UPN IEEPO

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 201. OAXACA.

Evaluación diagnóstica de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 201,

Oaxaca.

OBJETIVO GENERAL
Conocer y evaluar el funcionamiento de los diferentes ámbitos de la Universidad
Pedagógica Nacional, Unidad 201, Sede y Subsedes, para proponer acciones
que propicien su desarrollo integral.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1 Conocer las condiciones en que se desarrollan las actividades de docencia,

investigación y difusión de la Unidad 201.
2 Caracterizar el comportamiento de la matrícula escolar
3 Valorar el funcionamiento del Área Administrativa en relación con la vida
académica de la Unidad 201.
4 Revisar la normatividad de la UPN en relación con la Unidad 201 .
5 Detectar la relación entre los programas académicos y las necesidades
educativas del estado de Oaxaca.

METAS

 Integrar un banco de información documental y audiovisual de la

Institución,
Crear una base de datos estadísticos (hoja de cálculo) de la Unidad
201.
Ilustrar a través de un mapeo las áreas de influencia de los
programas académicos que imparte la Unidad 201.
Publicar un cuaderno estadístico elemental de la Unidad 201,

MARCO CONTEXTUAL
La Universidad es un espacio de reflexión, que permite formar a individuos
críticos y reflexivos dentro su formación en un contexto determinado, hoy en día
este principio rector que toda Universidad debiera tener no se tiene y mucho más
se nos ubicamos en una Universidad a nivel mundial. Según Jacques Delors
¿Cómo aprender a vivir juntos en la ´aldea global´ sino podemos vivir en las
comunidades a las que pertenecemos por naturaleza: la nación, la región, la
ciudad, el pueblo, la vecindad” (Delors,1996). En este sentido, la educación
enfrenta retos cada vez más complejos, porque si bien antes se circunscribía a
una zona hoy en día ha entrado en competencia a nivel mundial, lo cual implica
desde la perspectiva de la globalización una “homogeneización”, pero no sólo de
una región sino del mundo. Esto responde directamente a necesidades e intereses
del sistema económico, político y social a nivel mundial, en detrimento de las
situaciones específicas en cada país, en sus múltiples subdivisiones.

De esta manera, la Universidad necesita reflexionar sobre qué debe ser,

plantear qué hay que hacer para lograr ese “deber ser”, hacerlo, evaluar lo hecho
y replantear la nueva situación (Guerra;1999; 2), ya que hoy en día se necesita ser
competitivo, lo cual responde a la cuestión puramente económica, en donde se
requiere mejorar los niveles de capacitación de lo que se denomina la “formación
del capital humano”, ya que los vertiginosos cambios tecnológicos exigen mano de
obra calificada. Sin embargo, es necesario reflexionar acerca del papel de las
Universidades en cuanto formadoras de personas innovadoras, capaces de
reaccionar con propuestas ante el embate de un mundo en constante cambio.

Dentro de este proceso global, México participa con serias carencias

emanadas de la situación socioeconómica en la cual se desenvuelve. Por tanto, la
educación al formar parte de este mismo sistema se exacerban sus limitantes
ante las exigencias a nivel nacional e internacional.

En México, las Universidades Públicas enfrentan situaciones adversas tales

como: relaciones verticales, falta de planteamientos concretos hacia dónde
dirigirse, falta de una visión de Universidad en el contexto global, el proceso
enseñanza/aprendizaje es deficiente y repetitivo, el perfil de los docentes no es
acorde a la realidad que atienden, existen intereses diferentes y académicos que
privilegian a determinados sectores dentro de la Universidad, no hay vinculación
entre las Universidades Públicas y los sistemas de comunicación son
inadecuados, existen muy pocas Universidades que concentran el mayor
porcentaje de los subsidios, mientras que la gran mayoría sobrevive con precarios
recursos, particularmente de los estados menos desarrollados, entre los que se
encuentra Oaxaca. Estos, y otros factores emanados del sistema político
mexicano han determinado el destino de las Universidades Públicas de nuestro
país.

La historia de las Universidades en México, comienza con la creación de la

“Real Y Pontificia Universidad de México” en 1553, misma que funcionó hasta
1865, período que abarca desde la colonia hasta la conformación del estado
mexicano. Lo que refleja la importancia de esta Institución en la Educación en
México por más de 3 siglos.

Después de una serie de conflictos políticos, económicos, sociales y

culturales que vivía en aquel entonces México, se creo la Universidad Nacional de
México en 1910 como la Casa de Estudios Universitarios de todo el país. Esta
serie de conflictos incidieron en la vida universitaria, dando lugar a que en 1929 se
lograra la autonomía universitaria, y surge así la Universidad Nacional Autónoma
de México (UNAM). A partir de este período, la UNAM empieza a jugar un papel
preponderante en la historia de la Universidades de México, se presenta como
hegemónica, en virtud de que desde esta fecha hasta 1950 las Universidades a
nivel nacional tienen poca presencia.

Entre 1950 y 1960, en México se desarrolla un modelo de educación

superior para impulsar las universidades públicas con el reto de la calidad
académica. Esto permitió que a partir de 1970 se diera un proceso de crecimiento
de la enseñanza superior, aunado a las políticas educativas que en la época se
desarrollaron. A partir de esta década, en la UNAM , se crearon los Colegios de
Ciencias y Humanidades. para ampliar el nivel bachillerato y extenderse a los
niveles de licenciatura y postgrado cuyo planteamiento pretendía dar respuesta a
la crítica del sistema educativo en cuanto a la vinculación sociedad-educación,
emanada del movimiento estudiantil popular de 1968, el cual puso de manifiesto,
por otra parte. los límites necesarios que el Gobierno debería imponer a la
educación superior.
”.Se requería una reforma universitaria, una modernización acorde a la situación
del modelo de desarrollo capitalista, acorde a las fuerzas que van construyendo su
hegemonía en la coyuntura económica y política del país, lo cual exigía dar
mayor elasticidad a los canales políticos, así como modificar el conjunto de la
educación superior, desde las expectativas de status social y los perfiles
profesionales , pasando por su estructura académica, sus contenidos y métodos,
hasta sus formas de participación, decisión y gestión,”( Díaz Barriga. et al. 1989:
pág.12 ).

Dentro de esta política de reordenación y crecimiento de las Universidades,

surgen otras Instituciones de educación media superior y superior, como el
Colegio de Bachilleres (órgano descentralizado del gobierno federal), la
Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), las Escuelas Nacionales de Estudios
Profesionales de la UNAM, así como la creación de la Ciudad de la Ciencia y la
Tecnología del Instituto Politécnico Nacional (IPN). Para 1978, el número de
establecimientos de educación superior en nuestro país asciende a 1723. Sin
embargo, sólo 50 se caracterizan por brindar una Universidad de organización
académica completa, es decir, con actividades de docencia, investigación y
difusión (ANUIES..).

En este contexto surge la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en el

año de 1979, como un proyecto alternativo a la formación de docentes, con
carácter de organismo público desconcentrado de la Secretaría de Educación
Pública (SEP). La creación de la UPN responde entonces a la satisfacción de
necesidades sociales e individuales de profesionalización de la docencia, cuya
tendencia permitiría:
“ ...explorar nuevos rumbos educativos, elevar el nivel académico y profesional de
los docentes en servicio y formar especialistas en las distintas ramas de la
educación” ( Solana, 1979 )

Posteriormente, en la década de los 80’s se produce un fenómeno inverso a

la década antecedente de decadencia en el desarrollo y crecimiento de las
universidades, debido a las condiciones económicas que estaba atravesando el
país, que la llevó más tarde a consolidarse como la década perdida donde
prácticamente todos los sectores productivos se pararon o disminuyeron su
actividad. Por tal motivo, la última universidad pública creada en México es la
Universidad de Yucatán en 1981, teniendo como antecedente la Universidad
Nacional del Sureste desde 1922.

( NO COINCIDE LA FECHA DEL SEXENIO DE Jose López pORtTILLO Y

MIGUEL DE LA MADRID.)( FALTA MENCIONAR A Salinas DE Gortari )o Bajo
estas circunstancias, a partir de 1990 el modelo educativo es retomado por el
gobierno federal, que implica evaluar a las Universidades Públicas, creando dos
instancias que permitan mejorar, tanto las condiciones de infraestructura, como el
nivel académico de los profesores y sus condiciones de trabajo, estas son: el
Fondo para la modernización de la Educación Superior (FOMES) y el Programa
para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP). Esto con el fin de seguir
desarrollando el proceso económico generado desde el sexenio de José López
Portillo, donde se comienza a perfilar el ajuste estructural que se enmarca en el
proceso de la globalización del país, con la nacionalización de la Banca, dando
como consecuencia un giro a la educación, la cual como ya se mencionó
anteriormente debe atender la competitividad en este nivel. Es por ello que, a
nivel básico se comienza en la década de los noventa a reorientar la educación
con el modelo de “ Modernización de la Educación,” y junto a ésta a visualizar
la liberalización de la enseñanza privada y la desconcentración.

Falta el proceso de descentralización , hay que mencionar, ya que se

afectó directamente ala Universidad ) En el sexenio de Ernesto Zedillo Ponce de
León, se ha visto una reducción del gasto público a las Universidades Públicas .
Antes se otorgaba, por ejemplo, el 0.66 % del PIB y ahora sólo se otorga el
0.48% del mismo (Romero, 2000 ), además ahora se ha dado más apoyo
tecnológico y mayor financiamiento al Instituto Politécnico Nacional, y sobre todo
la creación de nuevas Universidades Tecnológicas, dando lugar a una mayor
marginación de las Universidades dedicadas a las disciplinas sociales y
humanísticas.
LA POLÍTICA DE PROFESIONALIZACIÓN DEL MAGISTERIO A PARTIR DEL
PROYECTO UPN.

¿ Cómo se vincula el surgimiento de la UPN con la trayectoria de las

normales en la formación de docentes ?
La formación de los profesores de educación básica es una tarea esencial
del sistema educativo nacional y desde los orígenes del sistema de educación
pública, durante el último tercio del siglo pasado, ha sido función de las escuelas
normales. La fundación de las primeras escuelas normales tuvo como finalidad
formar profesores de educación elemental de acuerdo con los principios definidos
a partir del triunfo de la reforma liberal de Juárez a fines del siglo XIX y contribuir
a la unificación de la instrucción pública con el regionalismo imperante y lograr
con ello fortalecer el carácter nacionalista, científico y libre del naciente sistema
educativo.

La primera que se crea fue la Escuela Normal de Maestros en el D.F.

(ENM). Su origen tenía dos objetivos: principales: a) formar los profesores
requeridos por los sistemas escolares, federal, estatal, municipales y particulares,
b).Constituirse en un centro común de difusión científica, especialmente
pedagógica que impulse la uniformidad de la educación normal y primaria del país
.
No obstante, la difusión del normalismo y la política de centralización de la
enseñanza primaria tomaron caminos distintos y a veces opuestos, mientras la
instrucción primaria avanza hacia el centralismo y la uniformidad , la enseñanza
normal desde entonces inicia el rumbo del pluralismo descentralizado.

Las normales y los egresados jugaron un papel centralizador en los

estados y en el propio D.F. , alentaron e hicieron que el gobierno tuviera mayor
intervención en las escuelas municipales.

Años más tarde con el triunfo revolucionario de 1910 y el establecimiento

del Artículo tercero Constitucional, la educación primaria y la formación de
maestros adquirieron un gran impulso. Con la fundación de la Secretaría de
Educación Pública (SEP) se pudo disponer de una instancia central que
organizará los esfuerzos para ofrecer educación a toda la población de todo el
país.

En los siguientes periodos pos revolucionarios para responder a los

compromisos establecidos en la nueva constitución y ante la falta de maestros
formados para tal encomienda, se tuvo la necesidad de incorporar a la tarea
educativa tanto a hombres como mujeres con conocimientos básicos, dispuestos
a enseñar a quienes no sabían leer ni escribir, lo anterior con el
acompañamiento de destacados maestros mexicanos los cuales contribuyeron
con sus orientaciones decisivamente a la expansión del servicio educativo y la
formulación de principios y estrategias para la educación popular. En este
contexto surgen las Escuelas Normales Rurales y las Escuelas Regionales
Campesinas, con ellas la educación normal adquirió una nueva identidad
expresada en los programas de estudio, cuyo rasgo principal fue la formación de
profesores comprometidos con las causas populares, la organización social, la
reforma agraria y la promoción del desarrollo rural.

Al paso del tiempo, junto con otros factores como el desarrollo de la

industrialización, la urbanización y la estabilidad política que se había logrado, las
escuelas normales experimentaron cambios en sus planes y programas de
estudio, se fortalecieron los contenidos de formación humanística, científica y
pedagógica, gradualmente se redujo el peso de la formación ideológica y política
que tenían los planes anteriores.

Pese a la reforma curricular el maestro no abandono el compromiso social

que la caracterizaba como rasgo distintivo, consolidado en las escuelas normales.
Pese a diferencias importantes entre los diferentes tipos de normales se había
logrado constituir un sub-sistema de educación normal.
 Para la década de los setentas, las escuelas normales experimentaron
importantes transformaciones. La dinámica del crecimiento demográfico, la
consecuente expansión de la educación preescolar, primaria y secundaria, requirió
de la formación de miles de maestros, lo cual provocó el crecimiento de la
matrícula en las escuelas normales, la multiplicación del número de instituciones
abocadas a esta función y la diversificación de sus funciones

Por otra parte logran consolidarse nuevas instituciones dedicadas a la

formación de profesores, para atender estudios especializados; se crea la
Normal Superior, se establece la primera Escuela Normal de Educadoras y la
primera Escuela Normal de Educación Especial.

De manera contradictoria ante este crecimiento, por la dificultad de atender

a diferentes tipos de poblaciones, la evidente necesidad de adaptar los planes de
estudio a las condiciones de cada región, y la exigencia de mejorar la calidad de
profesores hizo que surgieran formas distintas de concebir la formación docente.
Surgen así los Centros Regionales de Educación Normal y las Escuelas Normales
Experimentales, no siempre cubriendo los propósitos para las que fueron
creadas, traduciéndose la experiencia en formas simplificadas, reducidas o
anuladas las intenciones de los proyectos originales.

Por la participación de los estudiantes normalistas en el movimiento del 68,

varias de las escuelas normales son desmanteladas y también se empieza a
reducir el presupuesto. Sin embargo a partir de la reforma educativa del sexenio
de Luis Echeverría, ante la política de ampliación de la educación en todos los
niveles, las Normales en su conjunto inician una etapa de expansión acelerada y
sin control. La duración de los estudios y la garantía de contar con una plaza al
término de los estudios eran condiciones que ninguna otra profesión ofrecía y
fueron sin duda factores que influyeron decisivamente en la demanda por
ingresar a las Escuelas Normales Públicas Por otra parte el crecimiento de la
educación primaria hacía muy probable que también los egresados de las
normales particulares obtuvieran empleo en las escuelas públicas de ese nivel.

El resultado se expresó en un crecimiento desordenado, la falta de una

planeación adecuada desequilibro en un plazo relativamente corto la oferta y la
demanda de profesores, tanto en el nivel federal como en cada entidad. A
principios de los 80’s era evidente la tendencia hacia el desempleo de los
egresados, de continuar así la tendencia, hubiera conducido a la frustración y al
conflicto en el corto plazo.

En materia de formación de docentes, lo más importante del período fue la

fundación de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en 1979, como resultado
de un compromiso del candidato del PRI a la presidencia de la República con el
SNTE , como lo plantea Arnaut (1998), desde 1976 hubo intensas negociaciones
entre ambas instancias; en la discusión en cuanto a las características que
debería tener la “Universidad de los maestros”, lo cual expresaba intereses
contrapuestos, por ejemplo en el perfil de sus aspirantes y de los egresados, los
programas de estudio, la estructura administrativa, así como el status jurídico y
académico. Por otra parte también había diferencias en cuanto a quien le
correspondía formar al docente, el personal directivo, el tipo de carreras y grados
y lo más importante el vínculo con el resto de la enseñanza normal.

Por otra parte en el contexto de 1978, el gobierno federal emprende la

desconcentración y después la descentralización de la Educación Básica y
Normal. De ese modo se pretendía infundir al sistema una mayor flexibilidad para
mejorar la calidad de la enseñanza, mediante el establecimiento de un vínculo
más estrecho entre los directivos y los planificadores educativos, la escuela y los
destinatarios de la educación, así como una mejor comunicación entre las diversas
áreas y niveles de la estructura de la SEP

Para 1982, el Presidente Miguel de la Madrid propone la descentralización

educativa la cual se distingue de la promovida por el gobierno anterior en dos
aspectos fundamentales:
a) Se trataba de una política más radical: más allá de la
des/concentración y de la des/centralización interna de la SEP, se
proponía transferir la educación básica y normal a los gobiernos locales
y,
b) Una táctica distinta en su ejecución: la des/concentración de López
Portillo comenzó por ser un hecho, primero se designaron los delegados
y luego se definieron las funciones, organigramas y programas de las
delegaciones; en cambio, la des/centralización de Miguel de la Madrid
primero fue un proyecto público; aquélla se hizo y ésta se dijo. Aquélla
se emprendió y el sindicato intento detenerla; ésta se anunció y el
sindicato y algunos gobiernos locales le quitaron su filo radical y la
entramparon en varios de sus aspectos.

En el gobierno de Carlos Salinas de Gortari (1989 a 1994), en los primeros

años se dieron algunos pasos preparatorios y propiciatorios de la
des/centralización. Entre estos sobresale la definición de los programas estatales
de modernización educativa, dicho programa es redactado de manera conjunta
con autoridades federales y estatales.

Finalmente, la des/centralización educativa se consuma con la convocatoria

que hace el gobierno federal a la SEP, el SNTE y los Gobernadores de los
Estados a firmar el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica y Normal (ANMEBN) el 18 de mayo de 1992.

En dicho documento se planteaba la reorganización del sistema educativo,

la reformulación de contenidos y materiales educativos y la revaloración social de
la función magisterial, así como la transferencia de la dirección de los
establecimientos educativos del gobierno federal a los de los estados con los
cuales la SEP había venido prestando los servicios de educación preescolar,
primaria, secundaria y para la formación de maestros, en cada entidad federativa.
El ejecutivo federal, por su parte se comprometió a asegurar el carácter Nacional
de la Educación Básica y Normal, vigilando el cumplimiento del artículo 3º.
Constitucional, la Ley Federal de Educación y el resto de las disposiciones
reglamentarias; además se comprometió a seguir ejerciendo las demás
atribuciones que conservaba en la jurisdicción de todo el país.

Como hemos visto la UPN surge en un momento histórico sumamente

importante, cuando ya se estaba planteando la des/concentración como
antecedente de la des/centralización, es decir en un momento coyuntural que
posteriormente le toca vivir las consecuencias.

Los orígenes de la Universidad Pedagógica son complejos ya que, por una

parte, se tenía que responder a las exigencias gremiales de movilidad social,
como una aspiración legítima de mejora laboral y de reconocimiento a la profesión
de “maestro”. Asimismo, atender a la demanda social - también justificada - de
mejorar la calidad educativa, profesionalizando al maestro en servicio y reorientar
la tendencia dominante en materia de formación docente, aquella que enfatiza la
sustitución de la reflexión por la acción. Ambas perspectivas en el contexto de un
proyecto político modernizante como ya hemos visto.

Luego entonces, la propuesta UPN cristaliza en dos proyectos antagónicos,

como lo plantea Olac Fuentes Molinar ( 1979) en un análisis sobre el origen de la
Universidad Pedagógica en aquellos años:
“...un programa escolarizado, restringido y relativamente exigente para la
formación de cuadros modernizadores y un amplio programa abierto, con bajos
requerimientos para influir sobre la movilidad controlada en la pirámide
burocrática. Ya se verá durante cuánto tiempo pueden coexistir dos esquemas
radicalmente contradictorios.”

El primer proyecto al que se refiere es el que corresponde a UPN Ajusco, el

cual desde su origen en 1979, ofrece licenciaturas escolarizadas relativas a las
“ciencias de la educación”, así como postgrados (tanto especializaciones como
maestrías). Se planteaba iniciar con una matrícula de 1000 alumnos y una base de
profesores de tiempo completo, ambos sectores de procedencia no
exclusivamente normalista. Respondiendo a las exigencias de toda Universidad, el
proyecto retoma las funciones sustantivas de docencia, investigación, difusión de
la cultura y extensión universitaria. Cabe precisar que la infraestructura responde a
dichas funciones.

El segundo proyecto es el que se generaliza en toda la república mexicana

a partir de 1980, el cual se abre simultáneamente en 74 Unidades del Sistema de
Educación a Distancia (SEAD) distribuidas en todo el país. El proyecto privilegia
fundamentalmente la docencia, ya que las Unidades se plantean como itinerantes,
es decir, que una vez concluida la demanda de nivelación en la región, la
expectativa era el cierre de las mismas. Esta es la razón por la cual las funciones
de investigación y difusión estuvieron restringidas desde su origen.

Su carácter fue masivo ya que se planteaba la incorporación de 22’000

maestros en servicio como estudiantes. Originalmente absorbe las Licenciaturas
en Educación Preescolar y Primaria Plan’75 (LEP’75) dirigidas para el servicio
docente, que se ofrecían ya en algunas regiones del país desde 1975, tanto por
parte de la Dirección de Normales de la Secretaría de Educación Pública como por
Mejoramiento Profesional. También ofrece la titulación de todos los egresados de
la licenciatura antes citada, los cuales en ese entonces sumaban
aproximadamente 8’000. Paralela a esta propuesta curricular ofrece la
Licenciatura en Educación Básica Plan’79 (LEB’79) de creación propia, dirigida
también a maestros en servicio. Ambas licenciaturas en modalidad a distancia.

Esta es la razón por la cual el proyecto académico de la Universidad

Pedagógica Nacional define dos sistemas o modalidades de enseñanza, el
escolarizado y a distancia. El primero para UPN Ajusco, el segundo para las
Unidades UPN de todo el país.
“...ambos sistemas tienen en común los mismos objetivos, contenidos
programáticos, reconocimiento oficial, validez de los estudios, acreditación y
titulación.”

Si bien se plantea que el proyecto académico es semejante en ambas

modalidades, normativamente es así, sin embargo los principios pedagógicos,
psicológicos y didácticos distan en mucho, así como los recursos tanto humanos
como de infraestructura que garanticen su realización.

Un sistema escolarizado, es ante todo presencial, por lo que se requiere de

personal académico que garantice las sesiones de trabajo frente a grupo a partir
de su permanencia, como por su perfil profesional. Sabemos que los primeros
catedráticos que sostienen los programas de licenciatura y postgrado son
universitarios egresados de la UNAM, con formación antecedente de Normal
Superior o Básica (una conjunción interesante), con una formación y trayectoria
académica universitaria que permitió consolidar en pocos años las diferentes
áreas sustantivas de la Universidad, así como entender de manera muy clara las
necesidades de formación del magisterio, aunque es pertinente precisar que los
estudiantes no necesariamente tenían que tener un perfil de ingreso de normal
básica, sino haber cursado el bachillerato. Asimismo, como ya se ha mencionado,
Ajusco contó desde su creación, con instalaciones ex profeso para la tarea
encomendada: biblioteca, cubículos, aulas propias, auditorios, así como con una
estructura orgánica que precisa puestos y cargos de instancias de decisión donde
existe una Rectoría y diversidad de Direcciones, Coordinaciones y Jefaturas tanto
académicas como administrativas de apoyo a los servicios escolares y una visión
amplia de Universidad expresada en el Programa de Desarrollo, que contribuyera
en poco tiempo al estado del arte de lo educativo y al campo profesional de la
docencia.

El Sistema de Educación a Distancia (SEAD) también fue una propuesta

pedagógica de avanzada. Sus sustentos los encontramos en posiciones
educativas críticas cuyos fundamentos pedagógicos y psicológicos responden a
posiciones de avanzada hacia la educación de los adultos, donde amalgama en su
propuesta la orientación española de los 70’s en materia de educación abierta y la
posición latinoamericana freiriana de una práxis liberadora. La cual ubica al adulto
que se forma en un proceso de autorregulación, reconociendo sus saberes y
desestigmatizando la “ignorancia” de quien se está formando. Al sustentarse en el
Sistema de Educación Abierto, se ubica en la perspectiva de la Educación de
Adultos, en la Educación Permanente y en la Andragogía, este último como un
planteamiento pedagógico que enfatiza las capacidades intelectuales de los
adultos producto de la experiencia, cuya inteligencia resalta como madura y
dialéctica, poniendo especial cuidado en la “posibilidad” que un proceso de
formación en un contexto de calidad (rico en experiencias) puede permitir hacia el
desarrollo integral de los sujetos adultos.

Esta modalidad tenía el propósito de que el maestro-alumno como adulto

que reinicia un proceso de formación, desarrollara niveles autodidactas, situación
que no se logra por falta de personal académico capacitado en esta perspectiva
para orientarlo, así como por dificultades propias de los mismos alumnos para
auto regularse y disciplinarse en esta nueva modalidad de estudio.

Consideramos que el problema central para el desarrollo de esta modalidad

de estudio y que complejizó el proceso de implantación del modelo de formación
propuesto para la docencia, precisamente radicó en la formación del formador. El
personal docente que atendió este modelo fue incorporado de Mejoramiento
Profesional, con estudios de Normal Superior y experiencia en el servicio en los
niveles de preescolar o primaria, sin mayores estudios profesionales.
“...en el proceso de enseñanza/ aprendizaje por el hecho de realizar la actividad
profesional en el campo de la docencia se cree que se domina dicho campo, se
han vuelto faltos de significado los procesos de enseñar y aprender. La
problemática de la docencia se piensa fuera de dicho campo -la familia, la
sociedad, la normatividad, la alimentación, la economía de la familia del educando,
etc. , etc.” (DIAZ BARRIGA, 1987)

Los principales problemas consideramos, radicaron en la formación del

formador de docentes, es así como en el currículum realizado la modalidad a
distancia se asemeja a lo escolarizado por la permanente conducción del “asesor”
(el modelo SEAD denomina así al formador de docentes) y por la dependencia
que se crea hacia el educando (resultado también de una tradición escolarizada
de la cual es producto, así como del ejercicio profesional que realiza en educación
básica), las asesorías a distancia se transforman en semiescolarizadas por la
necesidad de “controlar” el proceso al menos con la presencia de los participantes.
Por otra parte no se alcanzan a comprender las posibilidades de la propuesta del
diseño curricular y se abordan contenidos de manera superficial o bien se omiten
por desconocimiento.
“...las ausencias reflejan una ausencia de formación y son resultado de la
formación previa del formador y del formado y de la manera fragmentada y parcial
con que se llega a dicha etapa” (DÍAZ BARRIGA, 1988).

La complejidad para implantar ambos proyectos académicos y para

hacerlos coexistir en una temporalidad y espacios diversos, radicó en impulsar la
perspectiva de “formación en la reflexión de la docencia y para el ejercicio de
la docencia”. El planteamiento pretendió ser alternativo en la formación del
magisterio, el cual persiguió alejarse de las tendencias instrumentales,
incorporando un carácter interdisciplinario a su proyecto, donde se gesta una
concepción universitaria en torno a la docencia, reflexión teórica propia de fines de
los 70’s y principio de los 80’s. Esta perspectiva se centraliza en Ajusco. Sin
embargo en las negociaciones para la implantación del proyecto nacional debe dar
respuesta a las exigencias gremiales de nivelación y promoción burocráticas,
incorporando y legitimando un proyecto ya existente.

La contribución de UPN en materia de formación docente radicó en ese

entonces en diseñar una propuesta que aclarara el pasar de un nivel técnico a un
nivel profesional (a través de una licenciatura), pasaje que no se cubre solo por
decreto presidencial ni tampoco por un buen diseño curricular que conjugue una
diversidad de contenidos multidisciplinarios que expliquen y den sentido a una
práctica social como es la docencia. Este pasaje se cubre sobre todo en la praxis.

En su propuesta curricular dirigida al maestro en servicio, recupera en la

modalidad a distancia, la infraestructura creada con anterioridad para atender las
demandas de nivelación de los maestros habilitados en el servicio y la tradición en
materia de capacitación del magisterio, razón por la cual ofrece cursos a distancia
e intensivos (años más tarde se reestructura la modalidad de atención y se
transforma en cursos semiescolarizados). Bajo esta modalidad de atención los
participantes podían hacer sus estudios trasladándose de los lugares remotos a la
Unidad SEAD, en los momentos que ellos consideraran estar preparados tanto
para asesoría como para examinarse.

De ante mano el diseño contó con la experiencia y la práctica que el

maestro en servicio ha adquirido y esto tal vez es uno de sus mayores aciertos, ya
que prueba un esquema conocido por otras profesiones que socialmente han
transitado de una práctica técnica sustentada en una preparación empírica
elemental y en años de experiencia hacia un ejercicio profesional producto de un
proceso de formación especializado, tal es el caso de enfermería y trabajo social.

Es en 1984 cuando por decreto se promueve que todo profesor de

educación básica tendría la obligación de obtener una licenciatura en docencia,
convirtiendo los estudios de la Normal Básica en un nivel equivalente al
bachillerato y a los de la Normal Superior equivalente a licenciatura.
CONTEXTO EDUCATIVO EN EL ESTADO DE OAXACA
Aproximarnos al entorno de Oaxaca con el interés de contextualizar el
surgimiento y el desarrollo de una institución educativa como la que nos ocupa,
requiere ubicar en tiempo y espacio concretos las condiciones socioeducativas,
institucionales y gremiales a las que pretendió y continúa dando respuesta.

Los avances del conocimiento en torno al desarrollo educativo del estado

en sus diversos niveles de escolarización y su impacto en la sociedad son escasos
y en su mayoría descriptivos. Sin embargo resaltan como indicadores de este
entorno las condiciones socioeconómicas de la región.

Retomando a Wallestein a partir de las nociones de centro y periferia en

su propuesta Economía-Mundo, y aplicándolo a Oaxaca, podemos decir que cada
región que conforma la división política del estado funciona como un sistema en sí
mismo, que tiene pocas capacidades de dinamización interna, lo cual se
constituye como la base estructural para el establecimiento de los patrones de
pobreza y desigualdad social que encontramos a lo largo y lo ancho del estado.
Esta es la razón por la cual se puede identificar una débil integración interna y
una falta de integración interregional en el estado, cuyos grados dependen de la
articulación de los mercados campesinos, del intercambio con la economía
externa y los impulsos constructivos, a veces destructivos propiciados por los
proyectos de tipo capitalista que se han implantado en la entidad.

En contradicción podemos encontrar un centro donde hay una mayor

concentración de actividades productivas en las que predominan las terciarias y
secundarias, sin embargo en las regiones encontramos que predominan las
actividades primarias tanto relativas a la agricultura como a lo artesanal. Por otra
parte se denota un flujo de inversiones hacia las distintas regiones que conforman
el estado, se observa que hay recursos sobreexplotados, hay una población
urbana concentrada, por otra parte se pueden percibir flujos migratorios que
vienen de las distintas regiones en busca de más y mejores oportunidades de
trabajo. Hay una infraestructura concentrada, así como una clara agrupación de
las regiones por su nivel de pobreza; cada región la podemos caracterizar como
zonas periféricas con respecto al centro de la ciudad de Oaxaca.
“Oaxaca es una entidad que no ha seguido un desarrollo económico homogéneo
entre sus regiones y sectores sociales, y que tampoco ha tenido estabilidad en su
dinámica de crecimiento...existen zonas donde la producción equivale a una
infrasubsistencia...como el caso de la alta mixteca y la zona mixe, áreas donde las
relaciones de mercado son fundamentalmente el trueque y la supervivencia. Hay
zonas de crecimiento medio, donde existe urbanización con infraestructura básica
(agua, luz, drenaje y caminos)...En la capital de Oaxaca y Salina Cruz rebasan los
50 mil habitantes, donde además se concentran los sectores industriales y de
servicio que de alguna manera van desplazando al sector primario. Otras
importantes zonas económicas son Tuxtepec, el Istmo y los Valles Centrales...
(podemos concluir) que no todas las regiones de Oaxaca contribuyen de la misma
manera en la generación de la riqueza estatal...su rasgo básico es la
desarticulación entre las zonas de mayor actividad económica y entre éstas y el
resto de la entidad en que predomina la economía campesina subsidiaria”
(BASAÑEZ, 1987)

De manera general podemos señalar, según datos de INEGI de 1990, que

la población total en el estado de Oaxaca es de 3 019 560 habitantes, que del total
de su población el 42.6% es menor de 15 años y el 60% menor de veinticuatro
resultando la edad promedio de dieciocho años. Por otra parte el 88,6% de la
población vive en municipios rurales de menos de 2500 habitantes. Se puede
distinguir que en el centro de Oaxaca, radica el 11.3% de la población que
corresponde a 342 338 habitantes, de los cuales el 45.9% realiza actividades
productivas del sector terciario en primer lugar (es decir casi la mitad de la
población que radica en el distrito del centro).

En segundo lugar encontramos que en las actividades del sector primario

se concentra el 31% de la población, y en tercer lugar el 20.8% de la población se
concentra en sector secundario. Situación que contrasta con los datos que se
obtuvieron de todo el estado donde del total de la población económicamente
activa (754 305 habitantes) el 52.8% que corresponde a 398 848 habitantes se
dedican al sector primario, al sector secundario se dedican 123 805 habitantes
(16.4%) y al sector terciario 213 819 habitantes (28.3%).
 Con lo que respecta al ingreso mensual el 17.9% de la población
económicamente activa no recibe ingresos, el 22% percibe menos de un salario
mínimo, el 33% recibe de 1 a 2 salarios mínimos, mientras que un 11.9% recibe
más de 2 a 3 salarios mínimos. Un 7% declara de 3 a 5 salarios, un 4.5% más de
cinco salarios mínimos, mientras que el 3.5% no especifica sus ingresos. Situación
que como veremos más adelante es contrastante con la periferia.

Del total de la población hasta 1990, el 77.7% son bilingües y el 18.9%

restante son monolingües. Las lenguas predominantes son el zapoteco con
33.6%, el mixteco con 23.5%, el mazateco con 14.4%, el chinanteco con 8.9% y el
mixe con 8.7%,
El estado está compuesto de 30 distritos y 570 municipios; 15 distritos son
poblaciones hablantes de lengua indígena (la mitad de ellos). Cuenta en la
actualidad con 19 grupos étnicos claramente identificados y 56 variantes
lingüísticas, situación que enfatiza el problema de la diversidad cultural y a la vez
condiciona las actividades económicas a las cuales puede abocarse la gran
mayoría campesina monolingüe y bilingüe de las diversas regiones, pero también
son condicionantes del acceso y permanencia al interior del sistema escolar.

Podemos aplicar en Oaxaca a manera de generalización las conclusiones

que sobre el “Diagnóstico del Sistema Educativo en México” ha formulado el Dr.
Carlos Muñoz Izquierdo (19..), donde plantea que el tipo de comunidad en la cual
se vive determina las oportunidades educativas de la población resultando
siempre desfavorables para las zonas rurales, pues hay una tendencia significativa
a satisfacer primero la demanda de escolarización básica en zonas urbanas, y
solo hasta que éstas sean aseguradas se desplaza a las zonas rurales.

Otro indicador de explicación del nivel de desarrollo educativo alcanzado

por la región está relacionado significativamente con los índices de pobreza del
estado y aquí es donde entra en la reflexión el gasto público federal y estatal que
se asigna a la educación. Al ser Oaxaca un estado de la república que por
condiciones históricas no alcanzó a insertarse en el proceso de industrialización
que vivió el país a partir de la década de los 40’s, históricamente esto ha afectado
significativamente su desarrollo económico, por lo que también el tipo de
actividades profesionales dominantes han prevalecido (Medicina, Derecho,
Ingeniería y la Docencia, últimamente algunas licenciaturas del sector terciario
como Turismo) profesiones que conjuntamente con aquellas actividades que
corresponden al comercio, las desarrollan el 28.3% de la población (básicamente
concentrada en el centro), porcentaje que contrasta con la población que se
dedica a las actividades agrícolas.

Resulta claro entonces el hecho de que si las oportunidades educativas son

distribuidas prioritariamente en las regiones del país más desarrolladas
económicamente, el sistema educativo -como lo afirma este investigador- no
actuara como un elemento nivelador entre regiones, sino que agudizara ese
distanciamiento, expresado en:
 Índices de analfabetismo. Donde encontramos en el conteo de 1995, que
de la población total de 15 años y más 72.3% son alfabetas y 27.5% son
analfabetas de este último dato el porcentaje de hombres fue de 34.3% y
en las mujeres representó el 65.7%, 10 años o más el 31.4% es
analfabeta, en la población de 6 a 14 años el 25.5% no asiste a la escuela
primaria. De 15 de los 30 distritos del estado de Oaxaca presentan
porcentajes de analfabetismo superiores al estatal el cual es del 27.5%,
entre los que se encuentran: Juxtlahuaca con 52.8%, Teotitlán con 49.1%,
Sola de Vega con 44.4% y Mixe con 43.2%. Por otra parte, los distritos que
registran los niveles más bajos de analfabetas son: Centro, Etla, Ixtlán y
Tehuantepec, con 9.0%, 14.3%, 17.4% y 19.8% respectivamente.otra parte
el sector primario básicamente se concentra en la periferia en diferentes
regiones cuyo porcentaje equivale al 52.9% de la población y el sector
secundario básicamente corresponde 16.4%.
 Otro dato interesante es el relativo al acceso a la educación básica,
donde se tendría que asegurar que de la población infantil en edad escolar
 que suma 422 710 niños y niñas, acudan por lo menos a la escuela
primaria y garantizar su permanencia para no incrementar el alto índice de
analfabetismo, así como superar el promedio de escolaridad que en
Oaxaca corresponde al 4º. grado escolar, ya que a partir de los 9 años
comienza a incrementarse la deserción de los niños pero predominante la
de las niñas. Relacionado con lo anterior encontramos que el 77.5% de la
población en edad escolar asiste a la escuela y el 22.5% no asiste a ella.
De esta información nos interesa resaltar que en el distrito del centro el
porcentaje de asistencia escolar corresponde a un 90.7%, contrastando
con el distrito de Juxtlahuaca al cual corresponde un 63.5%. Por otra parte
de la población de 17 años y más el 47% carece de instrucción media
básica. Solo 190 679 personas en el estado tienen instrucción por encima
del nivel medio básico. De los que tienen entre 20 y 24 años de edad, solo
el 8% asiste a una institución de educación media superior. Por lo anterior
se puede decir que el acceso y la permanencia en la educación es uno de
los grandes retos de este estado.
 Identificamos regiones en donde hay un nivel de pobreza extrema y de
rezago educativo notorio, tales como la Cañada, la Costa y Sierra Sur. En
otro grupo encontramos regiones con un nivel alto de pobreza, donde se
incluye a la Mixteca, Sierra Norte y Tuxtepec y en el nivel de pobreza
moderada encontramos al Istmo y a los Valles Centrales.

En conclusión podemos decir que Oaxaca contrasta con los niveles de

desarrollo que existen a nivel nacional porque no tiene vínculos de integración
económica importantes con el resto del país, ni ha tenido durante el período
posrevolucionario relaciones políticas que le permitieran un apoyo presupuestal
suficiente, por parte de la federación para poder salir de sus condiciones de atraso
ancestral. Lo anterior, más la desintegración regional, la desigualdad social entre
las clases sociales y los débiles vínculos económicos y políticos que han existido
con el gobierno y la sociedad nacional, son los elementos que han provocado que
Oaxaca se haya constituido en el estado más pobre y atrasado del país.
LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL ESTADO DE OAXACA.

En el estado de Oaxaca operan 35 Instituciones de Educación Superior,

nueve corresponden al subsistema de Tecnológicos, doce a Escuelas Normales y
catorce son instituciones Universitarias, de estas últimas diez son privadas y
cuatro son públicas. Todas ellas ofrecen sesenta y nueve licenciaturas en las
diferentes disciplinas.

PROCESO DE IMPLANTACIÓN DE LA UPN EN EL ESTADO DE OAXACA.

La UPN en Oaxaca inicia sus actividades con tres Unidades del Sistema de
Educación a Distancia (SEAD), en varios puntos estratégicos del estado, entre
ellos la capital, ciudad Ixtepec y Tuxtepec, como sedes que centralizan la
organización y funcionamiento de varias subsedes.

La Unidad 201 ubicada en la capital del estado, inició en 1980, con un

equipo de asesores (as) que pertenecían originalmente al Centro de Estudios de
Licenciatura de Educación Preescolar y Primaria número 19, el cual fue creado en
1975. Dicho centro ofrecía al magisterio oaxaqueño la Licenciatura en
Educación Preescolar y Primaria Plan’75 (LEPEP’75) en modalidad a distancia
durante todo el año e intensiva durante los meses de julio y agosto. En 1978 esta
licenciatura pasa a Mejoramiento Profesional (hoy Centro de Actualización de
Maestros) y en 1980, como ya se mencionó con anterioridad, la Unidad SEAD
201 la absorbe y oferta además como proyecto nacional de UPN la Licenciatura
en Educación Básica Plan’79 (LEB’79) de creación original y también en
modalidad a distancia.

La UPN en su proyecto nacional de formación docente, al absorber para sus

Unidades al interior del país la infraestructura creada con anterioridad para
atender la demanda social y gremial de nivelación profesional y retomar la
propuesta que el gobierno con anterioridad había ofertado así como la tradición en
materia de capacitación y nivelación del magisterio, con ello también se implica en
la problemática de profesionalización del maestro en servicio expresada en:

a) La falta de maestros formados para atender la demanda de

educación básica en las comunidades de alta marginación y superar la
improvisación de maestros habilitados, donde el único criterio para realizar
la función de maestro de primaria era que hubieran cursado algunos años
en ese nivel educativo.

b) Por otra parte la profesionalización implicaba también la nivelación del

maestro normalista que pasa de un nivel técnico a un nivel profesional a
partir de realizar estudios de licenciatura, y con ello confrontar una
propuesta curricular alternativa a la formación docente con el valor social
de una concepción educativa tradicional que emana de la cultura del
normalismo, y se expresa en una práctica docente dominante del maestro
en servicio. Por si esto no fuera poco había que enfrentar esta práctica con
todo lo que socialmente la determina y contextualizarla, ya que los graves
problemas de rezago y marginación social que las políticas de estado
recrudecen al no atender oportunamente las grandes demandas sociales y
entre ellas las de la educación para todos, en Oaxaca se agudizan.

En cuanto a los asesores que impartieron estas licenciaturas, ellos pertenecían

ya al subsistema de formación del magisterio. Su formación antecedente era la
Normal Superior en alguna de sus especializaciones. Conforme pasaron los años
se fueron incorporando algunos más con perfil universitario en diferentes campos
disciplinarios. Por lo joven de la institución algunos de los asesores fundadores
aún forman parte de la planta docente.
 “...crisis en la producción educativa de los 60’s...atrapada en el idealismo de
origen filosófico y por otro lado en el “instrumentalismo” que mostraba evidentes
signos de agotamiento...en escuelas normales y facultades universitarias de
formación en pedagogía...los autores más leídos eran Larroyo, Ballesteros,
Benedi, Villalpando, Acevedo, Herrera y Montes, Mastache Román...”(DÍAZ
BARRIGA, 1987)

Con su fundación la Unidad 201 recupera una matrícula de la LEPEP’75 de

216 alumnos; por otra parte inicia con 531 alumnos la LEB’79. Ambas
licenciaturas las oferta en modalidad a distancia. En 1985 Rectoría de UPN
Ajusco crea las Licenciaturas en Educación Preescolar y Educación Primaria
Plan’85 (LEPYLEP’85), exclusiva para desarrollarla en sus Unidades al interior
del país como proyecto nacional, pero ahora en modalidad semiescolarizada. Esta
licenciatura inicia en la 201 con 142 alumnos (algunos de ellos matriculados con
anterioridad en el plan’79), mientras que en el mismo año el plan’75 continuaba
con 2 alumnos inscritos y el plan’79 con 84. En 1990 también a nivel central la
UPN extiende sus Licenciaturas en Educación Preescolar y Educación
Primaria para el Medio Indígena Plan’90 (LEP y LEPMI’90), en modalidad
semiescolarizada para las Unidades al interior del país. Dicha licenciatura inicia
en la Unidad de Oaxaca con 382 alumnos.

En 1994 después de un proceso de diagnóstico institucional a nivel nacional,

UPN Ajusco con la participación de algunas Unidades del país, diseña la
Licenciatura en Educación Plan’94 (LE’94), la cual se presenta como el
resultado de una reformulación del modelo de formación docente caracterizado
por UPN en el desarrollo de sus diferentes licenciaturas tanto centrales como
nacionales a lo largo de 15 de experiencia. Esta licenciatura en la Unidad 201
inicia con una matrícula de ...... la cual se implanta en 7 subsedes y la sede
Oaxaca.

En 20 años de vida universitaria, la Unidad 201 Oaxaca ha matriculado

aproximadamente a 10,743 maestros en servicio en sus diferentes licenciaturas,
de los cuales han egresado 2,400 profesores/alumnos, con solo 141 titulados. La
población estudiantil vigente es de 3100 profesores/alumnos repartidos en 9
subsedes, actualmente solo en las licenciaturas LEPYLEPMI’90 y LE’94. La
conformación de las subsedes ha sido arbitraria, fueron creandose de manera
paulatina desde 1989. Las primeras fueron Rio Grande, Tlaxiaco, Putla y Huautla,
en 1992 se crea la subsede de Huajuapan y entre los años 94 y 95 son creadas
Teotitlan, Cacahuatepec, Jamiltepec y Pochutla, en pleno proceso de
descentralizacion1. Se fundan con carácter itinerante (esto es hasta cubrir la
demanda de nivelacion de maestros en la region), por demandas político
sindicales y sin apoyos estatales reales, cuando UPN Ajusco plantea criterios
para la creación de subsedes bajo los siguientes lineamientos: estudios de
factibilidad y una vez instaladas, la consolidación de las licenciaturas
incrementando la matricula y el egreso-titulacion de alumnos.

“En aquellas subsedes que atiendan a mas de 40 alumnos, deberan consolidarse

en funcion del aumento sistematico de la matricula atendida y fomentar el egreso-
titulacion de alumnos, hasta cubrir la demanda de nivelacion de maestros en la
region en que se encuentra ubicada la subsede” 2

Las constantes que hemos encontrado en las Subsedes son:

*No estan consideradas en la estructura organica de la Unidad 201, lo cual implica

1 Martinez Vasquez, Victor en el articulo “Descentralización o Recentralizacion”, plantea que para la UPN el
proceso de descentralización resulto ser contraproducente ya que no se llevo acabo el proceso como fue
planteado políticamente en el sexenio de Salinas de Gortari, convirtiéndose para algunas de sus Unidades (y
este es el caso de la Unidad 201) del interior del pais en un proceso de recentralizacion ya que se obedece a
dos organos centrales, por un lado a Ajusco en la cuestion acedemica lo cual nos hace ser una Dependencia
de Educación Superior, la cual exige ceñirse en la normatividad para implementar los programas académicos,
asi como los planes de estudio. Por otra parte depender de los organos educativo creados por los gobiernos
estatales, que en el caso de Oaxaca es el Instituto Estatal de Educación Publica (IEEPO), el cual nos ubica de
manera ambigua en el subsistema de formadoras de docentes, por la funcion central que historicamente se
asigna a las Unidades UPN. Al IEEPO compete el control administrativo y financiero y si consideramos,
como este autor lo plantea, que este organo se caracteriza por la esclerosis burocratica y el conflicto
permanente en el que vive, el resultado es el trato inadecuado y el retrazo en la operación de las funciones
sustantivas de la Unidad 201, asi como la incertidumbre de nuestra permanencia. Noticias, OPINIÓN, 20 de
septiembre de 1999, pag....
2 UPN. “Consideraciones y Criterios para la Creación, Consolidación y Clausura de las Subsedes de la
Unidades UPN” Documento de Trabajo. UPN, México, 1991. pag. 2
que IEEPO no las reconozca para fines presupuestales, ni administrativos.
*En lo jurídico encontramos que todo lo relativo a registros, certificación y
legalización de estudios esta centralizado en la sede.
*Las planeaciones academicas son inconsistentes privilegiándose la docencia de
entre tres de las funciones sustantivas.
*En lo organizativo, la funcion de Coordinación no esta reconocida. Hay
subsedes donde la Coordinación se asume por personal de tiempo completo, ya
sea de base o comisionado.
*Dificultad para supervisar los procesos académicos tanto internos de la propia
subsede por el tipo de relacion laboral, asi como de la sede para las subsedes.
*En algunas Subsedes hay baja eficiencia terminal y titulacion casi nula.
*Criticas constantes entre los Coordinadores de las Subsedes por el poco rigor en
los procesos académicos de algunas de ellas en contraste con la rigurosidad en
otras.
*Carencia de infraestructuray equipamiento. Solo una Subsede cuenta con edificio
propio, las demas realizan las asesorias en instalaciones provisionales.
*En cuanto a los asesores(as) falta de perfil apropiado para el desarrollo de los
cursos (se encuentran casos en los cuales un mismo asesor desarrolla hasta tres
lineas de formación de la licenciatura).
*En cuanto a la relacion laboral con la institución esta es limitada ya que el 90%
aproximado de la planta de asesores se encuentra contratado por horas frente a
grupo, figura laboral propuesta por IEEPO y que corresponde a un pago por
“maquila”, situación que agudiza el desarrollo y crecimiento real de la institución ya
que no es factible insertar a los académicos en otros proyectos, ni pedirles que se
involucren en actividades colegiadas que permitan en un futuro reorientar las
funciones de la Universidad.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Como institución educativa la Unidad 201 de la UPN, ha tenido un papel

fundamental en la sociedad Oaxaqueña, en cuanto a la encomienda de favorecer
la formación de docentes con una perspectiva innovadora, a partir de la nivelacion
(mas tarde denominada por los diferentes proyectos educativos sexenales como
profesionalización) del maestro en servicio como ya se ha precisado en el
apartado de antecedentes. Sin embargo algunas de las interrogantes que orientan
el presente trabajo se plantean para hacernos reflexionar y analizar sus
propósitos y metas que se formularon al crearse y que respondieron seguramente
a la funcion asignada desde su origen, en ese proyecto nacional “masivo” al cual
los analistas le auguraban poco tiempo, pero que consideramos que si bien
continua afectando el desarrollo actual limitándolo, tambien es cierto que el
contexto se ha modificado..

Por otra parte la UPN , a partir de la descentralización educativa, comienza

a tener cambios importantes en materia de una nueva forma de concebir su
objetivo, por un lado obedece a cuestiones académicas a Ajusco, por otro lado
tiene que atender al IEEPO como una instancia que provee los recursos
financieros y administrativos , esto último ha complicado su desarrollo.

Para nosotros es fundamental conocer a que se debe que en los últimos

años de gestión de la Institución , observamos que las autoridades del IEEPO ,
han tenido una incidencia insuficiente en nuestra Universidad, la cual desde su
creación ha tratado de cumplir con la formación de profesionales de la educación
, desarrollando tres áreas sustantivas como son: la docencia, la investigación y la
difusión y extensión del conocimiento, las cuales requieren de un presupuesto
mínimo para su desarrollo, así como la necesidad de una reorganización interna
para un mejor funcionamiento de los distintos ámbitos que conforman a la
Universidad Pedagógica Nacional.
 Hemos detectado algunos problemas a nivel interno así como la necesidad
de adecuarnos a las necesidades que requiere el estado de Oaxaca, el cual
como ya lo explicamos, ha sido uno de los más rezagados en materia educativa y
no podemos seguir permaneciendo inertes ante problemas sociales que aquejan
a nuestro estado.

¿Cuál es la situación actual de la UPN a nivel nacional y estatal?

¿ Realmente la UPN Unidad 201 ha tenido un impacto en el estado de Oaxaca ?
¿ Qué obstáculos ha tenido la UPN Unidad 201 para desarrollar las tres funciones
sustantivas?
¿ Las licenciaturas en educación que se están impartiendo son acordes a las
exigencias que requiere el estado de Oaxaca ?
¿Cómo ha evolucionado el campo profesional relativo a la educación en general y
en particular a la docencia y las disciplinas relacionadas en los ultimos años?
¿Cuáles son los futuros mercados laborales y los requerimientos para el egresado
de la UPN’?
¿Qué conocimientos, habilidades, valores y actitudes son indispensables adquirir
por los estudiantes para la realización de un ejercicio profesional en los diferentes
ambitos de la docencia?
¿ Existen todavía matrícula probable de estudiantes para ingresar a las
licenciaturas que oferta la Unidad 201?
¿ Qué cambios ha tenido la Universidad a raíz de la descentralización ?
¿ Son suficientes los recursos humanos, materiales y financieros que
actualmente tiene la Universidad ?
¿ Qué tipo de organización jurídica se requiere para un mejor funcionamiento de
la Universidad ?
¿ Cuáles son las condiciones y perspectivas de las subsedes y cuál sería la
propuesta que viniera a fortalecer a la Unidad 201 en su conjunto?
¿Las subsedes estan en condiciones de continuar desarrollando con calidad los
programas académicos?
Ante la caida inminente de la matricula ¿qué posibilidades tienen las subsedes de
mantenerse o bien de transformarse y ofrecer otro tipo de servicio educativo?
¿Cómo valorar el trabajo academico de las subsedes y en funcion de esto cuales
sostener y en que condiciones?
Por todo lo anterior consideramos una pregunta central en el desarrollo de todo
nuestro trabajo:

¿ Cuáles son los problemas y obstáculos que tiene la UPN Unidad 201 para
desarrollarse adecuadamente como Institución de Educación Superior y propiciar
con ello el fortalecimiento de la educación en el Estado de Oaxaca. ?
JUSTIFICACION

Antecedentes al proyecto.
El presente estudio tiene como antecedente inmediato el proyecto Diagnóstico
Socioeducativo de las Subsedes, el cual surge en el marco del primer año de
gestión de la Dirección actual de la UPN Unidad 201 Oaxaca. El propósito central
de dicho diagnóstico era “...conocer y analizar la situación académica,
administrativa y material que guardaban dichas subsedes y con ello mostrar las
desigualdades, carencias y limitaciones que han impedido que se concreten las
funciones sustantivas de la Universidad en dichas subsedes” 3

Si bien la Gestoría actual inicia con un Programa de Desarrollo Académico 4, el

diagnóstico que presenta en uno de sus apartados sobre la situación que se vivía
en la Institución, en cuanto a la problemática de cada Subsede abordaba solo
aspectos superficial, es hasta el contacto directo con la realidad cuando nos
percatamos de la complejidad del problema.

El proyecto fue planteado al interior del Consejo de Unidad prioritario, por la

necesidad de tener un conocimiento puntual de las causas de los problemas
reiterativos de algunas subsedes, del por qué de los ajustes a calendarios, sobre
la falta de disposiciones para dar el tratamiento académico o de falta de políticas
académicas que nos permitieran pensarnos como una Unidad Sede, con nueve
Subsedes a cargo, así como de las carencias económicas y de infraestructura y la
repercusión de estos aspectos en el servicio educativo que ofrecen.

Dicho proyecto, a pesar de ser impulsado por la Dirección y de tener los apoyos
financieros para su realización no se concreta por dos razones: la falta de un
equipo de trabajo y relativas al aspecto metodológico, ya que los primeros
resultados llevaron a la necesidad de mirar de manera integral a la Institución.

Esta es la razón por la cual el proyecto se transforma a un estudio con carácter de

Evaluación Institucional, aspecto que desarrollaremos más adelante en el
apartado correspondiente.

También consideramos importante enfatizar que en la Institución de estudio, se

han tenido iniciativas importantes en materia de Evaluación Curricular e
Institucional. Podemos citar algunos estudios relacionados con la Evaluación de la
Modalidad Semiescolarizada de la LEPyLEP’85, planteamiento didáctico a partir
del cual se ha definido qué y como enseñar (desde la práctica de asesoría) y qué y
cómo aprender (desde la práctica autodidacta), que ha permitido proponer como

3 Se ha retomado el propósito de manera textual del documento Proyecto Diagnóstico socioeducativo de las
subsedes de la Unidad 201. Documento que presenta la Directora Concepción Núñez Miranda en febrero de
1999.
4 Ver NÚÑEZ Miranda y ALBANÉS Santana. “Programa de Desarrollo Académico 1999-2001” , presentado
a la Comunidad Académica de la UPN Unidad 201 Oaxaca, el 8 de mayo de 1999.
hipótesis que dicha modalidad desde el diseño de la LEPYLEP’85 era una
propuesta de formación docente en sí misma, por sus posibilidades formativas.

Otros estudios se han abocado a realizar el Análisis Curricular como una

estrategia participativa para la reflexión de los contenidos y aproximarse desde
ahí al currículum realizado; el Seguimiento de la Primera Generación de la LE’94
el cual pretende indagar sobre la permanencia de los profesores alumnos de la
licenciatura y su relación con las condiciones de estudio; el Seguimiento de los
Cursos de Introducción a la UPN, que han permitido realizar modificaciones para
su operación a partir del perfil de ingreso real confrontado con el prescrito. Otras
iniciativas han buscado desde la perspectiva del dato cuantificable describir y
caracterizar el movimiento de la matrícula tanto en la LE’94 como en la LEP y
LEPMI’90, así como dar cuenta de la forma como se implantaron las licenciaturas
y las dificultades para operarlas en la realidad.

Por otra parte en materia de Evaluación Institucional, se han realizado dos

proyectos con perspectiva antagónica, que han buscado recabar información de
estudiantes, asesores y personal administrativo en torno a como se conceptualiza
y se vive la Institución y sus implicaciones en el desempeño docente, planteo
antagónicas porque han partido de paradigmas distintos desde como se concibe a
la evaluación, sus finalidades, el papel de la participación y el uso de la
información recabada. Una perspectiva se inserta en la eficiencia/eficacia y en la
toma de decisiones, la otra busca el lugar de implicación de los protagonistas, se
sustenta en la participación de toda la comunidad universitaria, en la capacidad de
organización de todas las instancias reconocidas o no formalmente, con la
finalidad de que la crítica y el análisis se inicie desde lo fundante-instituyente, se
discuta desde el reconocimiento del poder y en el terreno de la negociación lograr
la transformación de la práctica.

A partir de las consideraciones que hacemos y con el interés de generar una

cultura de la evaluación y contribuir en algo al deordenamiento de la Institución en
las áreas sustantivas y de apoyo, consideramos importante realizar una
Evaluación Diagnóstica de la Institución con un enfoque integral, que de cuenta
de manera cualitativa que nos muestre el estado de la Institución y su repercusión
en los aspectos que intervienen en los procesos de formación de los sujetos. La
Evaluación Educativa tiene un sentido más amplio, no solo valora la oferta
educativa y los métodos de enseñanza, sino también considera el financiamiento,
la gestión, la orientación y la realización de objetivos a mediano y largo plazo,
difundiendo la capacidad de innovación, las iniciativas de éxito y sus condiciones
de realización.

La Universidad tiene el reto de contribuir en la formación de sujetos que

contribuyan al mejoramiento de mejores condiciones de vida.
Creemos que el reconocer problemas y fortalezas de nuestra Institución, nos
pueden permitir una mayor reflexión de nuestro trabajo como formadores de
docentes, así como tener un diagnóstico que nos lleven a una mejor proyección
de nuestro papel en la entidad.
Por otro lado es necesario replantear algunos mecanismos y estrategias para la
consolidación de nuestra institución , la cual en ocasiones se ve en una
situación de incertidumbre.
REFERENTES TEÓRICO-METODOLÓGICOS

La Evaluación Institucional y Curricular en nuestro país se desarrolla

desde hace pocos años. Ante la necesidad de tener evidencias de lo que sucede
en el Sistema Educativo Nacional, se propone como estrategia la Evaluación
Educativa de las diferentes instituciones de educación superior, bajo criterios
rectores de ANUIES y CONAEVA5. Ambos planteamientos, son normativos de la
Evaluación Educativa, donde resaltan al proceso evaluativo a partir de la
intencionalidad y acorde a esto último se pondera la utilización de la información.
En este sentido se pone énfasis en el carácter valorativo del proceso y la prioridad
de la información recopilada para la toma de decisiones.
Pese a esta perspectiva de la “utilidad de la información” y su repercusión
en la toma de decisiones, CONAEVA reconoce que existen diferentes enfoques
teóricos y metodológicos para la realización de los estudios e investigaciones
evaluativas y estos se definen a partir del objeto a evaluar, del propósito y del
ámbito de acción de la evaluación. Que estos tres elementos pueden ser
congruentes con algunos modelos analíticos desarrollados en otros países con
mayor experiencia en este campo, además plantean que la elección del modelo
determina también los procedimientos y las técnicas a utilizar. Mas tarde al crearse
los Consejos de Investigación y Evaluación de la Educación Superior (CIEES), se
propone......

Por otra parte, desde una perspectiva más académica, se plantea que la
Evaluación Educativa como objeto de conocimiento y práctica profesional, en
nuestro país tiene un carácter incipiente como lo ha expuesto Alicia de Alba
(1989), su nacimiento es posterior a campos mas trabajados como el currículum,
la formación docente o la didáctica. Su origen lo encontramos en la Tecnología
Educativa, este nacimiento hace que el planteamiento teórico metodológico e
instrumental sea acorde a la fundamentación de dicha propuesta educativa, donde
la evaluación como parte del sistema sea un mecanismo para recopilar
información y racionalizar con ella la toma de decisiones, buscando como meta
alcanzar la eficiencia/eficacia y calidad de la educación. La evaluación entonces
se plantea al final, en la obtención del producto como una estrategia de control de
calidad.

Bajo este paradigma funcionalista, la metodología propone cuantificar la

información mediante unidades de análisis, categorías, indicadores, instrumentos,
procesamiento y análisis de la información para con base en estos elementos se
construyan modelos de información a fin de realizar en las instituciones educativas
procesos de seguimiento de los sujetos, de los programas y de las acciones,
confrontados con los insumos, objetivos, perfiles de ingreso, recursos y
determinar con ello las relaciones entre la congruencia interna, los insumos y los
procesos, la eficacia externa o impacto social, así como el costo/beneficio
vinculado el costo/eficacia.

5 ANUIES. “La evaluación de la Educación Superior en México”. Méx. 1984 y CONAEVA.

“Lineamientos Generales para Evaluar la Educación Superior”. Méx. 1991.
 Acorde a dicha perspectiva, la Evaluación Educativa aspira lograr un
conocimiento de las instituciones educativas a partir de la certeza, veracidad,
orden y congruencia de la información recopilada.

La finalidad de este tipo de evaluación de corte Técnico/sistémico radica en

el uso racionado de los recursos asignados, conocer el efecto de las políticas
educativas, mejorar los procesos en el entendido del insumo/producto y los
resultados del accionar educativo como niveles de productividad.

ENFOQUE DE LA EVALUACIÓN QUE SUSTENTA EL DIAGNÓSTICO

Bajo enfoques teóricos diversos y concepciones paradigmáticas

antagónicas a la referida anteriormente, encontramos a la Evaluación como un
campo de conocimiento en proceso de construcción, donde la literatura al respecto
la propone como un enfoque crítico/alternativo, con perspectiva teórica (Estados
del Conocimiento, 2º Congreso Nacional de Investigación Educativa, 1993), que
se manifiesta como una necesidad de comprensión mas que de explicación de los
procesos ya sean de aprendizaje, curriculares o bien institucionales.

“Entendemos a la evaluación como un proceso de comprensión y

valoración que se constituye en sí misma como un aprendizaje. La comprensión
implica tener claridad sobre lo que se quiere evaluar, para permitir que la
valoración o formulación de juicios de valor sobre lo evaluado, se realice con
fundamentos y no desde la posición de poder que se tiene cuando uno puede
evaluar, esto es, cuando se desempeña el papel de evaluador” (De Alba, 1998) 6

También esta autora nos plantea la posición frente al conocimiento como

una perspectiva del aprender a partir de la construcción de nuevos significados y
que es fundamental en la tarea de evaluar. Donde un buen inicio radica en tener
claro qué es lo que se quiere evaluar y sugiere que lo más importante es valorar
las actitudes del alumno hacia el conocimiento y su evolución como persona
dentro de un continuo proceso de cambio.

Por último otro factor indispensable para la realización de la tarea de

evaluar radica en ¿cómo lograr la participación de todos los que quieran implicarse
en la evaluación, pero sobre todo, de todos los que tienen que estar por el mismo

6 De Alba, Alicia. “La evaluación como comprensión, aprendizaje y valoración, Méx. 1998)
nivel de implicación que ya se tiene, durante el proceso de desarrollo de un
proyecto de Universidad o de un programa académico?

Al respecto la autora plantea que “Un proceso colectivo de evaluación tiene

mayores posibilidades de modificar un curso de acción determinado, si cada quien
asume su parte, si las preguntas que se desean responder a través de la
evaluación han sido planteadas también colectivamente y si se tiene claridad,
sobre las razones que se encuentran implícitas” 7

Desde nuestra experiencia ésta ha sido la mayor dificultad que ha

encontrado en las Instituciones ya que los integrantes no logran acceder al nivel
de Colectivos.

La Evaluación Curricular

Este enfoque propone considerar elementos socio/políticos como centrales

para abordar la evaluación curricular, identificando las necesidades sociales e
individuales que dieron sentido a determinado propuesta educativa o diseño
curricular, aproximándose con ello a la genealogía de dicho currículum, el cual se
plantea como una aproximación a la cultura que recupera el conocimiento
socialmente aceptado y organizado como parte de una construcción
histórico/social, que se actualiza al concretarse en un espacio y tiempo
determinados, que media entre la totalidad institucional y la práctica concreta del
docente para la reproducción o bien transformación social de una realidad. 8

El currículum puede ser conceptualizado desde dos niveles: desde la

dimensión práctica y como objeto de conocimiento en su tránsito a traducirse en
objeto teórico.
El currículum desde la práctica nos permite hacer una lectura de la realidad
como espacio social concreto donde el contenido que se aborda se traduce en una
posibilidad de aproximarnos a la cultura, ¿qué se nos ofrece como cultura? ¿Qué
legitima y por qué como conocimiento? ¿Cómo se aprende y se enseña dicho
conocimiento? ¿Qué formas asume el conocimiento? ¿A qué intereses responde?
¿Resuelve necesidades de quiénes y con qué finalidad? Estas preguntas y
muchas más nos llevan a la posibilidad de reflexionar de manera crítica el
currículum desde la dimensión práctica. Como objeto de conocimiento el
currículum podría ser analizado y teorizado como campo complejo, como proceso

7 ibidem.
8 Estados del Conocimiento. 2º Congreso Nacional de Investigación Educativa, Méx. 1993)
social que responde a momentos históricos concretos, como una síntesis de
intencionalidades que por consiguiente se validan en una práctica real y concreta
y que se traducen en un planteamiento pedagógico desde la práxis. (Ibarrola,
1992)

¿Cuál es entonces la finalidad y posibilidad de la evaluación curricular? En

una necesidad de acotar el espectro y poder con ello aprehender la realidad, la
evaluación tendría que precisar y delimitar su campo, no es factible seguir
insistiendo en evaluar todo lo relativo a la Institución educativa, pero sí al
currículum. Pero si arriba precisamos que el currículum se torna en toda una
experiencia habría entonces la necesidad de plantear metodológicamente la
dimensión donde la evaluación tendría posibilidades y reflexionar para qué
evaluar. Así “...la evaluación curricular entendida como la labor investigativa, que
mediante la utilización de diferentes instrumentos (registros etnográficos,
entrevistas individuales o grupales, el análisis de contenidos, análisis de
significados, etc.) busca obtener un mejor conocimiento de la situación analizada,
que es en última instancia el objeto declarado de la actividad. 9

La perspectiva crítica alternativa de la evaluación curricular ha permitido

enfatizar la importancia de explicar los referentes teóricos en los procesos de
análisis de los referentes empíricos y en considerar a este campo como corte y
articulación conceptual incipiente de y entre los planteamientos curriculares, tanto
de la teoría curricular como del mismo diseño que se evalúa. En realidad los
avances del campo se desprenden de la redefinición de categorías propias del
currículum formal (prescrito) y real (realizado o vivido).

“ FASES SUCESIVAS QUE CARACTERIZAN LA PLANEACIÓN EDUCATIVA.”

(Contreras et al. “Un modelo de autoevaluación Institucional. Psicología Iztacala,
en: “Currículum, Evaluación y Planeación Educativas, Méx. 1997, pp 164)

1. Elaboración de un diagnóstico del presente para identificar causas y efectos de

las características y las relaciones que éstas mantienen con los diferentes ámbitos
de la Institución. Este paso responde con la necesidad de conocer el estado que
prevalece en la realidad. El estudio que desarrollamos ubica este primer paso
como el principal y lo define como un proceso sistemático de investigación para

9 Idem pag...........
conocer con una visión integral de una problemática determinada, sus tipos,
formas, aspectos, dimensiones e interpretarlos críticamente desde una postura
teórica. En este sentido, en el diagnóstico se explican hechos estableciendo sus
relaciones de causa y efecto, se evalúan tendencias y situaciones, y se dilucidan
los problemas que atañen a una actividad dada, para determinar y concretizar los
fenómenos sociales y económicos que determinan la realidad sobre la cual se
pretende planificar 10

2. Construcción de escenarios, para acercarse a la situación del futuro; estos

abarcan desde estructuras del presente hasta el otro extremo, donde se
caracterizan aquellos deseables, con estructuras diferentes a las actuales.

3. Precisión de la finalidad de la institución expresada en la visión de futuro y

misión de la misma, objetivos y metas asociados con cada escenario. Los
objetivos corresponden a la definición operativa de las características de cada
uno. Se pueden fijar metas a corto, mediano y largo plazos. Preservando la
finalidad de la Institución como es la de profesionalizar y actualizar al docente.

4. Definición de medios, políticas, estrategias, programas y acciones que

conducirán, potencialmente, a la Institución de su estado presente al escenario
deseable. Indudablemente que la institución deberá de estar acorde a las
exigencias y necesidades de la sociedad.

5. Elaboración de mecanismos de evaluación y seguimiento que nos permita,

valorar en forma permanente, los logros alcanzados y compararlos con los
deseables. Cuando se encuentran diferencias no tolerables entre lo esperado y lo
logrado, se identifican las causas para corregirlas, lo que constituiría el
establecimiento de indicadores y fuentes de verificación. .

Al convertirse el futuro en presente, el último paso del ciclo de planeación

10 Véase Arias Ochoa, Marcos Daniel. El Diagnóstico Pedagógico, UPN, México, 1997.
(evaluación y control), se convierte en el primero del subsecuente diagnóstico. De
ahí que la planeación y la valoración sean un proceso dinámico que se
retroalimenta de manera continua.

Para cubrir esta doble finalidad es necesario llevar a cabo una cuidadosa
planeación que parta de la obtención de datos que permita el diagnóstico, la
evaluación y el pronóstico de la Institución.
METODOLOGÍA
ESTRATEGIAS PARA LA PLANEACIÓN INSTITUCIONAL.

a).- Fortalecer la vinculación de las actividades administrativas con las

académicas a partir de una propuesta de reorganización.

b).- Coadyuvar a la actualización ( precisión y operatividad ) de la normatividad

que rige a la Unidad 201.

a) Tipo de investigación
Por las características del proyecto a desarrollar, es importante vincular los
métodos cuantitativos y cualitativos para poder aprehender la compleja realidad
que vive la Universidad; a demás de realizar una amplia revisión bibliográfica.

En el empleo de la metodología cuantitativa se pretende identificar cuales son las

características de la población atendida de la UPN Unidad 201, además de
identificar a su población potencial como posibilidad de brindar una oferta
educativa. Para ello se realizará una aplicación de cuestionarios a estudiantes,
egresados y población potencial con la finalidad de captar cuales son ventajas y
desventajas que la Universidad tiene y así poder subsanar las áreas de
oportunidad y seguir fortaleciendo las áreas que para esta población si están
funcionando. Cabe mencionar que la encuesta a estudiantes, egresados y
población potencial será determinada por una muestra de tipo aleatorio
estratificado; con un 95 % de confiabilidad y .2 de precisión.

A través de la metodología cualitativa se accederá a los significados o

representaciones que los alumnos, profesores, directivos y administrativos tienen
respecto a la Universidad, asimismo, se tendrá una visión más en corto de estos
caracterizados, es decir sus propias experiencias, explicaciones respecto a su
forma de laborar y maneras de ver y atribuir sentido a la realidad que los rodea.
Esta parte de la investigación estará guiada por entrevista a los asesores,
directivos, administrativos y alumnos reforzando el trabajo de campo con una guía
de observación y filmación a las asesorías, esto con el fin de triangular la
información y acercarse a un análisis de tipo objetivo.

b) Población de Estudio
La investigación pretende abarcar todas las áreas que componen la
Universidad para poder llegar aun diagnóstico de la misma y poder detectar las
fortalezas y debilidades, lo cual pretende reorientar a dichas áreas a través de un
planteamiento concreto. En este sentido, las unidades de análisis serán: Alumnos,
egresados, docentes, administrativos y directivos. Cabe mencionar que dentro del
diagnóstico de la Unidad se ha considerado a la población potencial pero esta
quedará sujeta solamente a las propuestas de licenciaturas y postgrado que la
Universidad puede ofrecer a través de haber realizado un primer análisis de su
situación y así plantear nuevas líneas a seguir, ya que debido a la dependencia de
matricula por parte del IEEPO la Universidad necesita dar un giro para ir marcando
su propia Autonomía.
Es necesario mencionar que, dentro del estudio se abarcará las 9 subsedes
en sus diferentes áreas, como parte fundamental de la Unidad 201.

c) Etapas del estudio:

El estudio está compuesto por tres etapas fundamentales, las cuales están
referidas a un trabajo de diseño y definición de variables e indicadores, mismo que
llevaran a la realización de instrumentos de trabajo y formas de captura de los
mismos.
Una segunda fase se relaciona con el trabajo de campo, es decir,
aplicación de encuestas, entrevistas, observación, y filmación. Una tercera fase,
es el análisis de la información, así como la realización de los primeros informes y
resultados de la investigación.
 Es importante destacar que durante las tres fases del trabajo se mantendrá
una revisión constante de bibliografía.

BIBLIOGRAFÍA.

ANTECEDENTES
(Aspectos a incorporar)
Ante los grandes cambios mundiales (contextualizar la educación a nivel mundial,
nacional y estatal. Ubicar a la UPN en el nivel de formadores de docentes,
precisar sobre IEEPO y la descentralización y el proyecto de descentralización.
Dejar los aspectos críticos y argumentativos para otro apartado. Abordar la
situación de las subsedes, cambios de las licenciaturas, precisar sobre los
objetivos de las licenciaturas y que ha decrecido su matrícula). Precisar sobre la
encomienda que se da a las Unidades en este proyecto menos restringido (el
segundo al que se refiere Olac Fuentes). Por esta razón entonces no hay grandes
avances en la investigación y en difusión y extensión.

 Tendencias en educación, a manera de contexto.

La reflexión teórica en educación y de manera concreta en docencia, como ya se
ha precisado, fue recuperada por universitarios a fines de la década de los 70’s y
principios de los 80’s, al ser abandonada de alguna manera por el normalismo
mexicano.

Un rubro fundamental en la revisión histórica que venimos presentando en

torno a las políticas educativas del país, es el relativo a la educación indígena.
Resaltar este aspecto para fines de nuestro estudio es pertinente por la propuesta
académica que desde 1982 consolida la UPN Ajusco, Institución a la cual se le
considera como la única que se sostiene con cierta continuidad en la
profesionalización del maestro indígena.

“En general, en vista de la enorme confianza que se ha depositado en los

esfuerzos educacionales para resolver los requerimientos de equidad
socioeconómica y justicia social, se puede decir que estamos viviendo un tiempo
signado por infinitas demandas y repetidos fracasos, lo cual plantea la necesidad
de repensar las bases filosóficas y conceptuales de los programas culturales y
educativos que se aplican en las regiones indígenas, a fin de no eternizar la
colosal brecha entre las propuestas educativas y las realidades escolares” (Mena,
Muñoz, Ruiz, 1999)

“En México, y dentro del amplio programa de modernización educativa instituido

en el gobierno de Salinas de Gortari (1988-94), el sistema nacional de educación
indígena se replantea y modifica a partir de una estrategia centralizadora de
diagnóstico y normatividad institucional, que utiliza numerosas concepciones
antropológicas, sicolingüísticas y sociolingüísticas actualizadas y que crea las
herramientas del sistema para encaminar los objetivos del proceso escolar en
ámbitos indígenas hacia logros compatibles a la filosofía y economía
postmodernas, utilizando factores de la etnodiversidad como complemento
plausible del proyecto modernizador que se implanta en el país”.