
que urge una cultura científica en nuestro país.
Pero no una cultura “general” y “obligatoria” res-
pecto de lo que es la ciencia, su lenguaje, carac-
terísticas, utilidades y ventajas. Más allá de eso,
el autor propone ir en busca de esta cultura a
partir del interés y del placer; de este modo, pro-
pone convertir el valor pragmático de la ciencia
en valor estético. Así, dice, “[…] la ciencia es muy
interesante –incluso fascinante–, y por ello vale
la pena compartirla” (Bonfil, 2004: 18).
Conclusiones
La creación de una cultura científica de-
pende en gran medida del ambiente familiar,
la escuela y los docentes pero, sobre todo, del
interés de saber cada vez más. Este interés,
pensamos, debe prevalecer en los maestros y
contagiarse a los estudiantes. Son ellos quienes
están en contacto directo con la ciencia todos
los días o, al menos, con la aplicación del cono-
cimiento científico. En este sentido, entender
cómo funcionan la radio, la televisión o el ce-
lular que usamos para comunicarnos; saber
cómo se confecciona la camisa o el pantalón
que nos ponemos, no sólo nos permitirá librar-
nos en parte de la ignorancia que nos amenaza,
sino que posibilitará, entender mejor nuestro
mundo y disfrutarlo.
Para alcanzar una cultura científica será fun-
damental que la comunidad asuma su compro-
miso con el conocimiento y su responsabilidad
con la sociedad. Pero también será esencial el
trabajo que realicemos los docentes dentro
y fuera del aula. A nivel estructural, resultará
vital revisar el número de materias científicas
que se cursan en las escuelas y, si no es posible
aumentarlas, por lo menos deberá atenderse
que exista entre ellas un vínculo estrecho que
permita tener una visión global de la realidad
que estudiamos.
Compartimos la idea de que, si algo no nos
gusta, no lo aprendemos; y que, si estamos
motivados para aprender, aprendemos más y
mejor. En este sentido es que nos atrevemos a
afirmar que la educación, la ciencia escolar y la
construcción del conocimiento, son aspectos
imbricados que deben considerar las dimen-
siones del ser humano: cognitiva, psicomotora pero no puede aprender por ellos” (Gutiérrez,
y afectiva. Así, nuestra motivación personal y 2006: 37). Bajo esta óptica, un buen maestro
disposición para aprender resultan esenciales de ciencia(s) será aquel que motive a sus es-
en ese trance que implica ir de la información tudiantes a responsabilizarse en gran parte de
al conocimiento. La primera es externa, informe, su proceso de aprendizaje. Eso que hoy tan
acumulable, automatizable e inerte; el segundo pomposamente tiene que ver con enseñarles
es interiorizado, estructurado, crece lentamente a “aprender a aprender”.
y conduce a la acción. Esto ha llevado a autores
como Juan Manual Gutiérrez Vázquez (2006) a
señalar que el conocimiento implica estructura-
ción, organización y ordenamiento.
Nuestro cometido debe centrarse, enton-
ces, en lograr que los alumnos den ese salto
cualitativo y entiendan que el conocimiento
es un constructo, es decir, una edificación
propia que implica esfuerzo y estructuración
mental. A nosotros, como docentes, nos toca
reconocer que dicha estructuración se da de
manera distinta en cada ser humano. Esto es
lo que los psicólogos llaman estilos cognitivos
y los pedagogos estilos de aprendizaje. Pero,
independientemente de los términos con que se
califiquen, lo cierto es que se refieren a distintas
maneras en las que los humanos asimilamos la
información y logramos el conocimiento.
De esta forma, lo que debemos buscar
respecto al aprendizaje y enseñanza de la
ciencia, más que concentrarnos en dar un
cúmulo de conceptos inconexos y una serie
de pasos para intentar justificar la aparición
de la ciencia a partir del método científico,
es despertar en nuestros estudiantes el amor
por este tipo de saber y su disposición para
aprenderlo. En el ámbito educativo, esto tiene
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descubrir y despertar un asombro enmohe- en Vamos a leer. Núm. 418, octubre. México, Gaceta del Fondo
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Octubre/Diciembre 2017 magisterio 17