TECNICAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

El término estrategia se emplea cada vez con mayor frecuencia en la literatura

pedagógica, a pesar de sus múltiples acepciones e interpretaciones. Son
indiscutibles las ventajas que su adecuada utilización puede ofrecer en los
procesos educativos.
Ante un mundo en constante proceso de cambio, la educación sigue siendo la
respuesta pedagógica estratégica para dotar a los estudiantes de herramientas
intelectuales, que les permitirán adaptarse a las incesantes transformaciones del
mundo laboral y a la expansión del conocimiento. Por ello, la necesidad de la
planificación y el uso de estrategias docentes que potencien aprendizajes
reflexivos y una educación para afrontar los cambios, la incertidumbre y la
dinámica del mundo actual, se fundamenta en la actualidad, entre otros aspectos
por:
 el crecimiento vertiginoso de la información y la infinitud del conocimiento
humano;
 el acelerado avance de las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones;
 la proyección del aprendizaje a lo largo de toda la vida, lo cual pone al
docente ante la necesidad de preparar a los estudiantes para que puedan
aprender por sí mismos y sean capaces de dirigir su propio aprendizaje, a
través del dominio consciente de sus recursos para generar estrategias y
definir, emplear y evaluar los procedimientos necesarios para resolver
problemas, atendiendo a las condiciones del medio y a las suyas propias;
 los nuevos modos de aprender, basados en el descubrimiento y la
participación, con sistemas más flexibles, que permitan incorporar las
herramientas tecnológicas para la búsqueda de información y compartir
problemas, proyectos y tareas en la vida cotidiana.
Al abordar el estudio de las estrategias docentes y los métodos de enseñanza-
aprendizaje se requiere desde el inicio la precisión conceptual, debido a la falta de
criterios unánimes en su conceptualización desde las ciencias pedagógicas. Al
respecto, es preciso considerar algunas de sus acepciones brevemente y explicar
el significado que se le otorga a cada uno de ellos, sin pretender agotar la
diversidad de posiciones al respecto.
En la literatura se pueden encontrar las denominaciones siguientes: estrategias de
enseñanza, estrategias de aprendizaje, estrategias de enseñanza-aprendizaje,
estrategias o técnicas didácticas, estrategias docentes, entre otras, las cuales se
utilizan indistintamente. Ello obedece a que sus fronteras son difusas y en
ocasiones pueden ser utilizadas con múltiples significaciones. Además, en no
pocas oportunidades se tiende a la utilización de palabras como táctica, técnica,
procedimiento, etc., para hacer referencia a las estrategias, lo que trae como
consecuencia disímiles problemas de interpretación.
Las anteriores consideraciones hacen que sea necesario precisar las relaciones
que se establecen entre estrategia y táctica. La consulta en la bibliografía
especializada1 sobre el particular permite arribar a las siguientes consideraciones:
 Las estrategias son consideradas a un nivel macro o global; mientras que
las tácticas se instauran en una dimensión micro o específica.
 El término estrategia alude al empleo consciente, reflexivo y regulativo de
acciones y procedimientos – de dirección, educación, enseñanza o
aprendizaje, según el caso– en condiciones específicas.
 Las tácticas suelen verse como procedimientos para la consecución de una
finalidad.
 Una táctica es un procedimiento específico que se aplica y que tributa a
todo el proceso, a la estrategia en general.
Ortiz destaca como los rasgos esenciales de las estrategias en el ámbito
pedagógico presuponen la planificación de acciones a corto, mediano y largo
plazo; no son estáticas, son susceptibles al cambio, la modificación y la
adecuación de sus alcances por la naturaleza pedagógica de los problemas a
resolver; poseen un alto grado de generalidad de acuerdo con los objetivos y los
principios pedagógicos que se asuman, así como la posibilidad de ser
extrapoladas a diversas situaciones; y permiten lograr la racionalidad de tiempo,
recursos y esfuerzos.2
Lo planteado permite expresar los aspectos más generales de las estrategias en el
ámbito pedagógico, sin llegar a una definición exacta de las mismas.
Específicamente, al realizar la distinción entre estrategias de enseñanza y
estrategias de aprendizaje, es necesario partir de la idea de que el proceso de
enseñanza-aprendizaje es síntesis, por lo que ha sido un error divorciar uno del
otro. No obstante, pueden distinguirse ambos tipos de estrategias si se tiene en
cuenta que, en el caso de las estrategias de enseñanza, el énfasis está en la
planificación, el diseño, la secuenciación, la elaboración y la realización del
contenido; mientras que las estrategias de aprendizaje se refieren a las acciones
de los alumnos que se dan durante el aprendizaje e influyen en la motivación, la
asimilación, la interpretación, la retención y la transferencia de la información. 3
Díaz y Hernández4 expresan que la investigación sobre estrategias de enseñanza
ha abordado aspectos como el diseño y el empleo de objetivos de enseñanza,
preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores
anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuración
de textos. Por su parte, la investigación sobre estrategias de aprendizaje se ha
enfocado en el campo del denominado aprendizaje estratégico, a través del diseño
de modelos de intervención, cuyo propósito es dotar a los estudiantes de
estrategias efectivas para el aprendizaje independiente.
Así, las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones, en las
cuales el estudiante elige y recupera los conocimientos que necesita para
cumplimentar una tarea.5 Estas estrategias son procedimientos personales que
permiten, por una parte, el control, la selección y la ejecución de métodos y
técnicas para el procesamiento de la información; y por el otro, planificar, evaluar y
regular los procesos cognitivos que intervienen en dicho proceso.
En la bibliografía se recogen diversos tipos de estrategias de aprendizaje, entre
las que se destacan estrategias: de apoyo, cognitivas o de procesamiento de la
información, metacognitivas, entre otras. Todas constituyen procesos complejos
de toma de decisiones personalizadas que parten de una necesidad y que
conllevan a la permanente autorregulación en función de predicciones,
anticipaciones, cambios y reformulaciones, en estrecha correspondencia con la
búsqueda del logro de los objetivos trazados de la forma más eficiente.
Es necesario destacar que las estrategias de aprendizaje son susceptibles de ser
enseñadas por parte del docente, de esta forma el aprendizaje no es solo la
adquisición de conocimientos sino también la búsqueda de “[…] los medios que
conducen a la solución de los problemas…”6 Ello llega a constituirse en un
aprendizaje estratégico, ya que el estudiante de forma consciente elige, planifica,
coordina y aplica los métodos y los procedimientos necesarios para conseguir un
objetivo o aprendizaje.
Las estrategias de enseñanza y las de aprendizaje se encuentran involucradas, en
virtud de la unidad entre enseñar y aprender. Por lo que cada vez es más
frecuente la utilización de la expresión estrategias de enseñanza-aprendizaje, las
cuales pueden ser consideradas como secuencias integradas, más o menos
extensas y complejas, de acciones y procedimientos seleccionados y organizados
que, atendiendo a todos los componentes del proceso, persiguen alcanzar los
fines educativos propuestos.7
Bajo este criterio, la aplicación reflexiva de un sistema secuencial de acciones y
procedimientos para la enseñanza presupone necesariamente el condicionamiento
de las acciones del estudiante. Es por ello que es inapropiado enfocar estrategias
de enseñanza como algo independiente de las estrategias de aprendizaje, pues
significa concebir una división que es contraria a la propia dinámica del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En otro orden, se pueden encontrar en ocasiones ideas que reducen el concepto
de estrategia de enseñanza-aprendizaje a un conjunto de métodos de enseñanza,
todo lo cual presupone una limitación de su alcance pues, aunque en ellas se
contemplan acciones relacionadas con la selección y la combinación de diversos
métodos para promover los aprendizajes, sus acciones deben tener en cuenta la
articulación práctica de todos los componentes del proceso docente-educativo.
Es por ello que, en este mismo sentido, Ortiz utiliza la expresión estrategia
didáctica, lo cual presupone enfocar el cómo enseña el docente y cómo aprende el
alumno, a través de un proceso donde los últimos aprenden a pensar y a participar
activa, reflexiva y creadoramente. En tal sentido, las estrategias didácticas no se
limitan a los métodos y las formas con los que se enseña, sino que además
incluyen acciones que tienen en cuenta el repertorio de procedimientos, técnicas y
habilidades que tienen los estudiantes para aprender; lo cual, como expresa el
mencionado autor, es una concepción más consecuente con las tendencias
actuales de la Didáctica.
Otra expresión utilizada es la de estrategia docente, considerada como un plan
flexible y global que alude al empleo consciente, reflexivo y regulativo de acciones
que se conciben para alcanzar los objetivos del proceso docente-educativo.
Asimismo, expresa la intencionalidad de las acciones que guían la selección de los
métodos más apropiados para la dirección del aprendizaje, teniendo en cuenta las
condiciones en que este proceso transcurre, la diversidad de los estudiantes, los
contenidos y los procesos.
Los aspectos anteriormente señalados tienen una connotación especial en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, pues implica retomar lo planteado al inicio de
este artículo, donde se expresa que este es un proceso de dirección, lo que
presupone la utilización de estrategias por parte del docente para responder a las
necesidades y exigencias sociales.
A partir de lo analizado, es válido utilizar el término estrategia docente para
significar las secuencias de acciones que, atendiendo a todos los componentes
del proceso, guían la selección de los métodos y los recursos didácticos más
apropiados para la dirección del aprendizaje, teniendo en cuenta las condiciones
en que este proceso transcurre, la diversidad de los estudiantes, los contenidos y
los procesos, para alcanzar los fines educativos propuestos.
Entre las cualidades esenciales de las estrategias docentes se destacan la
contextualización, la secuenciación de las acciones y la flexibilidad. Es por ello que
se consideran como condiciones inherentes a la estrategia: la correspondencia
estricta y la interrelación dialéctica entre recursos y acciones, así como la
selección y la combinación secuenciada de métodos y procedimientos didácticos,
en correspondencia con los componentes del proceso docente-educativo y el
doble control, para determinar su efectividad y para emprender su mejoramiento. 1
El éxito y el carácter de una estrategia docente depende en gran medida de cómo
se haya secuenciado y, por ende, qué y cómo los estudiantes aprenden. Por otra
parte, las estrategias son susceptibles a ser modificadas, a partir de las propias
transformaciones que se vayan operando en el proceso. Ello implica la
permanente valoración de sus resultados, con el fin de establecer las
adecuaciones y los cambios requeridos para lograr los objetivos.
Las estrategias docentes pueden estar sustentadas en diferentes modelos de
aprendizaje (conductista, cognitivista, humanista, constructivista e histórico-
cultural) y tener diversos enfoques (inductivos, deductivos y mixtos). Hoy se revela
una tendencia hacia la búsqueda de modelos y enfoques integradores, que
intentan incorporar lo más valioso de lo aportado por las concepciones
precedentes y que constituyen resultados científicos indiscutibles de la ciencias
pedagógicas.
Entre los principales aportes para la concepción de las estrategias docentes de
estos enfoques se destacan: la personalización del proceso, el carácter activo del
sujeto que aprende, la vinculación de lo cognitivo con lo afectivo, la consideración
del contexto donde se produce el aprendizaje, la armonía entre el trabajo
individual y el colectivo, la comunicación maestro-alumno y alumno-alumno, la
necesidad de potenciar el autoaprendizaje y el papel del docente como gestor del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
A pesar de la diversidad de criterios en cuanto a la terminología utilizada e
independientemente de las diferencias en la nomenclatura, como características
esenciales de las estrategias docentes tanto para una concepción del aprendizaje
como para un proceso estratégico se reconocen las siguientes:
 Las acciones de enseñanza se subordinan al aprendizaje y guían la
actividad de los alumnos para alcanzar los objetivos propuestos.
 Los métodos seleccionados están orientados a propiciar el
cuestionamiento, la actitud de búsqueda, el procesamiento de la
información, el reconocimiento de la propia identidad, el aprender a
autorregularse, el desarrollo de un pensamiento crítico y la solución de
problemas.
 El importante valor de la metacognición, pues el estudiante debe ser capaz
de tener un control de su proceso de aprendizaje e identificar sus
estrategias, sus métodos para resolver problemas, así como el
conocimiento que necesita para ello.
 La importancia de la comunicación y las interacciones sociales en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se socializa el conocimiento
individual, enriqueciéndolo y potenciándolo en el conocimiento colectivo que
surge como producto de la actividad grupal, por lo que se debe estimular la
cooperación entre los participantes y el desarrollo de habilidades de trabajo
en grupo.
  El desarrollo de la actitud positiva hacia el aprendizaje y el respeto por la
autonomía del estudiante.
Por último se realiza una breve referencia a los métodos de enseñanza-
aprendizaje, ya que ellos constituyen la vía, o el camino, que se adopta en la
ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje para que, haciendo uso del
contenido, los estudiantes puedan alcanzar el objetivo. Constituyen el elemento
más dinámico de este proceso que concreta la relación de los sujetos en cada
eslabón por los que transita.
Los métodos de enseñanza-aprendizaje se diferencian de las estrategias docentes
por su carácter práctico y operativo, mientras que las estrategias se identifican por
su carácter global y de coordinación de acciones a mediano y largo plazo. Las
estrategias docentes tienen mayor alcance que los métodos de enseñanza-
aprendizaje, y como parte de la estrategia docente es necesario seleccionar de
forma armónica los métodos que implican acciones productivas en el aprendizaje
para alcanzar los objetivos.
Sin embargo, en la práctica no siempre resulta fácil delimitar claramente las
fronteras que separan las estrategias docentes de los métodos de enseñanza-
aprendizaje, ni de estos con las técnicas y los procedimientos que componen un
método. Por ejemplo, algunos prefieren utilizar el término estrategia de
enseñanza-aprendizaje por el de métodos de enseñanza-aprendizaje, otros lo
usan indistintamente, lo cual puede limitar el alcance de las primeras, como ya ha
sido argumentado.
Entre los métodos de enseñanza-aprendizaje que en los últimos tiempos han sido
reconocidos por la Didáctica y que deben estar en el repertorio de los docentes, se
encuentran: el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en
proyectos, él método de casos, las simulaciones dramatizadas o través de las
tecnologías, el método de situación, las discusiones, las dinámicas de grupo y el
aprendizaje colaborativo en el aula, entre otros. Todos pueden combinarse con
técnicas participativas, analogías, demostraciones, mapas conceptuales, gráficos,
etc., para favorecer el desarrollo de las actividades formativas.
El aprendizaje basado en problemas es un método de trabajo activo, centrado
en el aprendizaje, en la investigación y la reflexión para llegar a la solución de un
problema planteado, donde los alumnos participan constantemente en la
adquisición del conocimiento, la actividad gira en torno a la discusión y el
aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre la solución de problemas
que son seleccionados o diseñados por el profesor. La solución de problemas
genera conocimientos y promueve la creatividad, estimula el autoaprendizaje, la
argumentación y la toma de decisiones, favorece el desarrollo de habilidades
interpersonales y de trabajo en equipo.
El aprendizaje basado en proyectos es un método que permite un proceso
permanente de reflexión, parte de enfrentar a los alumnos a situaciones reales que
los llevan a comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta
para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se
desenvuelven. Con la realización del proyecto, el alumno debe discutir ideas,
tomar decisiones, evaluar la puesta en práctica de la idea del proyecto, siempre
sobre la base de una planificación de los pasos a seguir. Además, involucra a los
estudiantes en la solución de problemas y otras tareas significativas, les permite
trabajar de manera autónoma y favorece un aprendizaje contextuado y vivencial.
El método de casos parte de la descripción de una situación concreta con
finalidades pedagógicas. El caso se propone a un grupo para que individual y
colectivamente lo sometan al análisis y a la toma de decisiones. Al utilizar el
método del caso se pretende que los alumnos estudien la situación, definan los
problemas, lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que habría que
emprender y contrasten ideas, las defiendan y las reelaboren con nuevas
aportaciones. La situación puede presentarse mediante un material escrito,
filmado, dibujado o en soporte informático o audiovisual. Generalmente, plantea
problemas que no tienen una única solución, por lo que favorece la comprensión
de los problemas divergentes y la adopción de diferentes soluciones mediante la
reflexión y el consenso.
En sentido general, además de lo ya señalado, la utilización armónica y
combinada de los métodos reseñados mejora la autoestima y la flexibilidad de los
estudiantes, propicia el autoconocimiento, el conocimiento de los otros y la
autonomía para el aprendizaje, favorece la motivación al trabajar con situaciones
reales, propicia un ambiente de intercambio y diálogo, con más responsabilidades
individuales y grupales.
La concepción de las estrategias docentes estará en dependencia de: los objetivos
a lograr, las características del contenido (este condiciona el modo de cómo se
aprende, de acuerdo con la ciencia o el área de que se trate), las características
del grupo con el cual se trabajará, del espacio y los recursos con que se cuenta, y
del dominio de los métodos por parte del profesor, de las competencias o
habilidades a desarrollar.
En las estrategias docentes es necesario que se haga referencia a cómo se
organiza y dirige la actividad de aprendizaje, para lo que se requiere determinar en
cada momento de la actividad qué acciones deben ser realizadas por los
estudiantes y cuáles por el profesor, en su función de director. Esto significa que
se estructure la actividad siguiendo las etapas de cualquier actividad humana: la
orientación, la ejecución y el control valorativo, que tiene lugar a lo largo de todo el
proceso.
De este modo, en las estrategias docentes se debe partir de definir los objetivos
generales y los específicos, la planificación de las acciones para la selección de
los recursos didácticos, los medios, los métodos y las actividades que
corresponden a estos objetivos en el proceso de aprendizaje. También, debe
explicarse la metodología a seguir; esto es, la explicación de qué se va a hacer y
cómo, incluyendo las actividades y las tareas que desarrollarán los alumnos para
alcanzar los objetivos. Asimismo, debe planificarse la evaluación y el control para
la valoración permanente de las mismas.
Al concebir las actividades, es importante que se tenga en cuenta que varias de
ellas ayuden al aprendizaje colaborativo y al trabajo grupal y fortalezcan las
relaciones entre los estudiantes, por lo que se deben orientar y organizar de
manera tal que el estudiante sienta la necesidad de agruparse para poder resolver
la tarea, y reforzar así el papel educativo que tienen estas acciones en su
formación integral.
Sería interminable la lista de estrategias particulares que podrían concebirse con
la utilización de diferentes métodos y combinaciones de ellos, pero al utilizar
estrategias docentes centradas en el aprendizaje de los alumnos, los roles
tradicionales cambian, tanto del alumnado como del profesor. Este último ayudará
a los alumnos a reflexionar, identificar necesidades de información y los guiará a
alcanzar las metas de aprendizaje propuestas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Rodríguez del Castillo MA. Aproximaciones al estudio de las estrategias como
resultado científico. Centro de Ciencias e Investigaciones Pedagógicas de la
Universidad Pedagógica Félix Varela; 2004.
2. Ortiz E. Estrategias educativas y didácticas en la Educación Superior.
Pedagogía Universitaria. 2004;IX(5):2.
3. Colunga Santos S, García Ruiz J. Algunas variantes de concreción de los
modelos teóricos: las estrategias, las metodologías y los programas de
intervención educativa. Camagüey: Universidad de Camagüey; 2005.
4. Díaz Barriga F, Hernández G. Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretación constructivista. México, DF: McGraw-Hill
Interamericana Editores, S.A.; 1998.
5. Monereo C. Estrategias para aprender a pensar bien. Cuadernos de Pedagogía.
1995;(237):1.
6. Burón J. Aprender a aprender: Introducción a la metacognición. Bilbao: Editora
Mensajero; 1994. p. 94.
7. Addine Fernández F, Ginoris O. Didáctica y optimización del proceso de
enseñanza-aprendizaje. La Habana: Instituto Pedagógico Latinoamericano y
Caribeño; 1998.
TÉCNICAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Definición de Técnica

Las técnicas de enseñanza aprendizaje son el entramado organizado por el docente a través de las
cuales pretende cumplir su objetivo. Son mediaciones a final de cuentas Como mediaciones,
tienen detrás una gran carga simbólica relativa a la historia personal del docente: su propia
formación social, sus valores familiares, su lenguaje y su formación académica; también forma al
docente su propia experiencia de aprendizaje en el aula.

Las técnicas de enseñanza aprendizaje matizan la práctica docente ya que se encuentran en

constante relación con las características personales y habilidades profesionales del docente, sin
dejar de lado otros elementos como las características del grupo, las condiciones físicas del aula, el
contenido a trabajar y el tiempo.

En este texto se conciben como el conjunto de actividades que el maestro estructura para que el
alumno construya el conocimiento lo transforme, lo problemático, y lo evalúe; además de
participar junto con el alumno en la recuperación de su propio proceso. De este modo las técnicas
didácticas ocupan un lugar medular en el proceso de enseñanza aprendizaje, son las actividades
que el docente planea y realiza para facilitar la construcción del conocimiento.

Una aproximación a las técnicas de enseñanza aprendizaje

Las técnicas de enseñanza aprendizaje empleadas por los diversos grupos de docentes reflejan, en
la acción directa, el paradigma en que se mueve el docente y determinan en cierta medida los
momentos y los puntos que se enfatizan en el proceso de aprendizaje. El proceso pedagógico se
relaciona con la idea que el docente tiene sobre cómo se aprende y cómo se construye el
conocimiento. Bajo el concepto que el docente tenga de educación, de enseñanza aprendizaje, de
maestro es que diseñará su programa, planeará su clase y entablará cierta relación con el alumno.

Retomando a Bourdieu, lo podríamos interpretar a través del concepto de habitus, donde el

docente construye a lo largo de su historia de aprendizaje y de enseñanza una "estructura
estructurante" desde la cual observa el mundo del conocimiento en el aula y, simultáneamente,
con la misma estructura construye el conocimiento.

Las técnicas de enseñanza aprendizaje son el entramado organizado por el docente a través de las
cuales pretende cumplir su objetivo. Son mediaciones a final de cuentas. Como mediaciones,
tienen detrás una gran carga simbólica relativa a la historia personal del docente: su propia
formación social, sus valores familiares, su lenguaje y su formación académica; también forma al
docente su propia experiencia de aprendizaje en el aula. Esto en razón de que las técnicas
didácticas, podríamos decir que son principalmente una mediación epistemológica, donde lo que
se juega entre los actores es el conocimiento y las formas de construcción y acceso al mismo. De
ahí que dependan mucho de la concepción de educación y, particularmente, de la concepción de
enseñanza aprendizaje, de docente y alumno.

Las técnicas matizan la práctica docente ya que se encuentran en constante relación con las
características personales y habilidades profesionales del docente, sin dejar de lado otros
elementos como las características del grupo, las condiciones físicas del aula, el contenido a
trabajar y el tiempo.

Las técnicas didácticas forman parte de la didáctica. En este estudio se conciben como el conjunto
de actividades que el maestro estructura para que el alumno construya el conocimiento, lo
transforme, lo problematice, y lo evalúe; además de participar junto con el alumno en la
recuperación de su propio proceso. De este modo las técnicas didácticas ocupan un lugar medular
en el proceso de enseñanza aprendizaje, son las actividades que el docente planea y realiza para
facilitar la construcción del conocimiento.

El uso de determinada técnica didáctica se relaciona estrechamente con el grupo de análisis. De

tal manera que la técnica más empleada por el grupo sin inducción es la expositiva que, aunque se
encuentra presente en ambos grupos, aparece con mayor frecuencia en el grupo sin inducción.
Por otro lado, la experiencia estructurada forma la base de la práctica de la mayoría de los grupos
con inducción, teniendo una menor presencia en el grupo sin inducción. La técnica de resolución
de ejercicios también aparece frecuentemente pero en menor grado y las técnicas vivenciales
aparecen de cuando en cuando; sin embargo, hay que destacar que este tipo de actividades
también están presentes en algunas experiencias estructuradas, sólo que no constituyen la base
de la clase.

Estas diferencias en el uso de las técnicas didácticas, adquieren importancia en la práctica ya que
corresponden a lógicas muy distintas de planeación, realización de la clase y de manejo de
contenido. Considerando que algunos elementos para la preparación de una clase son: cierto
dominio del tema, apoyo visual, preguntas que generen reflexión, preparación previa de
actividades para involucrar al alumno, determinada disposición física del espacio y momento para
el análisis y la evaluación; la diferencia entre las técnicas radica en la manera en que estos
elementos se presentan o no, así como su combinación. En estos modos de planear una clase,
subyacen concepciones pedagógicas y educativas diferenciadas con las que se maneja el docente.

A continuación, hemos de describir algunas de las estrategias más utilizadas hoy en día en
diferentes espacios de formación, actualización y profesionalización de los docentes; por supuesto
cada profesor, encuentra en su experiencia, en su saber, en su creatividad una veta a explorar,
reafirmar y fortalecer y para concretar la posibilidad de construir los aprendizajes en el aula:

Técnicas

Lectura Comentada

Descripción: consiste en la lectura de un documento de manera total, párrafo por párrafo, por
parte de los participantes, bajo la conducción del instructor. Al mismo tiempo, se realizan pausas
con el objeto de profundizar en las partes relevantes del documento en las que el instructor hace
comentarios al respecto.
Principales usos: Útil en la lectura de algún material extenso que es necesario revisar de manera
profunda y detenida. Proporciona mucha información en un tiempo relativamente corto.
Desarrollo: Introducción del material a leer por parte del instructor. Lectura del documento por
parte de los participantes. Comentarios y síntesis a cargo del instructor.

Recomendaciones: Seleccionar cuidadosamente la lectura de acuerdo al tema. Calcular el tiempo

y preparar el material didáctico según el número de participantes. Procurar que lean diferentes
miembros del grupo y que el material sea claro. Hacer preguntas para verificar el aprendizaje y
hacer que participe la mayoría.

Debate dirigido

Esta técnica se utiliza para presentar un contenido y poner en relación los elementos técnicos
presentados en la unidad didáctica con la experiencia de los participantes. El formador debe hacer
preguntas a los participantes para poner en evidencia la experiencia de ellos y relacionarla con los
contenidos técnicos. El formador debe guiar a los participantes en sus discusiones hacia el
"descubrimiento" del contenido técnico objeto de estudio. Durante el desarrollo de la discusión, el
formador puede sintetizar los resultados del debate bajo la forma de palabras clave, para llevar a
los participantes a sacar las conclusiones previstas en el esquema de discusión.

“Lluvia de ideas”

Descripción: La lluvia de ideas es una técnica en la que un grupo de personas, en conjunto, crean
ideas, tal cual, las expones, las anotan aunque Si existiera alguna dificultad para que el grupo
proporcione ideas, el conductor debe de propiciar con preguntas claves como: ¿Qué?, ¿Quién?,
¿Dónde?, ¿Cómo?, ¿Cuándo? ¿Por qué? Identificar las ideas pertinentes. Una vez que se ha
generado un buen número de ideas, éstas deben de ser evaluadas una por una. Luego se marcan
para hacer fácil su identificación.

Priorizar las mejores ideas. Los participantes evalúan la importancia de cada aportación de
acuerdo a los comentarios del grupo, pero tomando en cuenta el problema definido al inicio de la
sesión. Hacer un plan de acción. Una vez que se han definido las soluciones, es necesario diseñar
un plan de acción y así proceder a la implementación de las soluciones.

Recomendaciones: Es recomendable usarla al inicio del planteamiento de alguna sesión de

trabajo. Se puede integrar a otras técnicas como la expositiva, discusión en pequeños grupos. La
persona que coordine la actividad, debe de tener un amplio control del grupo y de alguna manera
familiarizado con el problema, aunque no necesariamente.

Dramatización.

También conocida como socio-drama o simulación, esta técnica consiste en reproducir una
situación o problema real. Los participantes deberán representar varios papeles siguiendo
instrucciones precisas en un determinado tiempo. La interacción entre los diferentes actores tiene
como objetivo encontrar, sobre la marcha, una solución aceptada por las diferentes partes.

Técnica Expositiva.
La exposición como aquella técnica que consiste principalmente en la presentación oral de un
tema. Su propósito es "transmitir información de un tema, propiciando la comprensión del
mismo" Para ello el docente se auxilia en algunas ocasiones de encuadres fonéticos, ejemplos,
analogías, dictado, preguntas o algún tipo de apoyo visual; todo esto establece los diversos tipos
de exposición que se encuentran presentes y que se abordan a continuación: exposición con
preguntas, en donde se favorecen principalmente aquellas preguntas de comprensión y que
tienen un papel más enfocado a promover la participación grupal.

Descripción: Es la técnica básica en la comunicación verbal de un tema ante un grupo de

personas. Principales usos: Para exponer temas de contenido teórico o informativo. Proporcionar
información amplia en poco tiempo. Aplicable a grupos grandes y pequeños.

Desarrollo: el desarrollo de esta técnica se efectúa en tres fases: Inducción: en donde el instructor
presenta la información básica que será motivo de su exposición. Cuerpo: en donde el instructor
presenta la información detallada. Esta fase es en si misma el motivo de su intervención. Síntesis:
en donde el instructor realiza el cierre de su exposición haciendo especial énfasis en los aspectos
sobresalientes de su mensaje e intervención.

Recomendaciones: No abusar de esta técnica. Enfatizar y resumir periódicamente, lo que facilitará

la comprensión de su exposición por parte de los participantes. Mantenerse en un lugar visible,
dirigir la vista y la voz hacia todo el grupo. Utilizar un lenguaje claro y con un volumen adecuado.
Utilizar ejemplos conocidos y significativos para los participantes.

El método de caso

Descripción: Consiste en que el instructor otorga a los participantes un documento que contiene
toda la información relativa a un caso, con el objeto de realizar un minucioso análisis y
conclusiones significativas del mismo.

Principales usos: Esta técnica se utiliza cuando los participantes tienen información y un cierto
grado de dominio sobre la materia. Estimula el análisis y la reflexión de los participantes. Permite
conocer cierto grado de predicción del comentario de los participantes en una situación
determinada.

Desarrollo: Presentación del caso de estudio a fondo por parte del instructor con base en los
objetivos, nivel de participantes y tiempo que se dispone. Distribución del caso entre los
participantes. Análisis del caso en sesión plenaria. Anotar hechos en el pizarrón.

Análisis de hechos: El instructor orienta la discusión del caso hacia el objetivo de aprendizaje. Se
presentan soluciones. El grupo obtiene conclusiones significativas del análisis y resolución del
caso.

Recomendaciones: Es importante que el instructor no exprese sus opiniones personales de

manera adelantada del caso. Considerar que en algunos casos no existe una solución única.
Señalar puntos débiles del análisis de los grupos. Propiciar un ambiente adecuado para la
discusión. Registrar comentarios y discusiones. Guiar el proceso de enseñanza con discusiones y
preguntas hacia el objetivo. Evitar casos ficticios, muy simplificados o en su defecto, muy extensos.
Recursos y apoyos didácticos

Definición de apoyos didácticos.

En el proceso de Enseñanza - Aprendizaje los medios de enseñanza constituyen un factor clave

dentro del proceso didáctico. Ellos favorecen que la comunicación bidireccional que existe entre
los protagonistas pueda establecerse de manera más afectiva. En este proceso de comunicación
intervienen diversos componentes como son: la información, el mensaje, el canal, el emisor, el
receptor, la codificación y descodificación.

En la comunicación, cuando el cambio de actitud que se produce en el sujeto, después de

interactuar estos componentes, es duradero, decimos que se ha producido el aprendizaje. Los
medios de enseñanza desde hace muchos años han servido de apoyo para aumentar la efectividad
del trabajo del profesor, sin llegar a sustituir la función educativa y humana del maestro, así como
racionalizar la carga de trabajo de los estudiantes y el tiempo necesario para su formación
científica, y para elevar la motivación hacia la enseñanza y el aprendizaje. Hay que tener en cuenta
la influencia que ejercen los medios en la formación de la personalidad de los alumnos. Los medios
reducen el tiempo dedicado al aprendizaje porque objetivan la enseñanza y activan las funciones
intelectuales para la adquisición del conocimiento, además, garantizan la asimilación de lo
esencial.

Desde sus comienzos, la labor pedagógica se ha preocupado de encontrar unos medios para
mejorar la enseñanza. Lo más frecuente es que la relación alumno-contenido se produzca a través
de algún medio, material o recurso didáctico que represente, aproxime o facilite el acceso del
alumno a la observación, investigación o comprensión de la realidad.

Desde el objeto natural hasta la computadora, pasando por la explicación o el pizarrón, la idea de
mediación didáctica es básica para entender la función de los medios en la enseñanza. Existe
bastante confusión respecto a los términos que denominan los medios usados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Desde una perspectiva amplia cabría considerar como recurso cualquier
hecho, lugar, objeto, persona, proceso o instrumento que ayude al profesor y los alumnos a
alcanzar los objetivos de aprendizaje. Para otros autores (Rossi, Bidde, 197O) el concepto de
medio es básicamente instrumental, definiéndolos como cualquier dispositivo o equipo que se
utiliza para transmitir información entre personas. Gimeno (1981) señala que si consideramos a
los medios como recursos instrumentales estamos haciendo referencia a un material didáctico de
todo tipo, desde los materiales del entorno a cualquier recurso audiovisual, ordenadores, etc. El
recurso didáctico no es, por lo general, la experiencia directa del sujeto, sino una determinada
modalidad, simbólicamente codificada, de dicha experiencia. No es la realidad, sino cierta
transformación sobre la misma lo que el currículo trata de poner a disposición de los alumnos.

Función de los recursos didácticos

Los recursos didácticos deben estar orientados a un fin y organizados en función de los criterios de
referencia del currículo. El valor pedagógico de los medios (Gimeno, 1981) está íntimamente
relacionado con el contexto en que se usan, más que en sus propias cualidades y posibilidades
intrínsecas. La inclusión de los recursos didácticos en un determinado contexto educativo exige
que el profesor o el Equipo Docente correspondiente tengan claros cuáles son las principales
funciones que pueden desempeñar los medios en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Señalamos a continuación diversas funciones de los medios:

Función innovadora. Cada nuevo tipo de recursos plantea una nueva forma de interacción. En
unas ocasiones provoca que cambie el proceso, en otras refuerza la situación existente.

Función motivadora. Se trata de acercar el aprendizaje a los intereses de los niños y de

contextualizarlo social y culturalmente, superando así el verbalismo como única vía.

Función estructuradora de la realidad. Al ser los recursos mediadores de la realidad, el hecho de

utilizar distintos medios facilita el contacto con distintas realidades, así como distintas visiones y
aspectos de las mismas.

Función configuradora de la relación cognitiva. Según el medio, el tipo de operación mental

utilizada será diferente. Función facilitadora de la acción didáctica. Los recursos facilitan la
organización de las experiencias de aprendizaje, actuando como guías, no sólo en cuanto nos
ponen en contacto con los contenidos, sino también en cuanto que requieren la realización de un
trabajo con el propio medio.

Función formativa. Los distintos medios permiten y provocan la aparición y expresión de

emociones, informaciones y valores que transmiten diversas modalidades de relación,
cooperación o comunicación.

Pizarrón

Ante todo, el gis y el pizarrón siguen siendo instrumentos de enorme valor en la enseñanza en
todos los niveles, y en todas partes. Debemos decir que todavía no han sido reemplazados del
todo. Merece señalarse, sin embargo, que varios adelantos de la era informática se han inspirado
en esta tecnología tan antigua como eficiente. De alguna forma la computadora en la escuela
tiende a ocupar el mismo "nicho didáctico" que el gis y el pizarrón. Se desearía imitar su bajo
costo, accesibilidad y versatilidad gráfica (dibujos y textos). Se ha avanzado ciertamente en la
disponibilidad de memoria (recordemos los avisos en los pizarrones repletos de fórmulas: "por
favor no borrar"), en la supresión selectiva de símbolos y trazos (que antes se hacía con el dedo o
el borrador), en el agregado de nueva información, en los colores para resaltar los mensajes,
etcétera.

Exposición

Con la revisión de diferentes observaciones podemos tipificar a la exposición como aquella técnica
que consiste principalmente en la presentación oral de un tema. Su propósito es "transmitir
información de un tema, propiciando la comprensión del mismo". Para ello el docente se auxilia en
algunas ocasiones de encuadres fonéticos, ejemplos, analogías, dictado, preguntas o algún tipo de
apoyo visual; todo esto establece los diversos tipos de exposición que se encuentran presentes y
que se abordan a continuación: exposición con preguntas, en donde se favorecen principalmente
aquellas preguntas de comprensión y que tienen un papel más enfocado a promover la
participación grupal; la exposición con dictado, en donde el maestro, apoyado de encuadres
fonéticos, va marcando la pauta al estudiante de lo que es la explicación del tema y de aquello que
tiene que anotar. Otra forma de exposición es cuando el maestro se auxilia de recursos
audiovisuales tales como, acetatos, diapositivas, cañón audiovisual y video, recalcando que el
pizarrón viene a ser el recurso visual por excelencia. Por otro lado, la exposición de alumnos es
también frecuente y tiende a imitar a la de los docentes. Generalmente las hacen por equipos, de
pie frente al grupo que escucha —no siempre en silencio—, con sus notas en la mano, mismas a
las que acuden con frecuencia; auxiliándose del pizarrón o de recursos audiovisuales, preguntando
a su auditorio si existen dudas. Pareciera que la génesis de esta imitación radica en la actitud
adoptada por los docentes ante este hecho. Romo lo menciona de la siguiente manera: El
mimetismo con el docente cuando los alumnos "dan clases", orienta a éstos a apropiarse del estilo
magisterial, con sus gestos, lugares de ubicación, utilización de los mismos apoyos didácticos,
adquiriendo mayor relevancia en la paulatina y cada vez más frecuente repetición de las ideas,
ejemplos y argumentaciones utilizadas por el docente. En todas las exposiciones de alumnos está
presente algún aparato de apoyo didáctico (diapositiva, acetato, cañón) y su duración no es mayor
de la mitad del tiempo programado de clase. Como se puede ver, el alumno/expositor suele
reproducir el papel del docente/expositor, lo único que cambia es que en estas exposiciones de
alumnos el expositor no parece ser el conocedor del tema, más bien parece ser el sujeto evaluado,
ya que las intervenciones del docente son de carácter evaluativo: interrogatorios sobre el tema,
anotaciones constantes, indicaciones precisas, comentarios finales. Es así como se encuentra
desde la exposición, en su expresión pura, que es el docente quien habla durante casi toda la
clase, apoyado en ocasiones del pizarrón y de continuos ejemplos, analogías y anécdotas; hasta las
exposiciones acompañadas de constantes preguntas e intervenciones de los alumnos, pasando por
la exposición con dictado, con apoyo audiovisual y la exposición de alumnos.

Experiencia estructurada

Consideramos a la experiencia estructurada como una serie de actividades que el docente

organiza con una lógica propia para abordar o trabajar cierto tema dentro de una clase, exigiendo
al alumno involucrarse en el proceso educativo invocando diversas habilidades tanto físicas como
mentales. La experiencia estructurada se fundamenta en dos o más técnicas didácticas que el
docente combina de diversas maneras según cree cumplir el objetivo de su clase. Así, se
encuentran, por ejemplo, tanto la exposición acompañada con algún apoyo audiovisual, junto con
la resolución de un estudio de caso y la plenaria; como una técnica vivencial seguida de lectura
comentada. Todo dentro de la búsqueda de la coherencia entre las actividades y los objetivos de
aprendizaje. Las diversas actividades empleadas dentro de esta técnica didáctica cumplen con
distintos objetivos dentro de la clase, por ejemplo, el docente presenta el tema a través de una
lectura o una breve exposición, mismo que después trabajan los alumnos respondiendo preguntas
por equipos o resolviendo estudios de casos; posteriormente se comparte y discute en sesión
plenaria, finalizando con una aplicación real del tema o con un reporte de los aprendizajes
obtenidos ese día. La experiencia estructurada deviene del establecimiento de las nuevas
corrientes que cuestionan y reconstituyen el campo educativo rompiendo con los esquemas,
conceptos, papeles, procesos y espacios de la escuela tradicional al inscribirse en un marco
pedagógico participativo que otorga al alumno un papel mucho más activo y protagónico;
tomando en cuenta tanto las intenciones, los supuestos, como los conocimientos previos del
alumno.

Resolución de problemas

Entendemos por resolución de problemas aquellas actividades que enfrentan los alumnos ante
situaciones nuevas que requieren solución. Este tipo de actividades exige de los alumnos procesos
mentales como la reflexión, el análisis, la toma de decisiones y la aplicación de conocimientos
antes vistos. Pero más que nada los enfrenta a un reto, un desafío que ellos tienen que resolver.
La resolución de problemas se concibe ahora normalmente, como generadora de un proceso a
través del cual quien aprende combina elementos del conocimiento, reglas, técnicas, destrezas y
conceptos previamente adquiridos para dar solución a una situación nueva.

Esta técnica la encontramos concretada en:

• Ejercicios matemáticos. Principalmente se manejan dentro de clases de matemáticas o derivadas

(cálculo, contabilidad, etcétera). Este tipo de actividades emplea lo que Marzano llama
"aprendizaje de contenidos procesales", en el que el alumno debe identificar los pasos
involucrados en la habilidad o proceso a dominar. El aprendizaje de contenidos procesales culmina
en el momento en que la ejecución del proceso se lleva a cabo de manera automática. El
procedimiento que esta técnica sigue en las clases tiene algunas variantes dependiendo del
docente, pero en general, las etapas que tiene son: presentación del tema, ejecución de un
ejercicio modelo, trabajo individual, puesta en común del resultado y aplicación.

• Estudios de casos. Trabajados principalmente en carreras administrativas, consisten en "la

presentación de un caso o problema para que los integrantes del grupo sugieran, por medio del
análisis de diversas situaciones, soluciones". La dinámica que compone esta técnica estriba en una
presentación del tema por parte del docente, trabajando conceptos, ideas y dudas de los alumnos.
Enseguida el docente presenta a los alumnos un caso o problema que tiene que ver con el tema
visto y que los alumnos tienen que leer (ya sea de forma individual o por equipos). Posteriormente
el alumno, ya sea individual o grupalmente, tiene que dar respuestas a las preguntas y peticiones
que se plantean haciendo uso de su propio marco de referencia (experiencia personal) y a la teoría
en cuestión.

Técnicas vivenciales

Este tipo de técnicas parte del supuesto de "aprender haciendo" de la pedagogía activa. Se apoya
en el aspecto lúdico del aprendizaje. Así lo reseña Acevedo: "El juego es una necesidad
permanente en la vida del hombre, tenga la edad que tenga". "La estructura del juego es de las
pocas acciones humanas que reducen su finalidad a su simple ocurrir”. Las técnicas vivenciales
tienen un fuerte ingrediente lúdico, la premisa es que a través del juego, el docente propone a los
alumnos abordar los contenidos y generar aprendizajes, con actividades donde los alumnos tienen
libertad de actuación, de creación, involucrando no nada más la vista y el oído, sino el olfato, el
tacto y su imaginación. En este tipo de clases se manejan actividades tales como el trabajo con
plastilina, la creación de un dibujo, las suposiciones, la creación de un cuento, el rally en silla de
ruedas, etcétera.

Lectura de la tarea

Lectura de la tarea es un ejercicio planteado por el docente que consiste en revisar un trabajo o
investigación realizado por los alumnos fuera del aula, como trabajo extra aula. Toda la clase se
reúne para que los alumnos compartan su trabajo al grupo, de forma oral ("platicando"), por
petición del docente o de manera voluntaria. Algunas veces el docente interviene haciendo
preguntas que los alumnos van respondiendo. Las técnicas didácticas podrían ser consideradas
únicamente como simples pasos a seguir dentro de la clase en términos cronológicos o aislados de
la lógica de la ecología del aula, pero no es así; los usos de las técnicas didácticas plantean una
serie de relaciones entre maestro-alumno-contenido como resultado de ciertos supuestos
pedagógicos, sobre todo de su sentido de la enseñanza y de su sentido del aprendizaje, ejes entre
los cuales se mueve el docente y planea su curso. Cada una de las técnicas maneja lógicas distintas
en cuanto a la presentación y trabajo con el contenido, así como en la relación que el alumno tiene
con los contenidos y con el docente. Consecuentemente plantea distintas salidas y exigencias al
docente. En otras palabras, le permite construir un espacio de significación que puede partir del
docente o del alumno para la transmisión o construcción del conocimiento, según sus intenciones.
Es interesante cómo las observaciones arrojan una notable tendencia de cada uno de los grupos
hacia una técnica didáctica en particular. La exposición es por mucho la técnica didáctica
característica del grupo sin inducción, como lo es la experiencia estructurada del grupo con
inducción. Ambos grupos emplean la resolución de problemas, mientras que la lectura de tarea y
la técnica vivencial usadas como fundamento de la clase, sólo se encuentran en el grupo sin
inducción. Quizá por el hecho de haber estado dentro de un proceso de formación docente
centrado en el aprendizaje de los alumnos, es que aparece esta técnica conformada por diversas
actividades que involucran al alumno de diversas maneras en la clase, ejecutando tareas que van
desde las vivenciales hasta las lecturas de reflexión. Mientras que la exposición se encuentra
enfocada en el contenido, la experiencia estructurada se centra en la persona en tanto que el
docente se preocupa por planear actividades donde sea el alumno —con su historia, sus
capacidades, intereses, habilidades y afectividades— el que se involucre de una manera activa y
diversa en el proceso.
COMPRENSION

La comprensión es un proceso de creación mental por el que, partiendo de ciertos datos

aportados por un emisor, el receptor crea una imagen del mensaje que se le quiere transmitir.
Para ello es necesario dar un significado a los datos que recibimos. Cuando utilizamos el termino
"datos" nos estamos refiriendo a cualquier información que pueda ser utilizada para llegar a
comprender un mensaje. Los datos pueden ser de diferente tipo: palabras, conceptos, relaciones,
implicaciones, formatos, estructuras, pueden ser lingüísticos, culturales, sociales, etc.

El proceso de comprensión, contrariamente a lo que habitualmente se cree, no es un proceso

pasivo. Por el contrario, es un proceso que exige por parte del receptor tanta o más actividad que
el proceso de expresión. Básicamente, podríamos decir que el proceso de comprensión consiste
en aislar, identificar y unir de forma coherente unos datos externos con los datos de que
disponemos. El proceso de comprensión en si, es el mismo en todos los casos aunque variarán los
medios y los datos que tendremos que utilizar para llevarlo a cabo. Un ejemplo nos ayudará a
comprender esta idea: cuando un mimo hace una representación somos capaces de comprender
el mensaje que nos quiere transmitir aunque no utilice palabras, cuando leemos una carta somos
capaces de comprenderla aunque no veamos la expresión de la cara del remitente, cuando un
amigo nos describe su lugar de vacaciones somos capaces de imaginarlo aunque no lo hayamos
visto nunca.

Queda claro que si bien la labor que tenemos que realizar para comprender en cada una de las
situaciones es la misma, la diferencia estribará en los medios y los datos que tendremos que
manipular para poder llegar a hacerlo.

Es importante resaltar la necesidad que tiene el ser humano de comprender y por lo tanto de
contar con una hipótesis sobre cualquier acontecimiento. Ante cualquier mensaje o situación
realizamos una interpretación, la más adecuada y acorde posible a los datos disponibles en ese
momento. Esto no quiere decir que sea la "correcta" pero si es suficiente para saciar nuestra
necesidad de interpretar la realidad que nos rodea. Es inevitable e imposible no realizar
interpretaciones. Todo es interpretado, aunque las interpretaciones estén continuamente
variando y completándose. El proceso de creación de interpretaciones es la mayoría de las veces
inconsciente aunque a veces pueda ser controlado conscientemente. La necesidad de realizar el
proceso conscientemente es mayor cuando aprendemos una segunda lengua ya que algunos de
los procesos que realizamos en nuestra primera lengua se ven anulados cuando los tenemos que
llevar a cabo en la segunda.