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TRATAMIENTO TRANSVERSAL
DE LA EDUCACIÓN EN
VALORES
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ANDALUCÍA - ARAGÓN - ASTURIAS - BALEARES - CANARIAS
CANTABRIA - C. MANCHA - C. LEÓN - CATALUÑA - EXTREMADURA
GALICIA - LA RIOJA – MADRID - CEUTA-MELILLA - MURCIA
NAVARRA PAÍS VASCO - C. VALENCIANA
PROGRAMAS DE FORMACIÓN ©MELC SA LA EDUCACIÓN EN VALORES
TRATAMIENTO TRANSVERSAL DE LA
EDUCACIÓN EN VALORES
EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA Y PARA LA PAZ,
EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD Y EDUCACIÓN NO
DISCRIMINATORIA, EDUCACIÓN SEXUAL Y EDUCACIÓN PARA
LA SALUD, EDUCACIÓN AMBIENTAL
DESTINATARIOS
DURACIÓN Y MODALIDAD
▪ 100% A Distancia. Metodología On-line.
OBJETIVOS
• Reconocer el modelo de enseñanza aprendizaje en el marco del tratamiento transversal
de la educación en valores y otras enseñanzas.
• Distinguir la educación en valores, su fundamentación institucional, y epistemológica,
y los principios normativos determinados por la LOE y sus disposiciones de
desarrollo.
• Identificar las fórmulas para llevar a cabo la enseñanza en el marco de la igualdad de
oportunidades en la organización de centros y el tratamiento curricular.
• Comprender el modo en el que se establecen los referentes de la enseñanza en el
marco de una Escuela Promotora de la Salud.
• Diferenciar el tratamiento que exige a lo largo del sistema educativo la educación
sexual.
• Valorar la necesidad de llevar a cabo una adecuada educación ambiental.
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METODOLOGÍA
Vamos a estructurar este curso en cuatro unidades temáticas que nos van a permitir alcanzar
las habilidades que perseguimos. En estas unidades nos encontraremos con aspectos de corte
teórico, y con un conjunto de cuestionarios de repaso y de actividades de repaso. Los
cuestionarios de repaso son de evaluación, para que podamos comprobar nuestro
aprovechamiento de los aspectos descritos en la unidad, y las actividades de repaso subrayan
los aspectos esenciales del curso, que serán revisadas por el tutor del curso para valorar el
aprendizaje que se va alcanzando.
Los criterios de evaluación que concretan los objetivos son los siguientes:
2. Distinguir los componentes de todo tratamiento transversal, los más técnicos y aquellos
que permiten organizar el entorno de aprendizaje.
6. Identificar los documentos del Centro en los que se va a incluir la educación en valores.
1. Test de evaluación que permitan constatar la capacidad de valoración del alumno respecto
a la resolución de cuestiones prácticas.
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TAREAS OPCIONALES
TAREA 1
1.6 ¿CUÁLES SON LOS TRES NIVELES DESDE LOS QUE SE DEBE TRABAJAR
EL CONFLICTO?
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TAREA 2
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CONTENIDOS
3.5. Interculturalidad
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5. EDUCACIÓN AMBIENTAL
5.1. Salud ambiental y calidad de vida
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Una de las funciones esenciales de la educación es la de preparar a los sujetos para vivir en una
sociedad que experimenta cambios continuos. Como respuesta a esta necesidad, el currículo
oficial establece, entre otros elementos comunes, la educación en valores, que se trabaja en las
distintas áreas del currículo siempre que haya oportunidad para ello.
La contribución del orientador resulta muy valiosa en este sentido ya que podrá asesorar al
profesorado sobre la incorporación de la educación en valores al proceso de enseñanza-
aprendizaje y su integración en el Plan de Acción Tutorial.
Las prioridades educativas se van transformando, por tanto también la naturaleza de estas
enseñanzas. De esta manera, y de acuerdo con los OBJETIVOS EUROPEOS PARA EL 2010,
con las orientaciones de la OCDE y el articulado de la LOE, ya podemos identificar los
componentes básicos de estas enseñanzas: en Infantil (primera aproximación a la lectura y a la
escritura, iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en tecnologías de la
información y la comunicación , y en expresión visual y musical), y en Primaria y Secundaria
( comprensión lectora, expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías
de la información y la comunicación, y la educación en valores).
Según Lourdes Zúñiga (VV. AA., 2006) y René González Boto y Belén Tabernero Sánchez
(GONZÁLEZ BOTO Y TABERNERO SÁNCHEZ, 2006), podemos definirlos como:
CONTENIDOS que afectan a todas las áreas y que deben ser desarrollados a lo
largo de toda la escolaridad, de ahí su carácter transversal.
Reyzábal, y Sanz, sintetizan las dos características peculiares de los contenidos transversales:
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Por último, para que los contenidos transversales cumplan sus objetivos, es necesario un plan
de trabajo global de toda la institución educativa en su conjunto; los contenidos transversales
requieren entonces de un planteamiento coherente, continuado e integrado en la actividad
escolar.
Entre los contenidos de valor para el desarrollo personal-social cabe destacar (GONZÁLEZ
BOTO Y TABERNERO SÁNCHEZ, 2006):
• Valores: Vida, paz, salud, libertad, esperanza, respeto, tolerancia, ilusión, ternura,
justicia, solidaridad, libertad y responsabilidad.
• Educación moral y cívica .
• Educación para la paz y la convivencia.
• Educación para la igualdad de oportunidades entre sexos.
• Educación para la salud.
• Educación ambiental.
• Educación sexual
• Educación vial.
• Educación del consumidor
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Tanto en la Programación como en las unidades didácticas, estos contenidos pueden recogerse
como una dimensión de los contenidos tratados, en un apartado específico o como un
elemento puntual del tratamiento de los principios de intervención en el desarrollo del
enfoque globalizador
El marco de referencia más general para los valores que debe transmitir la educación es la
Constitución Española de 1978, que en su artículo primero recoge valores como libertad,
justicia, igualdad, democracia y pluralismo. La LOE se hace eco de estos valores como los
que deben configurar el sistema educativo y los reformula como principios que deben regir la
educación. Concretamente, en su artículo 1 señala, entre otros principios, los siguientes:
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Esta Ley señala además, entre los fines hacia los que debe orientarse nuestro sistema
educativo, algunos que necesariamente implican la educación en unos valores muy concretos:
Especifica asimismo, la necesidad de que la educación en valores se trabaje en todas las áreas
y entre las funciones del profesorado incluye la de fomentar en los alumnos los valores de la
ciudadanía democrática y atender al desarrollo moral de los mismos.
A su vez, estos valores se recogen en el currículo oficial de las distintas etapas en los contenidos
de carácter actitudinal, dentro de los cuales aparecen actitudes, valores y normas.
Estos contenidos no aparecen en un área concreta o en un tipo de área determinado, sino que
quedan recogidos en todas las áreas del currículo, pues cada una de ellas puede hacer
aportaciones específicas.
La educación en valores constituye uno de los elementos transversales del currículo y debe:
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- La educación moral y cívica es el fundamento y el eje de referencia en torno al que gira toda
la educación en valores, ya que lo que pretende es que los alumnos descubran la salud, la
convivencia, la paz, la igualdad, etc. como valores importantes para la vida.
- Los profesores deberán evaluar, en relación con la educación en valores, los aprendizajes de
los alumnos y la programación de las enseñanzas y de la práctica docente.
- Los equipos directivos de los centros favorecerán los proyectos e iniciativas de grupos de
profesores, de alumnos o de ambos, así como de las asociaciones de alumnos y de padres,
que supongan un tratamiento interdisciplinar de los valores.
- Los orientadores podrán asesorar al profesorado, cuando sean requeridos para ello, sobre la
manera más adecuada de llevar a cabo la incorporación de la educación en valores a la
actividad educativa.
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En los orígenes de la Educación para la Paz encontramos dos momentos importantes. Por un
lado, los movimientos de renovación pedagógica que en los años veinte y treinta proponen llegar
a la paz por la escuela (como reacción a la Primera Guerra Mundial y bajo el lema de “nunca
más”) y, por otro lado, cuando la guerra de Vietnam y la amenaza de la bomba atómica en los
años sesenta, lleva a la investigación para la paz, a dar a conocer sus resultados. (R. Grasa,
2000).
Siguiendo al autor antes citado y en cuanto al sujeto al que debe dirigirse la Educación para la
Paz en la actualidad, se ha llegado a una solución de síntesis consistente en trabajar sobre las
personas (marco educativo) para que éstas puedan actuar fuera del ámbito educativo.
La Educación para la Paz se fundamenta en dos conceptos básicos: el concepto de paz positivo y
la perspectiva creativa del conflicto.
Por lo tanto la paz no es sólo la ausencia de guerra, sino la antítesis de la violencia, y existe
violencia cuando los seres humanos están influenciados de tal forma que sus realizaciones
afectivas, somáticas y mentales están por debajo de sus realizaciones potenciales. En este sentido
se establece una diferencia que va a ser fundamental: la distinción entre violencia directa y
violencia estructural, entendiendo la primera como la agresión física directa y la segunda como
inherente a las estructuras sociales, sinónima de la injusticia social. TORREGO (2006) incluye
como formas de violencia provocadoras de conflictos en la escuela: la violencia general,
psicológica, física y estructural, la disrupción en las aulas, el vandalismo, los problemas de
disciplina, el bullying o acoso escolar, el acoso y/o abuso sexual, el absentismo y la deserción
escolar, el fraude y la corrupción y los problemas de seguridad en el centro escolar. Estamos
pues ante una visión muy amplia y compleja del término violencia.
El concepto de violencia está también sometido a los valores y costumbres sociales, lo que no
deja de aumentar la confusión para ubicarse conceptualmente en este tema. Lo que para
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nosotros es persecución, intimidación y destrucción de los derechos humanos, puede ser acogido
como ritual inofensivo por grupos sociales en los que, por principios religiosos o culturales,
mujeres y hombres, adultos y niños, ricos y pobres, no gozan de los mismos derechos. Sin
embargo, tanto desde una posición psicológica como desde una posición social, es necesario
dejar claro que, más allá de la justificación cultural o tradicional, existe violencia cuando un
individuo impone su fuerza, su poder y su status en contra de otro, de forma que lo dañe, lo
maltrate o abuse de él física o psicológicamente, directa o indirectamente, siendo la víctima
inocente de cualquier argumento o justificación que el violento aporte de forma cínica y
exculpatoria. (FERNÁNDEZ, 2001, PP 26).
El segundo concepto en el que se apoya la Educación para la Paz es el conflicto. Como en la idea
de paz, el conflicto tiene una lectura dominante que lo asocia como algo negativo, sinónimo de
desgracia y, por consiguiente, como algo no deseable. Incluso en ocasiones se asocia el conflicto
a la violencia, confundiendo determinadas respuestas a un conflicto con su propia naturaleza.
Existe una idea muy extendida, que es la de ver el conflicto como algo negativo y, por tanto,
como algo que hay que eludir. Esta idea probablemente esté basada en diversos motivos:
- Cuando pensamos en los conflictos, los relacionamos con la forma en que habitualmente se
suelen enfrentar o “resolver”: la violencia, la anulación o destrucción de una de las partes,
y no una solución justa y mutuamente satisfactoria.
- Todas las personas sabemos que hacer frente a un conflicto significa “quemar” muchas
energías y tiempo, así como pasar un rato no excesivamente agradable. (CASCÓN
SORIANO, 2000, pp 57).
Sin embargo, como consecuencia del legado de la no violencia y de la Investigación para la Paz,
se produce un tránsito en su concepción, que recoge la Educación para la Paz, según el cual el
conflicto se asume como lo que realmente es, un proceso natural y consustancial a la existencia
humana. Es conocido que para los antiguos chinos, el concepto de crisis venía asociado a dos
ideas: peligro y oportunidad. El conflicto es una situación peligrosa, que de alguna manera nos
va a poner a prueba. Al mismo tiempo, representa una oportunidad de aprender algo nuevo de
nosotros mismos o del mundo, una oportunidad de desarrollo. (IBORRA, 2004, p 105).
HERRAZ y LOZANO (2005) recogen las tres posibles formas de conceptualizar el conflicto:
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- Los elementos que intervienen en un conflicto son, básicamente tres: las personas, el proceso
y el problema o diferencias esenciales.
- Es necesario diferenciar entre la propia existencia del conflicto, como un estado de hecho,
con algunas formas no positivas de resolución. Es decir, la violencia no es más que uno de
los medios para afrontar un conflicto.
- Igualmente hay que distinguir entre la agresión y otras conductas violentas de la agresividad
o combatividad. La agresividad forma parte del comportamiento humano, no es negativa en
sí misma sino positiva y necesaria como fuerza para la autoafirmación, física y psíquica del
individuo. Por consiguiente, de la inevitabilidad de la agresividad nos deriva la inevitabilidad
de la violencia.
- Por la propia dinámica del conflicto, como por las repercusiones pedagógicas que ello trae
consigo debe destacarse la especial importancia de la percepción de los protagonistas tanto
en la génesis del conflicto como en su desarrollo, hasta el punto de que resolver un conflicto
supone, a menudo, clarificar las percepciones de las partes implicadas.
Por lo dicho, concebimos la Educación para la Paz como un proceso educativo, continuo y
permanentemente, fundamentado en los conceptos definidores, el concepto de paz positiva y la
perspectiva creativa del conflicto, y que a través de la aplicación de métodos problematizantes
pretende desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de la paz, que ayuda a las personas a
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desvelar críticamente la realidad, compleja y conflictiva, para poder situarse en ella y actuar en
consecuencia.
Cuando sólo percibimos los conflictos escolares como una anomalía destructiva y difícil de
gestionar, estamos perdiendo una buena oportunidad de educar. Lo peor de los conflictos es
ignorarlos. Por el contrario, si vencemos el horror que suelen provocarnos y superamos la
tendencia a esconderlos, se habrán creado las condiciones mínimas para sacar provecho
educativo de los mismos conflictos. Dicho de otro modo, enfrentarse a los conflictos es uno de
los recursos pedagógicos más rentables que tenemos en nuestras manos. (NOVELLA y PUIG,
2003, pp 73).
Según Juan Delval, los profesores deberíamos prestar más atención a esos conflictos que están
ahí, y no tratar de ocultarlos, sino todo lo contrario, hacerlos explícitos, convertirlos en objeto
de reflexión dentro de la propia clase, y preguntarnos: ¿por qué se ha producido esto?, ¿por qué
un alumno se comporta de una determinada manera?, ¿por qué realiza actividades que podemos
considerar antisociales, que dañan el funcionamiento del grupo y que dificultan el trabajo de los
compañeros? (DELVAL, 2005, pp. 77).
Y añade, de forma paralela a los niveles anteriores, el trabajo dirigido a la acción no violenta.
Los primeros niveles educativos deben dedicar prácticamente todo su esfuerzo a la provención,
mientras que en edades superiores la provención constituye el paso previo para avanzar hacia le
negociación y la mediación. En el caso de la provención y la negociación son los involucrados en
el conflicto quienes tratan de solucionarlo. En cambio, en la mediación se recurre a una tercera
parte para que ayude en el proceso.
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Con respecto a la acción “no violenta” se trata de aprender a usar la fuerza y la agresividad “no
violenta”, aquella que va encaminada a la autoafirmación, al desarrollo de la asertividad, a la
lucha por los propios derechos, siempre dentro del respeto hacia el otro.
En este nivel de provención podría quedar también encuadrado el programa propuesto por
LATORRE y MARCO (2002, pp 148) que abarca seis habilidades básicas a desarrollar
durante la enseñanza (...) desarrollo de una sana y positiva autoestima, desarrollo de la
conducta asertiva y la empatía, el control de impulsos, la resolución de problemas y el
entrenamiento en habilidades sociales. Muy similar es la propuesta de GONZÁLEZ – PÉREZ y
CRIADO DEL POZO (Coord. 2004) que centran la educación de la no violencia en la mejora de
la autoestima, la enseñanza de valores (justicia, tolerancia, respeto y solidaridad), la
alfabetización emocional (para que los individuos adquieran un estilo reflexivo de afrontamiento
de los conflictos interpersonales), la gestión de los conflictos y la cooperación necesaria para
promover una adecuada convivencia multicultural.
El segundo nivel es el del análisis y la negociación y lo que pretende es capacitar a los alumnos
para analizar, negociar y buscar soluciones creativas y satisfactorias para las partes implicadas
que les permitan resolver de manera autónoma sus propios conflictos. Para ello es necesario
conocer, analizar y tratar por separado los tres elementos presentes en todo conflicto: las
personas involucradas, el proceso (la forma de abordarlo) y el problema (las necesidades o
intereses antagónicos en disputa) intentando mostrarnos sensibles con las personas con las que
tenemos un problema; equitativos y participativos con el proceso, con la forma de abordarlo; y
duros con el problema, al hacer valer nuestras necesidades. (CASCÓN, 2000, pp 64). Algunos
de los aspectos que hay que trabajar en estos tres elementos son los siguientes:
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- En el ámbito de las personas es necesario aprender a verlas como partes con las que tenemos
un problema y con quienes podemos colaborar para resolverlo profundizando en cuestiones
como las diferentes percepciones de cada uno (que pueden ser inexactas por dejarnos llevar
por lo que nos parece más evidente, por las primeras impresiones, por la tendencia a pensar
que los otros se nos parecen, por privilegiar las impresiones negativas o por atribuciones
causales sesgadas, HERRAZ y LOZANO, 2005, p 162), el equilibrio de poder y la
salvaguarda del prestigio personal.
- En lo referente al proceso es necesario aprender formas de abordar los conflictos, adecuadas
y eficaces, controlando dinámicas destructivas de la comunicación (insultos, acusaciones,...),
evitando formas de escucha inadecuadas (mostrar una atención aparente con los gestos y el
movimiento corporal pero sin entender lo que el otro plantea, responder sólo a algunas partes
del mensaje que se han seleccionado en función de un cierto interés, rechazando las ideas
restantes, evitando tratar ciertos temas – escucha evitativa – no reconocer las necesidades de
la persona que habla – es decir, escucha insensible que no va más allá de las palabras para
comprender otros significados subyacentes), analizando los procesos seguidos hasta ese
momento y estableciendo procesos de consenso que permitan a todas las partes expresarse,
sacar sus necesidades y satisfacerlas.
- En cuanto al problema el trabajo se centrará en aprender a diferenciar las posturas o
posiciones de los intereses o necesidades.
El autor antes citado recomienda trabajar todos los aspectos mencionados mediante técnicas de
visualización como son juegos de rol, teatro, marionetas, etc. que permiten visualizar los
conflictos más allá de su apariencia exterior y teniendo en cuenta no sólo el aspecto racional sino
también el emocional, además de permitir tomar distancia y ponerse en el lugar del otro. Otra
característica importante de estas técnicas es la posibilidad de servirnos de ensayo.
Toda esta metodología responde a lo que en Educación para la Paz se denomina el “enfoque
socio-afectivo”, consistente en una metodología que pone el énfasis no sólo en los contenidos,
sino también en las actitudes y valores con un carácter lúdico, participativo, cooperativo, que
fomenta la reflexión y el espíritu crítico. Se trata de vivenciar en la propia piel la situación que se
quiere trabajar.
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Todo este trabajo debe realizarse dentro del marco de contextos normalizados (por ejemplo,
asambleas de aula) en los qu,e de forma periódica y preventiva, se expongan los problemas que
surgen y se desarrollen esquemas que ayuden a:
a) Adoptar un estilo no violento para expresar las tensiones y resolver los conflictos que
puedan surgir.
b) Desarrollar una cultura de la no violencia rechazando explícitamente cualquier
comportamiento que provoque la intimidación y la victimización.
c) Romper la conspiración del silencio que suele establecerse en torno a la violencia, en la que
tanto las víctimas como los observadores pasivos parecen aliarse con los agresores al no
denunciar situaciones de naturaleza destructiva, que si no se interrumpen activamente desde
un principio tienden a ser cada vez más graves. (DÍAZ - AGUADO, 2003, pp 175).
Esta misma autora señala la necesidad de superar la tendencia a minimizar la gravedad de las
agresiones entre iguales y a considerarlas como inevitables y mejorar la insuficiente respuesta
que la escuela suele dar a la violencia entre escolares. Por esta razón, los contextos normalizados,
antes mencionados, deben proporcionar a las víctimas la ayuda que necesitan sin ser
estigmatizadas por ello y a los agresores el tratamiento educativo disciplinario que les ayude a
ponerse en el lugar de la víctima, entender lo destructiva que es la violencia, arrepentirse de
haberla utilizado e intentar repara el daño originado. (DIAZ – AGUADO, 2005).
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Además del aprendizaje cooperativo propone la enseñanza de habilidades sociales no solo para
mejorar el aprendizaje cooperativo sino también para ayudar a dominar mejor las situaciones de
acoso y sumisión.
El tercer nivel, el de la mediación es aconsejable sólo en aquellos casos en que las partes han
agotado las posibilidades de resolver el conflicto por sí solas, o en los que una situación de
violencia o de incomunicación impide que puedan hacerlo.
Para que el uso de las técnicas y habilidades necesarias para la mediación pase a convertirse
en un procedimiento habitual del centro y pierda su carácter extraordinario es necesario que se
impliquen los grupos más relevantes de la comunidad escolar y se comprometan para ofrecer
el máximo apoyo posible. Por esta razón es conveniente que formen parte del equipo de
mediación una representación adecuada de la dirección, el claustro, los alumnos y las
familias. Todos ellos deberán aprender y ejercitar una serie de habilidades básicas para la
labor de mediación como son la escucha activa, paciencia, capacidad de empatizar,
creatividad y capacidad para replantear asuntos.
Este equipo puede desempeñar una labor fundamental en el centro e ir ampliando poco a poco
sus funciones. En este sentido, Juan Carlos Torrego propone la ampliación del potencial de
intervención del equipo de mediación hasta convertirse en un equipo polivalente que hemos
venido a denominar “equipo de mediación y tratamiento de conflictos” dedicado a la
promoción de la convivencia en el centro, a través del desarrollo de un conjunto de funciones
más amplias y diversas: creación de una red de alumnos ayudantes, apoyo a la acción
tutorial en aspectos relativos a las normas de convivencia, dinamización de círculos de
convivencia, de la junta de delegados del centro, realización de estudios y encuestas relativos
a la situación de convivencia en los centros (estudio de situaciones de acoso y maltrato entre
iguales en el centro, evaluación de programas de mejora de la convivencia, etc.), formación
de nuevos mediadores y ayudantes, evaluación del clima de convivencia del centro,
colaboración en la escuela de madres y padres del centro, organización de una red de
profesores coordinadores/observadores de la convivencia por niveles, gestión de campañas
orientadas a la mejora de la convivencia, etc. (TORREGO, 2006, p 16).
Uranga recoge las fases del proceso de mediación que propone Lederach (Uranga, 1998) y
que son las siguientes:
- Entrada: Para comenzar debemos plantearnos quién y cómo se va a llevar a cabo la
mediación.
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- Cuéntame: En esta fase cada parte expone su perspectiva y expresa sus sentimientos. El
mediador debe crear un ambiente en el que las partes puedan profundizar en su
perspectiva, dejándoles tiempo suficiente para que se expliquen en presencia de la otra
parte y ayudarles a diferenciar el contenido y la relación, los datos y los sentimientos.
- Situarnos: El equipo mediador intenta identificar en qué consiste el conflicto ya que es
difícil conseguir una versión consensuada sobre el conflicto. Es importante que las partes
se escuchen y vean claramente cuál es la versión de la otra parte y concretar cuáles son los
puntos que pueden desbloquear el conflicto y avanzar hacia un entendimiento y un
acuerdo.
- Arreglar: En esta fase se realiza una lluvia de ideas acerca de las diversas formas de
solucionar el problema que se les ocurren a las partes. Vemos qué le pide una a otra, y qué
está dispuesta a hacer cada parte. De esta manera la solución siempre está en manos de las
partes en conflicto.
- Acuerdo: Con los compromisos conseguidos de cada parte se construye un acuerdo que
queda escrito y que debe caracterizarse por ser equilibrado, realista, específico, claro y
escrito en un lenguaje neutral. Se debe considerar también qué sucederá si una o ambas
partes no cumplen sus compromisos y si es necesario un proceso de evaluación posterior
al acuerdo.
Hay que evitar confundir la mediación con el arbitraje, en el que las partes en conflicto recurren a
una tercera persona que hace de árbitro o de juez y que toma la decisión del acuerdo. En el
arbitraje, las personas en conflicto de forma voluntaria o bien impuesta de forma legal, asumen
la decisión del juez. (HERRAZ y LOZANO, 2005, p 156).
En algunas ocasiones, surgirán situaciones en las que los mecanismos anteriormente descritos no
puedan llevarse a la práctica por diferentes razones y haya que tomar decisiones que incluyan
sanciones. En este sentido, Mª Luz Lorenzo destaca que otra reflexión puede ir en la dirección
de ajustar las medidas correctoras que recogen los reglamentos de conducta, de modo que se
ofrezca la posibilidad de realizar aportaciones a la Comunidad escolar a modo de reparaciones
intermedias, que contribuyen a la exigencia inherente a todo proceso educativo de la conducta,
así como a evitar el uso de medidas extremas en comisiones de convivencia y demás.
(LORENZO, 2004, p 118).
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Las Comunidades Autónomas regularán así mismo la convivencia en los centros docentes. En
el caso concreto de nuestra comunidad autónoma través de (ver CONVI) refiriéndose al
reglamento de régimen interior, a la comisión de convivencia y al plan de convivencia.
El Reglamento de Régimen Interior será elaborado con la participación efectiva de todos los
sectores de la comunidad educativa y aprobado por el Consejo Escolar del centro.
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“ideal” puede estar integrada por el director (que actúa como presidente), el jefe de estudios,
coordinadores de programas de mediación y tratamiento de conflictos, el orientador, un profesor
representante en el consejo escolar, un padre del consejo escolar, un representante de alumnos y
un profesor de servicios a la comunidad si lo hubiera.
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Además de estos órganos y documentos debemos hacer referencia a los múltiples programas de
mejora de la convivencia que ofrecen las administraciones educativas de las diferentes
comunidades autónomas.
TORREGO (2008, p 348) recoge la definición de OLWEUS que entiende el maltrato por abuso
entre iguales como una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza el alumno o
alumna contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e
intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus
propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en las víctimas efectos claramente
negativos: descenso en su autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que
dificulta su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes.
Para que podamos hablar de maltrato entre iguales tienen que darse las siguientes
características:
‐ Agresiones físicas: agresiones con distintos tipos de objetos, navajas, palos, por
medio de golpes, empujones, escupir,….
‐ Exclusión social al ignorar, impedir participar, aislar a la persona de forma
intencionada.
‐ Agresiones verbales. Directas (insultos, burlas, motes, ó ridiculizándola), o indirectas
( hablar mal de alguien, crear rumores y mentiras)
‐ Agresiones contra sus propiedades (escondiendo, rompiendo a quitándole cosas).
‐ Agresión psicológica por medio de intimidaciones, chantaje y amenazas con objeto de
amedrentar, crear miedo, ceder a un requerimiento material (dinero, objetos,…) o que
obligue a la victima a hacer cosas no deseadas.
‐ Acoso racial. Agresiones con contenido alusivos a raza o cultura diferente.
‐ Intimidación por medio tecnológicos a través del teléfono móvil, correo electrónico,
redes sociales.
‐ Violencia sexual como:
‐ Agresión Sexual. Atentar contra la libertad de otra persona, con violencia o
intimidación. La agresión sexual consiste en acceso carnal por vía vaginal, anal o
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bucal, o introducción de objetos por alguna de las dos primeras, el responsable será
castigado como reo de violación.
‐ Abuso Sexual, Actos no violentos, pero no consentidos o con consentimiento
viciado: menores de 13 años, privados de sentido o trastornadas mentalmente.
‐ Acoso Sexual. Solicitud de favores sexuales por quien tiene una posición
preeminente respecto de la víctima. (PRIETO Y GAMONAL, 2007)
Según DÍAZ – AGUADO (2003), todo el trabajo relacionado con la prevención del acoso
escolar debe realizarse dentro del marco de contextos normalizados (por ejemplo, asambleas de
aula) en los que de forma periódica y preventiva se expongan los problemas que surgen. , y se
desarrollen esquemas que ayuden a:
d) Adoptar un estilo no violento para expresar las tensiones y resolver los conflictos que
puedan surgir.
e) Desarrollar una cultura de la no violencia rechazando explícitamente cualquier
comportamiento que provoque la intimidación y la victimización.
f) Romper la conspiración del silencio que suele establecerse en torno a la violencia, en la que
tanto las víctimas como los observadores pasivos parecen aliarse con los agresores al no
denunciar situaciones de naturaleza destructiva, que si no se interrumpen activamente desde
un principio tienden a ser cada vez más graves. (DÍAZ - AGUADO, 2003, p 175).
Esta misma autora señala la necesidad de superar la tendencia a minimizar la gravedad de las
agresiones entre iguales y a considerarlas como inevitables y mejorar la insuficiente respuesta
que la escuela suele dar a la violencia entre escolares. Por esta razón, los contextos normalizados,
antes mencionados, deben proporcionar a las víctimas la ayudan que necesitan sin ser
estigmatizadas por ello y a los agresores el tratamiento educativo disciplinario que les ayude a
ponerse en el lugar de la víctima, entender lo destructiva que es la violencia, arrepentirse de
haberla utilizado e intentar reparar el daño originado. (DIAZ – AGUADO, 2005).
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Por último, queremos hacer una referencia a que la violencia escolar también puede
manifestarse a través de agresiones del alumnado y sus familias hacia el profesorado. Hace
pocos años que se ha tomado conciencia de que la violencia escolar no acontece
exclusivamente entre el alumnado, sino que, por ejemplo, los docentes pueden convertirse en
víctimas. En un estudio del Defensor del Pueblo (2007), teniendo en cuenta las respuestas del
profesorado, se concluyó que el 14% de los docentes afirmaron que existían agresiones
físicas directas del alumnado al profesorado, así como otras agresiones: insultos (74,3%);
destrozo de pertenencias (53%); intimidación con amenazas (40,3%), entre otras. Pero éstos
también señalaron que existían agresiones de docentes a alumnos como: tener manía
(45,7%); ridiculizar (51,7%); insultos (43,3%), entre otros. (IMBERNÓN, Coord., 2010, p
118).
Como señala DE VICENTE (2008), todos los centros educativos tienen planteamientos
implícitos o explícitos sobre cómo gestionar la convivencia en general y cómo afrontar el
maltrato entre iguales en particular. En la medida en que estas reflexiones sean explícitas y
compartidas por la comunidad escolar aumentará la potencia y eficacia de sus intervenciones.
Podemos encontrar los siguientes modelos de intervención ante el maltrato:
• Modelo “no hacer nada”: Los centros que afrontan desde este modelo la gestión de la
convivencia suelen hacerlo de forma implícita. En ocasiones, en estos centros se escuchan
discursos que señalan que la convivencia no es un asunto de los docentes, que el maltrato es
inherente a las relaciones humanas en el período de la adolescencia o incluso que el maltrato
fortalece la personalidad de ciertos alumnos que no saben defenderse en un medio hostil. En
estos centros, los conflictos suelen entenderse como elementos disfuncionales de la vida
académica y a la hora de afrontarlos no queda claro ni qué hay que hacer, ni quién debe
actuar. No existen unas normas claras de actuación y cuando existen suelen desconocerse o
aplicarse de forma inconsistente.
Los centros que trabajan con este modelo pretenden restar importancia a este fenómeno o
incluso invisibilizarlo o negar su existencia. Desde este planteamiento, su respuesta para
prevenirlo o afrontarlo es nula. Las consecuencias son nefastas para el centro, la impunidad
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ante el cumplimiento de normas básicas que afectan a las relaciones humanas constituyen el
elemento más destructivo sobre el clima de convivencia. El alumnado no se siente seguro y
se dificulta su proceso de socialización y de aprendizaje.
• Modelo punitivo: Los centros que siguen este modelo intentan superar las limitaciones del
modelo anterior. Reflexionan sobre las dificultades de la convivencia y se aplican en buscar
soluciones disciplinarias para afrontar estos problemas. Los conflictos siguen siendo
entendidos como disfuncionales, pero las medidas para afrontarlos están mucho más claras y
definidas. La comunidad escolar se dota de unas normas y unas sanciones, que generalmente
han sido elaboradas por el equipo directivo, quien se va a afanar en que se cumplan de
manera sistemática.
Son numerosas las críticas que ha recibido este modelo. Se comprueba diariamente que
muchos alumnos agresores no dejan de establecer relaciones de dominio sumisión con sus
compañeros por el hecho de ser sancionados. Podemos aislarlos, separarlos, pero la sanción
aplicada como único método de resolución de un conflicto no produce relaciones más sanas
entre adolescentes.
Además, este modelo no es útil para la reparación del daño causado, porque no favorece en
el agresor el proceso de tomar conciencia de las consecuencias de su conducta sobre la
víctima. Tampoco se produce esta reparación por parte de los espectadores pasivos que
consienten con su inacción este tipo de situaciones. En definitiva, el modelo punitivo no se
centra ni propone la manera de transformar las relaciones perversas entre iguales en
relaciones justas y sanas; no apuesta ni por las relaciones ni por el futuro clima de
convivencia en el aula y en el centro educativo.
• Modelo relacional: Se centra en una resolución del conflicto a través de la relación directa
de las partes involucradas en el mismo. Consiste en la búsqueda de una solución a través del
diálogo por propia iniciativa entre las partes: la víctima recibe una restitución material o
moral y el agresor libera su culpa. Sitúa el eje del tratamiento del conflicto en la relación
entre los implicados “víctima y agresor”, y hace del diálogo el instrumento de búsqueda de
soluciones y de fortalecimiento de la relación. Son las propias personas implicadas en el
conflicto los agentes de su resolución, sin que al centro educativo corresponda función
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alguna. Sigue un modelo de justicia restaurativa, es decir, reparar el daño ejercido sobre la
víctima. Garantiza la prevención individual, ya que el coste mental y emocional que supone
al agresor reconciliarse con la víctima es la base del cambio individual.
Son evidentes las ventajas de este modelo para favorecer la reparación del daño, la
reconciliación de la víctima y el agresor, y para poder abordar las causas profundas del
conflicto que permitan hallar una resolución. Que esta transformación del conflicto se realice
con el protagonismo de los implicados y utilizando el diálogo como herramienta para
conocerse y asumirse, y, al mismo tiempo, conocer y asumir al otro, es el mejor contexto
para potenciar una moral autónoma y responsable. Sin embargo, las limitaciones de este
modelo no son menos patentes, como señalan ARRIBAS Y TORREGO, (2006).
• Modelo integrado: Este modelo (ARRIBAS Y TORREGO, 2006) recoge lo mejor de dos
tradiciones. Por un lado, retoma la importancia que el modelo punitivo otorga a las normas.
Los centros educativos deben dotarse de normas que marquen el terreno de juego sobre el
que se establece la convivencia, cuando las personas se salen de ese terreno de juego, se
aplican las consecuencias. Las normas nos ofrecen seguridad y predictibilidad sobre el
entorno y deben ser el referente de la convivencia. Ahora bien, hay dos aspectos clave que
diferencian a este modelo del modelo punitivo: el proceso de elaboración y gestión de las
normas y el modelo de justicia que subyace a las sanciones.
En el caso del maltrato necesitamos normas claras que garanticen la seguridad de todas las
personas que acuden a los centros educativos. Garantizar la seguridad significa que debemos
mantener tolerancia cero frente a este tipo de situaciones, y cuando se incumplen las normas
deben incluir los mecanismos de resolución de conflictos necesarios para que se produzca la
reparación del daño causado.
La otra gran tradición que recoge este modelo es la importancia que otorga al diálogo como
sistema de resolución de conflictos. Los conflictos pueden ser resueltos mediante el diálogo,
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Educación Infantil
Entre los objetivos generales de infantil, encontramos claras alusiones a las actitudes
cooperativas, democráticas y cívicas como:
Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como
ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.
Si analizamos el currículo de esta etapa encontramos contenidos relacionados con las actitudes
que nos ocupan como son:
- Valoración positiva y respeto por las diferencias, aceptación de la identidad y
características de los demás, evitando actitudes discriminatorias.
- Incorporación progresiva de pautas adecuadas de comportamiento, disposición para
compartir y para resolver conflictos cotidianos mediante el diálogo de forma
progresivamente autónoma, atendiendo especialmente a la relación equilibrada entre niños
y niñas.
- Utilización adecuada de las normas que rigen el intercambio lingüístico, respetando el
turno de palabra, escuchando con atención y respeto.
Educación Primaria
Los objetivos de esta etapa pretenden además la asunción personal de responsabilidades en los
grupos de convivencia, actitudes de solidaridad y la actuación coherente con los valores básicos
que rigen la convivencia. Son objetivos del siguiente tipo:
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- Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo
con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos
humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.
- Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les
permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los
grupos sociales con los que se relacionan.
- Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas,
la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de
personas con discapacidad.
Si analizamos el currículo de esta etapa encontramos contenidos relacionados con las actitudes
que nos ocupan como son:
- Actitud crítica ante los factores y prácticas sociales que favorecen o entorpecen un
desarrollo saludable y comportamiento responsable.
- Aceptación y respeto hacia las normas, reglas, estrategias y personas que participan en el
juego.
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- Utilización de la lengua para tomar conciencia de las ideas y los sentimientos propios y de
los demás y para regular la propia conducta, empleando un lenguaje no discriminatorio y
respetuoso con las diferencias.
Es importante destacar una de las novedades que presenta la LOE: la Educación para la
Ciudadanía. Según establece el preámbulo de la citada ley su finalidad consiste en ofrecer a
todos los estudiantes un espacio de reflexión, análisis y estudio acerca de las características
fundamentales y el funcionamiento de un régimen democrático, de los principios y derechos
establecidos en la Constitución española y en los tratados y las declaraciones universales de
los derechos humanos, así como de los valores comunes que constituyen el sustrato de la
ciudadanía democrática en un contexto global. Esta educación, cuyos contenidos no pueden
considerarse en ningún caso alternativos o sustitutorios de la enseñanza religiosa, no entra en
contradicción con la práctica democrática que debe inspirar el conjunto de la vida escolar y
que ha de desarrollarse como parte de la educación en valores con carácter transversal a todas
las actividades escolares. La nueva materia permitirá profundizar en algunos aspectos
relativos a nuestra vida en común, contribuyendo a formar a los nuevos ciudadanos.
Para ello, será necesario, tal y como aconseja Juan Bautista Martínez Rodríguez
(MARTÍNEZ, RODRÍGUEZ, 2005, p 57) será necesario facilitar a los docentes la
formación, materiales e instrumentos que les ayuden a desempeñar su tarea. Es necesario
que los enseñantes tomen conciencia de la importancia de mantener en la escuela un
comportamiento coherente con el respeto de los derechos humanos que ellos mismos
enseñan.
En uno de los cursos del tercer ciclo de la etapa, a las áreas incluidas en el apartado anterior se
añadirá la de educación para la ciudadanía y los derechos humanos, en la que se prestará
especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres. (Artículo 18.3)
La Educación para la ciudadanía y los derechos humanos en esta etapa tendrá como objetivo
el desarrollo de las siguientes capacidades:
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3. Conocer y apreciar los valores y normas de convivencia y aprender a obrar de acuerdo con
ellas.
6. Universal de los Derechos Humanos, de la Convención sobre los Derechos del Niño y de
la Constitución española.
Los contenidos se organizan en tres bloques en los que los conceptos, los procedimientos y las
actitudes se abordan desde una perspectiva integrada.
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Educación Secundaria
Los objetivos de esta etapa pretenden una participación social aún mayor junto con actitudes
críticas, tolerantes, solidarias y cooperativas para la solución de conflictos. Son del siguiente
tipo:
- Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los
demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos,
ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una
sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.
- Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación
física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y
valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente
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los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y
el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.
Si analizamos el currículo de esta etapa encontramos contenidos relacionados con las actitudes
que nos ocupan como son:
- Actitud responsable ante conductas de riesgo para la salud. Influencia del medio social en
las conductas.
- Desarrollo humano desigual. Actitud critica frente al desigual reparto del desarrollo y
rechazo de las desigualdades entre las personas y los pueblos del mundo. Políticas de
cooperación.
- En uno de los tres primeros cursos todos los alumnos cursarán la materia de educación
para la ciudadanía y los derechos humanos en la que se prestará especial atención a la
igualdad entre hombres y mujeres. (Artículo 24.3)
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Los objetivos (tanto para la Educación para la ciudadanía como para la Educación Ético –
cívica) son:
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- Reconocerse miembros de una ciudadanía global. Mostrar respeto crítico por las
costumbres y modos de vida de poblaciones distintas a la propia y manifestar
comportamientos solidarios con las personas y colectivos desfavorecidos.
- Identificar y analizar las principales teorías éticas, reconocer los principales conflictos
sociales y morales del mundo actual y desarrollar una actitud crítica ante los modelos que
se trasmiten a través de los medios de comunicación.
- Adquirir un pensamiento crítico, desarrollar un criterio propio y habilidades para defender
sus posiciones en debates, a través de la argumentación documentada y razonada, así
como valorar las razones y argumentos de los otros.
Los contenidos para uno de los tres primeros cursos de la ESO se presentan organizados en
cinco bloques. En el bloque 1 figuran los contenidos comunes, que están encaminados a
desarrollar aquellas habilidades y destrezas relacionadas con la reflexión y con la
participación. El entrenamiento en el diálogo y el debate y la aproximación respetuosa a la
diversidad personal y cultural al mismo tiempo que fomentan una valoración crítica con las
desigualdades, constituyen una de las aportaciones fundamentales de la nueva materia y
contribuyen, de forma específica, a la adquisición de algunas competencias básicas.
El bloque 4, Las sociedades democráticas del siglo XXI, incluye contenidos relativos a la
diversidad social y al funcionamiento de los estados democráticos centrándose
particularmente en el modelo político español. Se analiza el papel de los distintos servicios
públicos administradores del bien común, atendiendo tanto a la responsabilidad de las
administraciones en su prestación y mejora, como a los deberes y compromisos de los
ciudadanos en su mantenimiento.
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interdependencia, los principales conflictos del mundo actual así como el papel de los
organismos internacionales en su prevención y resolución.
En cuarto curso, los contenidos de la Educación Ético – cívica se organizan en seis bloques,
que incluyen en el primero de ellos los contenidos comunes señalados.
En el bloque 3, Teorías éticas, los derechos humanos, se incluye el análisis de las grandes
líneas de reflexión ética y, particularmente, el referente ético universal que representan las
diferentes formulaciones de los derechos humanos.
El bloque 5, Problemas sociales del mundo actual, incluye la valoración ética de los grandes
problemas y dilemas morales generados en el mundo actual desde la perspectiva de los
derechos humanos: la globalización y los problemas del desarrollo, los conflictos armados y
la actuación de la comunidad internacional en su resolución,
etc., todo ello desde la perspectiva del rechazo de las discriminaciones y de la valoración de la
actuación de aquellos movimientos y fuerzas internacionales que contribuyen a fomentar la
cultura de la paz y la cooperación.
Bachillerato
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- Consolidar una madurez personal y social que le permita actuar de forma responsable
y autónoma y desarrollar un espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente los
conflictos personales, familiares y sociales.
- Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre mujeres y hombres,
analizar y valorar críticamente las desigualdades existentes e impulsar la igualdad real
y la no discriminación de personas con discapacidad.
- Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus
antecedentes históricos y los principales factores de evolución. Participar de forma
solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.
- Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa,
trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico.
- Afianzar actitudes de prevención y respeto en el ámbito de la seguridad vial.
Si analizamos el currículo de la etapa, entre las actitudes y valores básicos podemos encontrar
muchos relacionados con el tema que nos ocupa como: solución de problemas, respeto,
debates, cooperación, igualdad, trabajo en equipo, tolerancia, cooperación, trabajo en
equipo,…
- Adoptar una actitud crítica y reflexiva ante las cuestiones teóricas y prácticas,
fundamentando adecuadamente las ideas.
- Practicar y valorar el diálogo filosófico como proceso de encuentro racional y búsqueda
colectiva de la verdad.
- Adoptar una actitud de respeto de las diferencias y crítica ante todo intento de
justificación de las desigualdades sociales y ante toda discriminación, ya sea por sexo,
etnia, cultura, creencias u otras características individuales o sociales.
- Valorar la capacidad normativa y transformadora de la razón para construir una sociedad
más justa en la que exista una verdadera igualdad de oportunidades.
- Valorar los intentos por construir una sociedad mundial basada en el cumplimiento de los
derechos humanos, la convivencia pacífica y la defensa de la naturaleza.
- Consolidar la competencia social y ciudadana fundamentando teóricamente su valor,
sentido y necesidad para ejercer una ciudadanía democrática.
- Desarrollar una conciencia cívica, crítica y autónoma, inspirada en los derechos humanos
y comprometida con la construcción de una sociedad democrática, justa y equitativa, y
con la defensa de la naturaleza, desarrollando actitudes de solidaridad y participación en
la vida comunitaria.
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Entre los contenidos destacan especialmente los bloques 4 y 5. El bloque 4 Filosofía moral y
política, integra contenidos como:
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Según el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, una de las acepciones del
concepto de igualdad es la de “principio que reconoce a todos los ciudadanos capacidad para
los mismos derechos”. Por otra parte, la discriminación supone dar un trato de inferioridad
por razones de sexo, raza, etc.
Otro término que se utiliza es el de “equidad” que, aunque puede considerarse sinónimo de
igualdad, hace hincapié en dos ideas fundamentales:
- La justicia que debe caracterizar la acción educativa, de manera que ésta pueda responder
a las aspiraciones de todos los ciudadanos con criterios comunes y objetivos.
- La diversidad de posibilidades y situaciones en que se encuentran los alumnos y que debe
orientar las decisiones en el ámbito educativo.
El término igualdad ha ido integrando diversas ideas cada vez más exigentes. Como señalan
Marchesi y Martín (2000), se puede hablar de cuatro niveles:
Supone una superación de los criterios o formas de selección encubierta y el esfuerzo por
adaptar las condiciones para promover una participación más completa y equitativa.
Significa una provisión del servicio educativo similar para todos: recursos, organización de la
enseñanza, metodología, oferta educativa, etc.
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No se pretende que todos los alumnos obtengan los mismos resultados (es imposible) sino que
las diferencias que se encuentran entre ellos no sean debidas a factores sociales o culturales.
En este mismo sentido, Smith y Mackie definen la discriminación como “cualquier conducta
positiva o negativa dirigida hacia un grupo social y sus miembros” y la vinculan al estereotipo y
el prejuicio. (SMITH y MACKIE, 1998, pp. 173).
- Diferencias culturales, cada vez más presentes en nuestro país por los movimientos
migratorios.
- Diferencias sociales, es decir, las relacionadas con la clase social de los alumnos. Inciden
en el acceso a los estudios, en los resultados académicos y en la participación en
programas educativos.
- Diferencias sexuales que quedan reflejadas en el currículo de muy diferentes maneras
(lingüística, con estereotipos, con desequilibrio, etc.).
- Diferencias en cuanto a las capacidades de los alumnos ya que algunos presentan algún
tipo de discapacidad intelectual, motora, sensorial o con alteraciones graves de la
personalidad o del comportamiento o por el contrario algún tipo de sobredotación.
- Diferencias en cuanto a las motivaciones, expectativas, representaciones, etc. de los
alumnos que como muchas investigaciones han demostrado son muy relevantes para el
rendimiento. (Ver tema 20 de este mismo temario).
Marchesi y Martín destacan el modelo interactivo que formula Marjoribanks según el cual
estas variables interactúan además entre sí. Es preciso tener en cuenta la influencia que la
clase social, la etnia y el sexo tienen sobre las aptitudes, conocimientos, motivaciones y
estrategias de aprendizaje de los alumnos, pero también como esas mismas variables influyen
en el proceso de enseñanza, en las interacciones entre profesores y alumnos y, finalmente, en
las percepciones que profesores y alumnos construyen unos de otros.
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- Revisar el currículo
- Modificar la cultura y organización del centro
- Revisar el proceso de instrucción del aula
Para que el currículo dé respuesta a la diversidad existente entre los alumnos y pueda, por
tanto, favorecer la igualdad y evitar la discriminación serán necesarias las siguientes medidas:
Con respecto a la cultura y organización del centro ésta también puede contribuir a la
atención a la diversidad. Dicha cultura está constituida por los valores, normas, modelos de
aprendizaje, actitudes de los profesores, relaciones interpersonales, expectativas mutuas, la
participación de los padres y de los alumnos y la comunicación existente. Determina el
proyecto que el centro va a elaborar y la orientación que va a seguir la aplicación del
currículo.
Hay cuatro ámbitos que deben tenerse especialmente en cuenta: el clima de igualdad; las
actitudes de los profesores; la participación de los padres y la participación de los alumnos.
- Clima de igualdad y de apoyo a todos los alumnos: el tipo de normas y valores es una de
las dimensiones que más influyen en la atención a la diversidad en las escuelas. Se
manifiestan en la organización de los grupos de alumnos, en la participación en las
actividades deportivas, en la orientación educativa y profesional, en el trato personal de
los profesores con los alumnos y de éstos entre sí. Es importante comprobar hasta qué
punto los mensajes que se envían desde este tipo de prácticas ayudan u obstaculizan una
educación igualitaria y no discriminatoria.
El ambiente escolar influye también en cómo los niños se perciben a sí mismos y en cómo
construyen su identidad cultural. Los alumnos procedentes de sectores sociales con menos
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Por lo que se refiere al clima general de la escuela, las conclusiones obtenidas por
diversos estudios señalan que la escuela con una filosofía intercultural claramente
articulada y un énfasis en la búsqueda de buenos resultados y trabajo, más que en el
castigo por conductas irregulares, obtiene los más bajos niveles de conducta antisocial,
así como el mayor potencial para más altos niveles de ejecución. Los profesores no sólo
modifican sus libros y sus estrategias de enseñanza, sino que también mantienen altas
expectativas respecto a los alumnos y ponen todos los medios para evitar perjudicarlos.
Las escuelas que funcionan sobre una base asimilacionista presentan niveles de ejecución
más pobres en las anteriores variables. Estas escuelas deben enfrentarse con problemas
adicionales tales como formación y actuación de bandas étnicas y grupos articulados en
“gangs” y “ghettos”; presentan mayor nivel de estereotipos y los profesores
responsabilizan a los estudiantes de sus fracasos escolares y personales. (AGUADO
ODINA, 2005, p 139).
- Las actitudes de los profesores: es el factor que más influye en el tipo de respuesta que un
centro va a proporcionar a la diversidad de sus alumnos. Estas actitudes influyen en el
currículo que se establece y en su aplicación, en las normas escolares, en la organización
de los grupos de alumnos, en el desarrollo de la participación educativa y en las
expectativas que mantienen sobre cada uno de sus alumnos.
Por estas razones, la mejor forma de mejorar las expectativas de los profesores es
desarrollar su conocimiento de la diversidad de sus alumnos y sus habilidades para
enseñarles. Difícilmente podremos superar la exclusión de determinados alumnos si,
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- La participación de los padres: lo más habitual es intentar que los padres acepten y
lleven a la práctica las normas escolares habituales que suelen tener éxito con los
alumnos de la clase media de la cultura mayoritaria. Parece necesario modificar estas
estrategias para que los padres puedan participar y contribuir a la educación de sus
hijos desde sus experiencias y a partir de sus habilidades y formas propias de vida.
También podemos considerar, como estrategia propia de la organización del centro las aulas
de acogida para alumnos inmigrantes. Tal y como recoge JIMENEZ SANCHEZ (2003)
existen dos posibilidades de acoger a un inmigrante cuando llega por primera vez a un centro,
sobre todo si lo hace cuando ya ha comenzado el curso, como sucede en múltiples ocasiones:
escolarizarlo en un aula específica de acogida o incorporarlo directamente a una clase
ordinaria con apoyos. Los dos sistemas se están utilizando, incluso en la misma comunidad
autónoma.
En algunas zonas se ha optado por generalizar la incorporación directa al aula y prestarle los
apoyos correspondientes dentro y fuera del aula, por entender que escolarizarlo en un grupo
aparte puede suponer una cierta segregación y retardar su integración en su grupo de
referencia. En otros lugares se han organizado aulas de acogida o aulas puente, donde recalan
durante un tiempo los alumnos inmigrantes, sobre todo los que desconocen el idioma, antes de
incorporarse a su grupo. Por último, en algunos lugares, se emplean sistemas mixtos,
permaneciendo los alumnos un cierto tiempo de la jornada escolar en el aula de acogida para
el aprendizaje del idioma e incorporándose durante el resto de la jornada al aula ordinaria,
sobre todo en el tiempo dedicado a actividades que más favorecen la educación, como la
artística, la educación física, el recreo, el comedor, etc.
Pero las estrategias de acogida no deben dirigirse exclusivamente a los alumnos, también es
importante la acogida a las familias, incluyendo una entrevista específica con el tutor, la
aportación de algún tipo de documento donde se recojan normas, horarios, etc. del centro, la
ayuda, si es necesario, de intérpretes y traductores,…
Por otra parte, hay que destacar la figura de los mediadores culturales. Silvina Funes recoge
dos tipos de mediación intercultural:
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- Aquella en que las partes enfrentadas pertenecen a dos culturas distintas y parte del
conflicto está dada por las diferencias culturales y las cosmovisiones, y la forma de
comunicarse que tiene cada uno dificultan llegar a un entendimiento.
- La mediación llevada a cabo por organizaciones públicas o privadas, cuyos agentes, los
mediadores interculturales, intentan tender un puente entre las culturas inmigrantes y la
cultura de acogida, facilitando recursos y promoviendo la integración. (FUNES, 2006, p
127).
En la revisión del proceso de enseñanza para responder a la diversidad de los alumnos serán
necesarias las siguientes medidas:
Son los principios de intervención educativa habituales que deben adaptarse en función de las
características propias de cada alumno, identidad cultural, situación social y familiar,
identidad sexual, capacidad, motivación, expectativas y percepción del proceso educativo.
Por fortuna, es posible que los conceptos de diversidad y diferencia se puedan leer en clave
positiva para construir experiencias de respeto a la singularidad, de visibilización de la
diferencia y de valoración del enriquecimiento que produce la diversidad. (GÓMEZ, 2002, pp
75).
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Como destaca Jaume Carbonell, entre los objetivos prioritarios en los que debe trabajar la
educación en los próximos años se encuentran los de garantizar el principio de igualdad de
oportunidades entre todos los ciudadanos y ciudadanas con medidas compensatorias y de
discriminación positiva y respetar la más amplia diversidad individual y colectiva siempre que
ésta no genere situaciones de desigualdad ni actitudes insolidarias o que atenten contra los
derechos humanos. (CARBONELL, 2005, pp. 69).
“Estas impresiones no aportan sólo la base para el prejuicio (componente afectivo), sino
también su justificación. El prejuicio es la evaluación positiva o negativa de un grupo social y
sus miembros” (Smith y Mackie, 1998, pp. 170).
Atendiendo a su origen, el prejuicio toma diferentes formas según al grupo al que se dirige:
elitismo, clasismo, etnocentrismo, nacionalismo, racismo, sexismo… entre otros. El prejuicio es
una actitud que puede dar lugar, o no, a una conducta negativa hacia el otro. Una vez que la
conducta negativa hacia el otro se ha iniciado el resultado es el “ismo”. (JIMENEZ FRÍAS,
2005, p 60). Los prejuicios basados en el sexo constituyen el sexismo y los basados en la raza, el
racismo.
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Las variables que intenta transformar la escuela son las relacionadas con la etnia, el género, la
cultura, la clase social y las capacidades excepcionales (discapacidad o sobredotación) de los
alumnos.
- El etnocentrismo, que entiende que nuestra cultura es la medida para las otras.
- El relativismo cultural, donde todas las culturas son igualmente respetadas; sin embargo,
éstas no se valoran ni se promueve el encuentro.
- El interculturalismo, teniendo también una visión crítica de cada cultura.
Cuando se tiene clara esta diferenciación, se trata de promover una actitud intercultural, de
encuentro y de intercambio entre culturas, buscando los puntos comunes. (FUNES, 2006, p
131)
No vemos las cosas como son, las vemos como somos. Esta es una sentencia del Talmud que
nos plantea cómo lo que vemos, lo que valoramos, las atribuciones que hacemos respecto a
los otros, están condicionadas por lo que somos. (AGUADO Y BALLESTEROS, 2005, p
73).
Entre los objetivos, más frecuentemente reconocidos de la educación intercultural cabe destacar:
el de luchar contra la exclusión y adaptar la educación a la diversidad de los alumnos,
garantizando la igualdad de oportunidades en la adquisición de las habilidades necesarias para
integrarse activamente en un mundo cada vez más complejo; respetar el derecho a la propia
identidad, haciéndolo compatible con la igualdad de oportunidades, y avanzar en el respeto a
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los derechos humanos, en cuyo contexto es preciso interpretar tanto la necesidad de la propia
educación intercultural como sus límites. (DÍAZ - AGUADO, 2003, pp 13).
- Pluralismo cultural: plantea que los diferentes grupos de alumnos deben conocer la
diversidad cultural que existe en su escuela, por lo que cada grupo se enriquecerá con la
realidad social que le rodea.
- Biculturalismo: Defiende la necesidad de que los grupos étnicos minoritarios sean capaces
de convivir y manejarse en dos culturas: la suya propia y la del grupo mayoritario. De esta
forma mantienen su identidad cultural pero pueden participar en las posibilidades
económicas, sociales y políticas que se abren desde la cultura mayoritaria.
- Educación antirracista: Supone una opción política más clara, en la que la lucha contra el
racismo forma parte de la lucha contra el capitalismo.
Como recogen ÁLVAREZ y otros autores (2005), la sensibilidad intercultural está compuesta
por seis dimensiones: autoestima, auto-observación (self-monitoring), flexibilidad o apertura
mental, empatía, implicación en la interacción y suspensión del juicio (escucha libre de
juicios y prejuicios).
La destreza social relacionada con los procesos conductuales está basada en: habilidades para
la producción e interpretación de mensajes, autorrevelación o autopresentación apropiada,
flexibilidad conductual, gestión de la interacción y habilidades sociales. (ÁLVAREZ y
OTROS, 2005, p 212).
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- Las niñas se inhiben en mayor grado cuando falta la clara concesión de la palabra por
parte del adulto, o éste se coloca en una posición marginal en la dinámica grupal
(asambleas); más en concreto, cuando el/la docente deja la iniciativa en manos del
colectivo, la dinámica del aula es claramente dominada por los niños.
- Ante los conflictos abiertos en el aula, los niños expresan una mayor agresividad que las
niñas y tienden, en mayor grado que éstas, a solucionar los conflictos de manera
autónoma; las niñas, en cambio, tienden a demandar la ayuda del docente.
- Las niñas se adaptan más que los niños a la norma, transgrediendo menos los límites del
discurso.
- La tendencia que muestran las niñas a pedir la palabra en la mitad de las ocasiones en que
lo hacen los niños, expresada también en el índice de interpelaciones en asambleas,
refuerza la idea de esta inseguridad y la falta de estímulo para intervenir públicamente.
De esta manera, se reproduce en la escuela el hecho de que el protagonismo de los
ámbitos públicos pertenece a las personas del género masculino.
- Tanto maestras como maestros se dirigen más veces a los niños que a las niñas. Los nombran
más, les preguntan más veces, les llaman más la atención.
- Las niñas participan menos cuando las intervenciones son espontáneas, no directamente
inducidas por el profesorado, y, sobre todo, se retraen más en las situaciones abiertas, poco
pautadas, en las que el espacio de intervención no ha sido regulado con normas.
- En los casos en los que las niñas reciben del docente una atención similar a la que reciben sus
compañeros, su tendencia a expresarse llega incluso a sobrepasar a la de aquellos, hecho que
muestra que los comportamientos de inhibición no están ligados al sexo sino al género,
responden al tipo de actitudes relacionales y pueden modificarse si tales actitudes se
modifican.
Respecto a los prejuicios sexistas podemos decir que existen diferentes tipos de sesgos que es
necesario evitar:
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Como indica Mª José Díaz – Aguado, los estudios realizados sobre estos temas ponen de
manifiesto que no basta con que la escuela no sea racista o sexista para evitar dichos
problemas, sino que debe construir activamente su antítesis: la tolerancia, la igualdad y el
respeto intercultural. (DÍAZ – AGUADO, 2006, p 105). Para llevar esto a la práctica es
necesario trabajar explícitamente el conjunto de valores con los que se relaciona lo que hemos
denominado currículum de la no violencia, enseñando a detectar y superar los problemas que
conducen a ella: exclusión, racismo, xenofobia, sexismo, etc., y desarrollando alternativas a
dichos comportamientos a través de la participación democrática, los derechos humanos y la
resolución pacífica de conflictos. (DÍAZ – AGUADO, 2006, p 151)
Como vimos anteriormente, el currículo debe incluir contenidos que eviten los estereotipos de
raza, género y discapacidad. Los centros de enseñanza son uno de los lugares en los que la
sociedad delega la tarea de socializar a las nuevas generaciones, lo que significa ayudarles a
comprender las conductas, modalidades de interrelación, formas de trabajo, estrategias de
razonamiento, los juicios y valoraciones que explican el modo de ser de las personas que
integran la sociedad a la que pertenece el alumnado, así como las de otras comunidades
diferentes. Este proceso, a su vez, tiene que servir para desarrollar todo un tipo de destrezas
y valores que les permitan incorporarse activamente como ciudadanos y ciudadanas en la
sociedad, de una manera reflexiva y crítica. Una misión tan importante implica, entre otras
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cosas, prestar atención a los contenidos culturales que se seleccionan para lograr tales
objetivos, que lógicamente quedarán recogidos en el currículo oficial. (TORRES, J., 2003, pp
21).
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En la misma línea, los contenidos hacen referencia a aspectos tales como la tolerancia, el respeto
a las normas elementales de convivencia, etc. y buscan un reconocimiento y valoración de las
diferencias así como un comportamiento adecuado y no discriminatorio. Son del siguiente tipo:
En Primaria, los objetivos aluden a valores ya más complejos, como son responsabilidad,
solidaridad, comportamiento democrático, etc. que son posibles gracias al desarrollo
psicoevolutivo que ha tenido lugar. Son del siguiente tipo:
- Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo
con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos
humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.
- Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les
permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los
grupos sociales con los que se relacionan.
- Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas,
la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de
personas con discapacidad.
Del mismo modo, los contenidos se amplían y hacen referencia al análisis crítico, apertura a otras
manifestaciones y formas de vida, análisis de las causas que provocan marginación, etc.:
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Así mismo, hay contenidos muy concretos que aluden al tema que nos ocupa, como por
ejemplo:
- La diversidad social, cultural y religiosa. Respeto crítico por las costumbres y modos de
vida distintos al propio. Identificación de situaciones de marginación, desigualdad,
discriminación e injusticia social. (Bloque 2. La vida en comunidad)
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- Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los
demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos,
ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una
sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.
- Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre
ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres.
- Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los
demás, así como el patrimonio artístico y cultural.
En las diferentes áreas encontramos contenidos que de forma explícita o implícita se relacionan
con el tema que nos ocupa:
- Valoración de las aportaciones de las ciencias de la naturaleza para dar respuesta a las
necesidades de los seres humanos y mejorar las condiciones de su existencia, así como
para apreciar y disfrutar de la diversidad natural y cultural, participando en su
conservación, protección y mejora. (Ciencias de la Naturaleza)
- Localización en el tiempo y en el espacio de los acontecimientos y procesos históricos
más relevantes. Identificación de los factores que intervienen en los procesos de cambio
histórico, diferenciación de causas y consecuencias y valoración del papel de los hombres
y las mujeres, individual y colectivamente, como sujetos de la historia. (Ciencias Sociales,
Geografía e Historia)
En uno de los tres primeros cursos todos los alumnos cursarán la materia de educación para la
ciudadanía y los derechos humanos en la que se prestará especial atención a la igualdad entre
hombres y mujeres. (Artículo 24.3). En 4º de la ESO se estudiará la educación ético cívica. En
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- Reconocerse miembros de una ciudadanía global. Mostrar respeto crítico por las
costumbres y modos de vida de poblaciones distintas a la propia y manifestar
comportamientos solidarios con las personas y colectivos desfavorecidos.
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- Valoración crítica de la división social y sexual del trabajo y de los prejuicios sociales
racistas, xenófobos, antisemitas, sexistas y homófobos. (Bloque 2. Relaciones
interpersonales y participación)
- Igualdad de derechos y diversidad. Respeto y valoración crítica de las opciones personales
de los ciudadanos.
Respecto a la Educación Ético – Cívica (4º de la ESO) los contenidos son del siguiente tipo:
- Identidad personal, libertad y responsabilidad. Los interrogantes del ser humano. Respeto
a las diferencias personales.
- Respeto por la dignidad humana y los derechos fundamentales de las personas. (Bloque 2.
Identidad y alteridad. Educación afectivo emocional).
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Si analizamos el currículo de la etapa, entre las actitudes y valores básicos podemos encontrar
muchos relacionados con el tema que nos ocupa como: solución de problemas, respeto,
debates, cooperación, igualdad, trabajo en equipo, tolerancia, cooperación, trabajo en
equipo,…
- Adoptar una actitud crítica y reflexiva ante las cuestiones teóricas y prácticas,
fundamentando adecuadamente las ideas.
- Practicar y valorar el diálogo filosófico como proceso de encuentro racional y búsqueda
colectiva de la verdad.
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- Adoptar una actitud de respeto de las diferencias y crítica ante todo intento de
justificación de las desigualdades sociales y ante toda discriminación, ya sea por sexo,
etnia, cultura, creencias u otras características individuales o sociales.
- Valorar la capacidad normativa y transformadora de la razón para construir una sociedad
más justa en la que exista una verdadera igualdad de oportunidades.
- Valorar los intentos por construir una sociedad mundial basada en el cumplimiento de los
derechos humanos, la convivencia pacífica y la defensa de la naturaleza.
- Consolidar la competencia social y ciudadana fundamentando teóricamente su valor,
sentido y necesidad para ejercer una ciudadanía democrática.
- Desarrollar una conciencia cívica, crítica y autónoma, inspirada en los derechos humanos
y comprometida con la construcción de una sociedad democrática, justa y equitativa, y
con la defensa de la naturaleza, desarrollando actitudes de solidaridad y participación en
la vida comunitaria.
Entre los contenidos destacan especialmente los bloques 4 y 5. El bloque 4 Filosofía moral y
política, integra contenidos como:
3.5. Interculturalidad
Bajo esta premisa, el acceso a la educación fue establecido a través del artículo 27 de la
Constitución Española de 6 de diciembre de 1978, publicada en el Boletín Oficial del Estado de
29 de diciembre. En relación a tema que estamos desarrollando, este artículo 27 se concreta en
los siguientes puntos:
1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el
respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades
fundamentales.
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3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos
reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias
convicciones.
4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.
5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una
programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores
afectados y la creación de centros docentes.
6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas a la libertad de creación de centros
docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.
7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión
de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los
términos que la Ley establezca.
8. Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para
garantizar el cumplimiento de la Leyes.
9. Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la
Ley establezca.
10. Se reconoce la autonomía de las Universidades en los términos que la Ley establezca.
1. Los padres o tutores, en relación con la educación de sus hijos o pupilos tienen los
siguientes derechos:
a. A que reciban una educación, con la máxima garantía de calidad, conforme con
los fines establecidos en la Constitución, en el correspondiente Estatuto de
Autonomía y en las leyes educativas.
b. A escoger centro docente tanto público como distinto de los creados por los
poderes públicos.
c. A que reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias
convicciones.
d. A estar informados sobre el proceso del aprendizaje e integración socio-
educativa de sus hijos.
e. A participar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos.
f. A participar en la organización, funcionamiento, gobierno y evaluación del
centro educativo, en los términos establecidos por las leyes.
g. A ser oídos en aquellas decisiones que afecten a la orientación académica y
profesional de sus hijos.
2. Asimismo, como primeros responsables de la educación de sus hijos o pupilos, les
corresponde:
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En cuanto a los derechos y deberes de los alumnos, la LOE modifica parcialmente los
dispuestos en la LODE, tal y como acaba de presentar anteriormente en relación a las
familias. De forma expresa, en relación a los alumnos, el artículo 6 de la LODE, señala que
todos los alumnos tienen los mismos derechos y deberes, sin más distinciones que las
derivadas de su edad y del nivel que estén cursando. Asimismo, reconoce a los alumnos los
siguientes derechos básicos:
a) A recibir una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de su
personalidad.
b) A que se respeten su identidad, integridad y dignidad personales.
c) A que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con
objetividad.
d) A recibir orientación educativa y profesional.
e) A que se respete su libertad de conciencia, sus convicciones religiosas y sus
convicciones morales, de acuerdo con la Constitución.
f) A la protección contra toda la agresión física o moral.
g) A participar en el funcionamiento y en la vida del centro, de conformidad con los
dispuesto en las normas vigentes.
h) A recibir las ayudas y los apoyos precisos para compensar las carencias y
desventajas de tipo personal, familiar, económico, social y cultural, especialmente
en el caso de presentar necesidades educativas especiales, que impidan o dificulten
el acceso y la permanencia en el sistema educativo.
i) A la protección social, en el ámbito educativo, en los casos de infortunio familiar o
accidente.
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La atención de estas diferencias dentro del aula, siguiendo a Farrel (1999), debe regirse bajo un
modelo de igualdad educativa que, aunque haga referencia a la igualdad entre grupos sociales,
podemos generalizarla a la diversidad de alumnos, independientemente del origen de sus
diferencias:
• Igualdad de acceso. Se refiere a las posibilidades que tiene un niño o niña, joven o
adulto de diferentes grupos socioeconómicos de estar escolarizado en un determinado
nivel.
• Igualdad de supervivencia. Posibilidad que tienen las personas pertenecientes a
diferentes grupos sociales de encontrarse a un determinado nivel en el sistema escolar.
• Igualdad de resultados. Probabilidad que tienen sujetos de diferentes grupos sociales
escolarizados en un determinado nivel educativo de aprender lo mismo. Esto implica
necesariamente hablar de una “valoración social” de los diferentes tipos y formas de
aprendizaje, aunque éstas sean diferentes.
• Igualdad de consecuencias educativas. Se refiere a la probabilidad que tienen sujetos
de diferentes grupos sociales de acceder a similares niveles de vida como
consecuencia de sus resultados escolares.
Estas líneas son asumidas de forma patente en la LOE, más concretamente la atención a la
diversidad se configura como uno de los principios básicos sobre los que se estructura nuestro
sistema educativo (desde educación infantil hasta educación de adultos). De forma expresa,
podemos señalar que con la ampliación de la edad de escolarización obligatoria y el acceso a
la educación de nuevos grupos estudiantiles, las condiciones en que los centros desarrollan
su tarea se ha hecho más compleja. Resulta, pues, necesario atender a la diversidad del
alumnado y contribuir de manera equitativa a los nuevos retos y las dificultades que esa
diversidad genera. Este principio se trata, en última instancia, en la obligación de que todos
los centros, tanto los de titularidad pública como los privados concertados, asuman su
compromiso social con la educación y realicen una escolarización sin exclusiones. […] Así,
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A través de diferentes fuentes como la Real Academia Española, podríamos definir inmigración
como la entrada a un país de personas que nacieron o proceden de otro lugar. Representa una de
las dos opciones o alternativas del término migración, que se aplica a los movimientos de
personal de un lugar a otro, los cuales conllevan un cambio de residencia bien sea temporal o
definitivo. Las dos opciones de los movimientos migratorios son emigración (salida de personas
de un país, región o lugar determinados para dirigirse a otro distinto) e inmigración (entrada en
un país, región o lugar personal procedentes de otras partes). De esta manera, una emigración
lleva consigo una posterior inmigración en el país o lugar de llegada.
Estos movimientos están influenciados directamente por flujos migratorios, los cuales se
asocian a movimientos causados generalmente por motivos socio-económicos, donde grupos
más o menos masivos de personas se instalan de manera provisional, estacional o definitiva para
encontrar una mejor calidad de vida. Estos flujos son cambiantes, estando influidos por la
cercanía geográfica, posibilidades de desarrollo de los países de acogida en búsqueda de
mejores oportunidades de trabajo y/o condiciones laborales, así como, condicionantes
ideológicos o políticos que favorecen un mayor estado de libertad e identidad personal…
Estos factores contribuyeron que en la última década España se configuró como un país de
acogida, recibiendo flujos de diferentes puntos como Suramérica, Europa de Esto o África.
Además, es destacable la concentración de esta población en determinadas áreas del país, como
resultado de factores históricos y socioeconómicos, que se ve potenciada por el establecimiento
de redes informales de solidaridad y ayuda entre los inmigrantes más recientes y los ya
asentados o por la reagrupación familiar. Ante este hecho se diseñaron toda una serie de
estructuras organizativas tanto a nivel estructural (plazas escolares, programas y servicios
específicos, planes de acogida…), como a nivel individual (puesta en marcha de medidas de
atención a la diversidad). Medidas que por la situación de crisis que estamos viviendo
actualmente están decreciendo al disminuir los flujos migratorios.
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- La región de procedencia predominante es América del Sur, África y Europa del Este
(Rumanía principalmente).
- El nivel educativo donde más población extranjera está escolarizada en la actualidad es
la Educación Primaria, si bien es previsible un incremento progresivo en la ESO a tenor
de la estabilidad de esta población.
La referencia legal más importante sobre la educación de hijos de inmigrantes podemos situarlo
en la Convención Europea del Estatuto Legal de los Trabajadores Inmigrantes firmados en el
Consejo de Europa firmado en 1977, pero que no entró en vigor hasta 1983. Dicho convenio
aprobó que la integración de los hijos de inmigrantes en los sistemas educativos se lleve a cabo
a partir de actuaciones como la adaptación del sistema a las necesidades educativas especiales
que presente este tipo de alumnado, la inclusión de clases de lengua y cultura de país de origen
en los currículos y el fomento de la educación intercultural en toda la comunidad educativa.
Dichos principio fueron asumidos, como hemos visto, por la Constitución Española al extender
el derecho a la educación a todos los ciudadanos españoles, independientemente de su
nacionalidad o procedencia.
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A nivel normativo, ya apuntamos que se les garantizará una plaza escolar al segundo ciclo a
todas las familias que lo soliciten.
Para determinar esta situación, serán los centros docentes quienes determinarán, mediante la
realización de una evaluación inicial el nivel de conocimientos del alumno y decidirán, si a ello
hubiera lugar, la escolarización del mismo en un curso inferior al que les correspondería por
edad. Esta decisión de comunicará al Servicio de Inspección Educativa y a la Comisión de
escolarización que ha derivando al alumno al centro.
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derecho a permanecer escolarizados en régimen ordinario hasta el término del curso escolar en
cuyo año natural de finalización cumplan 18 años.
Los alumnos que cumplan 17 o 18 años en el año natural en el que finaliza el curso escolar y
que, carentes de un título homologable al título de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria, deseen incorporarse al sistema educativo, podrán ser escolarizados en 4º de la ESO,
en los módulos obligatorios de los programas de cualificación profesional inicial o en la
modalidad de aulas profesionales y transición al empleo de estos programas.
De forma específica, quienes presente un desfase en su nivel de conocimientos de dos o más años
podrán ser escolarizados uno o dos cursos inferiores al que les correspondería por edad, siempre
que dicha escolarización les permita completar la Educación Secundaria Obligatoria en los
límites de edad establecidos con carácter general. Para este alumnado se adoptarán las medidas
de refuerzo necesarias que faciliten su integración escolar y la recuperación de su desfase y les
permitan continuar con aprovechamiento sus estudios.
De igual forma que comentamos en Educación Primaria, serán los centros docentes quienes
determinarán, mediante la realización de una evaluación inicial, en nivel de conocimientos de
estos alumnos y decidirán, si a ello hubiera lugar, la escolarización de los mismos en un curso o
dos por debajo del que le correspondería, comunicando esta decisión al Servicio de Inspección
Educativa y a la comisión de escolarización que ha derivado al alumno al centro. Igualmente, la
escolarización de un alumno no supondrá un adelanto de curso, a excepción de los alumnos con
necesidades específicas de apoyo educativo asociadas a altas capacidades intelectuales que
cuenten con la documentación acreditativa.
Para cerrar este apartado, comentaremos que el acceso al resto de etapas (1º ciclo de Educación
Infantil, Bachillerato, Ciclos de Formación Profesional, enseñanzas artísticas o deportivas,
escuelas oficiales de idioma o educación de adultos) se hará con los criterios generales definidos
en la normativa correspondientes, ya que al no formar parte de la educación obligatoria y tener
objetivos de cualificación superior y profesionalización no se prevén medidas específicas.
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Los contenidos de la EPS responden, en todas las etapas y niveles educativos a una serie de
tópicos que pueden resumirse en los siguientes:
1. Seguridad, prevención de accidentes y primeros auxilios.
2. Educación vial.
3. Cuidados personales: higiene y salud.
4. Alimentación saludable.
5. Uso de medicamentos y prevención de drogodependencias.
6. Prevención y control de enfermedades.
7. Relaciones humanas. Salud mental. Afectividad y sexualidad.
8. Los servicios sanitarios y la petición de ayuda.
9. Medio ambiental y salud (relacionado con el tema de Educación Ambiental).
La educación sexual y la educación para la salud son, por tanto, dos temas estrechamente
ligados, ya que podemos hablar de salud sexual como uno de los aspectos que integran la salud
humana. No obstante, vamos a hacer un análisis previo de lo que significa cada uno de ellos.
Los contenidos de la EPS han adquirido gran importancia en los últimos años, tanto en España
como en el resto del mundo, sobre todo porque se ha constatado que las enfermedades causantes
de más muertes prematuras, están relacionadas con estilos de vida y hábitos individuales. Se
sabe, por otra parte, que es en la infancia donde se van modelando las conductas que dañan la
salud, de ahí que el período de enseñanza obligatoria resulte el más adecuado para tratar de
potenciar desde el sistema educativo los estilos de vida saludables. Se contribuirá así a que, se
alarguen los períodos de bienestar personal y disminuya la incidencia de las enfermedades
ligadas en mayor medida al tipo de vida y a la conducta de cada individuo.
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El objetivo principal de la EPS debe pretender que los alumnos desarrollen hábitos y costumbres
sanos, que los valoren como unos de los aspectos básicos de la calidad de vida y que rechacen las
pautas de comportamiento que no conducen a la adquisición de un bienestar físico y mental. No
se trata simplemente de adquirir ciertas conductas saludables, sino que es necesario fortalecer la
personalidad, la fuerza de voluntad y el equilibrio afectivo, como medio de fomentar los hábitos
de salud. (NUEVO, 2005, pp. 21).
Existen tres agentes claves en relación con la E.P.S., el centro escolar, la familia y la comunidad.
Por ello, el centro escolar debe convertirse en un agente promotor de la salud, que incluye en sus
currículos contenidos relativos al tema, pero que toma, además, una serie de decisiones que
colaborarán a que el alumnado respire realmente en la escuela una vida saludable.
Las características que definen más ampliamente lo que es una escuela promotora de salud son
las siguientes:
- Considera todos los aspectos de la vida del centro educativo y sus relaciones con la
comunidad.
- Se basa en un modelo de salud que incluye la interacción de los aspectos físicos, mentales,
sociales y ambientales.
- Se centra en la participación activa de los alumnos, con una serie de métodos variados para
desarrollar destrezas.
- Reconoce una amplia gama de influencias sobre la salud de los alumnos e intenta tomar en
consideración sus actitudes, valores y creencias.
- Reconoce que muchas destrezas y procesos básicos comunes a todos los temas de salud y
que éstos, deberían programarse como parte del currículo.
- Considera que el desarrollo de la autonomía y la autoestima son fundamentales para la
promoción de una buena salud.
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- Da gran importancia a la estética del entorno físico del centro, así como al efecto psicológico
directo que tiene sobre profesores, personal no docente y alumnos.
- Reconoce el papel ejemplarizante de los profesores.
- Sabe que el apoyo y la cooperación de los padres es esencial para una escuela promotora de
salud.
Cada uno de los temas debe tratarse en espiral, de modo que aumente progresivamente la
profundidad del estudio.
En las etapas de Infantil, y Primaria la EPS ha de aparecer siempre que venga al caso,
incorporada en todas las unidades diseñadas que han de tener, por las características de estas
etapas, un enfoque globalizador. Cabe tomar la EPS como eje a partir del cual se diseñen las
unidades globalizadas; también las unidades pueden responder a otros ejes: entonces habrá que
tener en cuenta que, en cada una de ellas, deberán considerarse los aspectos de salud relativos a
la unidad en cuestión.
Sin embargo, la tarea de educar para la salud no es sólo patrimonio del sistema de enseñanza. El
ambiente familiar resulta decisivo para los estudiantes en la etapa de la educación obligatoria;
por ello, se impone una colaboración permanente entre la familia y la escuela. Esto significa que
los padres deben conocer el plan escolar e, incluso, participar activamente en su elaboración y
colaborar en su desarrollo: es de suma importancia no proporcionar a los alumnos mensajes
contradictorios que puedan provocar tensiones entre ellos y roces entre los demás componentes
de la comunidad educativa. Es preciso volver a insistir en que toda esta adquisición de hábitos
esté perfectamente coordinada entre la Familia y la Escuela. Que ambas estén trabajando en
la misma dirección. (MARTINEZ, 2001, pp 41).
Pero aún es preciso decir que la eficacia didáctica será tanto mayor en la medida en que se
potencie la colaboración con los centros sanitarios de la zona: su experiencia puede ser decisiva
para elaborar y llevar a cabo cualquier iniciativa escolar.
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Acabamos de ver que la sexualidad es uno de los tópicos de la Educación Para la Salud. Este
hecho justifica, ya de por sí, su tratamiento en la escuela. Por otra parte, en nuestros días,
prácticamente nadie discute la necesidad de introducir en la escuela programas de salud sexual.
Es una cuestión en la que deben colaborar intensamente las familias, pues ayuda a los niños y a
los jóvenes a adquirir una educación completa e integral.
La salud sexual supone tanto una información como una educación; en la primera la escuela
tiene un mayor protagonismo, mientras que en la segunda, los valores mantenidos por las
familias repercuten desde muy temprana edad. De ahí que resulte imprescindible la
colaboración entre los padres y la escuela en favor de la coherencia en los planteamientos, ya
que las vivencias de sexualidad en los adolescentes están marcadas por la confusión sobre lo
que se puede o no se puede hacer. Por un lado, están los mensajes contradictorios que
frecuentemente reciben de los familiares y de la sociedad y por otro lado han de enfrentarse a
los nuevos cambios de su cuerpo y a las necesidades sexuales activas que presentan.
Como consecuencia, las vivencias afectivo sexuales se dan en muchos casos en condiciones
insatisfactorias y de grave riesgo (embarazos no deseados, enfermedades de transmisión
sexual y SIDA, violencia sexual, etc.), como la propia Organización Mundial de la Salud
reconoce. (LATORRE Y MARCO), 2002, pp 120.
El objetivo principal de la educación sexual debe pretender que los alumnos sean capaces de
adquirir y desarrollar los conocimientos y actitudes necesarios para comprender y vivir la
sexualidad desde una perspectiva global e integradora
Este tema debe desarrollarse, como todos los de EPS, en especial, desde la Educación Infantil
hasta el final de la enseñanza obligatoria.
En los primeros años, en Infantil, debe buscarse la creación de un ambiente afectivo en el centro,
necesario para favorecer el desarrollo de las capacidades personales y para animar a los niños a
manifestar sus sensaciones; por eso deben celebrarse siempre las actitudes cariñosas y de
colaboración entre ellos. Además, en esos primeros momentos de socialización en la escuela es
fundamental propiciar el conocimiento de los órganos sexuales y de las diferencias externas entre
sexos. La naturalidad en el tratamiento de estos temas contribuirá a que no se generen miedos ni
inhibiciones.
En estas edades, los intereses de los niños están centrados en el embarazo y en el nacimiento; les
preocupan menos las cuestiones referidas a la fecundación. Es conveniente propagar pronto la
idea de que el tener niños depende del amor y de la voluntad. Además es importante difundir la
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igualdad entre sexos y la necesidad de que exista colaboración entre los papás y las mamás para
cuidar al niño que nace.
Por otro lado, empieza ya a interesar la fecundación y el papel de cada uno de los padres en el
proceso. Incluso surge la pregunta de cuándo los niños y las niñas pueden tener hijos, lo que
debe aprovecharse para hablar de los cambios que se van produciendo en los cuerpos cuando se
comienza a ser hombre o mujer (primera regla y demás caracteres sexuales secundarios).
Es también el momento de dialogar sobre la atracción que se produce entre los dos sexos y de
distinguir la atracción del amor, no como realidades contrapuestas, sino como procesos que
pueden darse independientes o que pueden confluir. En fin, es también conveniente dialogar
sobre los derechos de las personas y sobre la generosidad, el respeto y la igualdad que deben
presidir todo tipo de relaciones entre ambos sexos.
En un tercer momento, que puede coincidir ya con la Educación Secundaria Obligatoria, cabe
profundizar en el conocimiento de los aparatos reproductores, así como en el del parto, y en la
necesidad de que exista una preparación adecuada. También puede entrarse en la discusión del
problema del aborto y buscar la legislación existente al respecto. Igualmente es oportuno recoger
datos sobre los diferentes procedimientos para la contracepción y sobre algunas nuevas técnicas
de reproducción, como la fecundación in vitro.
En el caso de los adolescentes debe propiciarse con clima de confianza. Para expresar
libremente sentimientos, percepciones o deseos, hace falta que exista un clima de confianza, un
lugar y una relación donde una o uno se sienta bien. Cuando los niños y la niñas tienen la
seguridad de que se les va a tomar en serio, saben que lo que cuenten no va a ser utilizado para
controlarles o amenazarles, o que lo que dicen no va a ser sentenciado o ridiculizado, entonces
es más fácil que se sientan a gusto, se abran y empiecen a confiar sus cosas a la persona adulta
que esté a su lado. (HERNÁNDEZ Y JARAMILLO, 2006, p 52). Partiendo de sus propias
preocupaciones e interrogantes (es conveniente que los alumnos indiquen por escrito las
cuestiones que más les inquietan), se diseñarán programas que no busquen simplemente salir del
paso, sino que salgan al paso de sus problemas y les ayuden a vivir la sexualidad de manera sana,
desde el respeto hacia uno mismo y hacia los demás.
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Ha de abordarse, por otra parte, la cuestión de las enfermedades de transmisión sexual y discutir
las medidas higiénicas que deben observarse. Profundizar sobre distintos comportamientos
sexuales permitirá desechar actitudes intransigentes. Y habrá que dialogar de nuevo sobre la
importancia que tiene el afecto en las relaciones sexuales, y sobre la necesidad de respetar a la
otra persona siempre en condiciones de igualdad. Como señala Félix López, es necesario que los
padres y la escuela rompan su silencio y hablen abiertamente de estas cosas, porque no es sólo
una cuestión de información (efectivamente muchas informaciones básicas las tienen), sino de
actitud y valores. (LÓPEZ, F., 2005, pp. 79). En fin, debe analizarse la importancia del sexo en
la sociedad y las repercusiones traumáticas de fenómenos como la pornografía, los delitos
sexuales o la prostitución.
El consumo de drogas plantea graves problemas en la sociedad, que están afectando en gran
medida a los jóvenes y a sus familias, y no sólo desde el punto de vista de la salud. En la
actualidad, muchos sectores autorizados piensan que el de las drogodependencias es el problema
sanitario evitable más importante que existe en nuestro país.
El consumo de tabaco parece estabilizarse en nuestro país. Sus efectos acarrean graves prejuicios
sanitarios, sociales y económicos. Cada año mueren en España 46.000 personas como
consecuencia del consumo de tabaco. El 32, 6% de la población es fumadora. El porcentaje de
jóvenes que ha fumado alguna vez entre los catorce y los dieciocho años se situó alrededor del
doble de la media nacional y aunque no por ello se le pueda asignar la condición de fumador, se
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sabe que entre los trece y los quince años se encuentra la edad más crítica para iniciarse en el
consumo de tabaco (13,1 años para el inicio y 14,3 para el consumo diario).
Teniendo en cuenta estos datos, la prevención de la iniciación del alcohol y tabaco conviene
aplicarla durante el ciclo educativo de 12 a 14 años, ya que es a partir de esa edad cuando se
suele iniciar su consumo. (LATORRE Y MARCO, 2002, pp 89).
El tema de las drogas ilegales merece consideraciones particulares según su tipo. El porcentaje
de escolares entre los catorce y los dieciocho años que han tenido experiencias en cannabis, la
droga más consumida, se encuentra en el 31,2% (alguna vez) y en el 22% (en los últimos treinta
días, según datos de 2002). El resto de las drogas es menos ofertado y menos consumido. Los
porcentajes de consumo de alucinógenos, éxtasis, anfetaminas y cocaína, son del 1,3%, 1,7% y
1,9% y 3,1% respectivamente. (Datos tomados de la guía del Plan Nacional sobre Drogas, 2001
y de la quinta encuesta bianual del Plan Nacional sobre Drogas, realizada en noviembre de
2002).
Otro dato destacable es el policonsumo. Los jóvenes que acostumbran a fumar porros también
beben y fuman. Entre los consumidores de cannabis, el 97% toma alcohol al mismo tiempo, un
70% ha consumido alguna vez tabaco, un 17% éxtasis y un 21% cocaína.
DROGAS DE
CANNABIS HEROÍNA COCAÍNA OTRAS
SÍNTESIS
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DROGAS DE
CANNABIS HEROÍNA COCAÍNA OTRAS
SÍNTESIS
concentración. tos iniciales. medades e in- dependencia. muy tóxicos y
fecciones. su consumo
Aparición de Tiene un gran Alteraciones psi- entraña riesgos
trastornos poder Problemas psi- cológicas tales físicos graves.
psíquicos. adictógeno lo quiátricos como depresio-
que lleva al graves. nes, psicosis, tras-
Puede generar sujeto a perder tornos cognitivos
dependencia y la interés por las y de memoria.
interrupción relaciones fami-
brusca puede dar liares o persona-
lugar a les, el trabajo,
nerviosismo, los estudios, etc.
insomnio, irrita-
bilidad y
depresión.
Tomado del Programa de prevención del consumo de drogas del ámbito familiar de la
Fundación de Ayuda contra la Drogadicción, F.A.D., 1996.
Existen clasificaciones de los tipos de drogas atendiendo a sus efectos (estimulantes: cocaína,
anfetaminas, nicotina, cafeína; depresoras: heroína, tranquilizantes y alcohol y perturbadoras:
cannabis, alucinógenos y drogas de síntesis), a su estatus legal (institucionalizadas: café, tabaco,
alcohol y medicamentos y no institucionalizadas: cannabis, alucinógenos, cocaína, la mayoría de
los opiáceos,…), a su peligrosidad (en función de la facilidad con la que desencadenan
dependencia física – más peligrosas - sólo psicológica, de la velocidad en provocar esa
dependencia y el grado de toxicidad de la sustancia). También se hace la diferenciación entre
drogas duras y blandas que es artificial y errónea ya que sustancias como el alcohol que
tradicionalmente ha sido considerada como droga blanda aparece en la clasificación de la OMS
como más peligrosa que otras consideradas drogas duras, como puede ser la cocaína. (VVAA,
2002, p 30).
Si analizamos los factores que motivan el consumo de drogas nos encontramos que son de
diversos tipos y que se interrelacionan entre sí. Siguiendo el Programa de prevención de
drogodependencias en centros educativos de la Comunidad de Madrid. A tu salud (MEC, CAM
y Ayuntamiento de Madrid. Madrid. 1994) podemos citar los siguientes factores:
socioambientales, evolutivos, relacionales e individuales.
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Por otra parte, la guía editada por el Plan Nacional Sobre Drogas (2001) destaca como factores
más relevantes los siguientes:
- Curiosidad por experimentar.
- Presión del grupo de iguales.
- Búsqueda de placer.
- Control familiar inconsistente.
- Disponibilidad de drogas.
En este mismo documento (pp 70) se citan también factores de protección y los estructuran en
dos grupos:
- Los relacionados con los cambios culturales y legislativos de nuestra sociedad como son
eliminar la publicidad de bebidas alcohólicas y tabaco, aumentar su precio, cumplir
rigurosamente las leyes que prohíben su venta a menores, generalizar la prevención en la
escuela, etc.
- Los relacionados con características del propio sujeto como por ejemplo la capacidad para
resistir la frustración o para posponer gratificaciones
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Como señala Luís García Campos, las acciones preventivas en materia de drogodependencias es
una cuestión compleja que tiene numerosas caras e implicaciones. Obedece a planteamientos
políticos, sociales, técnicos y morales. (GARCÍA CAMPOS, 2001, p 23). Según cuales sean los
factores a los que se achaca el consumo de drogas serán distintas las soluciones propuestas.
a) Las que surgen de la consideración de la falta de ofertas atractivas para el ocio como causa del
acercamiento a las drogas. Se trata de propuestas basadas en propiciar alternativas a las drogas.
Tratan de promover desde el centro educativo actividades comunitarias destinadas a ofrecer
alternativas gratificantes a los alumnos, como deportivas, musicales, intelectuales, recreativas,
etc.
b) Las que surgen de la consideración de la falta de afecto como causa del acercamiento a las
drogas. Se trata de programas basados en la promoción de la afectividad. Consideran que el
grupo de mayor riesgo estaría formado por los jóvenes con carencias afectivas, bien por la
existencia de problemas familiares, por no ser queridos o por haber sido abandonados; esto
conlleva un bajo nivel de autoestima y una mayor propensión a caer en las dependencias.
c) Las que surgen de la consideración de las dificultades para resistir presiones sociales como
causa del acercamiento a las drogas. Se trata de programas basados en desarrollar capacidades
para resistir las presiones sociales. Consideran que lo fundamental en el desarrollo de las
dependencias es la presión del grupo en el individuo, ya provengan de iguales, de las familias, de
la publicidad, etc.
Pretenden analizar con los jóvenes los mecanismos que actúan en los mensajes publicitarios (de
incitación al consumo, al éxito, a ser como todos en algunos casos, a ser diferente en otros...).
Posteriormente tratan de desarrollar en ellos habilidades para resistir a las presiones,
especialmente a las que vienen de los iguales, ensayando respuestas, razonamientos, etc.
Se han evaluado algunos programas nacionales y extranjeros que facilitan datos sobre las
estrategias que parecen haber dado mejores resultados. Así, se sabe que un programa que sólo
incida en señalar las consecuencias negativas de adoptar ciertos hábitos no conduce por sí solo a
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emanciparlos. Además, parece que los programas basados en el desarrollo de capacidades para
resistir las presiones sociales son los más eficaces. Es decir, son recomendables actuaciones
mixtas.
En la guía editada por el Plan Nacional Sobre Drogas se recomiendan las siguientes medidas (pp
70-72):
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Se deduce de tales consideraciones que la educación destinada a evitar dependencias debe pasar,
en primer lugar, por una acción conjunta de profesores, padres y sanitarios de la zona, cuya
estrategia partirá del análisis de la realidad concreta e incluirá las medidas que se han revelado
como más eficaces.
Por otra parte, debe desarrollarse una labor desde el currículo reglado: hay que diseñar unidades
didácticas adecuadas que incorporen problemas de investigación a través de los cuales se
adquieran los conceptos y procedimientos propuestos y se razonen las actitudes.
Respecto a las actividades sugeridas se piensa en una primera fase del aprendizaje (Educación
Infantil y Primer ciclo de Educación Primaria) deben invitar al consumo de productos saludables
y a la reflexión sobre el abuso de determinadas sustancias: caramelos, helados, etc. Pueden
realizarse también simulaciones de realidades en las que aparezcan invitaciones a fumar, beber,
etc., para que los niños y las niñas rechacen con argumentos, o simplemente con decisión, tales
productos.
En una fase más avanzada se pueden plantear situaciones problemáticas sobre el tema, tratando
de que el alumnado recoja datos sobre las repercusiones personales, familiares y sociales que
tiene la adquisición de hábitos como beber alcohol, fumar o tomar drogas ilegales. Es útil
investigar el efecto de sustancias como el humo o el alquitrán en algunos animales (moscas,
peces), así como analizar y comparar radiografías de personas sanas con las de fumadores o
bebedores (pulmón, hígado...). El análisis de anuncios publicitarios en los que se incite al
consumo es de gran rendimiento didáctico si se ponen de manifiesto, con espíritu crítico, los
mecanismos de seducción que subyacen en los mensajes. Como señalan Carlos Lomas y
Alejandra Walter, El análisis crítico de la publicidad en el ámbito escolar abre enormes
posibilidades tanto en el contexto de los contenidos tradicionales de las áreas y materias, como
en el de cualquier reflexión sobre los factores que contribuyen a la consolidación de los
estereotipos corporales, sexuales y sociales y, por tanto a la construcción de las identidades
humanas. (LOMAS Y WALZER, 2005, pp 72).
En un nivel superior (Educación Secundaria), los alumnos deben ser capaces de realizar
actividades como las siguientes:
- Enumerar las repercusiones que tiene para la vida familiar la existencia de un drogadicto.
- Realizar una investigación para determinar el conjunto de causas que puedan provocar la
adicción a las drogas.
- Analizar, con un criterio más reflexivo que en etapas anteriores, los efectos de la publicidad
en el consumo.
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- Realizar informes sobre los centros de desintoxicación, indicando el tipo de estrategias que
usan.
- Realizar investigaciones dirigidas a obtener los diferentes componentes del tabaco y recoger
datos sobre sus efectos en los seres vivos.
- Examinar con espíritu crítico las razones por las cuales los ciudadanos rechazan la
construcción de centros de rehabilitación próximos a sus casas.
- Enumerar actuaciones que deben llevarse a cabo en el caso de tener que ayudar a un
drogadicto.
- Preparar estrategias dirigidas a rechazar las presiones sociales que incitan al consumo de
tabaco, alcohol y otras drogas.
Los centros de enseñanza son uno de los lugares en los que la sociedad delega la tarea de
socializar a las nuevas generaciones, lo que significa ayudarles a comprender las conductas,
modalidades de interrelación, formas de trabajo, estrategias de razonamiento, los juicios y
valoraciones que explican el modo de ser de las personas que integran la sociedad a la que
pertenece el alumnado, así como las de otras comunidades diferentes. Este proceso, a su vez,
tiene que servir para desarrollar todo un tipo de destrezas y valores que les permitan
incorporarse activamente como ciudadanos y ciudadanas en la sociedad, de una manera
reflexiva y crítica. Una misión tan importante implica, entre otras cosas, prestar atención a
los contenidos culturales que se seleccionan para lograr tales objetivos, que lógicamente
quedarán recogidos en el currículo oficial. (TORRES, J., 2003, p 21).
Educación Infantil
Los objetivos de etapa y área de infantil, pretenden que el alumno sea capaz de conocer su propio
cuerpo, valorando su identidad sexual, y de adquirir las habilidades motrices, sociales y los
hábitos básicos para conseguir un estado de bienestar. Son del siguiente tipo:
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- Utilización y valoración progresiva de la lengua oral para evocar y relatar hechos, para
explorar conocimientos para expresar y comunicar ideas y sentimientos y como ayuda
para regular la propia conducta y la de los demás. (Lenguaje verbal, del área de
Lenguajes: comunicación y representación).
Educación Primaria
Los objetivos generales de etapa y área pretenden ayudar al alumno a tomar conciencia de la
responsabilidad personal en el cuidado de la propia salud y de la sexualidad como una dimensión
más de la personalidad, desarrollando actitudes y hábitos adecuados para ello. Son del siguiente
tipo:
- Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el
desarrollo personal y social.
- Comportarse de acuerdo con los hábitos de salud y cuidado personal que se derivan del
conocimiento del cuerpo humano, mostrando una actitud de aceptación y respeto por las
diferencias individuales (edad, sexo, características físicas, personalidad). (Conocimiento
del medio natural, social y cultural).
- Apreciar la actividad física para el bienestar, manifestando una actitud responsable hacia
uno mismo y las demás personas y reconociendo los efectos del ejercicio físico, de la
higiene, de la alimentación y de los hábitos posturales sobre la salud. (Educación Física)
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Especial atención merece la educación para la ciudadanía que se trabajará en uno de los
cursos del último ciclo y que recoge objetivos como:
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También encontramos contenidos relacionados con los temas que nos ocupan, como:
- La diversidad social, cultural y religiosa. Respeto crítico por las costumbres y modos de
vida distintos al propio. Identificación de situaciones de marginación, desigualdad,
discriminación e injusticia social. (Bloque 2. La vida en comunidad)
- Respeto a las normas de movilidad vial. Identificación de causas y grupos de riesgo en los
accidentes de tráfico (peatones, viajeros, ciclistas, etc.). (Bloque 3. Vivir en sociedad)
Educación Secundaria.
Los objetivos generales de etapa y área pretenden capacitar a los alumnos para valorar la salud,
incluida la salud sexual, en todas sus dimensiones (física, psíquica y social) asumiendo la
responsabilidad individual y colectiva que cada uno tiene en el mantenimiento de su propia salud
y de un entorno saludable y agradable. Son del siguiente tipo:
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- Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación
física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y
valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente
los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y
el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.
- Conocer los rasgos que definen una actividad física saludable y los efectos beneficiosos
que esta tiene para la salud individual y colectiva.
- Valorar la práctica habitual y sistemática de actividades físicas como medio para mejorar
las condiciones de salud y calidad de vida.
- Adoptar una actitud crítica ante el tratamiento del cuerpo, la actividad física y el deporte
en el contexto social. (Educación física).
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- Salud mental. Las sustancias adictivas: el tabaco, el alcohol y otras drogas. Problemas
asociados. Actitud responsable ante conductas de riesgo para la salud. Influencia del
medio social en las conductas.
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- Primeras actuaciones ante las lesiones más comunes que pueden manifestarse en la
práctica deportiva.
- Valoración crítica de los efectos del uso de la energía eléctrica sobre el medio ambiente.
(Tecnología)
Merecen una mención especial la Educación para la ciudadanía y los derechos humanos (en
uno de los tres primeros cursos de la ESO) y la educación ético cívica) en 4º de la ESO), que
recogen objetivos como:
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existentes por razón de sexo, origen, creencias, diferencias sociales, orientación afectivo-
sexual o de cualquier otro tipo, como una
- Vulneración de la dignidad humana y causa perturbadora de la convivencia.
- Reconocer los derechos de las mujeres, valorar la diferencia de sexos y la igualdad de
derechos entre ellos y rechazar los estereotipos y prejuicios que supongan discriminación
entre hombres y mujeres.
- Identificar y analizar las principales teorías éticas, reconocer los principales conflictos
sociales y morales del mundo actual y desarrollar una actitud crítica ante los modelos que
se trasmiten a través de los medios de comunicación.
- Adquirir un pensamiento crítico, desarrollar un criterio propio y habilidades para
defender sus posiciones en debates, a través de la argumentación documentada y
razonada, así como valorar las razones y argumentos de los otros.
- Valoración crítica de la división social y sexual del trabajo y de los prejuicios sociales
racistas, xenófobos, antisemitas, sexistas y homófobos. (Bloque 2. Relaciones
interpersonales y participación).
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Bachillerato.
Si analizamos el currículo de la etapa, entre las actitudes y valores básicos podemos encontrar
muchos relacionados con el tema que nos ocupa como:
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• Educación Física
- Beneficios de la práctica de una actividad física regular y valoración de su incidencia
en la salud.
- Aceptación de la responsabilidad en el mantenimiento y mejora de la condición física.
- Planificación del trabajo de las condiciones físicas relacionadas con la salud.
- Análisis de la influencia de los hábitos sociales positivos: alimentación adecuada,
descanso y estilo de vida activo.
- Análisis de la influencia de los hábitos sociales negativos: sedentarismo, drogadicción,
alcoholismo, tabaquismo, etc.
- Aplicación de diferentes métodos y técnicas de relajación.
- Adoptar una actitud crítica y reflexiva ante las cuestiones teóricas y prácticas,
fundamentando adecuadamente las ideas.
- Practicar y valorar el diálogo filosófico como proceso de encuentro racional y búsqueda
colectiva de la verdad.
- Adoptar una actitud de respeto de las diferencias y crítica ante todo intento de
justificación de las desigualdades sociales y ante toda discriminación, ya sea por sexo,
etnia, cultura, creencias u otras características individuales o sociales.
- Valorar la capacidad normativa y transformadora de la razón para construir una sociedad
más justa en la que exista una verdadera igualdad de oportunidades.
- Valorar los intentos por construir una sociedad mundial basada en el cumplimiento de los
derechos humanos, la convivencia pacífica y la defensa de la naturaleza.
- Consolidar la competencia social y ciudadana fundamentando teóricamente su valor,
sentido y necesidad para ejercer una ciudadanía democrática.
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- Desarrollar una conciencia cívica, crítica y autónoma, inspirada en los derechos humanos
y comprometida con la construcción de una sociedad democrática, justa y equitativa, y
con la defensa de la naturaleza, desarrollando actitudes de solidaridad y participación en
la vida comunitaria.
Entre los contenidos destacan especialmente los bloques 4 y 5. El bloque 4 Filosofía moral y
política, integra contenidos como:
5.-EDUCACIÓN AMBIENTAL
Los problemas ambientales pueden ser locales, regionales, nacionales o globales, de acuerdo con
las zonas afectadas y la magnitud del efecto. Los problemas ambientales pueden ser catalogados
de muy diferentes maneras, pero para el estudio de este tema los dividiremos en dos grandes
grupos: los producidos a escala local y regional y aquellos cuyos efectos se hacen sentir a escala
global.
a.- Los que tienen su origen en carencias, excesos o inadecuaciones de la localización urbana
de algún recurso natural, como son la insuficiencia hídrica, baja renovación atmosférica,
inadecuada topografía, elevada sismicidad, existencia de terrenos deslizantes, posibilidad de
inundaciones, etc.
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b.- Los que tienen su origen en la interacción de los sistemas naturales y el hombre, (producto
de la ineficiencia del hombre en el uso de los recursos), como la contaminación del agua, del
aire y del suelo, contaminación sonora, insuficiencia en la recarga de acuíferos, déficit en la
provisión de agua potable, degradación y pérdida de áreas naturales, etc.
c.- Los que tienen su origen en e hombre, por ineficiencia en la gestión social urbana, como
hacinamiento, precariedad de la vivienda, insuficiencia de equipamientos, falta de
funcionalidad urbana, déficit en el transporte, etc.
Todos ellos, según el momento en que tienen lugar, se diferencian también en:
Residuos domésticos
Un residuo es todo tipo de material generado por la actividad del hombre que está destinado a
ser desechado. Los residuos inadecuadamente tratados generan diversos inconvenientes, pues
pueden afectar sanitariamente a una población y también económicamente, dado que se
desperdician grandes cantidades de materiales de gran valor, perfectamente reutilizables o
reciclables.
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Las actividades del hombre le han llevado a modificar (o estar en condiciones de hacerlo en un
futuro inminente) las condiciones del mundo en el que vive. Si bien los procesos de
contaminación y alteración del medio natural son muy importantes y extendidos, aún los son más
otros procesos que están cambiando las condiciones de vida sobre el planeta, escapando de la
escala local y regional, habiendo pasado a ser hoy problemas a escala global, que ponen de
manifiesto la fragilidad de los sistemas ecológicos en equilibrio y la interdependencia (muchas
veces no del todo clara) de todo el “sistema Tierra.
Podemos identificar varios problemas ambientales globales, que afectan a los diversos medios:
aire (atmósfera), agua (hidrosfera) y suelo (litosfera). Sin embargo también hay otros problemas,
como los que afectan a diversos organismos vivientes: biodiversidad y explosión demográfica
humana.. A continuación pasaremos revista a los principales problemas ambientales de tipo
global:
La salud ambiental es aquella parte de las ciencias ambientales que se ocupa de los riesgos y
efectos que para la salud humana representan el medio que habita y donde trabaja, los
cambios naturales o artificiales que ese lugar manifiesta y la contaminación producida por el
mismo hombre a ese medio.
La Agenda 21 señala que los principales problemas de salud que aquejan a la población del
mundo tienen como causa principal la pobreza, el acelerado crecimiento demográfico y el
consumo exacerbado de algunos países que mantienen estilos de desarrollo inapropiados.
Algunos de los factores ambientales que afectan a la salud son el abastecimiento de agua
potable y el saneamiento, la vivienda y el hábitat, la dieta, la contaminación ambiental, el
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empleo de productos químicos, los riesgos ocupacionales y los accidentes y traumas en las
carreteras
Los "riesgos modernos" son los relacionados con el desarrollo pero que carecen de
salvaguardas en cuanto a los peligros del ambiente para la salud; p.e. contaminación del agua,
industria intensiva, agricultura intensiva, contaminación atmosférica vehicular e industrial,
contaminación radiactiva, etc.
Como muchos de los países en vías de desarrollo presentan ambos tipos de riesgo, se dice que
se encuentran en una etapa de "riesgo transicional".
Dada la amplia gama de disciplinas que interactúan en la salud ambiental, es imperativo que
el enfoque metodológico sea holístico; es decir, que desarrollen una visión de sistemas en vez
de aplicar el enfoque reduccionista de la ingeniería sanitaria.
Para llegar a buena gestión del medio ambiente, no basta la simple información. Es preciso
modificar los enfoques, actitudes y comportamientos humanos y adquirir nuevos conocimientos
y todo ello depende en gran medida de la educación.
Se trata de establecer los fundamentos que permitan reforzar una conciencia y ética
medioambiental a escala mundial; se trata igualmente de crear los mecanismos que favorezcan el
desarrollo de la capacidad científica y técnica para afrontar los problemas de mejora del entorno.
Asimismo, es preciso estimular la participación real de la población en el proceso de concepción,
decisión y control de las nuevas políticas de desarrollo.
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En 1975 tuvo lugar el primer encuentro internacional sobre educación ambiental: el Coloquio de
Belgrado, organizado por la UNESCO y el PNUMA que reunió a especialistas de cincuenta y
cinco países. Les siguieron, en 1976-1977, reuniones de expertos de diferentes regiones del
mundo, así como reuniones nacionales y subregionales organizadas por los Estados Miembros.
De esta manera, se pudieron elaborar conceptos sobre la educación ambiental. La Conferencia
de Tbilisi (1977), al estructurar tales reflexiones, constituyó el punto de partida de una nueva
etapa.
Tal y como la definió dicha conferencia, la educación ambiental debe, dada su naturaleza,
dirigirse a todos los miembros de la colectividad según las necesidades, intereses y motivaciones
de los diferentes grupos de edad y categorías socioprofesionales. Debe hacer que el gran público
tome conciencia de los problemas medioambientales y los comprenda mejor; debe proporcionar
una formación adecuada a los miembros de determinados grupos profesionales cuya actividad
influya directamente en el medio ambiente; por último, debe formar investigadores y demás
especialistas en ciencias medioambientales.
Dado que la educación debe ser permanente y abierta a todos, es conveniente instaurarla a todos
los niveles educativos, tanto escolar como extraescolarmente. Será preciso modificar las
estructuras institucionales para que estos dos tipos de educación se complementen, y será
indispensable coordinar todos los recursos educativos de cada comunidad, incluso integrarlos.
La educación ambiental ha de hacer comprender la compleja estructura del medio ambiente, que
es el resultado de la interacción de sus aspectos físicos, biológicos, sociales y culturales, deberá
resaltar la importancia del medio ambiente en el desarrollo, debe informar sobre las alternativas
de desarrollo que perjudiquen al medio ambiente lo menos posible y favorecer modos de vida
que permitan una relación más armoniosa con éste y por último, la educación ambiental deberá
dar una idea clara de la interdependencia económica, política y ecológica del mundo moderno.
La educación ambiental debe ser considerada como un nuevo enfoque de las relaciones entre el
hombre y su entorno, y de la manera en que aquél influye sobre éste; es decir, como un proceso
integrado, que trata el entorno natural y el creado por el hombre.
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La educación en valores debe ser objeto de una planificación sistemática llevada a cabo desde los
distintos documentos del centro.
El proyecto educativo.
El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las prioridades
de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por
la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el
tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en
valores y otras enseñanzas.
Dicho proyecto, que deberá tener en cuenta las características del entorno social y
cultural del centro, recogerá la forma de atención a la diversidad del alumnado y la
acción tutorial así como el plan de convivencia y deberá respetar el principio de no
discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales, así como los
principios y objetivos recogidos en esta Ley y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de
julio, Reguladora del Derecho a la Educación.
• Análisis del entorno: los centros, en el momento de establecer las bases para la realización
de su proyecto educativo, deberán llevar a cabo un análisis de su entorno, teniendo en cuenta
todos los datos basados en la opinión de los distintos sectores de la comunidad sobre
aspectos tales como:
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Será conveniente que participen en la selección de estos valores los distintos sectores de
la comunidad escolar (alumnos, familias, profesores…) y llegar a una definición común
de cada uno de ellos (que acompañará al enunciado de cada valor).
Estos valores condicionarán, como es lógico, los objetivos y prioridades de actuación que
deben reseñarse en este mismo apartado. Desde el punto de vista de los objetivos, el
desarrollo socio moral de los alumnos será parte fundamental de los mismos. En cuanto a
las prioridades de actuación en el centro también estará muy relacionada con los valores.
Pueden ser ejemplo de las prioridades señaladas en un proyecto educativo de un centro:
Esta tarea requiere una revisión y reformulación (en algunos casos) de los elementos del
currículo. Para conseguir la coherencia y el acuerdo entre el profesorado acerca de la
educación en valores, puede aprovecharse este momento para analizar qué valores
concretos y propios de la educación en valores se pueden trabajar a propósito de los
objetivos y contenidos del currículo. Esta labor contribuirá además a servir como
recordatorio al profesorado para el tratamiento transversal de los valores.
La labor que acabamos de mencionar no será suficiente para dar por completada la
planificación de la educación en valores. Habrá que especificar otras actuaciones para
llevarla a cabo, como son:
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- Aprender a convivir tiene que ver con una de las funciones esenciales del centro
escolar: la de contribuir a la socialización de los alumnos… para una buena
convivencia y no sólo el tratar de evitar comportamientos hostiles o desintegradores…
El aprendizaje de la convivencia en el centro educativo es esencial. La escuela
constituye para los niños y adolescentes el primer espacio público en el cual se
encuentran con las exigencias de la sociedad, con normas institucionales de
comportamiento y funcionamiento, con el grupo de compañeros de igual edad y con la
sociedad de los adultos.
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Plan de Convivencia
Es otro de los documentos que forman parte del proyecto educativo. Recoge el modelo de
convivencia que se quiere impulsar desde el centro, lo que implica ya la elección de unos
determinados valores. Dichos valores deberán ser explicitados en el documento y
servirán como referencia para las actuaciones que se propongan en dicho plan:
mediación, campañas, participación en el establecimiento de normas,… las cuales, a su
vez, contribuirán al desarrollo de estos valores.
Este documento especifica aquellos aspectos a los que se va a dar prioridad durante el curso
escolar. Entre sus elementos figuran algunos muy relacionados con la educación en valores:
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5. Los ámbitos desde la cultura y organización del centro que deben tenerse en
cuanta favorecen la igualdad y la no discriminación son:
a) La utilización de un lenguaje no sexista.
b) El clima de igualdad, las actitudes de los profesores, la participación de los padres y la
participación de los alumnos.
c) La vía de la sociedad plurilingüe.
d) La inclusión de competencias, objetivos, competencias en todas las áreas relacionadas
con la no discriminación.
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11. En la Ed Infantil:
a) No hay objetivos de etapa relativos a educación en valores.
b) No hay objetivos de área relativos a educación en valores.
c) La educación en valores se desarrolla exclusivamente desde el área de Lenguajes.
d) La valoración positiva y respeto por los demás es un contenido de educación en
valores.
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TAREA OBLIGATORIA
TAREA 1
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1.14 ¿CUÁLES SON LOS TRES NIVELES DESDE LOS QUE SE DEBE
TRABAJAR EL CONFLICTO?
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TAREA OPCIONAL 2
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6. BIBLIOGRAFÍA
- ARRIBAS, J. M. y TORREGO, J. C. (2006): “El modelo integrado. Fundamentos,
estructuras y su despliegue en la vida de los centros” en Torrego, J. C. (coord.), Modelo
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