3.
Memoria de trabajo
~
1
'1
1
1
¡
1
if ¿Qué tal se te dan las matemáticas? ¿Eres capaz
f de multiplicar 27 x 3? Inténtalo.
Las personas usan varios métodos; en mi
f caso, he multiplicado 7 por 3 obteniendo el re-
sultado de 21, he mantenido 1en mente y me he
llevado 2 antes de seguir multiplicando 2 X 3, y
así sucesivamente, alternando la recuperación
de cálculos numéricos con el mantenimiento y
manipulación de resultados provisionales. En
resumidas cuentas, he tenido que usar mi me-
moria de trabajo, manteniendo y procesando
información a la vez. Este uso activo de la me-
moria de trabajo será el tema del presente ca-
pítulo.
La idea de que la memoria a corto plazo
(MCP) si¡;ve como una memoria de trabajo fue
una propuesta de Atkinson y Shiffrin (1968),
que idearon 'e11nodelo de memoria comentado
brevemente en el capítulo l. El modelo compar-
tía muchas características con otros modelos si-
milares que eran populares en aquella época, por
lo que se empezó a conocer con el nombre de
modelo modal.
Como puede observarse en la figura 3. 1, el
modelo modal asume que la información entra
Alan Baddeley
del ambiente y es procesada en primer lugar por
una serie paralela de sistemas de memoria sen-
sorial de corta duración, entre los que se inclu-
yen Jos procesos de memoria icónica y ecoica
analizados en el capítulo l. Desde aquí, la in-
formación fluye hacia el almacén a corto plazo,
que forma un elemento crucial del sistema, no
sólo pasando información hacia y desde el al-
macén a largo plazo, sino actuando también
como una memoria de trabajo, responsable de
seleccionar y poner en marcha estrategias, del
repaso, y, en general, de servir como espacio
global de trabajo. Atkinson y Shiffrin (1968)
crearon una simulación matemática de su mo-
delo, concentrándose en los procesos relativos
· al repaso rutinario de elementos verbales y en el
papel del repaso en la transferencia de infomla-
ción del almacén a corto plazo al almacén a lar-
go plazo. Durante cierto tiempo, el modelo mo-
dal pareció ofrecer una respuesta elegante a la
pregunta de cómo se manipula y almacena la in-
formación. Los problemas, sin embargo, no tar-
daron en aparecer.
Un problema tenía que ver con el supuesto
de que el simple mantenimiento de ítems en la
64
;:::-..:~;:::n.'""::.!.~O:::.-.::==~~~~~ ;;.:.~-- ..,. ., ........ ~--..,.- rr.,_..."ll.'=~~==-··r.J:.:b:~~.=J

· Registros .
sensoriales
.~,
~.~
Almacén a corto
plazo (ACP) .
r-¡¡
~ 'AlrM~én. ., 1~
M~moria

1 3. f.lemoria de trabajo
~ - "t'Q"9"'TD

como se suponía generalmente, funcionaba

como una memoria de trabajo, entonces blo-
quearla interferiría tanto con el aprendizaje a
-n=
65

input
1!-.-...
.
• '·
.
Visual
Auditivo .
.:
~
r~
Memoria de trabajo
temporal
Procesos de
.
~trol: :
•t

•· ·
a.. laigo
pi~~LP) . ·.
1 largo plazo como con actividades cognitivas
complejas, como el razonamiento o la compren- 1
ambiental ~: • •. . .. . Repaso . Almacén ~~ 1 sión. Dado que no disponíamos de pacientes que

[k. ; :;:. ;:~st.,~

~
~ .
.:
Táctü
·
~'Eilli§i!i1;;:~~!.!tij
.'
rr·
· i'!1
Codificación
Decisiones
Estrategias
· . permanente . ~

·:~
delafll8lll0ria ~
1
t
presentaran este déficit específico de la MCP, in-
tentamos simular esta condición usando a nues- 1 ~
de recuperación
~
¡l tros estudiantes de grado, un proceso que por
~
r fortuna no requeria la extirpación física de la par-
~'fi~P"'@'f~~~ !

Figura 3.1 El ftujo de información a través de los sistemas de memoria según el modelo modal de Atkinson y Shiffrin.
Copyrght © 1971, Scientific /lmerican. Reproducido con penniso.
memoria a corto plazo garantizaría el aprendi-
zaje. Esta opinión fue cuestionada por Craik y
Lockhart (1972), que en su lugar propusieron
el principio de los <<niveles de procesamiento»,
según el cual el aprendizaje depende de lama-
nera en que se procesa el material en vez del
tiempo en la memoria a corto plazo. Esta im-
portante teoría se analizará en el capítulo S.
El modelo de Atkinson y Shiffrin también
tenía dificultades para explicar algunos datos de
naturaleza neuropsicológica. Recordarás que
Shallice y Warrington (1970) describieron el
caso de un paciente que parecía tener una me-
moria a corto plazo gravemente dañada. Según
el modelo modal, el almacén a corto plazo de-
sempeña un papel fundamental en la transferen-
cia de informa"ción desde y hacia la memoria a
largo plazo (MLP). Este déficit de MCP, por
tanto, debería conllevar graves problemas de
aprendizaje a largo plazo en estos pacientes.
Además, si el almacén a corto plazo funciona
corno una memoria de trabajo general, esos pa-
cientes deberían manifestar serias dificultades
en llevar a cabo actividades cognitivas comple-
jas, corno el razonamiento y la comprensión.
Esto no pasaba. Una de los pacientes que pre-
sentaban este deterioro del almacén a corto pla-
zo era una eficiente secretaria, otra se encargaba
de una tienda y criaba una familia, y el tercer
paciente era taxista (Vallar y Shallice, 1990).
En otras palabras, Jos pacientes no daban mues-
tras de sufrir un déficit general en su memoria
de trabajo.
En muy pocos años, el concepto de MCP
pasó de ser simple a complejo. Se habían inven-
tado una amplia gama de técnicas experimenta-
les nuevas, pero ninguna de ellas se ajustaba de
manera simple y directa a ninguna de las teorías
originales propuestas para explicar el amplio
abanico de estudios sobre la MCP. En este mo-
mento, muchos investigadores abandonaron
esta línea de investigación en favor del estudio
de la MLP, optando así por trabajar en los nue-
vos y apasionantes desarrollos del estudio de
Jos niveles de procesamiento y de la memoria
s.ernántica.
Precisamente cuando se pusieron de manifies-
to los problemas del modelo modal, Graharn
Hitch y yo empezábamos nuestra primera inves-
.tigación subvencionada sobre la relación entre la
· MCP y la MLP. En vez de intentar buscar un ca-
.mino entre la espesura de técnicas experimenta-
les y teorías que caracterizaban ambos dominios,
optamos por plantearnos una pregunta muy bási-
ca: si el sistema o los sistemas subyacentes a la
MCP ejercen una función, ¿cuál podría ser? Si,
1
te relevante de sus cerebros, sino que consistía
tan sólo en mantenerla ocupada mientras que, si- !
¡
l
multáneamente, se pedía a los participantes que
razonaran, comprendieran y aprendieran (Badde-
ley y Hitch, 1974).
Prácticamente todas las teorias coincidían en
Carga concurrente de dígitos
que si había una tarea que caracterizaba a la
MCP, ésta era la de amplitud de digitos, en la
que las secuencias de dígitos más largas ocupan Figura 3.2 Veloci:JOO y precisión del razonamiento
más espacio en el sistema de almacenamiento a gramaOCal en lu1c:i5n de la carga de dígtos corcurrente.
1
corto plazo subyacente. Decidimos, por tanto, De Baddeley (1986). Cowight C> Oxford University Press.
combinar la amplitud de dígitos con la ejecu- Reproducido con permiso.
ción simultánea de una variedad otras tareas,
1 experimento para ver la relación entre MCP y MCL
como las de razonamiento, aprendizaje y com-
l
f
prensión, que supuestamente dependerian de tras. La tarea se resume en el Box 3.1. Intenta
este mismo sistema de capacidad limitada. A los hacerla tú mismo.
participantes se les presentaba una secuencia de
1 La sorpresa fue descubrir que la gente era
! dígitos pidiéndoles que la repasen continuamen- capaz-de hacer esto, incluso cuando simultánea-
te en voz alta mientras llevan a cabo otras tareas mente mantenían y repetían secuencias de hasta
cognitivas. Manipulando el número de dígitos ocho dígitos, más allá de la amplitud de memo-
que hay que mantener, deberla ser posible variar ria de muchos de los participantes en el experi-
la demanda sobre este sistema de capacidad li- mento. Como muestra la figura 3.2, el tiempo
mitada. Si de verdad refleja una memoria de tra- medio para la verificación de frases aumentaba de
bajo responsable del razonamiento y otras ta- forma sistemática conforme lo hacía la carga
reas, entonces a mayor longitud de la secuencia de dígitos, pero no abrumadoramente. El tiem-
de digitos, mayor la carga de dígitos y, por con- . po empleado con ocho dígitos era como un 50%
siguiente, mayor interferencia. más que la línea-base. Quizá aún más interesan-
Uno de los experimentos utilizados consistió te, la tasa de errores se mantenía constante alre-
en presentar a los sujetos una tarea simple de dedor del 5%, con independencia de cuál fuera
razonamiento, en la que los estudiantes tenían la carga de dígitos en la tarea concurrente.
que verificar una frase sobre el orden de dos le- ¿Qué implican estos resultados al relacionar-
los con la idea del almacén a corto plazo como
sistema de memoria de trabajo? La tasa de erro-
res nos sugiere que la calidad en la ejecución
logra mantenerse alta cualquiera que sea la
carga en la tarea concurrente de amplitud de dí-
gitos. Por el contrario, el tiempo de procesa-
miento demuestra que la carga en la tarea con-
currente sí afecta parcialmente a la ejecución, a
 66
~ ~=K:~::<a:z ...,.....1:1_""=
= =::-=
Box 3.1 Ejemplos del test de razonamiento
gramatical empleado por Baddeley
y Hitch (1974)
V F
A sigue a B B--+A
S precede a A A--+B
Bes seguida por A B--+A
A es preceátda por B B--+A
A no es precedida por B A--+B
B no sigue a A
A--+B
Respuestas: V. F, V. V. V. F.
pesar de que la magnitud del efecto no sea abru-
madora. Varios experimentos llevados a cabo
con tareas de aprendizaje y comprensión han
replicado en general estos resultados (Baddeley
y Hitch, 1974), apoyando la hipótesis de algún
tipo de memoria de trabajo pero no del todo de-
pendiente del sistema de memoria subyacente a
la amplitud de dígitos.
Así pues, propusimos un modelo más com-
plejo, que denominamos memoria de trabajo,
un término acuñado por Miller, Galanter y Pri-
bram (1960) pero que éstos no elaboraron mu-
cho más. El énfasis en la etiqueta «de trabajo»
intentaba disociar nuestro propio concepto de
los modelos anteriores de MCP, que hacían
hincapié sobre todo en el almacenamiento, y
destacar su papel funcional como sistema sub-
yacente al desarrollo de actividades cognitivas
complejas, un sistema que sostiene nuestra ca-
pacidad de trabajo mental y pensamiento cohe-
rente (Baddeley y Hitch, 1974).
1. El modelo multicomponente
El modelo que propusimos tenía tres compo-
nentes (figura 3.3); uno de éstos, el «bucle
fonológico», se asume que está especializado
en mantener secuencias de elementos acústi-
Cl s y relacionados con el habla. Un segundo
SI bsistema, la «agenda visoespacial», reali-
· Zí una función parecida con elementos y se-
Cl encías codificadas visual y/o espacialmen-
te El sistema, en su conjunto, está controlado
PI r el ejecutivo central, un sistema atencio-
nc 1 de capacidad limitada que selecciona y
manipula material en los subsistemas, actuan-
d( como un controlador que gestiona toda la
aetividad.
Una manera de familiarizarse con este con-
ce pto es hacer lo: siguiente: Piensa en tu casa,
m enta decir cuántas ventanas tiene. Ahora si-
gt e leyendo el siguiente párrafo.
¿Cuántas ventanas tiene tu casa? ¿Cómo
ha s conseguido llegar al número? Posiblemen-
te hayas formado una imagen visual de tu casa;
este proceso se apoya en la agenda visoespa-
cial. En segundo lugar, es probable que hayas
contado las ventanas verbalmente, utilizando
el bucle fonológico. Finalmente, a lo largo de
todo el proceso, ha sido necesario que tu eje-
cutivo central seleccjonase y pusiera en mar-
cha la estrategia adoptada. Analizaremos cada
uno de los tres componentes de la memoria de
trabajo mencionados, empezando por el bucle
fonológico, elemento que podríamos consi-
derar --<:omo mencionamos anteriormente-
como un modelo de MCP verbal incorporado a
un marco teórico más general, que es la me-
moria de trabajo.
IJJ.
EjecutN!l
Agenda central
~
visoespacial
[ [
. />
. . ... ·.;. :.~ .~ .-· ~~: :-: ;
Figura 3.3 8 modelo de memoria de trabajo inicial
de ,Baddeley y Hitch. Las dobles flechas pretertden
representar la transferencia paralela de la información
hada y desde la agertda, y las flechas simples indican
el proceso de repaso serial dentro del bucle fonológico.
Basado en Baddeleyy Hitch (1974).
~1emoria
3. 1~1emoria da trabajo 67
_.,:¡c:~~Z:7'7'77""l!T?!':tl .. =,.......,,.....,.,.-...,.,.. x...,-''-'TI?'JM·,...,,,....,._,..,.t·.n···· ·- ·.~ - - .,.,.,= ..·m·· ·ry-·c-.--.,.,...--= .......,...., .. ~ ,.;:: ·m= ..,.n ,... ·- e=m.'.!m
1.1 El bucle fonológico raJes parecían normales. PV se encargaba de
una tienda, cuidaba de una familia y parecía te-
Como vimos en el capítulo 2, el bucle fonológi- ner pocos problemas en su día a día. ¿Tenía
co es básicamente un modelo de la MCP verbal. áreas con dificultades importantes? De ser así,
Explica un amplio abanico de resultados expe- su análisis nos señalaría qué funciones estaban
rimentales utilizando un modelo simple que afectadas por su déficit en el bucle fonológico.
1
t
asume un almacén temporal y un proceso de re-
paso verbal. El modelo no está exento de críti-
Empezamos con la hipótesis de que el bucle
podría haber evolucionado para ayudar a la
í
¡ cas; sin embargo, ha sido fructífero durante más comprensión del lenguaje (Vallar y Baddeley,
de treinta años y -hasta la fecha- no ha sido 1987). PV presentaba algunos problemas, pero
'
reemplazado por un modelo mejor y amplia- sólo con un tipo específico de frases largas,
cuando es necesario mantener en mente las pri-
mente aceptado. Pero ¿cómo encaja este mode-
J lo en el contexto más amplio de la memoria de meras palabras de la frase hasta el final para en-
tender el significado. Esto era suficiente para
trabajo? ¿Para qué sirve?
f
l. causarle problemas a PV en el día a día y es di-
f ficil de creer que la evoluciqn fuera a favorecer
f
'
¡ 1.2 ¿Para qué sirve el bucle fonológico? el desarrollo de un subsistema especial para fa-
;
cilitar la comunicación con frases exagerada-
'
l
;
En la base a los datos presentados, el bucle fo- mente largas.
nológico simplemente incrementa la amplitud Una segunda hipótesis consistió en plantear
de memoria en dos o tres elementos en la tarea · que el sistema del bucle fonológico había evo-
un tanto artificial de repetir números. Entonces, lucionado para ayudamos a aprender el lengua-
¿cuál es su importancia evolutiva? ¿Se ha esme- je. Las personas a las que les hubiera sobreveni-
rado la evolución en preparamos para la inven- do el déficit del bucle fonológico durante la
ción del teléfono? Y si no es así, ¿es el bucle edad adulta, como PV, al haber ya adquirido un
fonológico algo más que «Un grano en la anato- dominio de su idioma materno, no manifesta-
mía de la psicología cognitiVcl))?, como dijo una rían muchas dificultades. Sin embargo, si se les
vez un crítico. pidiera que aprendieran un nuevo idioma, po-
En un intento de contestar a estas preguntas, drían tener problemas. Exploramos esta hipóte-
dos colegas italianos, Giuseppe Vallar y Cos- sis pidiendo a PV que aprendiera la asociación
tanza Papagno, y yo empezamos a estudiar a de ocho palabras rusas con su equivalente en ita-
una paciente -PV- que tenía un déficit muy liano, su lengua materna (Baddeley, Papagno y
puro del bucle fonológico. Su amplitud de dígi- Vallar, 1988). Después de diez ensayos con pre-
tos era de dos elementos, pero su inteligencia, sentación oral de las palabras, todos los partici-
su MLP y el componente visual de su memoria pantes del grupo de control aprendieron las ocho
Bucle a corto plazo eran excelentes. Hablaba de ma- palabras rusas, mientras PV no logró aprender ni
nera fluida y sus habilidades lingüísticas gene- una (figura 3.4). ¿Se debía eso a una anmesia?
No era el caso, ya que cuando la tarea requería
~~rl~í~~ti~~llt~~
aprender la asociación de dos palabras no rela-
cionadas en su idioma nativo, como por ejem-
:awe torio/6giCofTéiir
plo, castillo-pan, tarea que generalmente se
basa en la «codificación semántica» (Baddeley
;lf•~·
y Dale, 1966), la ejecución de PV no mostraba
grandes fallos . Nuestros resultados, así pues,
nos llevaron a pensar que posiblemente el bucle
fonológico estaria involucrado en la adquisición
del lenguaje.
De todas formas, a pesar de que un caso úni-
co pueda ser increíblemente informativo, cabe

68
la posibilidad de que el individuo sea muy atípi-
co, y que por tanto pueda resultar engañoso.
Considerando que los pacientes con déficit de
MCP son muy escasos, decidimos poner tam-
bién a prueba nuestra hipótesis alterando la ac-
tividad del bucle fonológico en participantes
normales, pidiéndoles que intentaran aprender
vocabulario de un idioma extranjero. Prediji-
mos que la alteración de la actividad normal del
bucle causaría problemas específicos a la hora
de aprender.vocabulario extranjero, como en el
caso de PV En un estudio se utilizó la supresión
articulatoria (Papagno, Valentine y Baddeley,
1991 ). Cuando se requirió de los participantes
que durante el aprendizaje repitiefl!ll co1}tinua-
mente un sonido irrelevante, observamos que
fallaba el aprendizaje del lenguaje extranjero,
que se supone basado en el bucle fonológico.
La supresión articulatoria no tuvo efecto en el
aprendizaje de pares de palabras en el idioma ·
nativo. En otro estudio, Papagno yVallar(l992)
variaron la similitud fonológica y longitud de
las palabras extranjeras, manipulando dos fac-
tores que sabemos que influyen en el bucle fo-
nológico. Cuando las respuestas eran palabras
extranjeras, la similitud y la longitud dismi-
nuían mucho más sustancialmente el rendi-
miento que cuando ambas palabras pertenecían
a la lengua materna del participante. Las con-
clusiones relativas a la paciente PV sobre la
importancia del bucle fonológico en el apren-
dizaje de nuevos términos verbales parecían,
así pues, confirmarse. Sin embargo, seguían
limitándose a la adquisición de una segunda
lengua en la edad adulta. El sistema tendría
claramente más importancia si también influ-
yera en la adquisición de la lengua materna por
parte de los niños.
Susan Gathercole y yo investigamos esta
cuestión evaluando a un grupo de niños quepa-
decían un déficit lingüístico específico (Gather-
,.
·:1
Memoria 3. r~emoria de trabajo 69
cole y Baddeley, 1990). Los niños, de 8 años, Sin duda alguna la correlación no implica rela-
presentaban una inteligencia no verbal normal;
sin embargo, se caracterizaban por un desarro-
i
·¡
ción causa-efecto. Seria tan razonable asumir que
un buen nivel de vocabulario permite repetir soni-
¡
llo lingüístico correspondiente a los 6 años.
. ¿Podía ser el reflejo de un déficit en el bucle
fonológico? Mediante una batería de tests de
¡ dos no familiares como que la capacidad de repe-
tir sonidos no familiares ayuda a adquirir vocabu-
lario nuevo. Un estudio sobre el desarrollo del
memoria se observó que tenían una dificultad ¡ vocabulario en niños con edades comprendidas
especial para repetir pseudopalabras no familia- cada vez más extensa que hay que repetir (p.e., entre los 5 y los 6 años (Gathercole y Baddeley,
res. Este tipo de test no sólo requiere que los bila, cocenotio, versatácico). Evaluamos a ni- 1989) sugiere que la memoria fonológica es el
'
participantes escuchen la pseudopalabra, sino
que la mantengan en memoria hasta su repeti-
l. ños con déficit lingüístico, niños de la misma factor crucial en esta fase. Sin embargo, conforme
edad que presentaban un desarrollo lingüístico el niño va creciendo, aumenta su capacidad para
ción. Basándonos en esto, desarrollamos un normal y a un grupo de niños de 6 años con un utilizar el vocabulario ya conocido para aprender
«test de repetición de pseudopalabras», en el nivel de desarrollo lingüístico equivalente al del nuevas palabras (Baddeley, Gathercole y Papag-
que se escuchan pseudopalabras de longitud primer grupo, pero que, al ser más jóvenes, se no, 1998). Esto se refleja en el hecho de que las
caracterizaban por un nivel de ejecución no ver- pseudopalabras que contienen secuencias de le-
bal inferior. Los resultados se muestran en la tras o fragmentos parecidos a los ya presentes en
(a) Input auditivo figura 3.5, en la que es fácil percatarse de que la el vocabulario real (p.e., contraponista) facilitan
ejecución de los niños de 8 años con trastorno la repetición en comparación con palabras que
8
lingüístico fue incluso peor que la de los niños presentan una estructura de letras menos familiar
de 6 años. En efecto, su capacidad de repeti- (p.e., esquiticultia). Sin embargo, la ejecución re-
É6 ción de pseudopalabras era equivalente a la de lativa a estos elementos menos familiares es me-
~ 5 niños de 4 años. ¿Podría esta ejecución tan jor predictor de la adquisición de nuevo vocabula-
.
8
.~ 3
4 mala en la repetición de pseudopalabras estar rio. Posiblemente sea porque estos elementos se
relacionada con su desarrollo lingüístico tar- benefician menos de la presencia del vocabulario
..., ~Controles
2 ...... PI/ dío? ¿Está el nivel de vocabulario relacionado
con la repetición de pseudopalabras también
en los niños normales?
0
o 1 2 3
Intentamos investigar el tema seleccionando
(
\
una muestra de niños con edad comprendida ....,
(b) Input audi!No entre los 4 y los 5 años que acababan de empe-
zar la escuela en Cambridge, Inglaterra. Se les 1 •oo[
~ e
i:
····.,, 'i
8
evaluó con un test de repetición de pseudopala- ••••• B
bras, junto con uno de inteligencia no verbal y
;. 6 ··~
B una medida de vocabulario. Para esto último se
~ 5 presentaban cuatro dibujos y se pronunciaba el ., 1 ...
8 4 nombre de uno de ellos; la tarea del niño consis- 'o" 40
...,~ 3 tía en señalar el dibujo correcto. A lo largo del l
2 test, las palabras presentadas eran cada vez me-
nos comunes. El test acababa cuando la ejecu- f ~L . A
!;
0
ción del niño decaía debido a que no conocía el n.
o 1 2 3 4 5 6
significado de la palabra. El rendimiento en es-
Ensayos o 1 2 3 4
tas tres pruebas se correlacionaba después para Silaba Sllabas silabas siabas
!
observar en qué medida el vocabulario estaba l.ro,¡i!ud de las pseudopalabras
Figura 3.4 Tasa de aprendizaje de pares de ~ems relacionado con la inteligencia y la repetición de
de la paciente PV y sus controles. Su capacidad para pseudopalabras. Los resultados se muestran en
aprender pares de palabras con significado no estaba
alterada (panel a). pero no era capaz de aprender
la tabla 3.1, en la que parece evidente que había Figura 3.5 Porcentaje de repetición correcta de
pseudopalabras en niños con una alteración específico del
vocabulario en un idioma extranjero (panel b). una correlación significativa entre la capacidad lenguaje (A), niños de la misma edad (B) y nros
De Baddeley, Papagno y Vallar (1988). Copyright de escuchar y repetir una pseudopalabra y el ni- equiparados en nivel lingüístico (C).
O Bsevier. Reproducido con permiso. vel de desarrollo del vocabulario. Adaptación de Gathercole y Baddeley (1990).
70
r::::.-=:-:.=---.,··~~~--=--~~~.r.:::,:•rnxr·•-

Tabla 3.1 Relación entre las puntuaciones en vocabulario a la edad de 4 años y otras varia-
bles. Hay una fuerte relación con la ejecución en repetición de pseudopalabras. De Gathercole
-=~
Memoria
1 3. r.~emoria
~~~-r-.
de i:rabajo
:=nrr==c=· . 'CT' ,-, 4 ·n=,.... r~--=-:::TTT7""7"" ::z=o=z;=· n=zc,.,..-=r~ ~

poca influencia directa en los desarrollos recien- varían muchísimo en el grado en que dicen te-
tes de la psicología cognitiva. Sólo nos queda es- ner imágenes visuales. A finales del siglo XLX,
71

y Baddeley (1989) perar que futuras investigaciones sobre el papel sir Francis Galton, un noble caballero victoria-
·=-
t..":.:..:~:=:!! ·-·---m•'77;- ·r-=- ··--· :::r-~- - y=· =• ::=-r-. ~==a-,...r==r===m

Regresión múltiple
rrr===·~
1
f,
del habla en el control de la acción pongan reme- no, contactó con sus amigos pidiéndoles que
Medidas Coeficiente Regresión simple dio a este fallo. recordaran su mesa de desayuno aquella misma
de correlación (% varianza) (% varianza) Hemos descrito el desarrollo del modelo del mañana y que describieran la experiencia. Al-
1 bucle fonológico con cierto detalle. No porque gunos informaron de imágenes tan vívidas
'r~
Edad cronológica 0,218 5' 5' sea el único componente, ni el más importante, como las visuales, mientras que otros negaron
Inteligencia verbal 0,388 15b 13b de ]a memoria de trabajo; en efecto no lo es, tener imagen visual alguna. Al parecer, y sor-
27b 15b pero sí es el elemento más ampliamente estu- prendentemente, estas diferencias individuales
Repetición de pseudopalabras 0,525
diado y, por eso, constituye un ejemplo de cómo manifestadas en la viveza de las imágenes guar-
Imitación de sonidos 0,295 9b o tareas experimentales relativamente sencillas dan poca relación con la ejecución en tareas que
pueden permitir el estudio de procesos cogni- se suponen muy demandantes de imágenes vi-
Total 0,578 J3b tivos complejos y de sus implicaciones prác- suales, como pueden ser las de recuerdo visual
ticas. (Di Vesta, lngersoll y Sunshine, 1971 ). Los es-
•p < 0,05; bp < 0,01 Ahora pasaremos al tema de la agenda viso- tudios que sí han detectado diferencias tienden ',"-...__

~~-~~- - - ""'" CC ' ..., .-• • ·-··~·•r· 7 " d-··m~:~~=-·r· =w··· ~·--
existente, y por tanto siguen dependiendo del bu- participantes se les presentó una columna de su-
cle fonológico (Gathercole, 1995). Aunque la co- mas (p.e., 5 ~ 6; 8 ~ 9; 3 ~ 4; etc.), o una co-
nexión con la adquisición de vocabulario es lumna de restas (p.e., 5 ~ 4; 8 ~ 7; 3 ~ 2; etc.),
probablemente la mayor aplicación evolutiva del o se les pidió que alternaran, sumando al primer
bucle fonológico, es posible que el bucle facilite dígito, restando del segundo, sumándole al ter-
también la adquisición de la gramática y, proba- cero, etc. (p.e., 5 ~ 6; 8 ~ 7; 3 ~ 4; etc.). La
blemente, de la lectura (Baddeley et al., 1998). De alternancia de operaciones ralentizó notable-
hecho, los tests de repetición de pseudopalabras mente la ejecución, particularmente cuando los
son muy usados en el diagnóstico de la dislexia, a participantes tenían que «acordarse» de cam-
pesar de que una capacidad reducida del bucle fo- biar, en vez de tener los simbo los de más y me-
nológico constituya sólo una en la gama de varia- nos aliado de cada dígito. No obstante, la eje-
bles que pueden influir en la compleja habilidad cución fue aún más lenta cuando los participan-
de aprender a leer. tes tenían que suprimir la articulación en la
condición de alternancia, lo que sugiere que los
participantes utilizaban una serie de instruccio-
1.3 El bucle fonológico y el control nes subvocales p?J'a el desarrollo de la tarea. Se
de la acción han observado e investigado más algunos efec-
tos similares en los estudios de Emerson y Mi-
Hasta ahora hemos definido el bucle como un yake (2003) y Saeki y Saito (2004).
Las personas que participan en experimentos
sistema de almacenamiento con capacidad bas-
tante limitada que desempeña un papel relativa- de psicología parecen servirse con frecuencia de
mente pasivo en la cognición. Miyake y Shah la codificación verbal para ayudarse en el desarro-
(1999b) apuntan a que su importancia ha sido llo de la tarea. Esto fue investigado por dos psicó-
subestimada, y parece que esto es así. En un es- logos rusos -Lev Vygotsky (1962) y Alexan-
tudio, por ejemplo (Baddeley, Chincotta y der Lucia (1959}- que enfatizaron el uso de
Adlam, 200lb), nos interesamos por la capaci- autoinstrucciones verbales para controlar el
dad para cambiar la atención entre dos tareas. comportamiento, estudiando su aplicación a la
Usamos la simple tarea de sumar o restar una rehabilitación de pacientes con lesiones cerebra-
unidad a una serie de dígitos: dado un 8, la res- les y al desarrollo en los niños (Box 3.2). Desa-
puesta sería 9 en un caso y 7 en el otro. A los fortunadamente, Vygotsky y Luria han tenido muy
;r.n· ..ry;r r- - w • •1''c · ·- ,~~ espacial, que ha sido bastante menos investiga- a hallar, sorprendentemente, una ejecución más
do y que se describirá más brevemente. pobre en tareas de memoria visual por parte de
aquellos participantes que afirman tener imá-
genes visuales fuertes (Heuer, Fischman y
2. Las imágenes y la agenda Reisberg, 1986; Reisberg, Clayton, Heuer y Fisch-
visoespacial man, 1986). La razón de este hallazgo inesperado
parece ser que las personas con imágenes vívi-
Si te pidieran describir un monumento famoso das no poseen mejores recuerdos, sino que uti-
como el Taj Mahal, ¿cómo lo harías? Inténtalo. lizan la viveza como señal de la exactitud de
Posiblemente basarías tu descripción en algún su recuerdo y tienden más a considerar un re-
tipo de representación viso-espacial ¿o quizá en cuerdo vívido, pero erróneo, como correcto.
alguna imagen visual? Se te podría haber visto Esto sugiere que los informes subjetivos, inde-
también haciendo gestos para complementar pendientemente de cuán convencidos estemos
espacialmente tu informe verbal. Las personas de que tenemos o no imágenes vívidas, podrían
1 Box 3.2 Alexander Luria 1
El psicólogo ruso Alexander Romanovitch Luria desarrolló un método ingenioso
para estudiar la influencia del lenguaje sobre el control {le la acción. En un
experimento, pidió a unos niños de diferentes edades que apretaran una
manilla cuando apareciera una luz roja, pero que no apretaran cuando
apareciera una luz azul. Antes de los 3 años, los niños normalmente aprietan
como respuesta a las dos luces, aunque pueden decir correctamente cuál es
la instrucción, y pueden ejecutarla correctamente si se les da la instrucción
•aprieta• cuando aparece la luz roja y no se les da ninguna instrucción con la
luz azul. Unos pocos meses más tarde son capaces de dar las respuestas
verbales adecuadas por si mismos, pero todavía no ejecutan la acción. A la
edad de 5 años son capaces tanto de hablar como de actuar apropiadamente,
aunque sólo algo más tarde se las arreglan para actuar sin darse a sí mismos
una señal verbal. Luna también demostró que los pacientes con daño en el
lóbulo frontal podían tener difícu~ades con esta tarea, y que podían hacerlo
mejor mediante autoíndicaclones verbales.
72 ___,_.___ ....,·or· ==Memoria
·czr==
3. t~emoria de trabajo 73
~ · ere zrt:: ....,.me====--" ~- .,... _

enfoque más analítico y menos sistemático la capacidad de recordar las figuras empleadas.
(a) Se encuentran (b) No se encuentran (e) Hazlo tú (Linn y Petersen, 1985).' Un estudio posterior No obstante, esta última capacidad se veía afec-
realizado por Hsi, Linn y Bell (1997) demostró tada negativamente por la tarea de supresión

i ~
articulatoria, y esto sugiría que los nombres de

(d) Ya se encuentran
i
que la ejecución en un test de manipulación es-
pacial por parte de estudiantes de ingeniería de
la Universidad de California (Berkeley) era
peor con respecto a la de sus compañeros varo-
(!) Dar la vuelta para
nes; además tendían aobtener peores resultados
(e) Se encuentran que se encuentren en una asignatura compleja de gráficos, en la
que el 25% de los estudiantes sacaba una nota
las figuras que había que manipular se mante-
nían en el bucle fonológico.
El estudio de Pearson el al. es un buen ejem-
plo para demostrar cómo la agenda visoespa-
cial y el bucle fonológico pueden trabajar con-
juntamente para mejorar la ejecución. Un ejem-

ct f t muy baja o suspendía. Hsi y colaboradores ha-

blaron con ingenieros expertos sobre las estra-
tegias de manipulación espacial que utilizaban
y, basándose en esto, prepararon un curso inten-
sivo de un día sobre estrategias de manipulación
plo muy notable de lo dicho procede de un
estudio realizado con un grupo de japoneses ex-
pertos en cálculo mental y muy hábiles en el uso
del soporte de cálculo tradicional, el ábaco, que
implica manipular una serie de cuentas dentro de
f:¡¡ 14
Casos en que se encuentran espacial. La ejecución de los alumnos mejoró liD marco. Hatano y Osawa (1983a, 1983b) estu-

.Q
12 O Promedio hasta el punto de que las diferencias de género diaron la ejecución de participantes expertos en
~ cálculo capaces de prescindir materialmente del
o desaparecieron y los errores eran prácticamente
10
inexistentes. ábaco, imaginándoselo. Los expertos tienen la
1e B
o
o Varios estudios han intentado analizar lama- capacidad de sumar y restar mentalmente hasta

/
:Q
8 6 nipulación espacial en el laboratorio. Finke y 15 números, cada uno de ellos compuesto por
"e Slayton (1988) desarrollaron la siguiente tarea: entre 5 y 9 dígitos. En la tarea de amplitud de
"
u 4 dígitos presentan, además, un nivel de retención
8.
~ En primer lugar, fonna una imagen de la letra mayúscula extremadamente alto, alrededor de 16 en el re-
F= J. Luego imagina la letra mayúscula D. Ahora rota la letra D cuerdo en orden directo y de 14 en el recuerdo en
00 1 2 3 4 5 90 grados hacia la izquierda y colócala encima de la letra J. orden inverso. Sin embargo, su elevado índice de
Número de pliegues - ¿A qué se parece? amplitud de memoria se limitaba a los dígitos.
Su amplitud para otro tipo de material verbal,
Figura 3.6 Izquierda: Ejemplos de seis tipos de problemas de plegado de papel, empleadlos por Shepard y Feng La respuesta es <<UJI paraguas». Pearson, Logie corno por ejemplo consonantes, para las que no
(1972). La tarea consiste en decidir qué pasaría si se doblaran las formas para crear un cubo. ¿Se tocarían las flechas? y Gilhooly (1999) intentaron analizar de mane- es posible utilizar un ábaco imaginario, no supe-
Derecha: Tl€!11po promedio para decidir si las flechas de los cubos se tocarían en función del número de pliegues ra más profunda los procesos implicados. Pro- raba la de un grupo control. Corno era de esperar
imaginarios necesarios para alcanzar la decisión. Los círculos representan cada uno de los 1Otipos diferentes de
problema.
porcionaron a los participantes cuatro, seis u si los expertos se estaban apoyando en las imá-
Datos de Shepard y Feng (1 972). ocho figuras (por ejemplo, cuadrado, triángulo, genes visoespaciales, su amplitud de dígitos se
círculo), pidiéndoles que las utilizaran para veía negativamente afectada por una tarea con-
imaginar un objeto, que luego tendrían que currente espacial; al contrario, la ejecución de
reflejar la manera en que decidimos categorizar imaginarse doblando las figuras que se en- nombrar y después dibujar. Cuando los partici- los participantes control empeoraba más con la
y describir nuestras experiencias subjetivas, y cuentran en la parte izquierda de la figura 3.6 y pantes no producían un objeto en 2 minutos, supresión articulatoria.
no su contenido o capacidad (Baddeley y An- decidir si las puntas de las flechas se tocan. simplemente se les pedía que recordaran los Al igual que la actividad espacial puede alte-
drade, 2000). Inténtalo .. símbolos memorizados. El papel desempeñado rar la generación de imágenes, éstas pueden in-
Shepard y Feng demostraron que el tiempo por la agenda visoespacial y el bucle fonológi- terferir con el procesamiento espacial. Cuando
que los participantes tardaban en lograr la solu- co en la tarea se estudió mediante tareas con- fui a Estados Unidos esto se ejemplificó de ma-
ción guardaba una relación sistemática con el currentes, utilizando la supresión articulatoria nera asombrosa. Escuchaba un partido de fútbol
2.1 Manipulación de las imágenes para bloquear el bucle y la pulsación de una se- americano entre los equipos de UCLA y de
número _de pliegues que serían necesarios.
Se utilizan tareas de este tipo en la selección rie de localizaciones espaciales para bloquear la Stanford, formando una imagen clara del juego,
La :figura 3.6 muestra una tarea estudiada por de personal, para puestos que es probable que agenda. Pearson el al. demostraron que la pul- mientras conducía por la la autovía de San Die-
Shepard y Feng (1972). Si las formas represen- impliquen pensamiento visual y espacial, como sación espacial interfería con la capacidad de go. De repente me percaté de que el coche esta-
tadas estuvieran hechas de papel, podrían los de arquitecto o ingeniero. La ejecución es crear objetos novedosos, sugiriendo que este as- ba zigzagueando entre un carril y otro. Cambié
doblarse hasta formar un cuerpo sólido, siendo mejor en el caso de los hombres que en el de las pecto depende de la agenda; sin embargo, la a un programa de música y sobreviví a las cir-
la zona sombreada la base. La tarea consiste en mujeres, quienes son más tendentes a usar un pulsación espacial no producía efecto alguno en cunstancias. De vuelta a Gran Bretaña decidí
74 111emoria
r·
1
.,.'Ji :

3. Memoria de trabaje
......
-=~- - - nr-· .• re:-·•-·7r--r· •··= = ·r
,.......a-~~n · ?-···~·-'SJa - u:• _
7S
=m-=;,:;,¡.~~~--=;:::...~

~ reo, suele afectar negativamente a la generación por primera vez, formadas por secuencias de
~

3 1 4 1
~~
de imágenes basadas en objetos (Logie, 1995). tonos o conjuntos de formas, nuestras predic-
De hecho, en las condiciones apropiadas, hasta ciones se cumplían: las imágenes auditivas
1 un punto parpadeante en pantalla puede alterar aparecían menos vívidas en la condición de
2 1·s ~
'•
~
la generación de imágenes mentales. supresión articulatoria y las imágenes visua-
les perdían viveza en la condición de pulsación
6
g
10
1
, espacial.
8
·¡ 1
,'
1
2.2 Memoria de trabajo e imágenes
Sin embargo, cuando las imágenes se recu-
,' peraban de la MLP, pongamos el caso de la ima-
Material espacial:
& 1
1
gen de un mercadillo local o el sonido de la voz
~
1
En la celda iricial inserta un 1.
En la siguiente celda a la dereclla inserta un 2. ~ 6
Espacial/ Prácticamente todos los traqajos experimenta- de la ex primera ministra británica Margaret
,'
En la siguiente celda aniba inserta lll3.
-8 les descritos hasta ahora se centran en la ejecu- Tatcher, el bucle y la agenda aparecían involu-
En la sigjenle celda a la derecl1a inserta lll 4.
En la siguiente celda abaiJ merta un 5. ~ 1
1
1
1
1

En la siguiente celda abaiJ merta un 6.
En la siguiente celda a la izquierda inserta un 7.
En a siguiente celda abaiJ inserta un 8.
Material sin sentido:
En " celda Ocial inserta 111 1.
En a siguiente celda al tápido inserta un 2.
En la siguiente celda al bueno inserta un 3.
En la s9Jjente celda al tápido inserta lll 4.
En la siguiente celda al malo inserta un 5.
En la siguiente celda al malo inserta un 6.
En la siguiente celda al lento inserta un 7.
En la siguiente celda al malo inserta un 8.
Figura 3.7 Izquierda: Ejemplos del material desarrollado por Brooks y usado para estudiar la agenda visoespacial.
Los participantes han de repetir las oraciones de memoria pero pueden emplear la matriz como ayuda.
Datos de Brooks (1967). Derecha: lnftuencia, en el recuerdo de las oraciones de Brooks, de una tarea de memoria
visoespacial concurrente. Datos de Baddeley et al. (1 g73).
estudiar el efecto en condiciones menos peli-
grosas. Una de las tareas con imágenes menta-
les utilizadas se muestra en la figura 3.7. Con-
siste en escuchar y repetir una secuencia de
frases. Cuando es posible representar las frases
en la matriz visual, los participantes pueden lle-
gar a recordar alrededor de ocho instrucciones,
en vez de las seis recordadas en los casos en que
;1 ción en tareas que supuestamente dependen del crados sólo mínimamente. Llegamos a la si-
~ 4 , 1
1
procesamiento visoespacial. Sin embargo, in- guiente conclusión: las imágenes vívidas son
d: 1
vestigadores como Shepard y Kosslyn evitan aquellas que tienen el potencial de recuperar
¡ Sin sentido-o
o- hacer afirmaciones sobre cómo se relaciona detalles sensoriales; cuando los detalles depen-
Sólo Memoria con
esto con nuestra experiencia subjetiva. Jackie den de la MCP, el bucle y la agenda establecen
memoria seguimiento Andrade y yo intentamos abordar esta polémica los límites de esta información, y, por consi-
r cuestión a través de una serie de experimentos, guiente, el nivel de viveza de la imagen. Cuan-
•f evaluando la hipótesis de que las imágenes vi- do la imagen se basa en la MLP, sin embargo, el
suales reflejan el funcionamiento de la agenda, bucle y la agenda desempeñan un papel mucho
t mientras que las imágenes auditivas reflejarían menos importante. Cuando genero una imagen
el del bucle fonológico (Baddeley y Andrade, de mi mercadillo local, por ejemplo, puedo
2000). Pedimos a los sujetos que formasen y «vem un pequeño puesto de flores, al florista y
J ~
evaluasen la viveza de algunas imágenes visua- ramos de flores. Mi descripción representa, casi
les y auditivas. Se examinó a los participantes seguramente, una reconstrucción basada en la
en tres distintas condiciones: línea base, supre- experiencia acumulada durante varios años so-
t
t sión articulatoria (que supuestamente reduciría bre mi floristería, más que una representación
¡ la viveza de las imágenes auditivas) y en una detallada de una escena específica. Nuestros re-
~
imaginables desaparece (Baddeley, Gran~ Wight ..~ tarea concurrente de pulsación espacial, que su- sultados sugieren, sin embargo, que esta repre-
puestamente afectaría a la generación de imáge- sentación no depende de manera definitiva de la
y Thomson, 1973). La interferencia demostró
ser de naturaleza espacial más que visual, ya que nes viso-espaciales. Cuando las imágenes esta- agenda, así que ¿dónde se mantiene? Volvere-
la ejecución también se veía afectada por la ta- ban compuestas por material nuevo presentado mos a este punto cuando hablemos del cuarto
rea de ir siguiendo la localización de una señal 1
auditiva con los ojos vendados, pero no por te- f: Figura 3.8 Versión
ner que hacer juicios de luminosidad, una tarea
visual pero no espacial (Baddeley y Lieberman, ' Memoria de trabajo
de Logie del modelo
molticomponente de la

f=
memoria de trabajo en el que
no es factible organizarlas espacialmente en la 1980). [ el caché visual es análogo al
matriz. Mientras que esta tarea específica parece ' almacén fonológico, y el
Desafortunadamente, mi departamento no depender de las imágenes espaciales, las imá- t -Conocimiento
. ' F ··•-·-• ,. ' ~· ':' '
'.-"!! J

eScriba interno es un proceso

disponía de un simulador de conducción que genes más puramente visuales pueden servir t 1 a~~ <'--"" · '·'-~~M• ~~:. de repaso activo que es el
pudiéramos usar para la tarea espacial, así que de-
cidí utilizar un rotor de persecución, un aparato
también de ayuda en el recuerdo verbal. Una
técnica muy efectiva para memorizar pares de
(.
~
1 -
Percepción
Base de
conocimientos :
,_ . . . ,. ... ··-··· -·~-
' . .. :' ·. ' .
Funoones
ejecutivas
·--·-·-.... fT ..
:• ·' .~F :• ' ·· ~'
.::
,. :
..
Escnba
contrapunto visoespacial
al habla sub-vocal.
De Logie y Van der Meulen
más bien antiguo con el que se pide al sujeto palabras es la de combinarlas en una imagen in- \1 lllterno ·(en prensa), basado en Logie
que lleve a cabo una tarea de seguimiento que teractiva; por ejemplo, para asociar violín y ba- Caché .. (1995).
consiste en mantener una aguja en contacto con nana podríamos imaginar un violinista utilizan- visual
un punto luminoso en movimiento. Cuando se do una banana como arco. La presentación de ~: ;:,~ -~ ... :.- ........ ~·
realiza esta tarea, la ventaja de la formación de dibujos o colores irrdevantes, a pesar de que se
imágenes propia de las frases espacialmente instruya a los participantes para que los igno-

76
~~
componente de la memoria de trabajo, el «retén
episódico».
Logie (1995) propuso una estructuración
para la agenda visoespacial de alguna manera
análoga a la del bucle articulatorio; más concre-
tamente estaría formada por un almacén pasivo,
que él denominó «caché visual», y un proceso
activo de repaso espacial, el escriba interno (fi-
gura 3.8). Según el autor, el sistema proporcio-
naría un espacio de trabajo visoespacial para el
desarrollo de tareas complejas; no obstante,
apunta de manera más controvertida, que se ali-
mentaría de la MLP.
3. El ejecutivo central
Se asume que la memoria de trabajo está dirigi-
da por el ejecutivo central, un controlador aten-
cional más que un sistema de memoria. Se su-
pone que su manera de operar es la propuesta
por Norman y Shallice (1986), quienes plantea-
ron la existencia de dos modos de control, uno
de los cuales es automático y basado en los há-
bitos existentes, mientras que el otro depende
de un ejecutivo atencionalmente limitado. Con-
ducir un coche seria un ejemplo del primer tipo
de control semiautomático. Las actividades in-
volucradas en la acción pueden ser relativamen-
te complejas, de manera que podrían crearse
conflictos, por ejemplo entre el hecho de seguir
conduciendo o frenar en presencia de una señal
de tráfico o la de otro coche que esté incorpo-
rándose a la carretera.
Se supone que éstos son procedimientos so-
breaprendidos que permiten resolver conflictos
de forma automática. Al basarse en hábitos bien
aprendidos, estos procedimientos requieren
poca atención. ¿Has experimentado alguna vez
la sensación de llegar a tu destino sin recordar
cómo? ¿Estabas consciente a lo largo del viaje?
Casi seguro que sí, pero pensando en otras co-
sas y dejándole las decisiones rutinarias a tu
sistema de resolución de conflictos.
No obstante, cuando la resolución automática
del conflicto no es posible, o cuando surge una
situación novedosa, por ejemplo, el cierre de
una carretera por obras, entonces entra en juego
un segundo sistema, el «sistema atencional su-
~
.2:
Memoria :!1:
3. Memoria de trabajo 77
~~- ,..,..,..,.
~-. ·
pervisom (SAS). Éste es capaz de intervenir, --~
bien a favor de una de las opciones competidoras ·t'
o activando estrategias para buscar soluciones
alternativas. El componente denominado SAS,
por tanto, desempeña un papel crucial en el fun-
cionamiento del ejecutivo central
Donald Norman y Tirn Shallice tenían inte-
reses algo distintos al elaborar su modelo con-
juntamente. Por un lado, a Norrnan le interesa-
ban los lapsus en las acciones, donde un fallo
atencional produce consecuencias no previstas.
A veces se trata de situaciones triviales, como
por ejemplo salir un sábado por la mañana para
ir al supermercado y encontrarse de repente en
pleno recorrido para ir al trabajo. En otros casos
los lapsus de atención pueden tener consecuen-
cias trágicas: basta con pensar en el fallo de un
piloto, que puede causar un accidente de avión.
Ambos ejemplos reflejan situaciones en que el
SAS deja de operar cuando debería hacerlo.
El interés principal de Shallice, por otro lado,
era el estudio de pacientes con daño del lóbulo
frontal, que parecen problemas de control aten-
cional. Esto se reflejaba a veces en conductas de
perseveración, la ejecución repetitiva de un mis-
mo acto o la comisión repetida de un mismo
error. Al paciente RR, por ejemplo (Baddeley y
Wilson, 1988), se le pidió, a lo largo de una se-
sión de terapia ocupacional, que midiera y corta-
ra, respetando determinadas medidas, una serie
de segmentos de una cinta. El paciente cortaba
repetidamente la cinta en el punto erróneo, ajus-
tándose a medidas demasiado reducidas. Al seña-
lárselo, el paciente contestó enfadado «¡Sé que lo
hago mal!»; sin embargo, era incapaz de in-
terrumpir la secuencia de acciones incorrectas.
En otras ocasiones, el mismo paciente podía
ser continuámente incapaz de foca/izar la aten-
ción, respondiendo a cualquier objeto presente
en el ambiente. Esto a veces lleva a lo que se
conoce como conducta de utilización: el pa-
ciente utiliza cualquier objeto que tenga a su
alrededor, bebiendo, por ejemplo, de la taza de
su médico o, en una ocasión, agarrando una je-
ringuilla hipodérmica para intentar inyectársela
al examinador. En ausencia de control por parte
del SAS, el paciente simplemente responde a
cualquier señal u oportunidad proporcionada
por el entorno. Se asume que los lóbulos fronta-
78
1 Box 3.3 La falta de atención al conducir causa accidentes
En un estudio naturalista que filmó a conductores por la
carretera en el tiempo de conducción correspordíente a
un total de 2 millores de millas se registraron 82 colisiones,
de las que un 80% demostró falta de atención del
conductor durante los 3 segundos anteriores (National
K!Qhway Safety Administration, 2006). B uso de teléfonos
móviles es una causa importante de tal falta de atención,
y se da el caso de que los accidentes son cuatro veces
más frecuentes cuando se está utilizando un móvil, con
independencia de que el teléfono fuera con o sin manos.
(Redelmeier y Tibshirani, 1997).
0,10
Una acción
0,09
~ 0,08 lill Dos acciones
~ 0,07
~ 0,08
~ 0,05
~ 0,04 T 'O
~ 0,03 T ~500
0.. 0,02
0,01
o F 450
Teléfono Rada
móvil
Tickner y Sirnmonds (1969) utilizaron una ta-
rea en que los participantes tenían que conducir
por el circuito de un aeródromo, zigzagueando
por unos espacios huecos entre bloques de po-
liestireno. Una tarea concurrente de razona-
miento verbal no afectaba a la capacidad de
conducir entre los espacios huecos, pero sí a la
capacidad de evaluación, ya que los participan-
tes mostraban una tendencia a intentar pasar por
espacios que eran más estrechos que el coche.
Hablar por teléfono mientras se está condu-
ciendo es peligroso a causa de lo que el cere-
bro deja de hacer, no por tener las manos ocu-
padas (Box 3.3).
Estudios de pacientes con enfermedad de
Alzheimer demuestran que para ellos es espe-
cialmente dificil dividir la atención entre va-
rias tareas. Un estudio de Baddeley, Baddeley,
Bucks y Wilcock (200la) comparó la habili-
dad de combinar actividades considerando tres
grupos: pacientes de Alzheimer y grupos con-
trol de participantes ancianos y jóvenes. Se
utilizaron dos tareas: la primera de seguimien-
(vlemori¡¡
1
Un estudio de laboratorio de Strayer yJolvlston (2001)
mostró que los conductores que estaban utilizando
teléfonos móVIles tenían una mayor tendencia a ignorar
un semáforo en rojo (panel a) y eran significativamente
más lentos en pisar el treno (panel b}, con independencia
de que el teléfono fuer¡¡·con o sin manos. De Strayer y
Johnston (2001). Copyright © Blackwell Publishing,
Reproducido con permiso.
625
~600
s 575
,¡¡
u
lilsso
T
T ya que algunos aspectos del cambio serían rela-
.,i!! 525
.Q
.,~ 475
L_
Teléfono Radio
móvil
to y la segunda de amplitud de dígitos. Al co-
menzar con el experimento nos aseguramos de
que los tres grupos pudiesen llevar a cabo la
tarea al mismo nivel de jecución. Esto implicó
establecer la amplitud de memoria y la habili-
dad de seguimiento para cada participante, lo
que llevó a utilizar secuencias más cortas de
dígitos y una tarea de seguimiento más lenta
en el caso de los pacientes y del grupo control
de personas mayores.
Luego pedimos a los tres grupos que lleva-
ran a cabo las dos tareas de forma simultánea.
Observamos que los dos grupos control, an-
cianos y jóvenes, mostraban un patrón similar
de caída moderada en la ejecución en la condi-
ción de tarea combinada, mientras que los pa-
cientes de Alzhe'imer se caracterizaron por un
déficit importante. Estudios posteriores de-
mostraron que este resultado no se debía tan
sólo a un incremento de la carga cognitiva, ya
que los pacientes mostraron claramente un
déficit de tarea dual incluso cuando las dos
actividades eran muy sencillas. Además, este
,
1
3. ~1emoria de trabajo
-==-
déficit diferencial no ocurría con tareas únicas
1 -a pesar de que la tarea fuera dificil, los pa-
cientes y los grupos control respondían de ma-
1
t nera muy parecida (Logie, Cocchini, Delia Sala
f y Baddeley, 2004).
Una implicación práctica de este descubri-
miento es que los pacientes de Alzheimer po-
1 drían ser capaces de mantener una conversación
con una sola persona, pero podrían perder el
hilo cuando participan más personas (Alberoni,
Baddeley, Delia Sala, Logie y Spinnler, 1992).
Se ha sugerido que el ejecutivo central tiene
que entrar en juego cuando hay un cambio de
atención entre dos o más tareas (Baddeley,
1996). Sin embargo, la idea de que el cambio
atencional es siempre producto de un único sis·-
tema atencional parece ser demasiado simple,
tivamente automáticos, mientras que otros son
casi seguramente demandantes desde la pers-
pectiva atencional (Allport, Styles y Hsieh,
1994; Monsell, 2005). · guritas, propuse un cuarto componente, el retén
4. El retén episódico
Un problema importante del modelo de memo-
ria de trabajo de tres componentes era explicar
cómo se relacionaba con la MLP. La amplitud
de memoria para el recuerdo de palabras en una
frase es de alrededor de 15, mientras que en el
caso de palabras no relacionadas es de .cinco o
seis (Brener, 1940). Sin embargo, no queda cla-
ro cómo explicar este fenómeno a la luz del mo-
delo de tres componentes. Quince palabras su-
peran abundantemente la capacidad del bucle
fonológico, y el recuerdo mejorado de frases no
se limita a las que pueden transformarse fácil-
mente en imágenes visuales. En términos gene-
rales, ·no es sorprendente en absoluto que esto
ocurra. ·
El orden de las palabras en una frase se ajus-
ta a las reglas de la gramática y al significado
global de la oración; estos factores permiten el
proceso de agrupamiento descrito en el capítulo 2,
que lleva al aumento de la amplitud de memo-
ria, y ambos dependen de la MLP. No obstan-
te, hay que plantearse entonces la pregunta
de cómo logra exactamente la memoria de tra-
-- ~~==~a=~~~=
79
bajo beneficiarse del conocimiento a largo pla-
zo: ¿cómo interactúan la memoria de trabajo y
laMLP?
Éste no era el único problema que planteaba
el modelo de tres componentes. El tema de la
amplitud de dígitos constituye un desafio en sí ·
mismo. Dado que típicamente somos capaces
de recordar siete o más dígitos, y que dos o tres
de éstos proceden del bucle, ¿dónde se almace-
nan los restantes? Y si se almacenan en la MCP
visual, cómo se combina ésta con la MCP fono-
lógica? Finalmente, como observamos en el es-
tudio de Baddeley y Andrade sobre la viveza de
imágenes descrito en el capítulo 2, las imágenes
basadas en la MLP, como por ejemplo la escena
que nos resulta familiar del mercado, no pare-
cen depender mucho ni del subsistema viso-
espacial ni del fonológico. Así que ¿dónde se
mantienen estas imágenes tan complejas mien-
tras se está evaluando su nivel de viveza? En el
intento de proporcionar respuestas a estas pre-
episódico (Baddeley, 2000).
Se supone que el retén episódico es un siste-
ma de almacenamiento capaz de mantener cua-
tro bloques de información en un código multi-
dimensional. Gracias a su capacidad de mante-
ner distintas dimensiones, es capaz de actuar
corno enlace entre los varios subsistemas de la
memoria de trabajo y es también capaz de co-
nectar estos subsistemas con la información en-
viada por la MLP y el sistema perceptivo. Cada
una de estas fuentes de información utiliza un
código distinto, pero pueden combinarse dentro
de un retén rnultidimensional.
Propuse, además, que la información se re-
cuperaba del retén episódico mediante el acceso
consciente. Esta idea permitía relacionar el mo-
delo de memoria de trabajo con una aproxima-
ción influyente al papel de la conciencia. Baars
(1997, 2002) sugiere que la experiencia cons-
ciente se encarga de unir distintos flujos de
información procedentes de los diferentes sen-
tidos e «integrarlos» para formar las.escenas y ·
los objetos percibidos.
El autor conecta esta idea al planteamiento
según el cual la conciencia funciona como un
espacio de trabajo mental que permite llevar a
cabo actividades cognitivas complejas, es decir,
 81
80 Memoria 3. Memoria de trabajo
~ ,. · =o•rr ..........,._....r
~
W1a memoria de trabajo. Utiliza la metáfora de El concepto de retén episódico está todavía ..-
·~
. Figura 3.9 Versión
W1 teatro: la conciencia estaría representada por en una etapa temprana de desarrollo, pero ya ha }; de Baddeley (200)} de la
el escenario en el que se desarrolla una obra con demostrado su utilidad de varias maneras. En
.;! E¡eaJtivo • Sistemas ftuidos memoria de trabajo

/'
,!

actores que pueden considerarse análogos a los términos teóricos, crea puentes entre el multi- / ·. cenital .l~''· 0 Sistemas cristtiizados ~ponente.

.,·~r0~~ Se especifican las

.-;-
varios procesos cognitivos en interacción. componente de Baddeley y Hitch (1974) con su ·f
conexiones a la memoria
En un principio (Baddeley, 2000), el retén énfasis en el almacenamiento y modelos de en- a largo plazo yse ha añaddo
episódico se planteó como W1 sistema activo, foque más atencional como el de Cowan (1999, ::¡ f
ti~i
P{Jenda Retén Bucle un nuevo componente,
totalmente controlado por el ejecutivo central y 2005). De esta manera, ha enfatizado la impor- .;so.espaciBJ ;~ eplsódk:o . fonológico ~ el retén episódco.
capaz de integrar conceptos previamente no re- tante cuestión de cómo interactúan la memoria ~G.;~;:-=:.&11-~~.1 hi~&1J1.:!t1r~.~1'!i~~ R:?.:..:.E-1-~~~:::.w;

lacionados para crear nuevas combinaciones; de trabajo y la MLP, y más concretamente ha :~

por ejemplo, el retén combinaría los conceptos estimulado la investigación sobre el tema de Semántica · Memoria Lenguaje
de hockey sobre hielo y elefante para imaginar cómo se integran fuentes de información muy ~ alargo
plazo episóóiCa
W1 elefante que juega al hockey sobre hielo. distintas. Esto ha llevado a que se establezcan
Esta nueva representación creada se manipula- conexiones adicionales entre el modelo multi- \ ~"! ..;.,:7-;. ':.1;.;-iJ.i~·: ¡,:;.Jv;:i•/ . :.;.;!. ;'.'!:~·,..~_:c: .~<.;.; J :~:=~?.. .<:-_.:.'J;.::.~i:.~.$~.úi;;;.:,.J}~:
.

ría en la memoria de trabajo, permitiendo, en componente y los estudios relacionados con la

este caso, contestar a preguntas como: ¿en qué atención visual y la memoria (Luck y Vogel,
puesto podría jugar el elefante? Podría jugar, 1997; Vogel, Woodman y Luck, 200 l) y con los en bloques demuestran que la información pue- información, y acometieron el trabajo de dise-
por ejemplo, como defensa pero ¿jugaría mejor temas clásicos de la comprensión del lenguaje de acceder al retén directamente desde los sub- ñar ru1a tarea que pudiera medir este aspecto.
como portero? (Daneman y Carpenter, 1980; Kintsch y Van sistemas fonológico y viso-espacial y desde la Resultó que tuvieron mucho éxito. La tarea
De manera más general, se sugería que los Dyck, 1977). MLP. Por último, un intento aún más reciente de que crearon parece ser muy sencilla. Se pide a
procesos ejecutivos eran necesarios para inte- El modelo actual de memoria de trabajo se explicar cómo influyen las emociones en la me- los participantes que lean una secuencia de fra-
grar las palabras de ru1a frase para formar blo- muestra en la figura 3.9. Es esencialmente una moria de trabajo también asigna un papel prin- ses para, posteriormente, recordar la última
ques con significado, o incluso para integrar elaboración del modelo original de tres compo- cipal al retén episódico (Baddeley, 2007). palabra de cada frase. Inténtalo tú mismo:
rasgos perceptivos como formas y colores en nentes, con dos cambios fundamentales. Uno De todas formas, aunque el modelo multi-
los objetos percibidos. De ser así, esperaríamos de éstos refleja el supuesto de que existe una componente haya crecido con fuerza desde el Un marinero volvió de un largo viaje habiendo adquirido un
que el bloqueo del ejecutivo mediante W1a tarea conexión entre la MLP y los subsistemas fono- momento en que vio la luz, hace treinta años, no loro como mascota.
concurrente demandante interfiriera con la inte- lógico y viso-espacial, que permiten la adquisi- es en absoulto el único modelo de memoria de
gración. Estudios más recientes sugieren que no ción del lenguaje y de información visual y es- trabajo. De hecho, existen numerosas investiga- Fue un invierno muy frío y de muchas violentas tonnentas.
es probable que esto ocurra. pacial, respectivamente. El segundo subsistema ciones, llevadas a cabo en su gran mayoiia en
Una tarea concurrente demandante pe~ udi ca ha sido menos investigado que el primero, pero Estados Unidos, que utilizan W1 enfoque muy La obra tuvo un éxito enonne y se escenificó durante rnu·
a la MCP de formas y colores, pero no altera la se supone que está implicado en la adquisición distinto menos influenciado por los estudios so- chos años.
capacidad de integrar esta información para de conocimiento visual y espacial sobre el mW1- bre la MCP y por los datos de pacientes neurop-
formar objetos coloreados (Allen, Baddeley y do, como por ejemplo aprender el color y la for- sicológicos, y con una influencia fuerte de los ¿Cuál es la última palabra de cada una de las tres frases?
Hitch, 2006). Análogamente, el bloqueo del eje- ma de W1 plátano o el trazado de una ciudad. métodos basados en las diferencias individuales
cutivo pe~udica al recuerdo inmediato tanto de El segundo cambio aplicado consiste en la
palabras no relacionadas como de frases; sin inclusión del retén episódico. En la versión ori- t entre participantes normales. Eran mascota, tormentas, años. La amplitud
! es generalmente de dos a cinco frases.
embargo, no reduce la capacidad de integrar ginal (Baddeley, 2000) era posible acceder al
o empaquetar las palabras en frases (Allen y retén sólo mediante el ejecutivo central. No
Baddeley, 2008). obstante, las pruebas recién comentadas sobre
¡ 5. Diferencias individuales
Daneman y Carpenter (1980) demostraron
que su tarea de amplitud de memoria de trabajo
1 en la memoria de trabajo podía predecir la capacidad de comprensión de
Confirmar estos resultados preliminares . la integración de la información verbal y visual
prosa de sus participantes, un resultado que se
implicaría un cambio en el modelo de con- t¡ Esta aproximación al estudio de la memoria ha replicado en numerosas ocasiones. Daneman
ciencia propuesto a partir de la metáfora del ·
teatro, y pasaríamos de la idea de retén episó- ¡ de trabajo fue lanzada en una investigación de
Daneman y Carpenter (1980), interesados en
y Merikle (1996) revisaron setenta y cuatro es-
tudios que mostraban resultados generalmente
dico como centro de un proceso activo de ac-
el posible papel de la memoria de trabajo en la similares. Un total de treinta y ocho estudios se
tivación a la idea de un sistema más pasivo:
comprensión del lenguaje. Consideraron como centraron en la amplitud de memoria de trabajo
una pantalla en la que se proyecta informa-
característica definitoria de la memoria de tra- y la comprensión global, encontrándose m1a
ción procedente de fuentes muy distintas pero
bajo la necesaria simultaneidad de Jos proce- correlación media de 0,41; otros treinta y seis
cuyo proceso activo de integración operaría
sos de almacenamiento y procesamiento de la estudios, en los que se utilizaron medidas de
fuera de la pantalla.
 82
~~- . ~
j ~-.,.E""'"~-- · ~-==:;-
procesamiento lingüístico más específicas, de-
tectaron una correlación media de 0,52. En am-
bos casos, las correlaciones eran más altas que
las obtenidas con tareas de MCP (0,28 y 0,40,
respectivamente).
Se ha comprobado que la amplitud de memo-
ria de trabajo es también capaz de predecir una
amplia gama de otras habilidades. Los partici-
pantes con alta amplitud redactan mejor (Benton,
Kraft, Glover y Plake, 1984), siguen mejor ins-
trucciones complejas (Engle, Carullo y Collins,
1991) y toman mejores apuntes (Kiewra y Ben-
ton, 1988).
La capacidad para predecir la ejecución se
extiende más allá de los tests lingüísticos, al
rendimiento en un curso sobre circuitos lógicos
(Kyllonen y Stephens, 1990) y a un curso de 40
horas sobre el lenguaje de programación
PASCAL (Shute, 1991). Un estudio de Kyllo-
nen y Christal (1990) comparó la ejecución en
una serie de tareas de memoria de trabajo con una
bateria de medidas de razonamiento utilizadas en
tests estándar de CI, encontrando una correlación
muy alta. La diferencia principal residía en que
los tests de CI parecían depender algo más de la
experiencia previa, mientras que las medidas de
memoria de trabajo dependían más de la veloci-
dad. Engle, Tuholski, Laughlin y Conway (1999)
obtuvieron resultados muy parecidos, hallando
una correlación muy alta entre amplitud de me-
moria de trabajo e inteligencia fluida.
Se están ya aplicando variantes de las tareas
de amplitud de memoria a problemas prácticos.
Constituyen una parte fundamental de una bate-
ría de tests desarrollados por Susan Gathercole
y Susan Pickering, basada en el modelo de me-
. maria de trabajo multicomponente, y que ellas
han aplicado a la detección y predicción de pro-
blemas de aprendizaje en niños en periodo es-
colar (Gathercole y Pickering, 2000a). Su bate-
ría de tests abarca medidas bien separadas de
ejecución, relativas al bucle fonológico y a la
agenda, basadas en tareas de MCP verbal o viso-
espacial junto con lo que ellas denominan tareas
complejas de amplitud -tests de procesamiento
visual y verbal que, como la tarea de Daneman y
Carpenter, implican almacenar y manipular in-
formación de forma simultánea y que, por tanto,
afectan al ejecutivo central.
~-íemoria
~
El análisis de la ejecución de niños en edad
escolar es en general consistente con las pre-
dicciones planteadas por el modelo multicompo-
nente y permite valorar por separado los distintos
componentes y relacionarlos con el rendimiento
académico. Los niños con necesidades edu-
cativas especiales se caracterizan por un rendi-
miento general bajo en la batería de memoria de
trabajo (Gathercole, Pickering, Knight y Steg-
mann, 2004b). Las puntuaciones procedentes
de los subtests específicos también son infor-
mativas: el retraso en lectura y aritmética está
asociado a una mala ejecución en tareas de
MCP fonológica y en tareas complejas de am-
plitud en los niños de 7 a 8 años (Gathercole y
Pickering, 2000b), mientras que la amplitud
compleja continúa prediciendo las notas de ma-
temáticas y ciencias a la edad de 14 años (Ga-
thercole, Lamont y Alloway, 2006).
¿Cómo son los niños con mal rendimiento en
memoria de trabajo? Gathercole y sus colabora-
dores decidieron asistir a las clases y observar
en qué se diferenciaban estos niños de sus com-
pañeros. Los maestros suelen describir a los ni-
ños con puntuaciones bajas en memoria de tra-
bajo corno «soñadores» o distraídos; de ningún
modo problemáticos, simplemente incapaces
de seguir instrucciones y hacer las cosas ade-
cuadas en el momento adecuado. Gathercole y
sus colaboradores notaron, sin embargo, que las
instrucciones a· menudo eran muy complejas,
como por ejemplo:, <<Reponed vuestras tarjetas
de lectura en el envoltorio, los lápices en el es-
tuche y sentaos en la alfombra de la esquina».
El niño empieza la tarea pero Juego parece per-
der el hilo. Los mismos niños decían que se ol-
vidaban. No obstante, Jos maestros no solían
darse cuenta de este problema de memoria.
Posteriormente, a la gran mayoría de estos
niños se les diagnosticó TDAH (trastorno por
déficit de atención e hiperactividad), que, como
la misma denominación sugiere, tiene dos
componentes potencialmente separables; el pri-
mero -déficit atencional- podría estar rela-
cionado con la memoria de.trabajo. Gathercole
y su grupo ·de investigación están investigan-
do el tema y han desarrollado un programa para
permitir a los rn.aestros identificar a los niños
con problemas basados en limitaciones de la
3. Memoria de trabajo
~=~"' t., _,...,l!?r,,m- ,....- ·-cx:....-:=c -· == ---..,... -·•
83
• -, •· a-x l r::0: '-1 ' ·~~
memoria de trabajo y ajustar su método docente más componentes que parecen ser responsables
de forma adecuada (Gathercole y Alloway, del simple almacenamiento, respectivamente,
2008). de material verbal y viso-espacial (Engle et al.,
1999; Miyake, Friedrnan, Rettinger, Shah y
Hegarty, 2001; Gathercole, Pickering, Ambrid-
6. Teorias sobre La memoria ge y Wearing, 2004a). Nuevamente existe un
fuerte parecido con la estructura propuesta por
de trabajo Baddeley y Hitch en su modelo. La mayoría de
las teorías sobre memoria de tra,bajo se centran
Una vez comprobada la potencia predictora de
en el componente ejecutivo, a menudo simple-
las medidas de amplitud compleja, ha surgido
mente se atribuyen las funciones de la MCP a
un gran interés por entender el porqué de su
una indeterminada «activación de la MLP»,
efectividad. Los intentos para desarrollar una aunque se suele aceptar el uso del repaso acti-
teoría sobre la memoria de trabajo basándose
vo verbal como un medio de almacenamiento
e~· diferencias individuales s1.1elen fragmentar
temporal.
la ejecución relativa a la memoria de trabajo en A pesar de que la mayoría de las teorías pro-
componentes más básicos, diseñando tareas
cedentes de los estudios sobre diferencias indi-
que intentan captar estos componentes para,
viduales hayan demostrado ser ampliamente
posteriormente, estimar en qué medida cada
compatibles con el modelo multicornponente,
uno de ellos predice la ejecución en pruebas de
este parecido no siempre es obvio. El influyente
razonamiento, inteligencia o rendimiento aca-
J démico. Una parte de este proceso de análisis
implica estudiar en qué medida unas tareas de-
enfoque adoptado por Nelson Cowan en su es-
tudio de la memoria de trabajo es un buen ejem-
plo de conflicto aparente y no real (Baddeley,
terminadas se relacionan entre sí, ya que esto
2001, 2007; Cowan, 2001, 2005).
podría revelar la naturaleza de la estuctura sub-
yacente y de los sistemas de memoria y de pro-
1 cesamiento involucrados.
l Afortunadamente hay convergencia hacia el
acuerdo: la mayoría de los análisis hacen hinca-
pié en la importancia de un sistema de control
6.1 La teoría de procesos incorporados
de Cowan
1 basado en la atención, análogo al ejecutivo cen- Cowan describió la memoria de trabajo corno
tral dentro del modelo de memoria de trabajo «el conjunto de los procesos cognitivos que re-
1 rnulticornponente. Parece estar fuertemente im- tienen información de una forma inusitada-
plicado en tareas complejas; también se detecta mente accesible» (Cowan, 1999, pág. 62). Se-
1
~
una pequeña contribución por parte de dos o gún Cowan, la memoria de trabajo depende de
Figura 3.10 Modelo de
1 :~-!
memoria de trabajo
de procesos incorporados
'1 Ejecutivo
central '·;;-.
. '--~'.:...• :.~.::..;
·-._' · .. • • • •.....
~;
Caractens• ticas soosoriales y cat""""•'
............. -- ......
""""~es
de la memoria a largo plazo activadas
,,.
'"
de Cowan.
Un ejecutivo central controla
el loco de atención, que
actúa sobre características
¡ ••• O Foco de atención
activadas recientemente
a ............... ... ....~ ..-._._ ·. desde la memoria a largo
--"!>.: •
Postimágenes ~-~··-·- ••• -···--·
plazo. El foco puede
sensoriales breves ::·' •• • • •• • Memoria a largo plazo mantener aproximadamente
- 2so mseg ~r b cuatro objetos en mente
l_ • •·: •• -·:~.:·... ~:~t r;< :: ---~~.>:> -:~~:~;.: ·,_. ~·-=-.-::../· :-.-..: • •.. ·.·:,_·:¡:. .• ·: . .·. a la vez. De Cowan (1988).

84
~~
la activación que tiene lugar en la MLP y estaría
controlada por procesos atencionales (figura 3.1 0).
La activación es pasajera y decae, a no ser que
se mantenga a través del repaso verbal activo o
de la atención continuada.
La memoria activada es multidimensional, y
en este sentido se parece a mi propio desarrollo
del concepto de retén episódico; la diferencia
principal reside en que personalmente creo que
los ítems se descargan de la MLP y se represen-
tan en el retén episódico, mientras que Cowan
sugiere que «se mantienen las direcciones de
sus localizaciones en la MLP». En estos mo-
mentos no está claro cómo se podrían diferen-
ciar estos dos enfoques. La consecuencia prin-
cipal es que hay una diferencia de énfasis:
Cowan se concentra particularmente en la ca-
pacidad de la memoria de trabajo e insiste en
que esta capacidad es de cuatro bloques (Cowan,
2005) y no de siete, como había propuesto en
un principio Miller (1956). Esta influencia re-
fleja el interés que Cowan demuestra hacia la
atención y el desarrollo de la memoria a lo largo
de la infancia, más que un interés hacia los as-
pectos más periféricos de la memoria de trabajo
y hacia la evidencia neuropsicológica que han
caracterizado de manera prominente mi propio
enfoque. Cowan no niega la importancia de un
subsistema verbal y, de hecho, ha llevado a cabo
trabajos muy importantes sobre la MCP fonoló-
gica (p.e., Cowan, 1992; Cowan et al., 1992),
pero su teoría no se ha ocupado de presentar un
modelo detallado.
6.2 La teoría del control inhibitorio
de Engle
Uno de los grupos de investigación más activos
e innovadores que ha utilizado la aproximación
basada en las diferencias individuales es el de
Randy Engle y colaboradores. La mayoría de los
estudios que han utilizado la amplitud de me-
moria de trabajo se han limitado a la observa-
ción de las correlaciones entre la amplitud y
varias habilidades cognitivas; sin embargo,
Engle se ha centrado consistentemente en la
cuestión teórica de comprender cuáles son las
~~e mori a
~ -zr=r-==,..,.....- ~ ~
capacidades y procesos que sustentan estas aso-
ciaciones.
Turner y Engle (1989), por ejemplo, demos-
traron que la capacidad predictora de la ampli-
tud compleja no se limitaba a medidas basadas
en el procesamiento de frases. Desarrollaron la
medida de amplitud de operaciones en la que a
cada palabra que había que recordar le seguía
una operación aritmética; por ejemplo, manza-
na, 7 + 2- 1 = ?; casa, 5- 1 + 6 =?,y así
sucesivamente; después se recuerdan las pala-
bras. Esta medida correlaciona fuertemente
con la tarea inicial de amplitud de frases y es
también un buen predictor de la ejecución
cognitiva.
Engle (1996) propone que la ejecución en
tareas de amplitud compleja es más dificultosa
a causa de la necesidad de proteger el recuerdo
de los elementos presentados contra la· interfe-
rencia proactiva (IP) , la tendencia que tienen
los elementos aprendidos con anterioridad a
competir durante la recuperación con los que se
tienen que recordar. Numerosas fuentes confir-
man este dato, replicado generalmente median-
te tareas de amplitud compleja, administradas a
un numeroso grupo de estudiantes. Los estu-
diantes que se caracterizan por la mejor y peor
ejecución son los que se toman en considera-
ción para posteriores observaciones. Engle, en
vez de buscar una correlación global entre los
participantes, compara las diferencias entre es-
tos dos grupos extremos en cuanto a su capaci-
dad de llevar a cabo varias tareas.
En un estudio pidió a los participantes que
recordaran tres listas sucesivas mediante recuer-
do libre; cada lista conterúa una palabra de cada
una de diez categorías semánticas distintas, por
ejemplo, un animal, un color, un país. Como era
de esperar, el uso de distintos ejemplares perte-
necientes a las mismas categorías a lo largo
de sucesivos ensayos causaba un deterioro en la
recuperación de las últimas listas. Como se pre-
decía (Kane y Engle, 2000), este efecto de inter-
ferencia fue significativamente mayor en los
participantes con amplitud de memoria de tra-
bajo más baja. La ejecución relativa a la primera
lista fue igual para los dos grupos, lo que sugería
que el factor determinante era la resistencia a la
interferencia y no la capacidad de aprendizaje.
'f
3. ~íemoria de trabajo
""'"""""
Engle sugiere que la capacidad para resistir a
la interferencia no se limita a la memoria. En un
estudio, Conway, Cowan y Bunting (2001) pi-
dieron a los participantes que repitiesen una se-
cuencia de dígitos presentados en un oído, igno-
rando el mensaje transmitido por el otro. Ines-
peradamente, los experimentadores introducían
el nombre de la persona en la secuencia no aten-
dida. Cuando se les interrogó más tarde, los
participantes con baja amplitud manifestaron
una mayor tendencia a detectar su nombre, a pe-
sar de que se les instruyera para que no atendie-
ran, posiblemente porque eran menos capaces
de ignorar el material irrelevante, tal y como
predecía la teoría de la «inhibición>>(Conway
el al., 2001 ).
Estos y otros estudios sugieren que existe
una relación importante y genuina· entre la am-
plitud compleja y la capacidad para resistir a la
interferencia, a pesar de que sea totalmente
plausible plantear que ambas reflejen algún tipo
de capacidad ejecutiva más general y que desem-
peñe un papel igualmente importante en otras
funciones cogrútivas. De todos modos, la natura-
leza de la inhibición es una cuestión que queda
por aclarar. Un estudio de Friedman y Miyake
(2004) encontró pruebas de dos tipos de inhibi-
ción, uno que reflejaría la capacidad de inhibir
una tendencia de respuesta preponderante, como
dirigir la mirada hacia un objetivo visual, y otro
efecto de inhibición bastante diferente, que refle-
l fue desarrollada por un grupo de investigación
f
¡,
·~
i aparecían rápidamente una detrás de la otra.
"
~;
i compleja, correlaciona de manera mucho más
'1
85
jaría la interferencia en la memoria. Ambos tipos
estaban modestamente relacionados con la me-
dida de amplitud de lectura de Daneman y Car-
penter: para la inhibición de respuestas prepon-
derantes, la correlación fue de 0,23, mientras que
en el caso de resistencia a la inhibición en la me-
moria, la correlación fue de 0,33.
6.3 El modelo temporal de recursos
compartidos
Engle y colaboradores se centraron en la impor-
tancia de la interferencia con las palabras recor-
dadas; sin embargo, otra posibilidad es que la
amplitud compleja refleje la capacidad de preve-
nir el decaimiento de la huella de memoria a tra-
vés del repaso. Esto no significa necesariamente
que haya repaso subvocal, sino tan sólo «mante-
ner en mente» los elementos de interés, posible-
mente focalizando la atención de manera inter-
mitente en el trazo que vaya desapareciendo. Hay
pruebas de este tipo de repaso que proceden de la
observación del olvido a corto plazo en la tarea
de Peterson, que sí se produce cuando el intervalo
temporal que sigue al estudio de las tres conso-
nantes incluye una tarea muy demandante de
contar hacia atrás, pero que no se produce cuan-
do sólo introduce la tarea de supresión articulato-
ria (Baddeley, Lewis y Vallar, 1984a). Esto sugie-
re que los participantes son capaces, de alguna
manera, de mantener Jos ítems sin necesidad de
continuar verbalizándolos.
La hipótesis de los «recursos compartidos»
francés del que formaban parte Pierre Barroui-
llet y Valerie Camos, que sustituyeron la tarea
aritmética de amplitud de operaciones utilizada
porTumer y Engle (1989) por una simple tarea
de lectura de letras que fue, sin embargo, con-
trolada con rigor en el ritmo de presentación.
Así, se les pedía a los participantes que recorda-
ran unas palabras mientras desarrollaban la
tarea concurrente de procesar unas letras que
Esta tarea, en apariencia simple, en compa-
ración con la tarea convencional de amplitud
1
 86
l'.;.;.:;,·==~....;,;,~~'::".oiOm~c;a=.~== - .. ····., - ·--~· -c--•·!1-~- .....

marcada con medidas de aritmética y de lectura

(Lépine, Barrouillet y Camas, 2005). Barrouillet
=== = ' '? ~
Memoria
marero, que utilizaba una estructura peculiar
para memorizar los pedidos de sus clientes
, 3.
~~
~1emoria cia trabajo
.. .,........-,:¡;:?"Mi'-----===:-·-=ntnl'f'Z!=m;-;;r=:;e?'T'~~cor~~--=--.,..-rm~,n

presentados. El método fue utilizado por prime-

ra vez por Hube! y Weisel (1979), que consi-
conexión entre los enfoques de estudio de la
memoria de tipo psicológico y neurobiológico.
87

et al. (2004) explicaron este resultado y otros re-
lacionados argumentando que las tareas más
complejas penniten que haya intervalos que se
podrían utilizar para el repaso, mientras que su
tarea, más simple pero más rigurosamente con-
trolada, minimizaría ese tipo de repaso.
Una teoría relacionada es la de la hipótesis
del «cambio de tarea», propuesta por Towse y
Hitch (1995; Towse, Hitch y Hutton, 2000), que
también asume un decaimiento del trazo de me-
moria mientras los participantes cambian la
atención entre el mantenimiento del trazo y la eje-
cución de la tarea secundaria.
En conclusión, a pesar de que no hay dudas
de que la amplitud compleja es un potente pre-
dictor de un amplio abanico de tareas cogniti-
vas, aún no logramos entender del todo el por-
qué. Dada la importancia de este tema, sigue
siendo un área de investigación muy activa.
6.4 La memoria de trabajo a largo plazo
Ericsson y Kintsch propusieron la teoría de la
«memoria de trabajo a largo plazo», que hace
referencia al uso de la memoria a largo plazo
para el almacenamiento temporal. Incluye el
uso del conocimiento a largo plazo para ayudar
en el recuerdo de prosa, pero se vio también
muy influenciada por el interés de Ericsson por
la ejecución de aquellas personas que manifies-
tan una pericia especifica a la hora de recordar.
En uno de sus estudios, Chase y Ericsson (1982)
evaluaron repetidamente la amplitud de dígitos
de un individuo a lo largo de muchos días de
práctica, y observaron que su amplitud crecía
cada vez más, hasta alcanzar una capacidad de
alrededor de 80 dígitos. Al interrogarle, descu-
brieron que había empleado una técnica mne-
mónica especial. Él era un corredor entusiasta,
y había desarrollado un sistema de codifica-
ción de las secuencias de números en términos
de los tiempos de carrera relativos a distancias
y niveles de ejecución específicos; por ejem-
plo, un tiempo rapidísimo para los 800 metros.
Otro caso de memoria experta fue el de un ca-
(Ericsson y Polson, 1988). El uso que los ex-
pertos en cálculo hacen de la imagen visual de
un ábaco, tal y como se vio antes, sería otro
ejemplo de memoria de trabajo a largo plazo.
Así pues, no estamos hablando de una teoría
general sobre la memoria, sino más bien de un
uso específico de la memoria a largo plazo, tra-
tado más a fondo en el capítulo 16, dedicado a
cómo mejorar la memoria.
7. la neurociencia de la memoria
de trabajo
En este capítulo nos hemos centrado en la psi-
cología de ·la memoria de trabajo, basándonos
casi por completo en los métodos de estudio de
tipo conductual. No obstante, existe una gran
cantidad de trabajo que se ha interesado por el
estudio de las bases anatómicas y neuropsicoló-
gicas de la memoria de trabajo. En un princi-
pio, este enfoque se basaba en datos de tipo
neuropsicológico; más recientemente destacan
dos nuevos métodos: el registro de la actividad
neurona a neurona en monos y los estudios
con neuroimagen con participantes humanos
normales.
7.1 Enfoques basados en el registro
neurona a neurona y memoria
de trabajo
El registro neurona a neurona supone colocar
electrodos en células individuales del cerebro
de un mono despierto y luego registrar la activi-
dad de las célul¡¡s en función de los estímulos
guieron el premio Nobel por su trabajo sobre el
análisis del procesamiento visual utilizando
el registro de células individuales. Este método
fue aplicado al estudio de la memoria por Fuster
(1954) y Patricia Goldman-Rakic (1988), quien
llevó a cabo una serie de estudios clásicos en los
que se enseñaba a los monos a fijar la vista en un
punto central de la pantalla mientras se presenta-
ba un estúnulo luminoso en varias localizaciones.
Si los monos mantenían la fijación hasta la pre-
sentación de una señal de recuerdo, y después
movían los ojos hacia la localización adecuada,
recibían una recompensa. Funahashi, Bruce y
Goldman-Rakic (1989) detectaron la presencia
de células en los lóbulos frontales del mono que
se mantenían en actividad durante este intervalo
de retención. Si la actividad se mantenía constan-
te hasta la presentación de la señal, la respuesta
solía ser la correcta, mientras que a una actividad
no continua le seguía el olvido de la respuesta.
Algunos identificaron aquella área específica del
lóbulo frontal como la fuente de la memoria de
trabajo. Sin embargo, trabajos posteriores identi-
ficaron células con un comportamiento similar
en otras zonas del cerebro (Goldman-Rakic,
1996); esto sugirió que las áreas frontales eran
parte de un sistema más general, como de hecho
predeciría un modelo rnulticomponente de la me-
moria de trabajo.
Se ha desarrollado una versión conductual
de esta tarea para usarla con participantes hu-
manos, y se ha .encontrado que los pacientes
esquizofrénicos muestran problemas (Park y
Holzman, 1992). Esto ha causado mucho inte-
rés, debido a la posible conexión entre una en-
fermedad importante y una medida neurofisio-
lógicamente relacionada muy específica. Sin
embargo, a pesar de que los datos ciertamente
indican un déficit de la memoria de trabajo en .
pacientes esquizofrénicos, el efecto no es tan
espectacular y otros déficits, como los relacio-
nados con la MLP episódica, son probablemente
más importantes desde una perspectiva práctica
(McKenna, Omstein y Baddeley, 2002). Parece,
de todas formas, que los métodos de registro de
células individuales para el estudio de la memo-
ria seguirá proporcionando una importante
7.2 Neuroimagen y memoria de trabajo
En el terreno de los estudios sobre la memoria
de trabajo se ha creado un vinculo aún más es-
trecho entre enfoques psicológicos y neurobio-
lógicos mediante la proliferación de un conjun-
to numeroso de estudios basados en la aplica-
ción de las técnicas de neuroimagen cerebral
descritas en el capítulo l. Los primeros estudios
utilizaron la tomografia por emisión de positrones
(PET) que, como recordarás, consiste en introdu-
cir una sustancia radiactiva en el flujo sanguínt:o
para monitorizar la cantidad de actividad presente
en distintas zonas del cerebro. Hubo dos grupos
particularmente activos en la aplicación de este
método al estudio de la memoria de trabajo. En
Londres, Paulesu, Frith y Frackowiak (1993) lle-
varon a cabo un estudio basado en la hipótesis del
bucle fonológico. Identificaron dos regiones sepa-
radas, la primera en el área entre los lóbulos parie-
tal y temporal del hemisferio izquierdo, quepa-
recía ser responsable del almacenamiento fonoló-
gico, y la segunda, más frontal, llamada área de
Broca, con una implicación conocida en la pro-
ducción del habla y que parecía estar ligada al
repaso subvocal (figura 3.11).
Figura 3.11 Neuroimagen del bucle fonológico.
Un estudio que empleó la tomograña por emisión
de positrones identificó el área A con el almacenamiento
fonológico y la B con el proceso' de repaso articulatorio.
Revisado de Paulesu el al. (1993).
 ·O:<:i
:---)

88 ~lemoria
~T>.-·n=u ·-,-...,....._,.........=....,.... ......,~ ..,.,.-. . .,. ~..,.,....... ,.,.,.....,._.,.,...,...,.._,.
3. ~-l emoria de trabajo 89
7

~n~r· ~= -e -•• = ·= ~ . === ~

~ 1 Figura 3.14 Datos

Sagital combinados, procedentes
• 1 1 . ---.-. _ Dorsal de estudios que abarcan
Condición de •memona· _:. _. -
la memoria a corto plazo
·,·. de objetos visuales (gris)
o localizaciones espaciales
. ·:-.;:_
(negro).
~•.l .
·-- ' · ~ - - La distinción se hace
principalmente entre
+31 mm las zonas ventrales para
-2 rrvn
la memoria de objetos,
o y dorsales para las
1.500 fll$eQ
.¡-:
locaizaciones. Basado

-- ;·-. -r·..,·· - it.· - ~-

en Smith y Jonides (1999).

,. _~~r~ r~i~
. : :" -~ ··.· ' .
Coronal Axial
':. ·:. ;:. Dorsal

Condición de •percepción·
200mseg +38mm
+45 rrvn
. .
:,~f ~.
•~./.... .•.tt ·:r
~-
-~- ~

•
1.500mseg t '· ........ . .
Figura 3.13 Ilustración que representa las imágenes ,. •+
.. 8 ·~;-
'~
o.•
PET de las cuatro áreas activadas en el estudio •r+.. ' + _
,
Figura 3.12 Representación esquemática
de los eventos de cada ensayo de las tareas de memoria
de memoria de trabajo viso-espacial.
Basado en Smith et al. (1996).
L , 'y re\ <' 'j:-
especial y percepción espacial empleadas
por Smith et al. (1996).
'})::-. ' (~ \ .~~
Copyright Cl Oxford University Press. Reproducido con
permiso.

El segundo grupo de investigación, dirigido la diferencia de flujo sanguíneo debería reflejar,

'"'' o Ventral

por John Jonides y Edward Smith, de la Univer- más allá de la demanda ligada a la percepción y
sidad de Michigan, ha estado particularmente procesamiento de los estímulos experimentales, puntos y, después de cierto intervalo, un círculo samiento visual en primates no humanos (Mish-
activo en la aplicación de la neuroirnagen al es- la demanda adicional planteada por la necesi- (figura 3.12). La tarea consistía en decidir si el kin, Ungerleider y Macko, 1983) haya identifi-
tudio de la memoria de trabajo, llevando a cabo dad de recordar. Al igual que Paulesu et al., círculo coincidía con la ubicación de uno de los cado dos vías separadas de procesamiento vi-
varios experimentos, cuidadosamente diseña- Smith y colaboradores encontraron que la MCP tres puntos presentados. En la condición base, sual: la vía dorsal estaría implicada en la
dos y con base teórica fuerte (Smith y Jonides, verbal activaba dos áreas separadas en el hemis- una ve:z más, los puntos y el círculo se presenta- ubicación espacial (el dónde), mientras que la vía
1997). La primera comparación directa entre ferio izquierdo. ban de forma simultánea. Como se indica en la de procesamiento ventral se encargaría de la co-
memoria de trabajo visual y verbal fue propor- En el caso de la memoria viso-espacial, se figura 3.13, la memoria visual se tradujo en dificación de figuras y de objetos (el qué).
cionada por Smith, Jonides y Koeppe (1996). presentaba a los participantes una matriz de tres la activación de una serie de áreas en el hemis- Puede que recuerdes que el concepto de eje-
En su tarea de memoria verbal se mostraba a los ferio derecho (Smith el al., 1996). cutivo central estuvo fuertemente influenciado
participantes cuatro letras, seguidas de una letra Otros estudios (resumidos en Smith y Joni- por datos procedentes de pacientes con daño en
de prueba de test. La tarea consistía en decidir des, 1997) observaron una distinción entre el lóbulo frontal. Así pues, no sorprende que
si la letra de test se había presentado en el con- «memoria de trabajo espacial», como se ha des- los datos de neuroimagen confirmen que los
junto anterior de cuatro letras. En una condición crito antes, y memoria para un objeto o patrón, procesos ejecutivos tienden a depender mucho
de control, el conjunto de cuatro letras y la letra como por ejemplo, una figura abstracta. La me- de las áreas frontales. Un método para investi-
de test se presentaban simultáneamente: las moria espacial activa regiones más dorsales o gar el tema es la tarea N-atrás, en la que el par-
condiciones eran idénticas, a excepción de la superiores del cerebro, mientras que la «memo- ticipante ve una secuencia de íterns y se le pide
necesidad de recordar. Si se resta la cantidad de ria de objetos» tiende a concentrarse más en que pulse una tecla cada ve:z que ve un ítem
activación en esta condición de línea base de la áreas ventrales o más inferiores (figura 3.14). repetido. La condición más fácil consiste en de-
activación presente cuando se pide el recuerdo, Es destacable que la investigación sobre proce- tectar repeticiones inmediatas (p.e., 1, 7, 9, 6, 6),
~
90
~;~~··- - --::::r.=r::::::- ·· -,..,.== ~~~~~~
ya que requiere un mínimo de memoria. Es po-
sible hacer que la tarea sea un poco más dificil,
cuando el ítem que se rq¡ite está una posición
más atrás (p.e., 7, 9, 6, 2, 6, caso en el que el
participante responderá al segundo 6). La tarea
se puede hacer más y más dificil incrementando
la distancia entre repeticiones, de tal manera
que sea necesario mantener una secuencia cada
vez más extensa a la vez que se inhibe cada ítem
que va quedando ya demasiado atrás en la se-
cuencia. La tarea presenta una ventaja adicio-
nal: puede usarse de forma equivalente para el
estudio de la memoria verbal y de la memoria
viso-espacial no verbal. En las tareas N-atrás,
tanto verbales como viso-espaciales, se observa
activación frontal y ésta se incrementa sistemá-
ticamente conforme va aumentando la carga
ejecutiva, según lo determina el número de
ítems anteriores que han de monitorizarse y, por
riiótiií~~iói1;~~;
111
Je fonológico; 'es1
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l conlleva uha éo
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Memoda
mm:::.
consiguiente, la demanda que se impone sobre
el ejecutivo central (Braver, Cohen, Nystrom,
Jonides, Smith y Noll, 1997; Owen, McMillan,
Laird y Bullmore, 2005).
El papel que los lóbulos frontales desempe-
ñan en el procesamiento ejecutivo es sin duda
crucial; sin embargo, hay menos acuerdo so-
bre la ubicación de determinadas habilidades
ejecutivas en áreas frontales específicas. Algu-
nos investigadores han sugerido la posibilidad
de trazar un mapa detallado de procesos ejecu-
tivos separables (Shallice, 2002), mientras que
otros señalan la falta de consistencia entre los
estudios realizados, a excepción del acuerdo
existente sobre aspectos muy generales (Duncan
y Owen, 2000). Parece que será posible acla-
rar la controversia sólo cuando se hayan desa-
rrollado mejores métodos, tanto conductuales
como de neuroimagen.
3. i•~en"Ki!~) rlr?: trtihaj~r 91
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Los datos rieurobíológicóS'haA des~mpeñ~do uri papeJpiriy,irilporiapt~ert~'élestil9ió.' AA:¡~:metilori(
.. . . ..... ... . ·_ . ·. . . ,· . . ·- . • . . ':' .- . ,. _, __ ... ;- : , . . . -\_. ....
:-· . . · . ' . . ., ' ; ;, 1·'-·· -. ~ . . ·._.- ..,.- q,f. ..... ~"- 't·
de trabajo. En un príncipio, !~ báse era el estudjo de .casos neUf9p~i~ológicos 'indf<6dúales/ jlj)lto co~ el •.
. . • :: . • - '.. ' ••.. " . ,, -·--. .. . •. . :·· .. ,. . .. ' • ' •• r. '. ·. ~ .' .. . • . , .. - . .. .
estudio de los registros de células individuales en mont>s durante tareas de·meinoria de trabajo. Más re-.- .
cientemente se¡¡~ lleVado~ cab~ una grao cantidad de hivesti¡iadond ijtiii~é!6't6¿;n¿a¡jde neúr~fu1a~ ·.
gen, prodÚciéndose r~sultiidos en general consistentes don los üatos oi¡)~d~ntt:i:y con·~¡ nio~e!o tnu[ti~ .
componente. · '· -- · >,:,, \}· ··::, '_> -. ;'-
Otras lecturas Engle, R. W., Cantor, J., y Carullo, J. J. (1992): «Indi-
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Andrade, J. (2001): Working memory in perspecti- prehension: A test of four hypotheses», Journal
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cusión de los puntos fuertes y limitaciones de and Cognition, 18, 972-992. Comenta una serie
modelo multicomponente de memoria de traba- de hipótesis sobre la memoria de trabajo y los
jo de Baddeley y Hitch, realizada por un grupo métodos para evaluarlas.
de jóvenes investigadores que trabajan en ese Fletcher, P. C., y Henson, R. N. A. (2001): «Frontal
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Atkinson, R. C., y Shiffrin, R. M. (1971): «The con- nal neuroimaging», Brain, 124, 849-881. Discu-
trol ofshort-terrn memory>>, Scient!ficAmerican, sión del papel que desempeñan los lóbulos fron-
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para el lector científico en general.
Cowan, N. (2005): Working memory capacity, Hove,
Reino Unido, Psychology Press. Una revisión
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rológica y psicológica.
Logie, R. H. (2003): «Spatial and visual working me-
mory: A mental workspace», Psychology of
reciente del enfoque adoptado por Cowan para el Learning and Motivation, 42, 37-78. Una pers-
estudio de la memoria de trabajo. Propone que la pectiva general de los aspectos viso-espaciales
capacidad de la memoria es de cuatro bloques, de la memoria de trabajo ofrecida por uno de los
en vez del mágico número siete de Miller. investigadores más importantes del campo.