UNIDAD 3

INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL AULA INCLUSIVA

OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Al final de la unidad hay que ser capaz de:

1. Comprender y analizar las implicaciones educativas que supone abordar la

diversidad en el aula.

2. Reflexionar e identificar las diferencias entre una intervención educativa

orientada exclusivamente a la integración de los alumnos con necesidades
educativas especiales, y una intervención educativa inclusiva dirigida a la
participación de todos los alumnos en la vida del aula.

3. Estructurar y organizar un aula inclusiva.

4. Desarrollar cada uno de los componentes que integran el Curriculum para

Todos.

ÍNDICE DE CONTENIDOS

I- ¿CÓMO ORGANIZAR UN AULA INCLUSIVA?

1.1. Claves pedagógicas
1.2. El clima del aula inclusiva
1.3. El agrupamiento como estrategia organizativa
1.3.1. Algunas reglas para trabajar en grupos
1.3.2. Formas de agrupamiento
1.3.3. Tipos de grupos
1.4. Planificar para la enseñanza diferenciada

II. DISEÑO CURRICULAR INCLUSIVO: COMPONENTES DEL CURRÍCULUM PARA

TODOS.
2.1. Objetivos

2.1.1. Proporcionar varios medios para la consecución de cada objetivo

2.2. Contenidos
2.2.1. Qué es la adaptación de contenidos
2.2.2. Tipos de cambios en los contenidos
2.2.3. Para qué/ cuándo se hace
2.2.4. Quién lo hace
2.2.5. Cómo lo hace

1
 2.2. Metodología
2.2.1.Estrategias
Grupos de aprendizaje cooperativo
Centros de interés
Proyectos
Resolución de problemas
Contratos

2.2.2. Tareas
Qué son las tareas adaptadas
Para qué utilizarlas
Cómo llevarlas a la práctica/utilizarlas

2.2.3. Técnicas didácticas

Actividades para captar la atención
Actividades de tiempo libre
Organizadores gráficos
Metáforas
Role – Playing

2.2.4. Materiales
Proporcionar apoyos de manera directa
Simplificar y complementar los materiales
Estrategias para el uso de materiales

2.3. Evaluación
2.3.1. Cuadernos de anécdotas
2.3.2. Listas de control
2.3.3. Cuestionarios
2.3.4. Portafolios
2.3.5. Rúbricas

III- ADAPTACIONES CURRICULARES

3.1. Adaptaciones curriculares a nivel de aula.

3.2. Adaptaciones curriculares Individualizadas

3.3. Tipos de adaptaciones

3.4. Criterios y pautas para abordar las adaptaciones curriculares

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANEXOS: EJEMPLOS DE UNIDADES

2
 INTRODUCCIÓN

Si hay algo común a todas las aulas es que están llenas de estudiantes que son
diferentes. Cada uno es único y tiene preferencias, intereses y dificultades. Es posible
que en el aula haya estudiantes con necesidades especiales más particulares,
derivadas de algún tipo de discapacidad, que determinan ciertas características en los
aprendizajes y en la socialización, y que en un aula inclusiva tienen que ser
atendidas. Esto puede realizarse a través de diferentes opciones organizativas y
curriculares: estrategias organizativas, metodologías, agrupamiento, diferenciación,
adaptación, individualización, recursos,…

Como se explica en la unidad 1, la inclusión hace referencia al aprendizaje y la

participación de todos los estudiantes, especialmente el alumnado vulnerable de ser
sujeto de exclusión, alumnos con n.e.e., o que encuentran barreras para poder
aprender o participar en la escuela.

La Educación Inclusiva va más allá del aula y supone una reconceptualización de la

cultura y las prácticas escolares para poder atender a la diversidad del alumnado. Para
ello, es necesario diseñar procesos que garanticen la participación del alumnado en la
cultura, en el curriculum y en la vida de la escuela, comenzando desde dentro de las
aulas.

3
 I. ¿CÓMO ORGANIZAR UN AULA INCLUSIVA?

Es evidente que todos los alumnos son diferentes unos de otros. Pero, con frecuencia,
en los contextos educativos se enseña como si todos los estudiantes fueran iguales,
como si existiera un modelo de estudiante; cuando realmente, cualquier persona en un
aula sólo necesita unos minutos para darse cuenta de lo diferentes que son unos de
otros.

La práctica educativa y los resultados de las investigaciones sobre la enseñanza, el

aprendizaje y sobre el cerebro humano han puesto de manifiesto que cada persona,
además de ser diferente, tener gustos, preferencias y necesidades distintas, aprende
de forma diferente. Por lo tanto, no se puede entender un modelo homogéneo de
enseñanza, una "lección para todos", que pueda responder a las necesidades
derivadas de estas diferencias. No todos tienen o pueden aprender lo mismo, en el
mismo día, de la misma manera.

Al escolarizar un estudiante con discapacidad en un aula regular inclusiva se trata de

que logre su máximo desarrollo académico, a la vez que se proporciona un entorno
rico y estimulante para aprender el lenguaje, conductas apropiadas y habilidades
sociales con sus otros compañeros, participando así de una situación “de
escolarización en el mundo real”. Aquí tenemos unos ejemplos:

Pedro es un estudiante amable, afable y alegre, de 11 años de edad, con ciertas

competencias instrumentales en lectura y aritmética. También tiene dificultades
comunicativas, vocabulario limitado y problemas generalizados en el
aprendizaje en relación a su grupo de edad. Está diagnosticado con Síndrome
de Down.

Aída tiene 9 años. Es muy diligente. Participa bien en las tareas de recoger,
repartir y ordenar. Tiene dificultades para leer, escribir y concentrarse por
pequeños periodos de tiempo. Tiene una lesión cerebral causada en el parto y
dificultades de aprendizaje.

Estos estudiantes con discapacidad intelectual, con estas características intelectuales

y lingüísticas, no aprenderán lo mismo que sus compañeros de clase; pero podrán
aprender lo que sean capaces de aprender, teniendo la oportunidad de socializarse
con sus pares, aprender el lenguaje y compartir la cultura y los espacios propios de su
edad. La escuela tiene que tratar de que, en este contexto, puedan desarrollar su
mayor potencial.

Los salones de clase pueden entenderse desde un concepto de “espacios de

aprendizaje”, como comunidades que aprenden; donde los docentes tienen capacidad
para flexibilizar los procesos, de manera que se pueda responder a la diversidad, la
heterogeneidad de los grupos de estudiantes, de sus bagajes culturales, experiencias,
intereses, estilos de aprendizaje e inteligencia. La diferencia es la norma -ser
diferentes es lo normal- para entender el aprendizaje y plantear la enseñanza.

Como señalan Gregory y Chapman (2002), la planificación educativa en las aulas

debe realizarse desde la diferenciación. Hay que crear entornos ricos, que
proporcionen oportunidades a todos para aprender, adecuando las situaciones de
aprendizaje a las diferentes necesidades y capacidades de los estudiantes. Para ello,
es imprescindible organizar el salón de clase atendiendo a las características de los
estudiantes, los principios pedagógicos que guían la intervención desde un

4
planteamiento inclusivo, la creación de un clima de aula adecuado, la utilización de
diferentes agrupamientos y planificando desde la diferenciación.

1.1 CLAVES PEDAGÓGICAS

Las orientaciones pedagógicas constituyen importantes principios de procedimiento

que orientan al profesorado tanto en la preparación, planificación y desarrollo de la
programación de aula como en el diseño y elaboración de las adaptaciones
curriculares de aula e individuales. De otro modo, estos principios son una importante
referencia para guiar la práctica educativa del docente en cuanto a qué y cómo
enseñar (qué objetivos seleccionar como prioritarios o necesarios, qué contenidos
elegir como valiosos), qué material utilizar y cómo presentarlo, y qué recursos y
estrategias didácticas pueden facilitar el aprendizaje de todos y de cada uno de los
estudiantes. Por consiguiente, el tener en cuenta estos principios facilita y potencia
que los alumnos aprendan de forma significativa y colaborando unos con otros,
favorece la generalización de los aprendizajes de modo que aquello que se aprende
es válido para otros contextos o se puede aplicar en otras situaciones, da prioridad a
que los aprendizajes sean funcionales de modo que lo que se aprende pueda utilizarlo
o aplicarlo en su vida cotidiana.

• El desarrollo de los seres humanos esta mediado por la cultura donde viven.
• Hay que cuidar el interés, la curiosidad, el placer, el deseo de aprender y, por
ello, es importante cuidar la disposición del alumno para el aprendizaje
significativo (“significado psicológico”). Es decir, hay que motivar al estudiante
mediante ejemplos o demostraciones de modo que tenga la intención de darle
sentido a lo que aprende y, de relacionarlo con los significados ya construidos
en su estructura de conocimiento.
• Los temas de estudio hay que adecuarlos al nivel del alumno y que los
materiales presentados sean potencialmente significativos (“significado lógico”).
La información a aprender debe poseer una estructura organizada y tener
significación en sí misma, para que el alumno pueda establecer relación entre
el nuevo contenido y el conocimiento que posee en su estructura cognoscitiva.
• El profesor debe conseguir que el alumno sea consciente de la importancia de
sus esfuerzos para conseguir sus objetivos a largo plazo. Para ello, es
importante favorecer y facilitar la participación de los estudiantes en los
siguientes términos:
o Que los estudiantes generen mayor cantidad de ideas acerca de
cualquier situación planteada.
o Que exista mayor libertad para expresar todas las ideas, aunque
puedan parecer algo insólitas.
o Que busquen ideas poco comunes para resolver los requerimientos que
les hace el propio maestro.
o Que escuchen las opiniones de otros, ya que el diálogo puede
enriquecer las visiones que se tienen de los problemas.
o Que se esfuercen por complementar sus ideas pensando en que sean
más eficaces y añadan elementos para fortalecerlas.
o Que estas recomendaciones se realicen de manera cotidiana,
independientemente del contenido que se está revisando.

5
• El aprendizaje por descubrimiento es el único tipo de aprendizaje que puede
infundirle confianza en sí mismo y muchos de los "descubrimientos"
importantes que realizan los estudiantes ocurren dentro del contexto de
diálogos cooperativos o colaborativos.
• La colaboración con los compañeros en el aprendizaje o en la construcción de
los conocimientos, la búsqueda, la indagación, la exploración, la investigación y
la solución de problemas, puede jugar un papel importante.
• El pensamiento intuitivo permite enseñar al sujeto la estructura fundamental
de un tema, antes de que sea capaz para el razonamiento analítico. Es el tipo
de conocimiento que se consigue por medio del arte y de la poesía.
• De parte del docente, se requiere que utilice los «organizadores previos», es
decir, presentar conceptos, ideas, explicaciones o actividades iniciales que
sirvan de marco referencial para la adquisición de nuevos conceptos y para
poder establecer relación entre ellos. A continuación se indican algunos
procedimientos que los docentes pueden utilizar como “facilitadores”:
o Usar "palabras señales", como quién, qué, dónde, cuándo, porqué y
cómo
o Pensar en voz alta
o Anticipar las áreas difíciles
o Ofrecer ejemplos resueltos a medias
o Presentar tareas y actividades con distintos niveles de dificultad
o Enseñanza recíproca
o Proporcionar lista de verificación

• El lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo. Proporciona el medio

para expresar ideas y plantear preguntas, las categorías y los conceptos para
el pensamiento.
• Los programas de estudio deben incluir de forma sistemática la interacción
social.
• Es conveniente introducir en los procesos educativos el mayor número de
experiencias: actividades de laboratorio, experimentación y solución de
problemas.

6
 Los
estudiantes
Piensan Les gusta Necesitan
con marcada
tendencia:

Leer, escribir, contar Libros, elementos para

historias, jugar juegos con escribir, papel, diarios,
Lingüística En palabras
palabras, hacer diálogo, discusión,
crucigramas, etc. debates, cuentos, etc.

Cosas para explorar y

Experimentar, preguntar,
pensar, materiales de
resolver rompecabezas
Lógico- Por medio del ciencias, cosas para
lógicos, calcular, interés en
matemática razonamiento manipular, visitas al
patrones de medida,
planetario y al museo de
categorías y relaciones, etc
ciencias, etc.

Arte, lego, videos,

Diseñar, dibujar, visualizar, películas, diapositivas,
Visual y En imágenes y garabatear resolver puzzles, juegos de imaginación,
espacial fotografías , prefieren juegos laberintos, rompecabezas,
constructivos, , etc libros ilustrados, visitas a
museos, etc.

Juegos de actuación,
Bailar, correr, saltar,
teatro, movimientos, cosas
Por medio de construir, tocar, gesticular ,
Corporal- para construir, deportes y
sensaciones facilidad para procesar el
kinética juegos físicos, experiencias
somáticas conocimiento a través de las
táctiles, experiencias de
sensaciones corporales
aprendizaje directas, etc.

Cantar, silbar, entonar Tiempos dedicados al

melodías con la boca canto, asistencia a
Por medio de
cerrada, llevar el ritmo con conciertos, tocar música en
Musical ritmos y
los pies o las manos, oír, sus casas y/o en la
melodías
identifican con facilidad los escuela, instrumentos
sonidos etc. musicales etc.

Dirigir, organizar, Amigos, juegos grupales,

relacionarse, manipular,
Intercambiando asistir a fiestas, mediar, etc.
Interpersonal ideas con otras Entienden bien los
personas sentimientos de los demás y
proyectan con facilidad las
relaciones interpersonales.
reuniones sociales,
festividades comunales,
clubes, aprendizaje tipo
maestro/aprendiz

Fijarse metas, meditar, Lugares secretos, tiempo

soñar, estar callados, para estar solos, proyectos
planificar. Viven sus propios manejados a su propio
Intrapersonal Muy íntimamente
sentimientos y se ritmo, alternativas, etc.
automotivan
intelectualmente.

7
1.2. EL CLIMA DEL AULA INCLUSIVA

No basta con decir o llamar a un aula “inclusiva” para que realmente lo sea. No es una
cuestión de nombre, sino de lo que ocurre en ella.

Algunos autores señalan aspectos importantes para que un aula pueda considerarse
inclusiva:

1. Los estudiantes necesitan creer que pueden aprender y que lo que están
aprendiendo es útil, relevante y significativo para ellos.

2. Que se van a exigir esfuerzos dentro de sus posibilidades, aprendizajes que

puedan lograr, tareas que puedan realizar con éxito. No es viable atender de
forma individualizada a cada uno de los estudiantes de un salón de clase, pero sí
proponer tareas colaborativas o tareas diferenciadas a realizar en grupos
homogéneos o heterogéneos, dentro de los cuales, atender de forma más
aproximada a las necesidades de los estudiantes, para que puedan aprender y
realizarlas con éxito, de forma que puedan sentirse satisfechos con su trabajo.

3. Saber que pertenecen a un grupo, que hay relaciones de aprecio y respeto

mutuo, normas comunes y un sentido de comunidad que aprende, donde cada
miembro aporta y recibe de los demás, desde sus posibilidades y limitaciones.

4. Que son responsables de su propio aprendizaje. Es importante que conozcan los

objetivos a lograr, darles retroalimentación en lo que se va realizando, apoyo
para ir avanzando y lograrlos. Los estudiantes con discapacidad intelectual
también pueden participar en la planificación de sus objetivos, para que se
impliquen en la toma de decisiones, en la evaluación de lo que va logrando, y en
la identificación de sus preocupaciones y dificultades para lograrlos.

5. Clima de confianza, en el que los errores puedan formar parte del aprendizaje y
puedan servir para reflexionar, aprender y mejorar. Confianza para preguntar
cuando algo no se sabe, cuando algo no se entiende, cuando se tienen dudas,
etc.

6. Dar espacio a los sentimientos y emociones dentro del aula: la alegría, la

tristeza, el miedo, la inseguridad, la amistad,…; celebrar los éxitos, felicitar por
los logros, los avances.

7. Los estudiantes con discapacidad intelectual suelen necesitar ambientes bien

estructurados y organizados, donde el orden les facilite sus tareas.

8. Sistematización de los materiales.

9. Rutinas diarias que les proporcionen confianza y seguridad.

10. Organización del aula que garantice:

• Que todos los estudiantes ven a la maestra cuando explica.
• Que los estudiantes con discapacidad intelectual están cerca de la maestra
o que no quedan relegados al fondo del aula.
• Que los alumnos con discapacidad intelectual no se agrupan solamente
con los estudiantes con necesidades especiales similares. En ocasiones el
agrupamiento homogéneo es muy adecuado para trabajar ciertos

8
 aprendizajes; mientras que el agrupamiento heterogéneo sirve para
enriquecer otros aprendizajes, la socialización, motivación, etc.
• Participan en las tareas de responsabilidad del aula: distribuir materiales,
llevar control, responsable del día,…

11. El aula inclusiva tiene que ser un ambiente rico en estímulos, lo que se logra
con diferentes recursos y materiales de distinto tipo: música, murales, postres,
fotografías, tablones de anuncios,…. Pero esta riqueza también se proporciona
a través de la variedad de tareas, estímulos, apoyos y de materiales y
actividades que “enganchen” a los alumnos y alumnas.

12. Utilización de música para crear ambientes de trabajo más dinámicos o

relajados.

13. Dar espacio al sentido del humor y la risa. Como señalan autores como
Fernández y Francia (1995) la alegría y el buen humor también se educan. Las
personas disfrutan riendo, especialmente los niños. Puede ser muy
enriquecedor que los alumnos y maestros pasen tiempo divirtiéndose juntos en
actividades lúdicas o analizando situaciones en clave de humor, sin reírse de
nadie, riéndose juntos. El sentido del humor es un sentido eminentemente
humano. Fernández y Francia (1995) señalan que saber reírnos de nuestros
errores y asperezas facilita reconducir situaciones que, de otro modo,
aumentarían las tensiones y los conflictos. “El sentido del humor aplicado al
campo educativo consigue que se mejoren y agilicen los procesos de
enseñanza y aprendizaje y ayuda a mejorar la relación entre los agentes
protagonistas de la educación (educador-educando). Dicho de otra manera
más sencilla, por medio del sentido del humor se goza educando y se aprende
riendo”. (Fernández, J. y Francia, A. 1995:65).

1.3. EL AGRUPAMIENTO COMO ESTRATEGIA ORGANIZATIVA Y DE

APRENDIZAJE

Uno de los recursos que permite aportar diversidad en la forma de trabajar en el aula
es el agrupamiento de los estudiantes, lo que permite que interaccionen de forma
diferente y con compañeros distintos. Así, es probable que ofrezcamos a todos los
estudiantes la oportunidad de trabajar y participar según sus preferencias, intereses y
potencial: escuchar, hablar ante un grupo grande, hablar en grupo pequeño, hacer las
tareas personales, trabajar con un amigo o con un grupo de compañeros,…

Por una parte, es importante que los estudiantes aprendan y sepan socializarse y
trabajar en diferentes agrupamientos; pero, lo más importante es que, a través de esta
variedad de formatos, se puede-responder a las necesidades de todos los estudiantes.

9
1.3.1. ALGUNAS REGLAS PARA TRABAJAR EN GRUPOS

- Identificar los puntos fuertes o especialidades de cada componente del grupo.

- Definir los objetivos o tarea final a lograr entre todo el grupo.
- Determinar el tiempo de trabajo y hacer una planificación temporal.
- Establecer claramente las reglas y organización del grupo.
- Establecer la forma de trabajo como equipo dentro de cada grupo.
- Distribuir las responsabilidades individuales de cada miembro del grupo.

1.3.2. FORMAS DE AGRUPAMIENTO

Las tres formas de agrupamiento más utilizadas en el salón de clase son:

Gran grupo o grupo de clase. Todos los estudiantes participan en la actividad

como un solo grupo.

Individual. Todos los alumnos tienen que realizar tareas que les supone
enfrentarse de forma personal con la misma y llevarla a cabo
independientemente o con apoyo de la maestra, sea ésta común a la de sus
compañeros o se trate de una actividad individualizada, para que ese
estudiante logre un aprendizaje específico.

Grupos. La clase se divide en pequeños grupos, de diferente tamaño o

naturaleza en función del objetivo que se pretenda lograr con él. En cuanto al
número de componentes, es preferible que cada grupo lo formen entre 2 y 6
miembros, para asegurar que todos tengan la oportunidad de participar
activamente. Cuando los integrantes no tienen experiencia en trabajo
cooperativo, el tiempo es corto o los materiales escasos, se recomienda que el
grupo lo compongan 3 o 4 personas.

Dado que la forma de agrupamiento se puede variar al cambiar de actividad, los

equipos pueden mantenerse estables, pero también es recomendable rotarlos cada 2
ó 3 semanas. O hacer que los grupos estables se mezclen para realizar otras tareas,
logrando así que haya una mayor interacción entre todos, que se generen nuevas
relaciones y se identifiquen nuevos amigos o personas afines en la clase.

1.3.3. TIPOS DE GRUPOS

Grupos afines
Para realizar ciertas tareas, se puede dividir la clase en grupos afines en función de su
nivel de conocimientos previos, intereses o capacidades, de tal forma que se pueda
asignar a cada grupo tareas en las que todos puedan aportar y aprender. Cada grupo
tendrá que desarrollar tareas y llegar a un resultado diferente en función de lo que ya
saben y lo que pueden aprender. Deberían tener un reto adecuado a sus necesidades
y posibilidades.

10
 Por ejemplo…

Cuando se estudie el tema del Sistema Solar, la clase puede

dividirse en grupos de cuatro o cinco personas. Todos tendrán que
trabajar sobre este contenido: sus nombres, orden, tamaño,…; buscar
imágenes, dibujarlos, hacer un mural del sistema o un móvil poniendo
los nombres a cada uno de los planetas,… Otros podrán trabajar sobre
lo que ya saben pero añadiendo profundidad y complejidad en el tema:
historia de cada planeta, su descubrimiento, tamaño, composición,
distancia, órbita,… Cada grupo puede tener una tarea adecuada a sus
capacidades, y exigirles un esfuerzo adecuado a sus conocimientos
previos y capacidades.

Cuando se trabaja sobre una destreza específica (por ejemplo, en

el área de Matemáticas, la multiplicación), se recomienda la formación
de grupos homogéneos.

Grupos heterogéneos
Otra forma de agrupamiento consiste en crear equipos en los que haya estudiantes
con diferentes capacidades, desde aprendices a expertos en un tema o con diferentes
niveles de habilidad. Estos equipos pueden realizar tareas en común, de tal manera
que aprenden a organizarse, compartir conocimientos y capacidades y llegar a un
buen resultado común.

Según las actividades a realizar, es importante comprobar o garantizar que dentro del
trabajo del grupo, se asignan diferentes tareas o preguntas que supongan un reto o
estímulo adecuado a los distintos niveles de capacidad que hay dentro del grupo, para
que todos tengan la oportunidad de contribuir con su respuesta o trabajo.

Estos grupos pueden ser estables para que aprendan a trabajar juntos, pero también
es interesante hacer grupos heterogéneos nuevos para que los estudiantes puedan
conocer y trabajar con diferentes compañeros, tratando de que vayan rotando y que
participen en el equipo compañeros con diferentes capacidades o niveles de
aprendizaje. Este tipo de grupo es muy recomendable cuando se trabaja en objetivos
relacionados con la solución de problemas y/o aprendizaje de conceptos básicos.

Para formar los grupos heterogéneos puede utilizarse la selección al azar. Otra
fórmula consiste en hacer un listado de los estudiantes en función de su nivel de
competencia respecto del tema que se va a trabajar. Una vez hecha la lista, componer
los grupos de forma que, en todos ellos, haya estudiantes con todos los niveles de
habilidad. Un ejemplo más elaborado, lo aporta Silversides (en Kagan, 1992 y Gregory
y Chapman, 2002), utilizaqndo un sistema de círculos concéntricos, en el que se
incluyen los nombres de los estudiantes según su nivel de destrezas o competencias
en un tema, materia o tipo de actividad. Los grupos se pueden formar seleccionando
estudiantes de todos los círculos, rotando en esta distribución para fomentar la
interacción entre todos los componentes de la clase.

11
 Por ejemplo…

Sistema de círculos concéntricos. Sheila Silversides

EXPERT

PROMEDIO

PROMED

PRINCIPIANT

Grupos de interés
El aprendizaje es más fácil y la atención se mantiene por más tiempo cuando los
estudiantes están interesados en lo que están aprendiendo.

Otra opción a poner en práctica supondría permitir trabajar en grupos de interés

común. Varios estudiantes pueden tener interés en una temática o en un aspecto de
un tema, por lo que permitir esta forma de agrupamiento puede responder mejor a sus
intereses, y determinaría que el estudiante se implicara más en el aprendizaje. Poder
buscar información, hablar sobre el tema, discutir, indagar. Hacer actividades, preparar
otras para compartir con sus compañeros su interés y descubrimientos pueden
suponer retos o desafíos para implicarles en el estudio de esos temas.

Tutoría entre pares

Los estudiantes pueden ayudarse unos a otros en tareas específicas. De esta manera
el que tutoriza aprende y asume una responsabilidad para con el otro. Esto le exige
organizar su conocimiento y ponerlo al servicio de la otra persona para transmitírselo,
lo que supone un proceso mental de tipo superior para organizar la información.

El alumno tutorizado también se beneficia de una enseñanza individualizada por parte

de un compañero, entre iguales, con lenguajes y referentes comunes, más próximos a
veces que los que utiliza el docente en sus explicaciones.

Mastropieri y Scruggs (1993, citado en Jarrett, 1999, 8) señalan que el aprendizaje por
pares tiene un efecto positivo en los estudiantes con discapacidad en el aula inclusiva,
por la cercanía del tutor quien, a su vez, se beneficia al reorganizar el conocimiento
para explicárselo a su compañero, y de la satisfacción de ejercer una responsabilidad
como tutor, al poder enseñar a otro.

12

Mentores
Una variante es la tutoría o apoyo por parte de estudiantes de edad o clases
superiores, a los que se les asigna la responsabilidad de apoyar, en alguna temática
que les es familiar o en la que tienen buenas capacidades, a estudiantes de clases en
cursos inferiores, de manera que los mayores tengan la oportunidad de ayudar o
compartir sus conocimientos con los más pequeños.

La situación de aprendizaje se ve enriquecida por la interacción social en pares o en

grupos de diferentes edades, y de la aportación de perspectivas diferentes

En general, esta estrategia ha resultado ser muy interesante en matemáticas,

lenguaje, informática, resolución de problemas y proyectos cooperativos a realizar
entre profesores y con alumnos de diferentes clases.

Estas formas de agrupamiento son una vía para enriquecer los contextos de
aprendizaje con interacciones sociales centradas en el conocimiento. Es importante
que se utilicen diferentes estrategias de agrupamiento para aprender a trabajar de
forma individual y en equipo, con compañeros diferentes, como lo tendrán que hacer a
lo largo de la vida. El docente tiene que decidir las mejores formas de agrupamiento
para cada situación o tarea a realizar.

Para reflexionar

En el caso de que ya utilices diferentes formas de agrupamiento: ¿Qué

agrupamientos utilizas en tu salón de clase? ¿Cuándo y para promover
qué tipos de aprendizaje los utilizas? ¿Qué resultados te parece que
se logra con ellos?

En el caso de que no trabajes con diferentes agrupamientos: ¿Cuáles

de los que aquí se proponen podrían ser de interés en tu aula para
atender mejor las diferentes necesidades de tus estudiantes? Revisa
cada uno de los que aquí se describen y busca posibles situaciones
para utilizarlos en tu salón.

1.4. PLANIFICAR PARA LA ENSEÑANZA DIFERENCIADA

A la hora de tomar decisiones para atender las diferentes necesidades de todos los
estudiantes desde una perspectiva inclusiva, es necesario tener en cuenta múltiples
elementos y seguir una secuencia, que probablemente no es muy diferente a lo que ya
haces como docente en tu salón de clase. A continuación, te vamos a hacer una
propuesta de secuencia que puede resultar acompleja al principio pero que, bien sea
porque sólo supone algunos cambios sobre tu práctica actual, o bien porque con la
práctica se convierte en un mecanismo "automático de trabajo", esperamos te sea de
utilidad. (Ver ficha de planificación).

1- Explicitar los objetivos, los resultados esperados o los aprendizajes a lograr: qué
deben saber, y qué deben saber hacer tras el proceso de aprendizaje.

13
2- Identificar los contenidos, en términos de conceptos, información, vocabulario,
procedimientos, destrezas, etc.

3- Determinar cuáles serán las adquisiciones: es decir, tomar decisiones sobre que
nueva información y destrezas necesitan aprender los estudiantes y cómo
adquirirán estos conocimientos; en qué agrupamientos será adecuado trabajar
para que puedan adquirirlos.

4- Aplicar y ajustar. Hay que crear situaciones para que los estudiantes puedan tener
la oportunidad de practicar y de implicarse en el nuevo aprendizaje para
comprenderlo y retenerlo. El docente también tiene que decidir cómo agrupar a los
estudiantes y qué tareas tendrá que asignar, para motivarles y que cada uno llegue
al máximo de sus posibilidades.

5- Evaluar. Determinar las posibles vías de evaluación de los logros de los

estudiantes, es decir, cómo comprobar que los estudiantes han logrado los
aprendizajes que necesitan.

14
 MODELO FICHA DE PLANIFICACIÓN 1

PLANIFICACIÓN UNIDAD: ____________________________________________________________________

CONOCIMIENTOS PREVIOS
NECESARIOS:

CONTENIDOS DE LA UNIDAD
- CONCEPTOS APRENDIZAJES
- PROCEDIMIENTOS A ADQUIRIR O
DESARROLLAR
- VALORES
- VOCABULARIO, …
MOTIVACIÓN-CONEXIÓN CON
CONOCIMIENTOS PREVIOS

Estrategias
Secuencia de Aprendizaje: Ajustes Agrupamientos Recursos Evaluación
didácticas
-
-
-
-
-
-
-
Evaluación de la unidad

15
 MODELO FICHA DE PLANIFICACIÓN 1 GUIADA

PLANIFICACIÓN UNIDAD: ¿Qué tema o unidad vas a planificar?

Identifica y escribe en esta sección Qué deberían saber o saber hacer ya para poder iniciar estos nuevos aprendizajes
CONOCIMIENTOS PREVIOS
que vamos a proponer en esta nueva lección o unidad
NECESARIOS:

CONTENIDOS DE LA UNIDAD
- CONCEPTOS APRENDIZAJES
- PROCEDIMIENTOS A ADQUIRIR O
DESARROLLAR
- VALORES
- VOCABULARIO, …
¿Qué crees que podría motivarles a aprender lo
MOTIVACIÓN-CONEXIÓN CON que se va a tratar en esta unidad?
CONOCIMIENTOS PREVIOS ¿Qué saben ya que puede estar relacionado con
estos nuevos aprendizajes?
Formas de
Estrategias Agrupamientos Evaluación de los
Ajustes para aquellos más adecuados Recursos que se van a
didácticas más logros o
Secuencia de Aprendizaje: estudiantes que lo para que un utilizar para motivar,
Actividades o tareas a realizar
adecuadas para
necesiten o para facilitar el estudiante o investigar, aprendizajes con
lograr los respecto a los
aprendizaje grupo logre el individualizar,…
aprendizajes objetivos
aprendizaje
propuestos
-
-
-
-
- …

Evaluación de la unidad
Posibles mejoras, cambios para
planificar otras unidades.
¿Han logrado los estudiantes aprender y alcanzar los objetivos? ¿Han sido adecuados los diferentes elementos
curriculares planificados?
16
 II. DISEÑO CURRICULAR INCLUSIVO: COMPONENTES DEL
CURRICULUM PARA TODOS

Entendemos como Curriculum todo lo que se enseña en la escuela. Son aquellos

aprendizajes que una sociedad considera que son esenciales para que las nuevas
generaciones puedan incorporarse y participar de ella con éxito. Sería, por lo tanto, el
conjunto de experiencias, contenidos y actividades que tienen lugar dentro del
contexto educativo y que está determinado por los diseños curriculares.

Forma parte del curriculum, todo lo que se pretende que se aprenda (objetivos), lo que
se enseña (contenidos), el cómo se enseña (estrategias metodológicas), lo que se
hace para aprender (tareas), los recursos (libros de texto, fichas, audio,
computadoras,…) que se utilizan, y cómo se valoran los aprendizajes (exámenes,
proyectos,…).

El curriculum escolar tiene que proporcionar oportunidades de aprendizaje a los

estudiantes para que todos logren los aprendizajes necesarios y desarrollen al máximo
sus capacidades. Pero es un elemento más en el aprendizaje de los estudiantes. Lo
que se enseña y aprende en el salón de clase se moldea con las características
personales de cada alumno, sus experiencias previas, valores y bagaje que traen a la
escuela a través del aprendizaje informal. Las oportunidades de aprendizaje en el
contexto escolar también estarán influenciadas por las interacciones entre alumnos y
profesores, los recursos, las actitudes, expectativas y comportamientos de la familia,
profesores, y compañeros.

Dentro de este marco, los docentes tienen que proporcionar oportunidades para que
cada uno desarrolle las destrezas, actitudes y valores esenciales. Aportar objetivos
coherentes y experiencias de aprendizaje que permitan que cada uno desarrolle al
máximo su potencial, continúe aprendiendo a lo largo de la vida, participe en su
sociedad y se incorpore al mundo laboral.

En este contexto tan complejo y con la diversidad que aportan las diferencias
individuales de cada estudiante, resulta incoherente pensar que un curriculum rígido,
con objetivos únicos, métodos y tareas iguales, pueda ser adecuado para todos. El
currículo tiene que reconocer, respetar y responder a las capacidades, necesidades e
intereses de todos los estudiantes: diferente género, grupos étnicos, razas, religiones,
capacidades y discapacidades diferentes, clase social o religión.

Pero, con frecuencia, la presión del curriculum oficial, que marca los aprendizajes a
lograr unido a las tradiciones metodológicas en las aulas que, con frecuencia,
planifican y enseñan para un “alumno medio”, un estudiante que nunca existe, hace
que la diversidad y las diferencias no se atiendan: se utilice un mismo método, las
mismas tareas o el libro de texto para todos. De esta manera, no se pueden atender
las necesidades especiales, el currículo no es un instrumento didáctico y flexible al
servicio del aprendizaje de todos los estudiantes. Son los estudiantes los que para
tener éxito, se adaptan al curriculum.

Como el curriculum uniforme no permite responder a la diversidad presente en las

aulas y a las necesidades especiales de los estudiantes, es necesario adecuarlo y
hacerlo más flexible, introduciendo elementos que permitan que su puesta en práctica
responda a las diferencias de los estudiantes (Drapeau, 2004, Gartin y otros, 2002,
Gregory y Chapman, 2002).

17
Pero, ¿Cómo hacerlo? ¿Cómo lograr facilitar el aprendizaje de todos los alumnos?
¿Cómo responder a los distintos estilos de aprendizaje? ¿Cómo hacer que se
impliquen y participen en su aprendizaje? ¿Cómo utilizar los recursos para lograrlo?
¿Cómo evaluar el aprendizaje de los estudiantes?

Un marco conceptual que permite intervenir en las aulas inclusivas desde los
planteamientos anteriores es la Diferenciación Curricular, que consiste en diseñar
entornos de enseñanza flexibles en los que, a través de las adecuaciones curriculares,
se proporcione experiencias de aprendizaje diferentes para responder a las diferentes
necesidades de los estudiantes.

No se trata de hacer programas individualizados para cada alumno, o una enseñanza

“a medida” de cada uno. Sería inviable, irreal y, posiblemente innecesario e
inadecuado. Para responder a todos los estudiantes, se puede adaptar o modificar el
currículo para que en él tengan cabida las necesidades de todos ellos, y no sólo los
que se encuentran más próximos a ese “alumno medio”, al que se atiende desde el
curriculum único.

La diferenciación curricular es, por lo tanto, el proceso de modificar o adaptar el

currículo según los distintos niveles de capacidad de los estudiantes de una clase
(UNESCO, 2004). Para llevarla a cabo es posible adecuar o diferenciar:

i) Los objetivos específicos dentro del objetivo general

ii) Los contenidos a aprender
iii) Las estrategias metodológicas
iv) Las tareas a realizar
v) Los recursos y materiales que se utilizan
vi) La evaluación de los aprendizajes

18
2.1. OBJETIVOS

Los objetivos son capacidades que deben desarrollar los alumnos como consecuencia
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se pueden considerar, por tanto, intenciones
educativas, ya que es algo que se pretende que logren los alumnos; con un carácter
planificado, ya que son el fin del proceso de enseñanza-aprendizaje, para lo cual nos
serviremos de unos contenidos y de recursos metodológicos variados.

Estas capacidades, a desarrollar en los alumnos pueden ser:

 Cognitivas
 Expresivas
 Motrices
 Afectivas
 De inserción social

Es decir, no sólo se pretende que los alumnos aprendan una serie de contenidos
académicos, sino que, por medio de todas las áreas curriculares, sea la etapa que
sea, el fin es que los alumnos se encuentren capacitados, no sólo a nivel cognitivo,
también en lo que a su lenguaje oral y escrito (expresivo y receptivo) se refiere, a su
desarrollo tanto físico como motor, así como a nivel afectivo y de inserción social que,
en definitiva, es el último fin que pretende el sistema educativo. Por tanto son objetivos
que abarcan a todo el individuo, como ser unificado, pretendiendo de él su completo
desarrollo como persona.

La redacción de unos objetivos inclusivos supone contemplar la existencia de una gran

variedad de medios e instrumentos para la consecución de un mismo objetivo, sin que
el uso de un medio u otro desvirtúe la finalidad del mismo. De esta manera, estaremos
combinando los objetivos generales propuestos para todos los alumnos (con o sin
discapacidad) con las necesidades específicas de cada estudiante.

2.1.1. PROPORCIONAR VARIOS MEDIOS PARA LA CONSECUCIÓN DE CADA

OBJETIVO

Una vez determinado el propósito real que perseguimos, se deben plantear diferentes
medios para que el alumno logre el objetivo. Unir un objetivo a un único medio para su
consecución puede, por un lado constituir una barrera para algunos alumnos y, por
otro, no suponer un reto y desafío adecuado para otros.

Por ello, la diversidad de medios ofrece al profesor la posibilidad de proporcionar los

apoyos necesarios a aquellos alumnos que los necesiten, y establecer diferentes
niveles de desafío de acuerdo con las características y necesidades específicas de
cada alumno. Todo ello manteniendo un mismo objetivo para todos. Los diferentes
medios pueden ser escritos, visuales, auditivos, medios de expresión corporal, etc. Por
ejemplo, el conocer la estructura de composición de una historia, puede demostrarse
no sólo escribiendo una historia, sino también dibujándola, o componiendo una
canción, dictándole la historia a una computadora, o a través de una representación
teatral de la misma.

19
 Por ejemplo…

Objetivo tradicional:
Conocer el significado, comprender y usar nuevo vocabulario a través de las lecturas
de clase

Tipo de objetivo Propósito real Medios

Objetivo conceptual El foco del objetivo es el Lecturas de clase

significado y comprensión
de nuevas palabras, con la Otros libros
finalidad de aumentar y
enriquecer el vocabulario Periódicos, revistas, etc.

Vídeos y películas

Textos electrónicos de
Intenet

Cintas de audio

Dibujos

OBJETIVO INCLUSIVO:
Conocer el significado, comprender y usar nuevo vocabulario mediante la
utilización de varios recursos

Implicaciones en la práctica educativa:

 Disponer de varios materiales a diferentes niveles.

 Preparar materiales de apoyo (visuales, auditivos, etc.) para la adquisición de
nuevas palabras.
 Ofrecer diferentes situaciones para practicar el nuevo vocabulario.
 Plantear la posibilidad de demostrar que se conoce el significado de los nuevos
términos a través de diferentes productos finales: una redacción, un ejercicio
de relacionar, un diagrama basado en dibujos, relaciones de sinónimos, etc.

20
2.2. CONTENIDOS

Los contenidos pueden definirse como lo que los estudiantes deberían saber o
comprender como resultado del proceso de aprendizaje. Lo que tiene que ser
enseñado y aprendido en función de los programas determinados en el Currículo
oficial (país, estado, región, centro) y en las adaptaciones o ACIs de los estudiantes
con necesidades especiales.

Una decisión clave en el proceso de enseñanza es determinar lo que se tiene que

aprender. Para ello, deberá plantearse qué contenidos son fundamentales y tienen que
aprender todos los estudiantes, la base que deben adquirir todos los estudiantes, y a
la que luego se van añadiendo contenidos en extensión o profundidad, en función de
las posibilidades de los estudiantes.

2.2.1. QUÉ ES LA ADAPTACIÓN DE CONTENIDOS

Las modificaciones o adaptaciones en el contenido es una de las estrategias que

permiten adecuar el currículo para permitir el aprendizaje de todos los estudiantes,
seleccionando la extensión de la información o el grado de dificultad, que vendrá
determinado por el grado de abstracción o la complejidad del concepto o proceso a
aprender.

Adaptar los contenidos hace referencia a su selección, priorización, secuenciación,

organización y planificación. Pero, con ello, no se trata de empobrecer el aprendizaje.
Como señala Drapeau (2004), con frecuencia, en las aulas, los docentes tratan de que
se estudien todos los contenidos pero a veces eso exige hacerlo de una forma muy
superficial. Y, al reducir los contenidos, se empobrece, se quitan los elementos que
motivan o que estimulan los procesos superiores de pensamiento, pidiendo que
aporten un punto de vista, una evidencia, que saquen conclusiones, identifiquen ideas
o conceptos, valoren, o identifiquen problemas.

Todos los contenidos deben aprenderse a través de procesos activos, con

participación de los estudiantes, experimentando o realizando actividades relacionadas
con la vida real. Habrá que garantizar que las adaptaciones no recorten la riqueza de
los procesos de aprendizaje.

2.2.2. TIPOS DE CAMBIOS EN EL CURRÍCULO-CONTENIDOS

Janney y Snell (2000) señalan tres tipos de ajustes en los contenidos: Contenidos
suplementarios, contenidos simplificados y contenidos alternativos.

Contenidos suplementarios. Una forma de adaptar el currículo general a los

estudiantes con necesidades especiales es utilizar elementos suplementarios,
como puede ser añadir aprendizajes básicos, habilidades sociales o de estudio,
o la expansión del currículo, según los objetivos que se pretenda que logren.

Contenidos simplificados. Otra fórmula es reducir o abreviar los contenidos.

De esta manera los estudiantes pueden trabajar los mismos objetivos pero de
una manera más sencilla, sin dejar de ser un reto o un estímulo, pero
adaptados a las posibilidades y capacidades de cada alumno o alumna. Es
decir, haciendo hincapié en menos destrezas y conceptos que en el programa
completo de contenidos, o ajustado a lo que se recomienda en la Adaptación
Curricular Individualizada.

21

Contenidos o currículo alternativo. En algunos casos, las necesidades de
un estudiante requieren el diseño de un programa alternativo específico, que
total o parcialmente sustituya al programa general. Este currículo alternativo se
puede estructurar en función de las necesidades o circunstancias concretas del
estudiante y, generalmente viene determinado en los DIAC.

2.2.3. PARA QUÉ. CUÁNDO SE HACE

Las adaptaciones de contenido deben utilizarse solamente cuando el contenido

general de la clase no es adecuado o viable para un estudiante o grupo de
estudiantes.

Cuando la adaptación de contenidos no es posible o conveniente, es crucial identificar

los elementos básicos de los contenidos, (por ejemplo los conceptos fundamentales)
que un estudiante con necesidades especiales debiera aprender.

Según Schumaker y Lenz (1999) la cuestión que habría que responder sería:

¿Cuáles son los conceptos críticos, de importancia

fundamental, que tienen que lograrse a largo del curso en
esta materia? Por ejemplo: ¿Cuáles serían los diez
conceptos fundamentales que debería saber todo
estudiante de Ciencias Naturales de cuarto grado al
finalizar el curso?

En los casos en los que el contenido es adecuado para un estudiante con necesidades
especiales, la clave de las adaptaciones puede ser adaptar otros aspectos como las
tareas, el formato de los materiales que facilitan la información o la forma de evaluarlo,
como se explica en los apartados siguientes. Estas adaptaciones no tienen que
suponer cambios en los contenidos, sino en la forma de enseñarlos, aprenderlos o
demostrar que se saben.

2.2.4. QUIÉN LAS HACE

Las adaptaciones de los contenidos están determinadas en el programa

individualizado (DIAC o equivalente) recomendado por el equipo multidisciplinar o el
profesional encargado de esta tarea, cuando consideran que el currículo general o
algún aspecto del mismo no es adecuado a las capacidades del estudiante evaluado.

En ocasiones, las adecuaciones en los aspectos de contenidos pueden venir indicadas

en el programa individualizado o en el DIAC. Otras veces es la maestra la que
determina qué debe adaptar para un estudiante o grupo de estudiantes. En este caso
la maestra debe decidir qué partes del currículo tiene que aprender el estudiante y qué
otros elementos son “complementarios”.

22
2.2.5. CÓMO SE HACE

Estas adaptaciones tendrán que hacerse en el marco del programa común, para
garantizar la conexión de los aprendizajes individualizados con el del resto de los
compañeros.

Pasos a seguir para adecuar los contenidos (Drapeau, 2004):

 Definir los contenidos: ¿Qué contenidos son críticos o qué aprendizajes

no son negociables, tanto datos como hechos, detalles, reglas, etc.?
 Organizar los temas y subtemas.
 Valorar la posibilidad de utilizar palabras clave, para que sirvan de
referentes y ayuden a memorizar, organizar, etc.
 Establecer secuencias que determinen los distintos niveles a ser
logrados.
 Ajustar la complejidad y la profundidad.

Algunas sugerencias para ajustar el nivel de dificultad o la cantidad de

contenidos (Gartin y otros, 2002):

 Utilizar diferentes estrategias instructivas: aprendizaje cooperativo,

tutores, contratos, etc, que se explican en los apartados siguientes.
 Omitir detalles innecesarios, superfluos.
 Reducir el nivel de dificultad de lectura de los textos.
 Proporcionar claves, entradas, apuntes y retroalimentación durante la
realización de las actividades.
 Introducir/dividir los textos en pequeñas lecturas de10 minutos.
 Elaborar guías de estudio de cada lección, señalando los conceptos y
vocabulario importante.
 Utilizar apoyos visuales.
 Utilizar la revisión oral, en la clase, de las respuestas a las actividades,
problemas o tareas para ayudar en la comprensión de las soluciones.
 Descomponer los contenidos en secciones más pequeñas.

Adecuación de los textos

Otra opción que se puede utilizar para adecuar los contenidos cuando se sigue el libro
de texto es adaptar el texto o su contenido para facilitar la comprensión de la
información relevante a los estudiantes que tengan dificultades en la lectura. (Ver el
apartado Materiales en este mismo capítulo donde se explican con más detalle las
posibles adaptaciones).

Es posible hacer una lectura con el estudiante y seleccionar los fragmentos del texto
que son los que debe aprender, en los que debe centrar su atención para obtener la
información relevante del tema. De esta manera, se reduce la extensión o la dificultad
de los contenidos que se le exigen, dentro del marco del currículo general.

23

Enseñanza multinivel

Es una estrategia que permite enseñar a estudiantes dentro de la misma clase, con el
mismo curriculum, en las mismas áreas, pero con diferentes objetivos o niveles de
dificultad (Miller, 2002, en Gartin y otros, 2002), centrándose en el desarrollo de los
conceptos a través de los contenidos, como vía para lograr el aprendizaje de
destrezas, y no en el aprendizaje del contenido como objetivo en sí mismo.

Dos formas de llevarlo a cabo, que han demostrado ser efectivas con estudiantes con
discapacidad intelectual o con problemas de aprendizaje, especialmente, son:

 Curriculum superpuesto, que consiste en tratar de lograr varios

aprendizajes a través de la misma tarea.
 Tareas graduadas, basadas en secuenciar el grado de dificultad de un
contenido, para poder establecer diferentes niveles de logro, en función
de las posibilidades de cada estudiante o grupo.

Estrategia de la pirámide

Schumm y otros (1994) desarrollaron el modelo de la Pirámide, para facilitar la tarea

de selección y secuenciación de los contenidos en aulas donde se da la enseñanza
multinivel. Se permite así a los docentes diseñar un currículo inclusivo y se posibilita a
los estudiantes con necesidades especiales aprender en el marco del currículo
general, adaptando los contenidos a diferentes niveles académicos, capacidades,
preferencias y aptitudes.

Uno de los principales componentes de la Pirámide son los niveles de aprendizaje y

los puntos de entrada. El cuerpo de la Pirámide representa los niveles de aprendizaje
y ayuda a los docentes a examinar el contenido y priorizar los conceptos de cada
unidad, graduar su dificultad y establecer su secuencia.

Lo que algunos estudiantes llegarán a aprender

Lo que la mayoría de estudiantes debería

aprender.

Lo que todos los estudiantes tienen que aprender.

CONTENIDOS

Una idea clave es que todos los estudiantes son capaces de aprender, pero no todos
aprenderán lo mismo, de la misma manera, ni todo lo que se incluye en un tema.

El primer nivel es la Base, que consiste en la información esencial del contenido que
se espera que aprendan todos los estudiantes. La parte Intermedia representa la
información que le sigue en importancia, que será la que deben lograr la mayoría de
los estudiantes pero probablemente, no lo logren todos. En la parte Superior, se

24
encuentra la información de ampliación, que completa los conceptos y datos básicos y
que es más compleja, más detallada o extensa y que, posiblemente, sólo la podrán
lograr un número reducido de estudiantes.( Schumm, Vaughn, y Leavell, 1994)

Dos de los autores de este modelo, en una obra posterior, Vaughn, Bos, & Schumm
(2000) señalan algunas precauciones a considerar cuando se utiliza la Pirámide en
la planificación de los contenidos:
 Todos los estudiantes deben tener la oportunidad de obtener /recibir la misma
información, aunque la presentación puede variar en función de las
necesidades de los estudiantes.
 Todos los estudiantes deben tener igual acceso a la información.
 Los estudiantes no deben estar asignados a un nivel particular de la Pirámide
según sean sus capacidades/habilidades. Es una herramienta para organizar
el contenido, no par clasificar a los alumnos.
 Las actividades de la base de la Pirámide no deben ser menos estimulantes
que aquellas en los otros niveles, ni las actividades de los niveles superiores
deben ser las únicas, de carácter creativo, o más divertidas.

2.3. METODOLOGÍA

La metodología en el aula inclusiva es un elemento fundamental del curriculum. La

utilización de diversas estrategias curriculares va a permitir al profesor generar tareas
y actividades en las que todos los alumnos tengan posibilidad de participación, a la vez
que fomentará la cohesión del grupo de aula y el aprendizaje cooperativo.

En definitiva, son las estrategias curriculares que vamos a presentar a continuación,

las responsables de la diferenciación en el proceso de instrucción y, por tanto,
constituyen un valioso instrumento que permite al profesor, por un lado, responder a
las demandas específicas de alumnos con necesidades educativas especiales y, por
otro, no descuidar al resto del grupo.

2.3.1. ESTRATEGIAS

A) GRUPOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

¿Qué son?
El modelo de aprendizaje cooperativo es una estrategia para lograr incorporar a
estudiantes de diversos niveles y habilidades dentro de un mismo salón. Este enfoque
facilita el aprendizaje, no solo en áreas netamente académicas, sino que conlleva que
el alumno se adiestre en la colaboración con sus pares en la ejecución de cualquier
proyecto y en la toma de responsabilidad ante compañeros y supervisores. El
aprendizaje cooperativo es una forma de trabajo que se enmarca dentro de las
distintas formas de trabajo en grupo.

Existen diversas definiciones del enfoque de aprendizaje cooperativo, sin embargo,

básicamente se trata de un enfoque instruccional centrado en el estudiante, que utiliza
pequeños grupos de trabajo, generalmente 3 a 5 personas seleccionadas de forma
intencional, y que permite a los alumnos trabajar juntos en la consecución de las
tareas que el profesor asigna para optimizar o maximizar su propio aprendizaje y el de
los otros miembros del grupo. El rol del profesor no se limita a observar el trabajo de

25
los grupos, sino a supervisar activamente (no directivamente) el proceso de
construcción y transformación del conocimiento, así como las interacciones de los
miembros de los distintos grupos.

Además, el aprendizaje cooperativo en grupos pequeños permite aprovechar la

diversidad de alumnos existente en el aula y promover relaciones positivas. Esta
metodología de enseñanza/aprendizaje ("se caracteriza por ser un enfoque interactivo
de organización del trabajo en el aula, según el cual los alumnos aprenden unos de
otros así como de su profesor y del entorno").

Este enfoque promueve la interacción entre alumnos, al entregarlos un ambiente de

trabajo en el que se confrontan sus distintos puntos de vista, generándose, así,
conflictos sociocognitivos que deberán ser resueltos por cada miembro, asimilando
perspectivas diferentes a la suya. Esta interacción significa una mayor riqueza de
experiencias educativas que ayudarán a los alumnos a examinar de forma más
objetiva su entorno y, además, generarán habilidades cognitivas de orden superior, las
que resultarán en la capacidad de respuestas creativas para la resolución de los
diferentes problemas que deban enfrentar, tanto en el contexto de la sala de clases,
como en la vida diaria. Además, la interacción y confrontación a la que son expuestos
los alumnos lleva implícita la exigencia de exponer verbalmente sus pensamientos
(ideas, opiniones, críticas, etc.) ante sus compañeros de grupo, potenciando el
desarrollo de la fundamental capacidad de expresión verbal. El desarrollo de esta
capacidad se ve bastante limitada en la tradicional pedagogía individualista y
competitiva, en la cual, prácticamente no existen instancias de interacción académica
entre los compañeros. Debido a la necesidad que se les presenta de interactuar y
colaborar con otros compañeros para lograr la consecución de las tareas asignadas,
no podrían ser resueltas si trabajaran individualmente.

Según señala Jarrett (1999) son muchas las investigaciones que ponen de manifiesto
que el aprendizaje cooperativo es una de las claves en las que se asientan las aulas
inclusivas, al permitir la acomodación/adaptación de estudiantes con diferentes niveles
y habilidades, aportando cada uno su talento, destreza o conocimiento para lograr el
éxito del grupo, a la vez que participa, aprende o mejora en otras que se le dan peor
(tiene menos desarrolladas).

Planificación de actividades en grupos cooperativos

Para que el aprendizaje cooperativo sea efectivo, el docente debe considerar los
siguientes pasos para la planificación, estructuración y manejo de las actividades:

1- Especificar los objetivos de la clase o tema a tratar.

2- Establecer con prioridad la forma en que se conformarán los grupos de
trabajo.
3- Explicar, con claridad, a los alumnos la actividad de aprendizaje que se
persigue y la interrelación grupal deseada.
4- Supervisar, en forma continua, la efectividad de los grupos de aprendizaje
cooperativo e intervenir para enseñar destrezas de colaboración y asistir en
el aprendizaje académico cuando surja la necesidad.
5- Evaluar los logros de los estudiantes y participar en la discusión del grupo
sobre la forma en que colaboraron.

26
 6- Enseñar a los niños a solicitar ayuda a sus compañeros. Asimismo, a
manejar el "feedback" como herramienta de refuerzo y apoyo. Se espera
que interactúen entre si, que compartan ideas y materiales, apoyo y alegría
en los logros académicos de unos y otros, que elaboren y expresen
conceptos y estrategias aprendidas. La evaluación participativa es el
sistema recomendado.

Técnicas de aprendizaje cooperativo

Ferguson y Jeanchild (1991) (citado en Arnáiz, s/f), establecen tres reglas para
implantar técnicas de aprendizaje cooperativo:

1. ¿Cómo organizar los grupos? Potenciar la variación de las características

de los alumnos en la confección de los grupos:

Incluir, dentro de un mismo grupo, alumnosS con diferentes capacidades de

comunicación. “Consistiría en incluir al menos un alumno con destrezas
interpersonales y de participación en grupo y, como mucho, otro que
necesite una ayuda intensiva con estas habilidades. Para mantener el
equilibrio se debería incluir alumnos parlanchines, e incluso ruidosos y
tranquilos”.

Incluir, dentro de un mismo grupo alumnos con diferentes habilidades para

la tarea. “Se trataría de elegir alumnos con habilidades distintas, con el fin
de obtener un equilibrio entre los alumnos que requieren una considerable
ayuda para completar la tarea, con alumnos más capaces”.

“No aislar a ningún alumno e intentar establecer grupos pidiendo a los

alumnos que elijan tres compañeros con los que le gustaría trabajar. Todos
deberían estar en un grupo que tenga al menos un compañero elegido por
ellos. Los alumnos a los que nadie ha elegido deberían estar rodeados de
compañeros capaces que les proporcionen apoyo y tengan suficiente
interés en establecer una relación”.

“Comenzar con grupos pequeños.” Es recomendable establecer “grupos

que tenga al menos seis miembros, cambiando el tamaño según las
necesidades individuales de los alumnos, los objetivos de la lección y la
energía instructiva del profesor”.

Se ha de procurar que todos los alumnos trabajen en todos sus

compañeros de clase en diferentes momentos. Es importante organizar los
grupos y la duración de los mismos para que “todos trabajen con todos en
alguna ocasión a lo largo del año”.

2. ¿Cómo organizar las experiencias de aprendizaje? Potenciar la

interdependencia positiva:

“Disponer el entorno para que los alumnos de cada grupo puedan verse,
compartir los materiales y ayudarse”. La disposición del aula debe facilitar al
profesor su acceso a cada grupo y cada alumno, en el caso de que pidan
ayuda de manera individual. Es importante “rodear a los alumnos que tiene
necesidades más graves con estudiantes particularmente atentos que sean

27
 más capaces de asegurar una participación total en el grupo ayudándoles
físicamente e interpretando su idiosincrásica comunicación”.

“Disponer los materiales y la información de forma que anime a los alumnos

a depender de los demás y a trabajar hacia metas comunes. Hay varias
formas de conseguir esto. Por ejemplo, proporcionar a cada grupo una
copia única del material para que tengas que compartirla, o cada alumno
recibe una parte del material o de la información necesaria para completar
la tarea”.

Planificar la instrucción de forma que quede manifiesta la necesidad de los

esfuerzos y aportaciones de todos los miembros del grupo. “Hacer los
arreglos necesarios para que los alumnos menos capaces, o menos
populares a causa de comportamientos molestos, dominen algún área que
sea necesaria para el resto del grupo y para la finalización de la tarea. Por
ejemplo, se podría arreglar para que un alumno con discapacidades
importantes tenga materiales o información esenciales o para que distribuya
o recoja los materiales necesarios”.

Potenciar las interacciones entre los alumnos, a lo largo del desarrollo de la

actividad. Se ha de asignar un rol a cada uno de los miembros de grupo:
uno puede ser el encargado de recopilar la información, otro de organizarla
y estructurarla, otro de plasmarla a través de dibujos y esquemas, otro de
coordinar todo el trabajo, etc. Estos roles pueden ser rotativos entre los
alumnos, de manera que todos hayan desempeñado todas las tareas a lo
largo del curso.

“Enseñar a los alumnos a trabajar con todos los miembros del grupo y a
aprender sobre ellos mismos, al tiempo que aprenden sobre los demás. Por
ejemplo, una forma de enseñar habilidades cooperadores a un alumno con
problemas de audición o que suele interrumpir al grupo consiste en hacer
que el alumno observe y recoja datos sobre el comportamiento de los
alumnos al trabajar en turnos. Otra estrategia sería hacer que el alumno
asumiera la función de ‘animador’ alabando el que otros alumnos escuchen
o participen”.

Es importante asegurar que todos los alumnos tengan un número

equilibrado de oportunidades de aprendizaje a lo largo de la semana. Es
preferible y más fácil de controlar si la planificación de la instrucción es
diaria o semanal que si es para toda la lección. Por otro lado, “hacer grupos
heterogéneos da la oportunidad de prestar atención y apoyo a diferentes
alumnos en diferentes momentos”. Una buena estrategia puede ser
confeccionar un calendario semanal que permita al profesor revisar el
número y tipo de experiencias de aprendizaje que ha tenido cada alumno a
lo largo de la semana, para asegurar que existe un equilibrio, tanto en
cantidad, como en intensidad de las mismas.

“Recompensar al grupo por desarrollar estrategias para ayudarse

mutuamente, por hacer participar a todos sus miembros y por resolver
cualquier dificultad interpersonal”. El seguimiento de este tipo de estrategias
por parte de los alumnos puede ser un elemento de evaluación del trabajo
de grupo.

Establecer, de manera clara, las diferentes fases o secuencias del trabajo,

o la tarea y su organización. “Cada grupo debería empezar por una revisión

28
 de sus objetivos y finalizar autoevaluando los esfuerzos y el progreso de
cada miembro”.

“Recoger información sobre los comportamientos interpersonal y

cooperativo de los alumnos e informar y adaptar las estrategias de
enseñanza”. La fuente de información sobre estos comportamientos puede
ser doble: por un lado, la recogida de información del profesor a través de la
observación y el contacto cotidiano con los grupos y alumnos; y, por otro,
incluir a los alumnos, que a través del seguimiento del funcionamiento del
grupo (por ejemplo, con la elaboración de un Diario de Grupo), ofrezcan
también información sobre dichos comportamientos.

3. ¿Cómo capacitar a los alumnos? Potenciar los logros individuales:

Intentar no variar las características de la tarea. “Cuando los profesores

diseñan la instrucción grupal, deberían combinar actividades o tareas que
estén relacionadas o que se puedan realizar en períodos de tiempo
similares y en el mismo lugar o en un lugar cercano”.

“Variar la cantidad de lo que debe aprender cada alumno. […] Los alumnos
pueden trabajar en diferentes partes de un actividad conjunta o recibir
diferentes tareas (listas, palabras, problemas, tareas) dentro del grupo.”

“Centrarse en la cooperación más que en la competición”. La finalidad del

aprendizaje cooperativo es que cada alumno aprenda sobre sí mismo y
sobre los demás. Centrar la evaluación en comportamientos cooperativos
en lugar de competitivos ayudará especialmente a los alumnos con más
dificultades. Para ello, se debe usar “resultados de mejora individuales,
medias de grupo, objetivos de aprendizaje individuales”.

Registrar y recompensar los logros académicos individuales. Es muy

importantes que los alumnos comprendan que “los objetivos de la lección
son conseguir sus propios objetivos académicos y asegurarse que los
demás del grupo también los alcancen”. Esta percepción ayudará a percibir
que los alumnos tomen conciencia de la tarea de responsabilidad
compartida que es preciso asumir, y potenciará la cooperación y ayuda
mutua en el seno del grupo.

“Recompensar los logros individuales y del grupo. Alabar las respuestas

correctas y señalar a los otros miembros del grupo los logros individuales”.
Pero hay que “intentar evitar un halago excesivo o diferente para los
alumnos con discapacidades, ya que puede llevar a que otros miembros
del grupo piensen que aquéllos son diferentes o menos competentes”.

“Proporcionar ayuda para asegurar el éxito individual, especialmente en

relación con los errores. Identificar por qué los alumnos se equivocan y
ayudarles para que realicen la tarea correctamente sin cometer errores”.

“Evaluar y controlar sistemáticamente la actuación de cada alumno”. Por

ejemplo, si “el profesor selecciona al azar al alumno cuyo trabajo va a
corregir o puntuar, eligiendo alumnos alternativos para observar y recoger
información sobre su actuación, o escogiendo al azar el trabajo de un
miembro del grupo para que lo represente en su totalidad. Los datos

29
 deberían recogerse en días diferentes y sólo si se van a usar para tomar
decisiones o para hacer cambios instructivos”.

Enseñar a lo alumnos a evaluar su propio aprendizaje. Es importante

establecer un sistema de autoevaluación, unos criterios comunes para
todos los grupos, diferentes momentos, distintos tipos de evaluación (del
grupo, individual, etc.) y un mismo producto (un informe, un cuestionario,
una reflexión, portafolios, etc.). Además, es importante “incluir a los
alumnos en las discusiones sobre sus logros y sobre cómo podrían intentar
hacer algo diferentes al día siguiente”.

B) CENTROS DE INTERÉS

¿Qué son?
Los Centros de Interés son colecciones de material confeccionados para un objetivo
específico, donde los alumnos pueden trabajar con los diferentes recursos que allí se
encuentran para desarrollar, crear o realizar un tarea, de según su propio ritmo de
trabajo.

Constituye una buena estrategia para atender las necesidades de apoyo de alumnos
específicos, mientras en resto del grupo trabaja de manera autónoma.

IDEAS PARA CREAR CENTROS DE INTERÉS

Ofrecer varios Centros de Interés, con diferentes niveles de dificultad, sobre un tema en
particular.

Centro de Interés para investigar sobre un tema concreto.

Centro de Interés tecnológico, con recursos electrónicos y multimedia.

Recursos con materiales de lectura de varios niveles de dificultad.

Tableros y materiales para crear y diseñar objetos y creaciones artísticas.

Centros de Interés sobre representaciones de role-playing, con variedad de personajes, hechos

y eventos.

Centros de Interés de carácter manipulativo, para la realización de trabajos manuales

(pequeños talleres).

Centros de Interés orientados hacia la realización de tareas asignadas, con diferentes niveles
de desarrollo y dificultad.

Talleres de escritura, con diferentes instrumentos de escritura, tamaños y tipos de papel,

materiales para encuadernación, etc.

Centros de Interés sobre desafíos, basados en la resolución de problemas.

Talleres musicales, con material auditivo (cintas, CDs), instrumentos, etc.

Centros de Interés de recursos visuales (dibujos, ilustraciones, gráficos, fotografías), etc.

30
Tipos de centros de interés

• Centro de Interés Estructurado, con:

 tareas específicas asignadas por el profesor,
 temporalización de las actividades,
 criterios de evaluación establecidos,
 actividades multinivel para la consecución de cada objetivo
 cada alumno trabaja en la tarea asignada pero a su ritmo y
según el nivel de desarrollo que pueda conseguir según sus
necesidades.

• Centro de Interés Exploratorio, con:

 una gran variedad de materiales proporcionados por el profesor,
 el alumno elige qué quiere hacer con esos materiales y cómo (el
mismo selecciona la tarea).

Para la puesta en práctica de centros de interés has de tener en cuenta:

• La distribución del espacio del aula. Cada Centro de Interés debe estar
separado de otros, para no confundir materiales entre ellos. Los espacios
pueden ser una mesa, una alfombra, un rincón del aula, un armario, etc.

• Puede ser una buena idea etiquetar cada uno de los materiales, según
diferentes criterios. Por ejemplo, si un material va asociado a la realización de
una determinada tarea, agruparlos por etiquetas de colores o símbolos puede
ayudar a su rápida identificación.

• Establece reglas sobre la utilización de los materiales: turnos para su uso,

pautas para respetar a los compañeros, tiempo de utilización de cada material,
etc.

31
 Por ejemplo:
Plantilla para la planificación de un Centro de Interés

Centro de Interés:

Objetivos:

Contenidos:

Descripción del Grupo:

Actividades Materiales / Recursos

Localización (en qué lugar del aula)

Evaluación Reflexiones del profesor…

C) PROYECTOS

¿Qué son?
Los proyectos son estudios en profundidad en los que los alumnos exploran e
investigan sobre un tema concreto.

Tipos de proyectos
• Proyectos estructurados: los objetivos, directrices, tareas, evaluación, etc.,
están ya fijados por el profesor.

32
 • Proyectos relacionados con un tema específico: los alumnos eligen un tema
que resulta motivador e interesante para ellos, y realizan una tarea que
demuestre qué han aprendido sobre dicho tema.

• Proyectos abiertos: tienen, tan sólo, unas mínimas directrices fijadas por el
profesor, están poco estructurados y abiertos a la creatividad e iniciativa de los
alumnos.

Sugerencias para el diseño de centros de interés y proyectos según la

teoría de las inteligencias múltiples

Verbal - Lingüística Hacer un informe

Escribir una obra o un ensayo
Crear un poema
Hacer una entrevista
Escuchar una cinta sobre …
Asociar nombres y etiquetas a los elementos de un
diagrama
Dar instrucciones para …

Lógica - Matemática Crear un modelo

Describir una secuencia o proceso
Desarrollar un razonamiento
Analizar una situación
Evaluar críticamente …
Clasificar, jerarquizar o comparar …
Interpretar hechos

Espacial - Visual Dibujar

Crear un mural
Ilustrar un hecho o evento
Hacer un diagrama
Cera un dibujo animado
Diseñar y pintar un póster
Diseñar un gráfico
Usar el color para …

Naturalista Realizar un experimento

Categorizar materiales e ideas
Buscar ideas procedentes del medio natural
Adaptar materiales para darles un nuevo uso
Conectar y relacionar ideas del medio natural
Hacer generalizaciones a partir del análisis y examen de
materiales

33
 Rítmica - Musical Componer un ritmo o canción

Crear una melodía para enseñar a otros a …

Escuchar una selección musical sobre …
Seleccionar un conjunto de canciones para un propósito
específico

Corporal/ Role – Playing

Kinestésica Representaciones teatrales
Actuaciones de mimo
Manipular materiales
Trabajar a través de simulaciones
Crear acciones para …

Interpersonal Trabajar en pareja o grupo

Discutir y sacar conclusiones al respecto
Resolver un problema conjuntamente
Investigar o entrevistar a otros
Participar en los grupos de aprendizaje cooperativo

Intrapersonal Pensar sobre algo o planificar

Escribir un artículo
Revisar o estructurar la forma de hacer algo
Establecer relaciones con información o conocimientos
pasados
Poner en práctica estrategias metacognitivas

(Fuente: Gregory & Chapman, 2002, Differentiated Instructional Strategies, Corsin Press, Inc. )

34
 Por ejemplo...

La Nutrición

¿Qué puedo hacer?

Si tienes ritmo y te gusta la música…  Compón una canción relacionada con

la salud

Si te gusta escribir y hablar…  Diseña un anunció sobre un producto

nutricional
 Escribe un ensayo sobre la salud y la
nutrición
 Lee un libro sobre nutrición y escribe
un comentario
 Entrevista a un profesional de la salud
y escribe lo que averigües
 Escribe un diario sobre tus hábitos de
comida y ejercicio durante una
semana, y haz un pequeño trabajo
sobre cómo se podrían mejorar

Si te gusta bailar y actuar…  Representa una obra teatral, baile o

sketch que represente varios
elementos de la nutrición (desórdenes
alimenticios, enfermedades del
corazón, etc.)
 Haz una coreografía y enséñasela a
algunos de tus compañeros
 Haz un vídeo sobre un elemento
relacionado con la salud

Si te gusta trabajar con otros…  Préstate voluntario para ayudar a un

cocinero
 Enseña a la clase algún aspecto
relacionado con hábitos saludables
 Haz una encuesta a personas que
trabajen en algo relacionado con la
nutrición

Si te gustan los números y resolver  Recopila datos para elaborar un

problemas abstractos… gráfico que muestre la relación que se
establece entre varios elementos de
salud (por ejemplo, entre el consumo
de vegetales diario y el peso)
 Diseña un experimento de ciencias
cuyo tema central sea la salud
 Determina cuantas calorías necesitas
cada día basándote en tu talla, peso,
estatura y nivel de actividad, y
establece un menú que refleje esas

35
 calorías

 Diseña un folleto sobre nutrición en el

ordenador
 Compara y contrasta información
nutricional

Si te gusta realizar actividades  Elabora un diario con tu dieta semanal

individuales… e identifica varias formas de mejorar
los requisitos nutricionales
 Planifica las comidas de tu familia
durante una semana y haz la lista de
la compra para ello
 Acude a una conferencia, acto,
jornadas, etc. sobre nutrición y/o salud
y luego escribe sobre lo que han
hablado

Si te gusta dibujar y crear…  Dibuja un póster o mural que

represente hábitos de nutrición
saludables, y que se pueda colgar
luego en la cafetería del colegio
 Crea una nueva receta y házsela
probar a tu compañeros
 Diseña un juego sobre aspectos de
salud y nutrición
 Haz un vídeo mostrando buenos
hábitos nutricionales
 Dibuja y diseña un folleto sobre
nutrición

Si te gusta la naturaleza y el cultivo de  Cultiva tus propia comida y úsala en

cosas… alguna receta

(Fuente: Gregory & Chapman, 2002, Differentiated Instructional Strategies, Corsin Press, Inc.)

36
Pasos para la puesta en práctica de un proyecto
1. Elegir un tema.
2. Desarrollar un plan de trabajo que incluya :
• objetivos
• temporalización,
• tareas,
• distribución de tareas si el trabajo es en grupo,
• reunir ideas sobre el proyecto y su realización
• elaborar un listado de recursos
• decidir ¿qué se va a presentar? (un mural, un artículo, un diagrama,
etc.), ¿qué formato de presentación se va a utilizar?, criterios e
indicadores de evaluación, etc.
3. Puesta en práctica del plan de trabajo
4. Realización del proyecto
5. Presentación

D) RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

¿Qué es?
Consiste en proporcionar un problema sin resolver a los estudiantes que constituya un
reto para ellos. Es preferible que el problema que se presente esté relacionado con la
vida real, y que una única solución no sea posible (que existan diversas soluciones a
un mismo problema). Este planteamiento implicará que los alumnos tengan que
investigar las diferentes opciones y estudiar y analizar diferentes formas de aplicación
de los contenidos de aprendizaje.

Pasos en la resolución de problemas

1. Identifica y clarifica el problema.
2. Identifica los recursos disponibles, tanto la información que ya conoces como la
que puedes necesitar:
- ¿Qué se sobre este problema?
- ¿Qué necesito saber para resolverlo?
- ¿Qué puedo hacer para obtener lo que necesito?
3. Accede a las diferentes fuentes de información.
4. Genera hipótesis: posibles soluciones.
5. Seleccionar y racionaliza posibles soluciones.

E) CONTRATOS

¿Qué son?
Los contratos son acuerdos que se establecen entre el alumno y el profesor sobre qué
tarea se va a realizar, el nivel de desarrollo de la misma y el grado de compromiso
entre ambos.

37
Los contratos permiten al alumno:

o Clarificar sus expectativas.

o Usar sus inteligencias múltiples.
o Asumir la responsabilidad en su propio aprendizaje.
o Aprender a gestionar el tiempo y la tarea con la que se ha comprometido.

Cuando diseñes un contrato ten en cuenta… (Tomilson, 2000, p.87)

• El profesor es el responsable de especificar qué se debe aprender y de

asegurarse de que los alumnos aprenden.

• Los alumnos asumen responsabilidad ante su propio aprendizaje.

• Establece las habilidades y competencias que deben ejercitarse y poner en

práctica.

• Asegúrate de que los alumnos tienen posibilidades de aplicarlas en el contexto

de la tarea a desarrollar.

• Especifica las condiciones de trabajo que deben tener los alumnos durante el
desarrollo de la tarea (comportamiento, tiempo de realización de la tarea, qué
parte se ha de realizar en clase y cuál en casa como deberes, etc.).

• Establece criterios de calidad que definan un trabajo bien hecho.

Por ejemplo…
1. Contrato: Elegir una actividad

Nombre ______________________________________________Tema de estudio:

___________________

Estoy de acuerdo en realizar la siguiente actividad:

_____________________________________________

Elijo esa opción porque

___________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________
____________________________________________________________________________
__________

Mi plan de trabajo va a ser:

Fecha __________________________

Firma ___________________________

(Fuente: Gregory & Chapman, 2002, Differentiated Instructional Strategies, Corsin Press, Inc.

38
 2. Contrato: Contrato por puntos (actividades comunes + opciones)

Contrato por puntos

Mejorando la lectura y escritura

Para ayudarte a mejorar tu nivel de lectoescritura vas a realizar las siguientes actividades
comunes, y elegir alguna de las opciones que te plantean. Al final, has de sumar un total de, al
menos, 40 puntos.

Por favor, lee el contrato, rellénalo, fírmalo y entrégalo a tu profesor /a.

Actividades comunes que todos deben hacer: (Los puntos de cada actividad están entre
paréntesis)

1. Voy a elegir y empezar un libro:

_______________________________________________ (5)

2. Crearé una “radiografía” del personaje principal de mi libro (aspecto, personalidad,

amigos, familia, qué le gusta y que no, qué problemas tiene, etc.) (10)

3. Cada autor utiliza el lenguaje de manera diferente. Selecciona 3 pasajes que pienses
que reflejan la forma particular del autor de expresarse y reescríbelos con tus propias
palabras. (10)

Actividades opcionales:

4. Voy a escribir un diálogo que pueda representar a través de un role-playing, sobre una
situación o problema que haya leído. 1 página. (10)

5. Voy a dibujar un cómic o historia con subtítulos sobre el argumento del libro. (10)

6. Voy a crear un anuncio, diseñar un póster o un folleto con el ordenador para anunciar
el libro que me he leído. (5)

7. Imaginaré que soy un crítico y escribiré un artículo con mi opinión sobre la historia y
cómo está contada. Escribiré una columna, y para ello usaré el procesador de textos
del ordenador. (10)

8. Otra actividad que creo que puedo hacer es ________________________ , y se la voy

a presentar al profesor /a. (5 o 10)

Con todo lo que voy hacer tendré ________ puntos.

Firma del alumno ___________________________

Firma del profesor /a ___________________________

(Fuente: Gregory & Chapman, 2002, Differentiated Instructional Strategies, Corsin Press, Inc.)

39
2.3.2. TAREAS

A través de las tareas, los estudiantes interaccionan con la información, exploran las
ideas y los nuevos conocimientos desde su nivel (relevante), a la vez que construyen
su aprendizaje basándose en sus conocimientos y experiencias previas.

A) QUÉ ES LA ADAPTACIÓN DE TAREAS

Otro elemento curricular del que podemos disponer para responder a la diversidad en
el aula inclusiva, y con ello a las necesidades de los estudiantes con discapacidad
intelectual, son las tareas a realizar por los estudiantes, como actividades individuales
o de grupo.

Todos los estudiantes pueden realizar tareas. Unos pueden hacer unas tareas y otros
no. Unas son más complejas y otras más simples; más abstractas o más concretas;
con un contenido más fácil o más difícil. Pero al asignar tareas ajustadas a los
estudiantes con necesidades especiales en el aula inclusiva, de lo que se trata es de
lograr que el grupo de clase comparta el tema, los contenidos, la finalidad de ese
aprendizaje, los conceptos, los procedimientos, marcos generales (niveles standards)
o la calidad de las actividades. Dentro del entorno del salón de clase, tiene que ser
posible ofrecer tareas ajustadas/adecuadas a diferentes grupos de estudiantes, de
manera que todos puedan trabajar de forma significativa y tener la oportunidad de
aprender o desarrollar capacidades desde sus conocimientos y nivel de potencial, reto
o estímulo.

A través de las adaptaciones de las tareas los docentes pueden dirigir al estudiante
hacia aquellos elementos que son relevantes para su aprendizaje, para lograr sus
objetivos y su desarrollo personal, en función de su nivel previo de aprendizaje, de sus
capacidades y preferencias.

En algunos casos, las pautas para la adaptación de las tareas de los estudiantes con
n.e.e. vienen establecidas en las ACI, indicando los ajustes necesarios: apoyo
individualizado, ampliación de tiempo, tareas específicas,… En las aulas inclusivas,
suele ser el docente quien determina las adecuaciones en las tareas que considera
necesarias para un estudiante o grupos de estudiantes, reflejándolo en la planificación
general del aula y en la de cada tema, especificando qué tareas se van a realizar de
forma diferenciada.

Según la intensidad de la adaptación, es posible identificar tres niveles de ajuste en

las tareas, tomando como referencia el currículo general y entendiendo que, siempre
que sea posible, la actividad del estudiante con n.e.e. deberá ser la menos diferente y
la más cercana a la que realice el grupo de clase:

Adecuación o apoyos para realizar las tareas comunes.

Selección de elementos o realización parcial de la tarea general.

Tareas específicas diseñadas para un alumno o alumnos con n.e.e.,

relacionadas con las tareas generales del aula.

40
B) PARA QUÉ UTILIZARLAS

Como se ha visto en los capítulos previos, a través de la adaptación de las tareas, se

trata de proporcionar a los alumnos experiencias de aprendizaje significativas para
ellos, adecuadas a sus posibilidades, su nivel de conocimientos previos y a su estilo,
preferencias y potencial de aprendizaje, para lograr los objetivos.

Hacer adaptaciones en las tareas, permite adecuar el grado de dificultad y, con ello,
aumentar las posibilidades de éxito en las mismas, en función de lo que se puede
exigir y puede aprender un estudiante (ver conceptos Vigtosky, ZDP). Las tareas
deben ser un reto estimulante y tienen que poder realizarse con éxito, para que el
alumno pueda sentirse satisfecho y motivado, evitando situaciones de reiterado
fracaso porque las tareas están por encima de sus posibilidades.

C) ¿CÓMO UTILIZARLAS?

Adaptar tareas no significa hacer una planificación diferente para los estudiantes con
necesidades educativas especiales/discapacidad intelectual; sino que, con ello, se
trata de lograr que cada estudiante participe y aprenda en la medida y forma que le
permitan sus posibilidades.

1- Hay que partir de la planificación común, de los aprendizajes que se tratan de

lograr con esa tarea dentro de la actividad del aula: conceptos, procedimientos,
destrezas, actitudes,…

2- Es necesario, o por lo menos muy recomendable, hacer algún tipo de evaluación

previa sobre los conocimientos previos que tienen los estudiantes acerca del
contenido (conceptos, procedimientos o destrezas) a trabajar. Con esta
información, el docente puede ajustar la planificación general a la situación del
grupo, para saber lo que ya se conoce y no hace falta trabajar, lagunas que hay
que completar y a las que hay que dedicar tiempo, conceptos sobre los que hay
que incidir y a los que hay que dedicar más atención.

3- Con esta información, también se pueden identificar los grupos o niveles de los
estudiantes para trabajar el tema. ¿Cuántos niveles diferentes? ¿Cómo se pueden
agrupar de forma homogénea? ¿Cómo hacer grupos heterogéneos que se puedan
apoyar entre sus componentes?

4- De lo que tienen que aprender, hay que establecer:

 Qué parte de la información se trabajará con toda la clase. Qué tareas son
comunes.

 Qué conviene trabajar o se aprende mejor realizando tareas en pequeño

grupo:
• Qué ajustes se pueden hacer en las tareas a asignar a los distintos
grupos.
• Qué ajustes se pueden hacer en las tareas asignadas a algunos
alumnos dentro de los grupos.

 Qué conviene trabajar realizando tareas individuales:

• Qué necesitaría para poder realizar esta tarea común de forma
individual: apoyos.

41
 • Qué adaptaciones serían necesarias para que un estudiante con
n.e.e. pudiera hacer sus tareas.
• Cuáles son las tareas específicas que tiene que realizar ese
estudiante para seguir aprendiendo, dentro de su grupo y, a la vez,
atendiendo a sus necesidades individuales.

 Cuando ya se ha decidido qué se va a enseñar, hay que determinar a

través de qué estrategias, con qué método de trabajo. Y entonces, cuáles
serán las tareas a realizar, con qué secuencia, en qué agrupamientos y que
ajustes son necesarios.

Por ejemplo…

Un ejemplo de cómo diseñar tareas y adecuar su puesta en práctica a los

diferentes estudiantes o grupos de estudiantes es el de Drapeau (2004).
Propone utilizar una plantilla basada en el juego Tres en raya (Tic-tac-toe).
En la plantilla, cada una de las casillas se asigna a un tipo de pregunta o
implica un tipo de tarea diferente: preguntar, comparar, definir, dibujar,…
De esta manera, se evita hacer sólo un tipo de tareas que, con demasiada
frecuencia, suelen ser memorísticas. Se trata de formular tareas variadas
que respeten la diversidad de los estudiantes, sus preferencias y estilos de
aprendizaje, a la vez que les involucra en el desarrollo de actividades que
implican diferentes procesos intelectuales, cuidando de que estén
presentes procesos superiores de pensamiento.

Ejemplo de Plantilla para asignar tareas.

Basada en Drapeau (2004)

NOMBRE: _________________________________ FECHA:_________________

TEMA:

Por qué, cómo,.. Da tu punto de vista, qué Busca una relación,

opinas,… parecido, una analogía,
una metáfora.

Qué utilizan, qué usos Indica una tendencia, qué Concepto: qué es,
hacen, qué rol tienen: está pasando, cómo puede define,…
terminar, qué pasará en el
futuro.

Relación causa efecto; Te gusta, preferirías que,… Qué diferencias…

analiza los efectos de

Para cada tema, el docente tendría que identificar las tareas o preguntas a
responder en cada uno de los cuadros, respetando el tipo de cuestión que
se solicita en cada uno de ellos.

42
NOMBRE: _________________________________ FECHA:_________________
TEMA: Las aves
Por qué, cómo,.. Da tu punto de vista, qué
opinas,…
¿Por qué vuelan las aves? Qué aves son las que más te
¿Cómo viven las aves? gustan. Por qué.
Qué utilizan, qué usos Indica una tendencia, qué
hacen, qué rol tienen: está pasando, cómo puede
¿Para qué usa las aves el ser terminar, qué pasará en el
humano? futuro.
Sabes si hay algún ave en
peligro de extinción. Por qué.
Relación causa-efecto Te gustaría que, preferirías
que,…
Qué pasaría si no hubiera
aves. Dibuja tu ave favorita.
Una vez planteadas las tareas a realizar, se puede pedir que las realicen
todos los estudiantes, o seleccionar aquellas que son más adecuadas para
algunos estudiantes, en función de sus conocimientos previos, de sus
necesidades, intereses y capacidades.
NOMBRE: Rosa_______________________ FECHA:___15/3/2006
TEMA: Las aves
Por qué, cómo,.. Da tu punto de vista, qué
opinas,..
¿Por qué vuelan las aves? Qué aves son las que más te
¿Cómo viven las aves? gustan. Por qué.
Qué utilizan, qué usos Indica una tendencia, qué
hacen, qué rol tienen: está pasando, cómo puede
¿Para qué usa las aves el ser terminar, qué pasará en el
humano? futuro.
Sabes si hay algún ave en
peligro de extinción. Por qué.
Relación causa-efecto Te gustaría que, preferirías
Qué ocurriría si no hubiera que, …
aves
Dibuja tu ave favorita.
Busca una relación,
parecido, una analogía, una
metáfora.
Busca parecidos de las aves
con otros objetos o animales.
Concepto: qué es, define,…
Qué son las aves. Define sus
características.
Qué diferencias,…
Indica las diferencias que hay
entre las aves carnívoras e
insectívoras
Busca una relación,
parecido, una analogía, una
metáfora.
Busca parecidos de las aves
con otros objetos o animales.
Concepto: qué es, define,…
Qué son las aves. Define sus
características.
Qué diferencias,…
Indica las diferencias que hay
entre las aves carnívoras e
insectívoras.
43
 Otra forma de utilización consiste en distribuir el tablero de Tres en Raya y
seguir las reglas del juego, respondiendo a las preguntas.

Otra variante supone que los estudiantess puedan formular las cuestiones
y preparar las respuestas, para luego jugar en parejas.

2.3.3. TÉCNICAS DIDÁCTICAS

A) ACTIVIDADES PARA CAPTAR LA ATENCIÓN (FOCUS ACTIVITIES)

• Utilizarlas al comienzo de la clase.

• Procurar que sean motivadoras para todos los alumnos.

• Han de servir para bloquear posibles elementos distractores.

• Deben activar conocimientos previos: la tarea debe estar basada en la puesta

en práctica de conocimientos ya aprendidos en clases anteriores.

• Ejemplos: retos, desafíos, resolución de pequeños problemas en forma de

juegos, cabeceras de artículos, etc.

B) ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE (SPONGE ACTIVITIES)

• Actividades destinadas a “rellenar” el tiempo libre que le queda a un alumno

cuando ya ha terminado la tarea.

• Su finalidad ha de ser didáctica.

• También son un buen recurso cuando el profesor está trabajando con un grupo
y los alumnos de otro grupo han acabado lo que estaban haciendo.

• Han de resultar atractivas y motivadoras, para no ser percibidas como un

castigo o una tarea extra para aquellos alumnos que terminan antes.

• Ejemplos: sopa de letras sobre un tema específico, actividades en el

ordenador, revisar la agenda y la planificación de la semana, trabajar en un
proyecto pendiente, etc.

C) ORGANIZADORES GRÁFICOS

¿Qué son?
Es una representación visual de hechos, conceptos, ideas, etc., y que ayuda a
organizar y visualizar el pensamiento.

44
¿Cuándo pueden usarse?

Antes de la clase Para activar los conocimientos previos

Como lluvia de ideas para averiguar lo

que los estudiantes saben sobre el tema

Durante la clase Para organizar la presentación de la

información

Para focalizar la atención en un concepto

o idea

Para representar ideas abstractas en

formas concretas

Para mostrar la relación entre varios

hechos o conceptos

Para proporcionar un secuencia de

eventos

Como resumen o síntesis

Después de la clase Para relacionar la nueva información con

lo ya aprendido

Para comprobar el nivel de comprensión

del nuevo contenido

¿Cómo diseñar organizadores gráficos?

Baxendell (2003) establece tres principios básicos que han de guiar la creación y uso
de organizadores gráficos, y lo denomina “Las Tres Cs”:

Consistente Crear un grupo de organizadores gráficos

de diferentes tipos.

Establecer en clase la rutina de utilizarlo

como estrategia docente (por ejemplo,
siempre se presenta un organizador
gráfico antes de cada lección para activar
los conocimientos previos, o como
método de evaluación, etc.)

45
Coherente Proporcionar etiquetas claras para
mostrar la relación entre los diferentes
conceptos.

Limitar el número de ideas que quiera

exponer a través de la representación
gráfica. No es conveniente sobrecargar la
imagen con etiquetas y relaciones.

Minimizar los posibles elementos de

distracción (por ejemplo, las relaciones
menos importantes entre los conceptos).

Creativo Utilizar durante toda las etapas de la

planificación docente.

Incorporarlos como tarea a los deberes

que se manden para casa y como
elemento de evaluación.

Añadir ilustraciones, imágenes, dibujos,

etc.

Utilizarlos en grupos de aprendizaje

cooperativo y en trabajo en parejas.

Tipos de organizadores gráficos

• Organizadores jerárquicos: presentan las ideas principales y utilizan ideas

secundarias o detalles estructurados según su relevancia y orden de
importancia.

• Organizadores comparativos: representan similitudes y diferencias entre

conceptos.

• Organizadores secuenciales: permiten ilustrar y estructurar una serie de

pasos o de eventos o hechos, y organizarlos de manera cronológica.

• Diagramas: representar objetos complejos y sistemas de elementos.

• Organizadores circulares: representan ideas o hechos de naturaleza cíclica,

procesos que no tiene ni principio ni fin.

• Organizadores conceptuales: incluyen un concepto o idea principal junto con

hecho, evidencias, detalles o características que lo complementan.

46
¿Cómo se construye un organizador gráfico?

1. Analiza el contenido de aprendizaje que vayas a enseñar, y marca aquellas

palabras o frases clave que sirvan para describirlo.

2. Identifica las diferentes relaciones entre los conceptos, hechos o ideas

señaladas. Los tipos de relación que establezcas te servirán para decidir qué
formato quieres usar como organizador gráfico. Por ejemplo:

Si quieres mostrar… UTILIZA

Explicar y/o describir un concepto o Reloj
hecho y sus principales detalles Escalera
Tabla en forma de rueda
Comparación Listas paralelas
Matriz comparativa
Diagrama de Venn
Clasificación Organigrama
Secuencia de hechos Tabla de orden de eventos
Datos Gráficos y tablas
Relación causa y efecto Diagrama de flujo
Activar conocimientos previos Tabla S, Q, F (Sé, Quiero Saber, Fuente)
Explicar un procedimiento, cómo hacer Tabla paso por paso
algo

3. Ordena la información en un orden lógico y coherente.

4. Prepara el organizador gráfico: coloca la información, establece las relaciones

entre los diferentes elementos, etc.

5. Añade dibujos, ilustraciones, colores, etc., para captar la atención de los

alumnos.

¿Dónde puedo encontrar modelos de organizadores gráficos?

Education Place
Aquí puedes descargarte e imprimir plantillas con muchos modelos diferente de
organizadores gráficos. Aunque la página está en inglés, existe una versión en
español. http://www.eduplace.com/graphicorganizer/spanish/

Teachnology
Aquí podrás encontrar más plantillas de organizadores gráficos, aunque están
en inglés. http://www.teach-nology.com/worksheets/graphic/

D) METÁFORAS (METAPHORS)

• Son analogías que sirven para mostrar las semejanzas y diferencias entre dos
conceptos, uno de ellos un nuevo concepto y otro, un objeto familiar o cercano
al alumno y de fácil comprensión.
• Permite conectar la nueva información con algo conocido y familiar para el
alumno.

47
 • Es una buena estrategia para analizar comparaciones y determinar
semejanzas y diferencias entre dos ideas o conceptos.
• Ejemplo: explicar la estructura de un gobierno estableciendo una comparación
con la organización y funcionamiento de una orquesta.

E) ROLE – PLAYING

• Los alumnos asumen el rol de un personaje y representan una escena

relacionada, que imita a una situación real relacionada con algún concepto
o con la resolución de algún problema.
• Permite a los alumnos examinar la información disponible, relacionarla con
el tema en cuestión, y crear o recrear situaciones reales en las que hay que
poner en práctica un conjunto de habilidades adquiridas.
• Es importante que antes de poner en práctica una actividad de role-playing,
el alumno se sienta cómodo, no presionado y no sienta mucha vergüenza
ante el grupo de clase.
• Al principio, se pueden utilizar voluntarios y no forzar a nadie a realizar la
actividad. También sería conveniente empezar tan sólo con
representaciones mímicas o proporcionar un guión para que el alumno no
se sienta tan perdido.

2.3.4. MATERIALES

Los materiales y recursos son una parte más del curriculum, y constituyen una
herramienta para acceder a los contenidos de aprendizaje y adquirir las habilidades
necesarias que se han especificado en los objetivos.

Al hablar de materiales, estamos haciendo referencia a libros de texto, vídeos, cintas,

dibujos, mapas, objetos y, por supuesto, todas las posibilidades que en este campo
ofrecen las nuevas tecnologías e Internet (páginas Web, recursos multimedia,
simulaciones, versiones virtuales de materiales impresos, etc.).

Sin embargo, no todos los alumnos tienen el mismo nivel de acceso y uso de los
materiales de aprendizaje. Por ejemplo, un alumno con problemas de lectoescritura
que pretenda aprender el Sistema Solar, tendrá dificultades para acceder a ese
contenido si el material fundamental de aprendizaje es de naturaleza textual.

Entonces, ¿Qué hacemos con los materiales? ¿Cómo superamos las barreras de
muchos de los recursos que habitualmente se utilizan en el aula? Básicamente,
existen tres formas de adaptar o presentar los materiales y recursos de aprendizaje
(Schumm, J. S., 1999).

A) PROPORCIONAR APOYOS DE MANERA DIRECTA

Supone una relación directa entre el alumno y otro adulto, encargado de proporcionar
el apoyo necesario. El apoyo puede ser:

 Leer en voz alta los materiales al alumno.

48
  Proporcionar una instrucción guiada antes, durante y después de la lectura de
los materiales impresos.
 Ajustar el ritmo de la tarea.
 Poner a disposición del alumno información previa, para que pueda usar los
materiales de manera independiente y autónoma.
 Controlar la comprensión del alumno y enseñarle cómo y para qué usar los
materiales.
 Volver a repetir la tarea si fuera necesario.

Podemos diferenciar dos formas fundamentales de proporcionar apoyo:

Fomentar el trabajo con otros en tareas de apoyo en clase. No es preciso

que el profesor asuma todo el trabajo a la hora de proporcionar apoyos a
aquellos alumnos que lo precisen. Otros adultos como padres, voluntarios de
la comunidad educativa, estudiantes de magisterio en prácticas, otros
profesionales del centro, etc., pueden ayudar al profesor a poner en práctica
los apoyos que se han planificado, sin que el profesor tenga que descuidar al
resto del grupo de clase.

Apoyo directo del grupo de iguales. Es otra opción de trabajo colaborativo, y

supone fomentar la implicación del grupo de clase con los alumnos con
necesidades educativas especiales. El trabajo a través del grupo de iguales
puede realizarse mediante el trabajo en parejas o en pequeño grupo. En
parejas puede ser:

- Emparejamiento informal: cada alumno elige con quien quiere

formar pareja para trabajar.
- Emparejamiento estructurado: el profesor forma las parejas
(normalmente junta un alumno con buena competencia curricular,
con otro que presente alguna dificultad), y selecciona el material con
el que han de trabajar.

Por ejemplo…
Cómo trabajar un material de lectura en emparejamiento estructurado

 Juntar un alumno con alta habilidad lectora y otro con dificultades de lectura.
 Seleccionar el material de lectura (elegir un material del nivel del alumno que
presenta dificultades).
 Que cada alumno le lea al otro el mismo material:
a) Primero, el alumno con competencia lectora lee en voz alta durante
5 minutos.
b) El otro alumno lee el mismo pasaje que el primero.
c) El ejercicio de lectura en voz alta se va combinando con ejercicios de
corrección, resumen o comprensión lectora.

B) SIMPLIFICAR Y COMPLEMENTAR LOS MATERIALES

En muchas ocasiones, la adaptación de los materiales pasa, o bien por simplificar los
ya existentes, transformándolos en versiones más accesibles y fáciles de comprender,
o bien complementándolos, a través del uso de materiales alternativos.

49
  Simplificar los materiales. La finalidad de esta adaptación no es reducir los
contenidos de aprendizaje, sino proporcionar a los alumnos herramientas que
les permitan acceder a los mismos.

Formas de simplificar los materiales:

 Rehacer los materiales en formatos más simples.
 Proporcionar resúmenes, organizadores gráficos o esquemas de los
materiales.
 Crear y desarrollar guías de estudio que proporcionen apoyo al alumno
antes, durante y después de la tarea.
 Reducir la duración de la tarea.
 Ajustar el ritmo de la tarea, para permitir que algunas partes puedan
repetirse si es necesario (por ejemplo, poder leer un texto varias veces).
 Utilizar colores para marcar conceptos clave y nuevo vocabulario dentro
de un texto.
 Grabar en cintas el contenido de los libros de texto.

 Complementar los materiales. Supone el uso de materiales alternativos para

ayudar a los alumnos a acceder y dominar los contenidos de aprendizaje, o a
adquirir las habilidades especificadas en el curriculum general.

Formas de complementar los materiales:

 Utilizar experiencias reales.
 Usar el vídeo, películas, cintas, etc.
 Utilizar las posibilidades didácticas de las nuevas tecnologías (Ver el
apartado de Materiales tecnológicos).

Ejemplos de adaptación de materiales…

Guías de lectura

La finalidad de las Guías de lectura es estructurar y organizar el contenido de los

materiales de lectura, con el fin de orientar y apoyar el proceso de lectura de los
alumnos, facilitando su comprensión.

Para ello, el profesor puede valerse de mapas conceptuales, organizadores gráficos,

esquemas, resúmenes, dibujos etc., que los alumnos deben ir completando a medida
que van leyendo el texto.

Una buena Guía de Lectura debe contemplar los siguientes apartados:

i) Antes de empezar… Actividades previas a la lectura que ayuden al

alumnos a involucrarse más en la historia, activar sus conocimientos
previos sobre el tema y lugar donde va a desarrollarse el relato, y predecir
sobre qué tratará el texto.

ii) Empezando… Incluye un conjunto de actividades o cuestiones que deben

realizarse después de haber leído tan sólo las primeras páginas de la
historia o el primer capítulo.

50
 iii) Leyendo… Actividades que deben realizarse durante la lectura y que están
orientadas a favorecer una lectura más activa.

iv) Y después de leer… Estas actividades han de completarse

inmediatamente después de haber terminado la lectura completa. Están
dirigidas a favorecer la memoria a corto plazo y ayudar a los alumnos a
recopilar y almacenar información que puede ser útil en actividades
posteriores.

v) Seguimos… Actividades que potencien el pensamiento y la reflexión crítica

sobre la historia que se ha leído y que ayudan a su comprensión. Estas
actividades pueden estar relacionadas con el dibujo, las manualidades, la
escritura, el teatro, la cocina, etc., o ser, simplemente, más actividades de
lectura.

Por ejemplo…

Guía de lectura
(Fuente: Schumm, J.S, Schumm, G.E. (1999). The reading tutor´s hadbook: A common
sense guide to helping students read and writes. Minneapolis: Free Spirit Publishing)

1. ANTES DE EMPEZAR…
 Lee el título con atención.
 Hojea el libro por encima, mirando los dibujos e ilustraciones.
 Contesta a estas preguntas:

¿Cuál es el título de la historia?

¿Quién es el autor?
¿Quién es el ilustrador o dibujante?
¿Cuál es el escenario de la historia?
¿Cuándo? (en qué momento histórico)
¿Dónde?
Yo creo que esta historia va a tratar sobre….

2. EMPEZANDO …
 Lee las primeras páginas o el primer capítulo.
 Identifica los personajes principales de la historia.
 Contesta a estas preguntas:

¿Quiénes son los personajes principales de la historia?

Estos personajes me recuerdan a….

3. LEYENDO …
 Lee el resto de la historia.
 Mientras estás leyendo, detente cada cierto tiempo para resumir qué está pasando
en la historia, y asegurarte que lo estás comprendiendo bien.
 Revisar la información que ya tienes, a través de las preguntas que has contestado
en los anteriores apartados.
 Contesta a estas preguntas:

51
 ¿Cuáles son los hechos principales que están ocurriendo?
¿Cuáles son los principales problemas a los que se tienen que enfrentar los personajes?
¿Cómo los resuelven?

4. Y DESPUÉS DE LEER…
 Piensa sobre lo que has leído.
 Contesta a estas preguntas:

La parte que más me ha gustado de la historia ha sido …

La parte que menos me ha gustado de la historia ha sido …
¿Recomendarías esta historia a un amigo? ¿Por qué?

5. SEGUIMOS …
 Piensa en una continuación para esta historia.
 Y… escríbela, dibújala, represéntala, etc.

Grabación de cintas

Volvamos a la primera situación que planteamos en este capítulo: un alumno con

problemas de lectoescritura cuyo objetivo es el aprendizaje del Sistema Solar. Sin
embargo, los materiales que tenemos son fundamentalmente libros de texto, por lo
que es previsible que tenga dificultades para poder acceder a los contenidos que allí
se presenten. Entonces, ¿no aprenderá el Sistema Solar como el resto de sus
compañeros porque no sabe leer bien? La solución es sencilla, llevemos el contenido
de aprendizaje en otro formato que no sea textual, por ejemplo, en una cinta de audio.

Las cintas de audio proporcionan la información necesaria al alumno sobre el

contenido de aprendizaje al que debe enfrentarse y le permiten continuar su
aprendizaje, con independencia de su nivel lectoescritor. Son un buen sustituto de los
libros de textos, y permite escuchar la información en lugar de leerla.

Para la grabación de cintas, el profesor también puede contar con apoyo de padres,
estudiantes universitarios, voluntarios, otro personal del centro educativo, etc. Sin
embargo, a la hora de grabar cintas también debemos tener presente lo que cómo
utilizarlas y con que finalidad:

Lo que SÍ debemos hacer… Lo que NO debemos hacer …

Proporcionar ciertas pautas a las Usar un equipamiento técnico de audio

personas que graben las cintas: voz muy complicado, de manera que
natural, ritmo adecuado en el discurso, generemos otra barrera al alumno.
etc.

Comenzar cada cinta con el título del
libro o capítulo, el autor y el número de
página del libro de texto de origen.
Dejar sólo al alumno con la audición, al
menos cuando se enfrenta a ella por
primera vez. Cuenta con la ayuda de un
profesor de apoyo, padres u otro
compañero de clase.

52
 Proporcionar una guía para la audición,
especialmente si el libro de texto resulta
muy complicado, así como otros
materiales de apoyo.
Usar las cintas de audio como un
sustituto de los materiales de lectura. La
grabación de cintas es una adaptación
de materiales para la instrucción de otras
materias curriculares que no son la
lectoescritura pero que, sin embargo,
precisan de ella para su comprensión y
aprendizaje. Pero si el objetivo es la
adquisición de habilidades lectoras, de
ninguna manera constituye una buena
herramienta de trabajo, ya que no
permitiría la consecución del objetivo
propuesto.

Utilizar las cintas para grabar conceptos Utilizar las cintas como un sustituto
matemáticos esenciales, términos permanente de la lectura. Se trata de
matemáticos específicos o instrucciones una herramienta temporal que permite al
para realizar cualquier actividad alumno acceder a cierta información,
matemática. pero no deben convertirse, por sistema,
en un sustito de los materiales textuales.

Grabar alguna cinta que contenga, en

lugar del texto entero, un resumen o las
ideas principales del mismo.

Utilizar las cintas como instrumentos del

proceso de evaluación, grabando las
preguntas en ellas. Así, facilitarás la
realización de pruebas y exámenes, y
podrás atender a todos los alumnos
durante la evaluación.

Permitir a todos los alumnos acceder y

utilizar las cintas como materiales de
aprendizaje en algún momento de su
proceso de enseñanza y aprendizaje.

C) ESTRATEGIAS PARA EL USO DE MATERIALES

La enseñanza de estrategias para el uso de los materiales de aprendizaje está

orientada a ayudar a los alumnos a convertirse en aprendices independientes y
autónomos, capaces de gestionar su propio proceso de aprendizaje. Algunos alumnos
tienen incorporadas estas estrategias como parte de su repertorio habitual. Sin
embargo, muchos estudiantes pueden necesitar un apoyo específico para hacer que
dichas estrategias formen parte de su repertorio de aprendizaje habitual.

Podemos distinguir dos tipos fundamentales de estrategias, asociadas a dos de las

disciplinas más importantes del curriculum: la Lectura Colaborativa y la Resolución de
Problemas

53
Lectura Colaborativa

Combina, por un lado, estrategias para la adquisición de habilidades sistemáticas de

lectura, que le permitan al alumno leer y aprender de un texto y, por otro, estrategias
de aprendizaje colaborativo, que permiten al alumno con necesidades educativas
especiales obtener apoyo de su grupo de iguales.

Respecto a la adquisición de habilidades lectoras, cuatro son las estrategias

fundamentales a incorporar en el curriculum:

• Generar conocimiento previo y fomentar la capacidad de predicción

sobre el tema de lectura.
• Explicar el vocabulario más difícil.
• Identificar la idea principal del texto.
• Resumir las ideas principales del texto y predecir las preguntas que
pueden hacerse al respecto.

Los grupos de aprendizaje colaborativo están compuestos por cuatro o cinco alumnos,
a cada uno de los cuales se le asigna un rol que ha de mantener durante varias
semanas (coordinador, encargado del vocabulario, encargado del tiempo, etc.).

El papel y la rutina que ha de mantener el profesor es la siguiente:

1. Se explica, una a una, las estrategias anteriores a toda la clase, con el fin de
que cada alumno las aplique dentro de su grupo de trabajo.

2. Se presenta el contenido de lectura, haciendo hincapié en el vocabulario

técnico de mayor dificultad que se prevé se van a encontrar los alumnos al
enfrentarse al texto.

3. Una vez formados los grupos, el profesor va controlando el funcionamiento de

todos ellos (reparto de roles, distribución de tareas, apoyo específico a
alumnos que lo requieran, etc.).

4. Recopilación de lo hecho en clase al final de cada sesión.

5. La Lectura Colaborativa puede intercambiarse o formar parte de otras

actividades, como los Proyectos, Centros de Interés, experimentos, etc. (Ver
apartado “Estrategias Curriculares”).

Resolución de Problemas

SIR RIGHT es una estrategia desarrollada por Radencich & Schumm (1997) para la
resolución de problemas matemáticos de manera sistemática y organizada. Consta de
varios pasos, muy estructurados que ayudarán al estudiante durante la resolución de
problemas:

1. Leer el problema entero (en voz alta o en silencio).

2. Identificar y marcar o redondear los números, incluidos aquellos que estén
escritos con letra.
3. Volver a leer el problema. Esta vez, intentar hacer un pequeño esquema o
dibujo del mismo.

54
 4. Leer el problema de nuevo. Esta vez, hay que pensar:
o ¿Qué me están pidiendo que resuelva?
o ¿Cómo debe ser mi respuesta final? ¿Qué forma debe tomar mi
respuesta? (un número, una conclusión, un sí o un no, etc.).
5. Preguntarse a sí mismo: ¿qué operación debo realizar para encontrar
finalmente la respuesta que necesito? (multiplicación, suma, resta, división,
etc.).
6. Intentar hacer una estimación de cómo debe ser la respuesta: un número
grande, pequeño, mayor o menor que alguno de los datos, etc.
7. Enfrentarse al problema. Tratar de hacerlo real, buscar una aplicación real.
Usar objetos si es necesario para comprenderlo mejor.
8. Coger un lápiz y calcular la respuesta. Revisar la solución final y relaciónala
con el planteamiento del problema, para asegurar que tiene sentido.

Esta secuencia, que es general para todos los alumnos, puede necesitar de algunos
apoyos complementarios por parte del profesor:

• Leer el problema en voz alta (o grabarlo en una cinta).

• Reescribir el problema, utilizando un lenguaje más sencillo.
• Marcar con colores la información esencial del problema (datos,
conceptos, etc.).
• Ofrecer hojas de cálculo que sirvan de guía (por ejemplo, en la que
vengan esbozadas las operaciones pero no los números con los que
operar).
• Utilizar, si tienes a tu disposición, medios tecnológicos (ordenador,
calculadoras, etc.).

2.4. EVALUACIÓN

El proceso y los instrumentos de evaluación también pueden constituir una barrera

para algunos alumnos. Habitualmente, si hemos seguido una dinámica de intervención
educativa de naturaleza inclusiva, plantear la evaluación desde los mismos principios
no resulta complicado. Simplemente supone un reflejo de los objetivos propuestos y es
consecuencia de las estrategias curriculares que hayamos desarrollado.

No existe una herramienta o instrumento de evaluación inclusivo, sino que el uso de

uno u otro dependerá de las necesidades y demandas de cada de cada alumno. Por
tanto, no se trata de condenar y erradicar las tradicionales pruebas, exámenes y test,
sino de plantear nuevas alternativas que ofrezcan un abanico mayor de posibilidades,
de manera que la evaluación no constituya un obstáculo en el proceso de aprendizaje.

55
2.4.1. CUADERNOS DE OBSERVACIÓN

El profesor puede confeccionar un registro en el que anotar sus observaciones durante

el trabajo en los Centros de Interés.

Por ejemplo…

Alumno Fecha Tarea Observación

2.4.2. LISTAS DE CONTROL

Las listas de control pueden ser muy útiles para evaluar el funcionamiento del grupo
de trabajo. El profesor ha de identificar aquellos aspectos que quiere evaluar, y ofrecer
distintos niveles de cumplimiento de los mismos, para determinar en qué estado se
encuentra asimilado en un continuo desde “Todavía no se ha adquirido” a “Se observa
la mayor parte del tiempo”.

Se pueden confeccionar tantas listas como aspectos se quieran evaluar: hábitos de

trabajo, habilidades sociales, habilidades cognitivas, etc.

Además, puede ser que una misma lista sea evaluada desde diferentes perspectivas:
un compañero evalúa a otro, cada miembro del grupo evalúa el funcionamiento global
del mismo, el alumno se evalúa a sí mismo (autoevaluación), el profesor evalúa a cada
alumno o grupo, etc.

Por ejemplo…

Lista de control: Hábitos de trabajo en grupo

Nombre_____________________________Tema de estudio ____________________

Tarea_____________________________________________Grupo ______________

Profesor /a_________________________Firma ______________________________

Compañero_________________________Firma ______________________________
Alumno __________________________ Firma ______________________________

Hábitos de trabajo Nunca A veces Casi

siempre

Permanecer concentrado en la tarea

Hacer bien el trabajo a tiempo
Terminar las tareas
Seguir las reglas establecidas
Saber utilizar y gestionar el tiempo

56
Mostrar habilidades para relacionarse con los demás
Compartir materiales
Escuchar a otros
Ayudar a otros
Respetar a otros
Tener paciencia
Trabajar en grupo
Establecer turnos y respetarlos
Compartir ideas y recursos
Participar en el grupo
Mostrar habilidades de comunicación

Comentarios:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

(Fuente: Gregory & Chapman, 2002, Differentiated Instructional Strategies, Corsin Press, Inc. )

2.4.3. CUESTIONARIOS

Los cuestionarios pueden ser especialmente útiles para evaluar el conocimiento, grado
de comprensión, asimilación y desarrollo de la tarea en cada alumno, a modo
individual.

No sólo pueden usarse como elemento de control, sino también para identificar
aquellos conceptos que se han aprendido peor, las áreas más débiles de trabajo de
cada alumno, sus fortalezas, malentendidos, etc., y poder ofrecer una respuesta a los
mismos.

Los cuestionarios pueden ser cerrados (test, cuestionarios de respuesta múltiples,

etc.), o de preguntas abiertas, dirigidas a provocar la reflexión de alumno sobre su
desempeño en la tarea.

Por ejemplo:

 Dime qué estás haciendo.

 ¿Cómo has hecho….?
 Explica paso por paso cómo hiciste….

2.4.4. PORTAFOLIOS

Un portafolio es la recopilación de los diferentes trabajos de un alumno sobre una o

más áreas. El portafolio debe incluir trabajos realizados en grupo y trabajos
individuales. También han de constar los objetivos a los que responde, los criterios de
evaluación, así como reflexiones personales y autoevaluaciones sobre las tareas
realizadas. Así, el portafolio no será la simple unión de varios trabajos, sino que tendrá

57
un sentido propio, una línea de continuidad, y ayudará a identificar las fortalezas y
debilidades del alumno.

Lo positivo de este método de evaluación es que el propio alumno puede verificar cuál
es su nivel de cumplimiento de la tarea y el grado de consecución de los objetivos
propuestos. Además, al seleccionar él mismo qué trabajo incluir y cuáles no, el
proceso de evaluación se focaliza en lo positivo (lo que el alumno puede hacer), no en
lo negativo (lo que el alumno no puede hacer).

Para el profesor, el portafolios ofrece un visión del proceso educativo del alumno (no
de productos finales ya terminados, sino de su progreso), identifica sus fortalezas y
sus debilidades, y le permite dar respuesta a las mismas.

2.4.5. RÚBRICAS

Las rúbricas son escalas de valoración de categorías ordenadas, acompañadas de

descripciones de los criterios de evaluación de la tarea o producto de aprendizaje, que
suelen ir desde Excelente a Muy pobre.

Los pasos para crear rúbricas son:

1. Mirar modelos de referencia. Enseñar a los alumnos ejemplos concretos de

buen y mal trabajo, e identificar cuáles son las características que hacen que
una tarea o trabajo sea bueno o malo.

2. Elaborar un listado de criterios de evaluación. A partir de los modelos

anteriores, elaborar un listado de criterios de calidad: ¿qué debe tener un buen
trabajo?

3. Establecer diferentes grados de calidad. Primero, establecer los extremos

(describir los rasgos de un buen trabajo y los de un mal trabajo) y, a
continuación, ir completando los grados intermedios, según el conocimiento
que se tenga sobre los principales problemas para la resolución de esa tarea.

4. Ensayar la rúbrica con los modelos. Hacer que los alumnos evalúen los
modelos de referencia del primer paso, según la rúbrica que se ha creado.

5. Utilizar rúbricas también para la autoevaluación y la evaluación entre iguales

(entre compañeros).

58
 PARA TENER EN MENTE: NUEVE TIPOS DE ADAPTACION
FUNDAMENTALES EN LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL AULA
INCLUSIVA, tomado de Inclusión-Teaching Strategies (2005).
Tipo de
¿Qué hacer?
adaptación
Adaptar el número de cuestiones
Tamaño
que el alumno debe completar o
aprender
Adaptar el tiempo asignado y
Tiempo disponible para completar una
tarea, aprender un contenido o
realizar una prueba de evaluación
Nivel de
Incrementar la cantidad de apoyo
apoyo
personal a un alumno
Adaptar la instrucción a las
Instrucción necesidades del alumno:
estrategias curriculares
Adaptar el modo en que el alumno
puede presentar sus resultados de
Resultados aprendizaje
Adaptar el nivel de habilidad que se
requiere, el tipo de problema o el
Dificultad
procedimiento de cómo un alumno
debe acercarse y enfocar la tarea
Adaptar el concepto de participación Establecer que participar no
Participación y planificar diversas formas de
participar en una tarea y en el aula también organizarlos y
Adaptar los objetivos y expectativos,
usando los mismos materiales
Alternativas
Proporcionar diferentes estrategias
Estrategias curriculares y materiales para
Currículares responder a las necesidades y
objetivos individuales de cada
alumno
Como por ejemplo…
Reducir el número de palabras
nuevas de vocabulario a
aprender
Aumentar el disminuir el tiempo
de realización de una actividad
A través de un trabajo en pareja,
con profesores de apoyo, etc.
Usar apoyos visuales ,
proporcionar más ejemplos,
planificar grupos de aprendizaje
colaborativo
En lugar de responder a través
de preguntas escritas, permitirle
respuestas verbales, ofrecer
otras formas de demostrar que
se ha aprendido (dibujo,
representaciones teatrales, etc.)
Permitir el uso de calculadoras
para la solución de problemas
matemáticos, simplificar las
instrucciones o el enunciado de
un problema
sólo es buscar materiales, sino
guardarlos
En una clase de geografía,
usando el mismo mapa todos,
unos alumnos han de
aprenderse las capitales y otros
tan sólo ser capaces de
señalarlas en el mapa
Durante una prueba de
evaluación, un alumno aprender
cómo manejar un ordenador
para utilizarlo como recurso de
aprendizaje
59
 III. ADAPTACIONES CURRICULARES

Las Adaptaciones curriculares, como se ha explicado en la Unidad 2 (Poner vínculo a

este epígrafe de la Unidad 2), en el apartado dedicado al Cuarto nivel de concreción
curricular, pueden ser definidas como "modificaciones que se realizan desde la
Programación en objetivos, contenidos, metodología, actividades, criterios y
procedimientos de evaluación para atender las diferencias individuales". (C.N.R.E.E.,
1992: 26)

3.1. ADAPTACIONES CURRICULARES A NIVEL DE AULA

Cuando elaboramos las programaciones del aula tenemos que tener en cuenta,
también, la diversidad del aula, para que puedan caber en ella todos y cada uno de los
alumnos y alumnas del grupo

En ese caso debemos plantearnos preguntas como éstas:

1. Los objetivos, los contenidos y las actividades programadas, ¿pueden

llevarlos a cabo todos los alumnos y alumnas del grupo o es necesario definir
algunas situación diferenciada para poner responder a situaciones diversas?

2. La metodología de trabajo que vamos a proponer, ¿respeta las diferentes

formas de aprendizaje propias de un grupo de alumnos diferentes?

3. La organización del tiempo y del espacio, ¿respeta la variedad de actividades,

las diversas estrategias de enseñanza las distintas maneras de intervenir
educativamente?

4. Los agrupamientos de los alumnos, las relaciones entre los alumnos y su

profesor, la creación de un clima de grupo, ¿incluye las características y las
necesidades de todos los alumnos y responde a criterios educativos
definidos?

5. ¿Con qué criterio se decide la utilización de los materiales didácticos?

6. Los criterios y los momentos de evaluación ¿han partido de la situación

individual de cada alumno y recoge sus diversos momentos de desarrollo?

7. ¿Cómo se establece la organización del aula? ¿Permite intervenciones

individualizadas sin que supongan marginación de su dinámica?

3.2. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS

Cuando existe una persona con necesidades educativas que precisa una respuesta
educativa diferenciada de la programación del aula es necesario diseñar una
Adaptaciones Curricular Individualizada (A.C.I.), que queda plasmada en un
documento como el denominado DIAC (Documento Individual de Adaptación
curricular), ya descrito en la Unidad 2.

60
Se entiende como Adaptación curricular individualizada las modificaciones realizadas
en alguno o varios de los elementos del currículum del aula para responder a las
necesidades educativas especiales de algún alumno o alumna.

Conviene resaltar alguna de las características de la definición:

1. La referencia desde la que se efectúa cualquier adaptación curricular

individualizada es el grupo en el que el alumno esta escolarizado.
2. Ese nivel de adaptación curricular debe recogerse en un documento en el que
se especifiquen los aspectos que se adaptan, los tiempos que se proponen,
los sistemas de trabajo que se modifican y las personas que deberán dar
cuenta del resultado de las decisiones tomadas.

Las adaptaciones curriculares de aula y las adaptaciones curriculares, para los

alumnos con necesidades educativas especiales son la respuesta individualizada a los
intereses, situaciones y nivel de desarrollo de las capacidades de cada grupo o
alumno.

No significan, por lo tanto, una reducción de nivel, sino la elección del camino más
adecuado para conseguir los objetivos educativos comunes a todos, desde las
situaciones iniciales en las que se encuentre el grupo o el estudiante.

Para ello:

- Es necesario, obtener un diagnostico pedagógico inicial.

- Entender que lo que se pretende son los mismos objetivos educativos
concretados en el Proyecto Curricular, aunque para conseguirlo sea necesario
mas tiempo, otros recursos metodológicos, o instrumentos específicos de
mejora de sus capacidades

3.3. TIPOS DE ADAPTACIONES

Entre los tipos de adaptaciones curriculares que se realizan de manera más frecuente
destacamos:

 Adaptaciones de Acceso, pueden ser consideradas como: “modificaciones o

provisión de recursos formales (tiempo y espacio), materiales, personales o de
comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades
educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el
currículo adaptado".(Calvo y Martínez, 1997: 31). Entre ellas podemos
destacar:

 Adaptaciones espaciales, será preciso que las aulas se encuentren bien

iluminadas y con una sonorización adecuada, asimismo, se deberá contar con
aulas para la realización de los apoyos. Dentro de estas también se puede
incluir la ubicación del niño en el aula, en este caso, será conveniente su
situación cerca del profesor y eliminando estímulos distractores.

 Adaptaciones materiales, en el caso que nos ocupa, se precisará de materiales

específicos relacionados con los que van a ser utilizados en el aula de
logopedia como: pajitas, espejo, globos, cintas de cassette y programas de
ordenador, “el tren de palabras”, lotos de imágenes, etc. Por supuesto, habrá
que utilizar material adaptado a las necesidades específicas del alumno, es

61
 decir, el material que el maestro utilice en clase para todos los alumnos, con
las adaptaciones pertinentes para el sujeto con retraso mental (con colores
más llamativos para motivarles, más grande o más pequeño en función de sus
posibilidades manipulativas, etc.).

 Adaptaciones comunicativas. Siguiendo el principio de normalización se

procurará que los alumnos con necesidades educativas especiales en el área
del lenguaje y la comunicación, asociadas a retraso mental, accedan a un
código mayoritario, esto es, el lenguaje oral. Cuando esto no sea posible se
introducirá el sistema complementario o aumentativo de comunicación que
mejor responda a sus necesidades, de modo que se facilite el acceso a la
comunicación y al lenguaje oral. Cuando el acceso a la lengua oral, de forma
directa o con la ayuda de un sistema complementario de la comunicación no sea
posible, se entrenará al alumno en el uso de un sistema alternativo de la
comunicación, elegido igualmente en función de las características del sistema y
su ajuste con las necesidades del alumno.

3.4. CRITERIOS Y PAUTAS PARA ABORDAR LAS ADAPTACIONES

CURRICULARES

Como proponen González de Alaiza et al. (1992), un criterio que puede definir lo que
debemos adaptar del currículo sería:

Adaptar todo lo necesario,

lo menos posible
y lo menos importante

Todo lo necesario… en cuanto que debemos garantizar que la respuesta que

ofrecemos al alumno es la que necesita.
...lo menos posible... para garantizar que se aproveche todo lo que se pueda
el currículo de su grupo, adaptando lo imprescindible.
...y lo menos importante, entendiendo como importante lo que tiene más peso
en el currículo.

A la hora de planificar las adaptaciones curriculares necesarias puede ayudar

plantearse pautas como las siguientes:

Una adaptación es necesaria:

• cuando lo que pretendemos que el alumno consiga es básico.

• cuando no hay otra vía para conseguirlo.
• cuando se han probado otras adaptaciones menos importantes y no
han dado resultado.

62
La elaboración de una adaptación curricular exige:
• Definir la respuesta educativa que se va a ofrecer.
• Permitir que desde las programaciones del ciclo o del aula, se realicen los
ajustes necesarios para responder a las necesidades educativas que el
alumno o alumna plantea.
• Facilitar la coordinación de los diversos servicios educativos internos y
externos si los hubiere.
• Especificar la necesidad de ciertos recursos concretos.
• Servir de referente para la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje
que se va a poner en marcha y de los resultados que se alcancen.

En definitiva, se deberá realizar una adaptación adecuada a las necesidades que el niño
presente, tomando dicha adaptación como medio para que el alumno logre alcanzar sus
objetivos personales y, si fuera posible, los objetivos establecidos con carácter general
para el grupo de alumnos.

EVALUACION DE LA UNIDAD

En esta unidad los alumnos deberán realizar como trabajo de evaluación.

Por una parte:

El desarrollo de una unidad didáctica de algunos de los
temas curriculares que está realizando con sus alumnos.

Y por otra:
Una adaptación curricular para alguno de los alumnos que
tenga en su clase.

Orientaciones para la realización de la unidad didáctica.

Para la elaboración de la unidad didáctica que pide esta unidad, puedes guiarte
por las orientaciones que se proponen (apartado III Diseño curricular inclusivo)
y sobre todo, en los ejemplos de unidades didácticas que ofrece .

Orientaciones para la realización de la adaptación curricular.

La adaptación curricular debe hacerse de una unidad didáctica que se este

trabajando o se vaya a trabajar con todo el grupo, en la que convine señalar,
qué objetivos, de esa unidad didáctica, puede compartir, el alumno concreto
para el que se ha diseñado, cuales deben modificarse, así como las
actividades, la organización del aprendizaje y el plan de seguimiento y
evaluación que se establece.
Al formular la adaptación curricular, convine establecer algunos elementos de
diagnóstico del alumno, y de su contexto socioeducativo que justifican la
orientación de esa adaptación curricular.

Envíala a tu tutor

63
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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65
 Atención a la diversidad por medio
de un programa de intervención socio-cognitiva
M a del Rosario Cerrillo Martín
Profesora Asociada UAM

RESUMEN
Este artículo presenta los resultados de una experiencia de intervención socio-cognitiva
con alumnos de 2° curso de Educación Secundaria Obligatoria. A estos alumnos, de un
entorno desfavorecido social y culturalmente, se les aplica el programa CORAL. Elob-
jetivo de este programa es desarrollar la capacidad de razonamiento lógico mediante una
forma de trabajar cooperativa. Se asienta sobre los pilares del paradigma sociocognitivo
y sobre un modelo didáctico de aprendizaje-enseñanza, que estima necesario intervenir
a través de una mediación adecuada que haga posible que los individuos aprendan a
aprender. Los resultados de la aplicación de CORAL son contundentes: los aumentos
del C.I. y la mejora del autoconcepto académico observados en el grupo experimental de
la aplicación son superiores a los del grupo control; esta diferencia, constatada en todas
las pruebas empleadas, es estadísticamente significativa y se explica fundamentalmente
por los efectos del entrenamiento en el programa. Se aprecia, además, una transferencia
de lo aprendido a las áreas del currículum y a la vida.

ABSTRAeT
This article presents results from a socio-cognitive intervention program known as
CORAL carried out with Spanish secondary-school students (13 to 15 years old). These
students come from a socially and culturally deprived environment. The CORAL program
purpose is to develop logical thinking skills through a cooperative-style methodology.
CORAL theoretical foundations are, on one side, the so-called socio-cognitive paradigm,
and, on the other side, a teaching model that puts learning first and pushes students to
learn to learn through appropiate mediation. CORAL results clearly show that there is a
statistically significant IQ difference between those results obtained by CORAL-trained
students and the not-so-good results obtained by non-trained students. There is also a
significant improvement regarding academic self-esteem. Some evidence exists of transfer
to 'life' and to 'curriculum'.
188 DIDÁCTICA UNIVERSITARIA

1.- INTRODUCCIÓN

La Didáctica entendida como intervención en procesos cognitivos y afectivos persi-

gue el desarrollo de capacidades y valores. El profesor es un mediador del aprendizaje
del alumno y no debe ser mero transmisor de contenidos. En uria sociedad en la que los
individuos deben asimilar constantemente nuevos conocimientos, una educación orien-
tada exclusivamente a la transmisión de contenidos resulta estéril. La educación debe
orientarse hacia el desarrollo de las capacidades que permitan a las personas enfrentarse
por sí mismas a contenidos y situaciones novedosas. El educador se convierte así en un
mediador necesario entre la sociedad y el individuo. Su misión es dotar a los alumnos de
las herramientas necesarias para aprender a aprender.
En el marco específico del primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria y, con-
cretamente, en el 2° curso, esta misión mediadora es a menudo una labor muy difícil. Es
frecuente encontrarse con un grupo de alumnos muy heterogéneo. Por una parte, algu-
nos alumnos han accedido a este curso sin haber alcanzado los objetivos mínimos del
primer curso, ya que no es posible repetir. Por otra parte, un grupo muy numeroso de
alumnos repite 2° curso sin entusiasmo por estudiar. Sólo una minoría se encuentra en
buena disposición para aprender.
Cuando llegan a esta etapa un número considerable de alumnos no ha desarrollado
las capacidades, destrezas y habilidades necesarias para afrontar con éxito las tareas esco-
lares propias de este nivel. Esto hace que posean graves dificultades de aprendizaje en la
mayoría de las áreas del currículum y que muchos de ellos estén desmotivados frente al
estudio. La única medida de atención a la diversidad que se puede adoptar con estos
sujetos es la realización de Adaptaciones Curriculares Individuales, ya que, por no tener
16 años, no pueden acceder a los Programas de Garantía Social ni a los de Diversifica-
ción Curricular. Desgraciadamente, la realidad con la que nos encontramos es que el
número de alumnos que necesita Adaptaciones Curriculares es bastante elevado, por lo
que en la práctica no se realizan.
Este escenario exige una intervención. Se deben adoptar medidas para atender a la
diversidad del alumnado. Una de las posibles vías es diseñar programasde intervención
con el objetivo de desarrollar capacidades. Dichos programas se pueden utilizar como
refuerzo educativo para ayudar a los alumnos, que lo necesiten, a superar las dificultades
que surgen en su proceso de aprendizaje. Con esta finalidad, se ha llevado a cabo en el
I.E.S. Butarque de Leganés (Madrid) una experiencia de intervención socio-cognitiva
con alumnos de 2° curso de Educación Secundaria Obligatoria con dificultades de apren-
dizaje. Los resultados han sido tan sorprendentes como esperanzadores, tal y como se
expone a continuación.
El objetivo de la experiencia ha sido el diseño y aplicación de un programa que ayude
a desarrollar la capacidad de razonamiento lógico, así como valores tales como la solida-
ridad y la tolerancia. Así surge el programa CORAL (Cuadernos Orientados al desarrollo
del Razonamiento Lógico), dirigido especialmente a alumnos de primer ciclo de E.S.O.
 189

2.- FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

A la hora de diseñar el Programa se parte de los supuestos del Paradigma

sociocognitivo, que defiende la complementariedad de las aportaciones de los paradigmas
cognitivo y sociocultural, aunque con claros matices humanistas· yconstructivistas. Del
paradigma cognitivo se asume la importancia que se otorga a conocer cómo aprende el
aprendiz, qué procesos utiliza al aprender y qué capacidades, destrezas y habilidades
necesita para aprender. Los procedimientos, estrategias y procesos son medios para de-
sarrollar capacidades y elevar el potencial de aprendizaje del sujeto. A su vez, del para-
digma sociocultural se considera muy válido cuidar el escenario en el que se produce el
aprendizaje. Así, se entiende la educación como un proceso sociocultural mediante el
cual una generación transmite a otra saberes y contenidos valorados culturalmente, que
se expresan en los distintos currículos. Un análisis pormenorizado de los supuestos de
este paradigma puede encontrarse en M. Román y E. Díez (1999).
El modelo didáctico que propugna este paradigma es un modelo de A brendi~aje­
que se centra en los procesos de aprendizaje del aprendiz, parte de cómo
aprende el que aprende para poder intervenir en el proceso de aprendizaje. La enseñanza
se entiende como intervención en procesos cognitivos y afectivos en entornos determi-
nados. Se potencia una metodología constructiva y significativa. Se busca un equilibrio
entre la mediación profesor-alumno y el aprendizaje mediado entre iguales.
Partiendo de este modelo, se entiende la Didáctica como intervención en procesos
cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes). Se debe
enseñar al alumno a aprender a aprender. A su vez, aprender a aprender implica enseñar
a aprender (enseñar a pensar bien) desarrollando capacidades en el aprendiz por medio
del uso adecuado de estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas y modelos concep-
tuales. Esto exige crear métodos adecuados para el desarrollo de la cognición y de la
afectividad.
El paso de la Enseñanza-Aprendizaje al Aprendizaje-Enseñanza convierte al proce-
so de mediación en pieza clave del aprendizaje y hace patente la necesidad de un
cambio en el rol del profesor. «La tarea docente se concibe como una-mediación para
que toda la actividad que se lleve a cabo resulte significativa y estimule el potencial de
desarrollo de cada uno de los alumnos en un trabajo cooperativo de grupo y entre éstos
y el profesor correspondiente» (MEC, 1989a, pág. 209). La labor del profesor es ser
mediador del aprendizaje y mediador de la cultura social. Mediante una mediación ade-
cuada se facilita el desarrollo del potencial de aprendizaje (R. Feuerstein et al., 1979,
1980; L.S. Vygotsky, 1979;].V Wertsch, 1993 y].Ma • Martínez, 1994). «El profesor debe
intervenir precisamente en aquellas actividades que un alumno todavía no es capaz de
realizar por sí mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedagógica
conveniente» (MEC, 1989b, pág. 34). Pero no sólo pueden actuar como mediadores los
profesores, también los propios compañeros se convierten en mediadores. De hecho,
«las actividades que favorecen trabajos cooperativos, aquéllas que provocan conflictos
190 DIDÁCTICA UNIVERSITARIA

socio-cognitivos en los que se confrontan distintos puntos de vista moderadamente

discrepantes, o aquéllas en las que se establecen relaciones de tipo tutorial, en las que un
alumno cumple la función de profesor con otro compañero, son las que han mostrado
mejores repercusiones para el proceso de enseñanza y aprendizaje» (MEC, 1989b, pág.35).
Por otro lado, se parte del supuesto de que la inteligencia es modificable. La
modificabilidad de la inteligencia se ha ido consolidando a partir de las aportaciones de
las Teorías delprocesamiento de la información (entre las que se encuentran la Teoría Triárquica
de la inteligencia y la Teoría de la modificabilidad contextual, de Sternberg; así como la
Teoría Instruccional de Sternberg y Davidson); deben destacarse también las aportacio-
nes de las Teorías socio-culturales (Vygotsky y su escuela), la Teoría del Interaccionismo social
(Feuerstein y su escuela) y, por último, la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner.
Todas estas teorías poseen grandes implicaciones didácticas. Se afirma que el desarrollo
intelectual escaso es modificable y mejorable por medio de una adecuada y oportuna
mediación educativa. Se considera al sujeto como sistema abierto al cambio y a la modi-
ficación (R. Feuerstein et al., 1979). Esta modificabilidad se orienta al cambio de estruc-
turas que alteran el curso y la dirección del desarrollo, «cambios que no sólo se refieren
a sucesos aislados, sino más bien a la manera de interaccionar, actuar y responder del
organismo a las diferentes fuentes de información, procedentes del medio ambiente»
(Ma.D. Prieto, 1992, pág. 29).
Es importante resaltar la consideración de la inteligencia como una macrocapacidad,
es decir, como un conjunto de capacidades. A su vez, las capacidades son un conjunto de
destrezas y las destrezas conjuntos de habilidades. Al modificar habilidades, destrezas y
capacidades se modifica la inteligencia (R. Feuerstein et al., 1980).

3.- DISEÑO DEL PROGRAMA CORAL

Al diseñar el programa CORAL se toman como referencia los principales progra-

mas de mejora de la inteligencia: Programa de Enriquecimiento Instrumental (Feuerstein),
Proyecto Inteligencia Harvard, Programa de Inteligencia Aplicada (Sternberg), Progra-
ma de Inteligencia Práctica en la Escuela (Sternberg) y Programa PAR (Román y Díez).
Los programas de intervención cognitiva pretenden modificar la capacidad intelectual
mejorando las habilidades de pensamiento, razonamiento y solución de problemas (F.
Justicia et al., 2000). El programa CORAL pretende ser una propuesta más de interven-
ción socio-cognitiva.
Sus principales objetivos son:
• Facilitar las estrategias y habilidades del razonamiento.
• Favorecer procesos de reflexión sistemáticos, a partir de la experiencia de pensar
sobre el propio pensamiento.
• Mejorar el autoconcepto académico, incrementando la confianza del sujeto en sí
nusmo.
DIDÁCTICA UNI\TERSrL\RL\ 191

• Potenciar el aprendizaje cooperativo.

• Transferir lo aprendido en el programa a la vida y al currículum.

El programa CORAL pretende desarrollar la capacidad de Razonamiento Lógico

trabajando las siguientes destrezas: observar, clasificar, analizar, deducir, inferir, relacio-
nar, representar y resolver problemas. Para cada una de estas destrezas se presenta una
serie de fichas con ejercicios variados. Además, para facilitar la transferencia a las áreas
del currículum, también dispone de ejercicios destinados a trabajar las áreas de lengua y
de matemáticas (por tener la consideración de herramientas instrumentales para las de-
más).
Las características más destacables del programa son las siguientes:
• Se trata de un programa individualizado, realizado en pequeño grupo de trabajo.
• Los ejercicios están secuenciados de manera que se tiene en cuenta el nivel pro-
gresivo de dificultad.
• Se valora mucho más el proceso que el producto final.
• Se trata de favorecer la motivación intrínseca presentando las tareas como un
juego, seleccionando tareas novedosas y sorprendentes, favoreciendo situaciones
de aprendizaje exitosas, creando conflicto cognitivo, proyectando entusiasmo, elo-
giando y estimulando el aprendizaje cooperativo.
• Los pasos que se deben seguir en cada sesión son cuatro: discusión introductoria,
trabajo independiente, trabajo en grupo y síntesis final.

4.- METODOLOGÍA INVESTIGADORA

Se ha utilizado un diseño factorial, 2 x 2. Se toman en consideración dos factores:

uno de medidas independientes, con dos valores o niveles, y otro de medidas repetidas,
también con dos valores. El factor de medidas independientes es el tratamiento, con dos
niveles (grupo experimental, con entrenamiento y grupo control, sin entrenamiento); el
factor de medidas repetidas lo forman las fases de aplicación, con dos-niveles (fase pre-
test, puntuaciones en el test correspondiente antes de iniciar el tratamiento y fase post-
test, puntuaciones en el test correspondiente una vez finalizado el entrenamiento).
El procedimiento seguido es el que se expone a continuación. Se toma una muestra
inicial de 151 sujetos a los que se les aplican las pruebas pre-test. De los 151 se pierden
52 porque sus C.I.s no se ajustan al intervalo fijado para la investigación (mínimo 70 y
máximo 105). Con los 99 sujetos restantes se forman aleatoriamente dos grupos: un
grupo control, con 50 sujetos, y un grupo experimental, con 49 sujetos.
Antes de iniciar el entrenamiento se realizan unos análisis previos que permiten
afirmar que los grupos experimental y control son homogéneos, es decir, que no existen
entre ellos diferencias estadísticamente significativas en el momento ''pre'' en la Inteli-
gencia General, la Inteligencia Verbal, la Inteligencia No Verbal, el Razonamiento Abs-
192 DIDÁCTICA UNIVERSITARIA

tracto, la Aptitud Espacial y en las pruebas de Lengua y Matemáticas. Para afirmar esto
se han realizado las pruebas T de Student (paramétrica) y la Suma de Rangos de Wilcoxon
(no paramétrica). Asimismo se realiza la correlación de Pearson para averiguar si las
variables correlacionan entre sí en el momento y se comprueba que los coeficientes
de correlación entre las distintas variables son altamente significativos.
Se realiza un entrenamiento en el programa a los sujetos del grupo experimental a lo
largo de 60 sesiones de 50 minutos cada una. La duración del entrenamiento es de un
curso escolar. A tales efectos el grupo experimental se divide en cuatro subgrupos (de 12
ó 13 sujetos cada uno). Cada subgrupo realiza dos o tres sesiones semanales de entrena-
miento. Es importante señalar que antes de comenzar este entrenamiento se realiza una
aplicación piloto del programa CORAL para comprobar la adecuación del material a los
sujetos a los que va destinado. Esto ha permitido realizar algunas mejoras cualitativas. Al
finalizar el entrenamiento se administran las pruebas post-test a todos los sujetos, tanto
del grupo experimental como del grupo control.
Para realizar el análisis de los datos obtenidos se han realizado las siguientes pruebas:
T de Student, T de Student para datos pareados, Rangos Signados de Wilcoxon y Suma
de Rangos de Wilcoxon. El programa utilizado ha sido el SAS y el nivel de confianza 95-
99%. Se trata de valorar las diferencias en los resultados obtenidos en la fase pre-test y en
la fase post-test entre los grupos experimental y control. Asimismo se han controlado las
posibles variables contaminadoras respecto a los padres y profesores, el horario, el efecto
del experimentador y la división del grupo experimental en subgrupos para el entrena-
miento.
En la investigación se parte de las siguientes hipótesis:
Si se somete a un entrenamiento en el programa CORAL a un grupo de adolescentes
(grupo experimental) y se comparan los resultados obtenidos con los alcanzados por otro
grupo de características homogéneas al que no se entrena (grupo control), se observará
una mejora estadísticamente significativa de los sujetos del grupo experimental con
respecto a los del grupo control: (1) en la Inteligencia General; (2) en la Inteligencia N o
verbal; (3) en el Autoconcepto Académico y (4) en las pruebas de Lengua y Matemáticas.

5.- RESULTADOS

Para llevar a cabo la evaluación de esta aplicación se han utilizado instrumentos tanto
cualitativos como cuantitativos, ya que nos identificamos con los que justifican la
complementariedad metodológica de los paradigmas cualitativos y cuantitativos en la
investigación educativa. Los instrumentos utilizados para realizar el registro cualitativo
han sido: un diario del mediador, un diario de cada uno de los alumnos, una carta anóni-
ma escrita por los sujetos al final de la experiencia y un cuestionario sobre la aplicación
del programa. Los resultados permiten concluir que los sujetos del grupo experimental
recuerdan la experiencia del programa como una experiencia satisfactoria y además:
DIDÁCTICA UNI\'ERSIT\RL\ 193

• tienen conciencia de haber aprendido,

• se han sentido apoyados por la mediadora,
• han vivido la experiencia del aprendizaje mediado entre iguales,
• han logrado confiar más en sí mismos,
• han experimentado un importante progreso cognitivo,
• han reflexionado sobre su propio pensamiento,
• han mejorado su Razonamiento Lógico
• y consideran que lo que han aprendido en el programa es útil para la vida y para
las asignaturas del instituto

El registro cuantitativo se ha llevado a cabo mediante siete instrumentos: Test de

matrices progresivas de Raven; Test de factor "g" de Cattell; Test de Inteligencia General
y Factorial de Yuste; Cuestionario de autoconcepto AFA de Musitu, García y Gutiérrez;
pruebas de Lengua y Matemáticas (centradas en capacidades y validadas por expertos) y
prueba de evaluación del programa CORAL.
Los resultados permiten verificar cada una de las hipótesis de la investigación.
Así, se puede comprobar cómo el grupo experimental consigue una mejora respecto
al grupo control que es estadísticamente significativa (p<0,01) en las siguientes
pruebas:
• en los tres tests de Inteligencia General: IGF, Raven y Cattell
• en la medida de Inteligencia No Verbal, así como en la medida de los factores
Razonamiento Abstracto y Aptitud Espacial
• en el cuestionario de Autoconcepto AFA - factor Académico
• en las pruebas de Lengua y Matemáticas

Para verificar la primera hipótesis de esta investigación: la mejora de la Inteligencia

General, se presentan los resultados de los tests: Raven, Cattell e IGF-IG.
En el test de Raven, mientras que en el grupo control la diferencia entre las medias
post-pre es 5,46, en el grupo experimental la diferencia de las medias post-pre es 13,95.
Por lo tanto, los aumentos del C.I. observados en el grupo experimental-son superiores
a los del grupo control. El grupo experimental obtiene 8,49 puntos más de mejora que el
grupo control. Esta diferencia es estadísticamente significativa (p<0,01) y se explica por
los efectos del entrenamiento en el programa CORAL, puesto que la maduración
psicofísica, los estímulos ambientales (sociales, familiares y escolares), así como los efec-
tos re-test es de suponer que han afectado a los dos grupos por igual.
En el test de mientras que en el grupo control la diferencia entre las medias
post-pre es 5,38, en el grupo experimental la diferencia de las medias post-pre es 14,04.
Por lo tanto, los aumentos del C.I. observados en el grupo experimental son superiores
a los del grupo control. El grupo experimental obtiene 8,65 puntos más de mejora que el
grupo control. De nuevo esta diferencia es estadísticamente significativa y se puede ex-
plicar por los efectos del entrenamiento en el programa Coral.
194 DIDÁCTICA UNIVERSITARIA

Resultados semejantes se obtienen en el test IGF-IG en el que el grupo experimental

obtiene 8,00 puntos más de mejora que el grupo control y de nuevo esta diferencia es
estadísticamente significativa y atribuible a los efectos del entrenamiento en el programa
Coral.
Los resultados obtenidos en estos tres tests permiten verificar la primera hipótesis de
esta investigación: En la Inteligencia General se observa una mejora estadísticamente
significativa de los sujetos del grupo experimental con respecto a los del grupo control.

Representación gráfica de las diferencias en la mejora del Col.

entre los grupos experimental y control
115.00

110.00

-- - - - - -
105.76
104.69
105.00

100.00
100.14
.....
96.94
94.67

95.00 r---------__
93.12

90.00
90.73
87.59
85.00 85.41

80.00 - - Pre-Control
Raven Cattell IGF-IG - - - Pre-Exp. I
-Post-Control!
Tests - Post-Exp.

Gráfico 1. - Representación gráfica de las diferencias en la mejora de C.I. entre los

grupos experimental y control. Tests Raven, Cattell e IGF-IG.

Para venficar la segunda hipótesis: Mejora de la Inteligencia No Verbal, se presen-

tan los resultados obtenidos en el test IGF-INV (Inteligencia No Verbal). Debido a que
esta puntuación global se obtiene a partir de las puntuaciones en los factores IGF-RA
(Razonamiento Abstracto) e IGF-ApE (Aptitud Espacial) se exponen también los resul-
tados obtenidos en estos dos factores.
En el test IGF-INV ante1igencia No Verbal), mientras que en el grupo control la dife-
rencia entre las medias post-pre es 3,51, en el grupo experimental la diferencia de las
medias post-pre es 15,75. Por lo tanto, los aumentos del C.I. observados en el grupo
experimental son superiores a los del grupo control. El grupo experimental obtiene
DIDÁCTICA UNIVERSIATRIA 195

12,24 puntos más de mejora que el grupo control. Esta diferencia es estadísticamente
significativa (p<O,Ol) y se explica por los efectos del entrenamiento en el programa
Coral, puesto que, como ya se ha dicho, la maduración psicofísica, los estímulos ambien-
tales y los efectos re-test se supone que han afectado a ambos grupos por igual.
También puede observarse una mejora estadísticamente significativa en el test IGF-
RA (Ra~onamiento Abstracto) en el que el grupo experimental obtiene 11,10 puntos de
mejora más que el grupo control; así como en el test IGF-ApE (Aptitud Espacial) en el que
el grupo experimental obtiene 11,94 puntos más de mejora que el grupo control.
Estos resultados permiten verificar la segunda hipótesis de esta investigación: en la
Inteligencia No Verbal se observa una mejora estadísticamente significativa de los suje-
tos del grupo experimental con respecto a los del grupo control.
Para verificar la tercera hipótesis: mejora del Autoconcepto Académico, se presen-
tan los resultados obtenidos en el Cuestionario deAutoconceptoAFA -factor académico. Mien-
tras que el grupo experimental aumenta significativamente su autoconcepto académico,
el grupo control lo disminuye. La diferencia de mejora entre un grupo y otro es de 26,48
puntos, esta diferencia es estadísticamente significativa y se explica fundamentalmente
por los efectos del entrenamiento en el programa Coral. Es evidente que los miembros
del grupo experimental sienten que reciben una atención especial, viven experiencias de
éxito y perciben que los demás esperan mucho de ellos. Sin embargo, los miembros del
grupo control se van sintiendo cada vez más "fracasados", perciben cómo las expectati-
vas de los que les rodean disminuyen y acaban perdiendo la confianza en sus propias
posibilidades.
Los resultados obtenidos permiten verificar la 3a hipótesis de esta investigación: en el
Autoconcepto Académico se observa una mejora estadísticamente significativa de los
sujetos del grupo experimental con respecto a los del grupo control.
Por último, con el fin de comprobar si lo aprendido en el programa Coral se transfie-
re al currículum, y para verificar la cuarta hipótesis de esta investigación: mejora en las
pruebas de Lengua y Matemáticas, se presentan los resultados obtenidos en dichas prue-
bas.
Tanto en la prueba deLengua, donde la diferencia de mejora entre un grupo y otro es de
19,73 puntos, como en la prueba de Matemáticas, donde esta diferencia es de 24,8 puntos;
se comprueba que estas diferencias son estadísticamente significativas y explicables por
los efectos del entrenamiento en el programa Coral. Sin duda, los sujetos del grupo
experimental tienen una oportunidad de trabajar estas asignaturas desde el punto de
vista del desarrollo de capacidades.
Estos resultados permiten verificar la cuarta hipótesis de la investigación: en las prue-
bas de Lengua y Matemáticas, centradas en capacidades, se observa una mejora
estadísticamente significativa de los sujetos del grupo experimental con respecto a los
del grupo control. N o obstante, la comprobación de la existencia de diferencias signifi-
cativas entre ambos grupos en pruebas de Lengua y Matemáticas centradas en conteni-
dos exigiría nuevos estudios.
196 DIDÁCTICA UNIVESITARIA

6.- CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN

1.- Los resultados del estudio experimental del programa CORAL revelan que se da
una mejora estadísticamente significativa (P<O,Ol) del C.I. (Inteligencia General) de
los sujetos sometidos a entrenamiento (grupo experimental) frente a los que no han sido
entrenados (grupo control). Esta mejora se constata a partir de una serie de tests de
inteligencia general: Cattell, Raven e IGF-IG. También en los instrumentos de evalua-
ción cualitativa se aprecia que los sujetos han ido desarrollando las destrezas trabajadas
en el programa.
Estos resultados son coherentes con los de otras investigaciones realizadas (aplica-
ción experimental del Programa de Enriquecimiento Instrumental, del Proyecto Inteli-
gencia Harvard, del programa Progresint y del programa PAR) y se obtienen a partir de
un programa propio adaptado a las características de la muestra seleccionada. Es induda-
ble que, al mejorar cognitivamente alguna destreza de una capacidad, modificamos la
propia estructura de dicha capacidad y, por lo tanto, la estructura de la inteligencia enten-
dida como macrocapacidad (R. Feuerstein et al., 1980). Así, al desarrollar cada una de las
destrezas trabajadas en el programa CORAL, se modifica la capacidad de Razonamiento
Lógico y, en consecuencia, la Inteligencia General.

2.- Se produce una mejora estadísticamente significativa (P<0,01) del C.I. de los
sujetos del grupo experimental respecto a los del grupo control en la Inteligencia No
Verbal. Esta mejora se constata a partir del test IGF en su puntuación global de la
Inteligencia No Verbal, así como en las puntuaciones obtenidas en los factores:
Razonamiento Abstracto y Aptitud Espacial. También en los instrumentos cuali-
tativos de evaluación se constata el avance de los sujetos en la adquisición de este tipo
de destrezas y se observan avances más claros en las fichas que ellos denominan "de
dibujos en el espacio", refiriéndose a los ejercicios basados en símbolos gráfico-
espaciales. Otras investigaciones también revelan que los aspectos no verbales son los
más susceptibles a la modificación, mientras que los verbales son los más resistentes
O.L. Pinillos, 1981).

3.- Se produce una mejora estadísticamente significativa (P<0,01) de los sujetos del
grupo experimental respecto a los del grupo control en el autoconcepto académico.
Esta mejora se constata a partir de los resultados del cuestionario de autoconcepto AFA,
así como de la información recogida en los instrumentos de evaluación cualitativa. Por
ejemplo, en el cuestionario de evaluación de la aplicación del programa CORAL, los
sujetos manifiestan que al finalizar el entrenamiento confían más en sí mismos.
También en los diarios se percibe cómo los sujetos inician el entrenamiento con
frases que reflejan un bajo autoconcepto académico, tales como: "no sénada) soy un torpe"
o "soy nulo en todo esto" y, a medida que avanzan las sesiones, se pueden leer frases que
muestran la satisfacción que encuentran al sentir que van mejorando: "cada vez me encuen-
DIDÁCTICA UNIVERSIATARIA 197

tro con más ánimo" o "he mejorado mucho porque voy haciendo lasfichas más deprisay me danganas
de hacer más". Por último, en el diario del mediador se recogen también evidencias de la
mejora del autoconcepto académico: "se cree mucho más capazy lo intenta", "confia en sus
posibilidades", "valora muy positivamente su trabajo" o "aumenta su autoestima".
Es un hecho debidamente contrastado que los procesos afectivos influyen en los
procesos cognitivos. Emoción y cognición son considerados como procesos continuos
interconectados en formas altamente complejas. La evidencia experimental pone de
manifiesto que emoción y cognición pueden ser causa o efecto una respecto a la otra (l.
Garrido, 1992). Los resultados de la aplicación del programa CORAL están en conso-
nancia con los obtenidos en otros programas de intervención. Estructurar las situacio-
nes de aprendizaje de tal forma que se favorezca el éxito de los alumnos fomenta la
motivación intrínseca. Los sujetos entrenados en programas de intervención cognitiva,
diseñados para enseñarles a pensar, aprender y solucionar problemas de forma lógica,
aumentan sus puntuaciones en motivación intrínseca por encima de los sujetos no entre-
nados (Ma.D. Prieto, 1995).

4.- Se produce una mejora estadísticamente significativa (P<O,01) de los sujetos del
grupo experimental respecto a los del grupo control en las pruebas específicas de Len-
gua y de Matemáticas. Esta mejora también se puede constatar con la información
obtenida de los instrumentos de evaluación cualitativa. Por ejemplo, en los diarios de los
sujetos, al iniciar el entrenamiento, se pueden leer frases tales como: "nunca en la vida he
hecho nadaen clase demate" o "be trabajado muy pasivo porque no lo entendíay no hehecho nadapor
entenderlo ". A medida que avanzan las sesiones, se recogen, en el diario del mediador,
frases como las siguientes: "cada día que pasa ponen más interés en la tarea. Hacen muchas
preguntas hastaqueseaseguran dequeentienden elproblema" o "uan aprendiendo con suscompañeros:
comprenden sus razonamientos, aprenden estrategias deotros en la solución deproblemasy seesfuerzan
por defender sus respuestas".
También se pueden encontrar opiniones de los sujetos entrenados que revelan cómo
ellos mismos notan el progreso en estas áreas: "esto me está ayudando en mate, he aprendido a
pensar mejor en los problemas", "me está sirviendo para mejorar en lengua y mate", "abara, por lo
menos, lointento siempre" o "lo dematey lengua, alprincipio, noseme daba bien, peroahora, cada vez
me sale mejor".
Otros programas de intervención cognitiva han perseguido un objetivo similar consi-
guiendo resultados semejantes. Entre ellos se pueden citar: el «Programa de la estructura
del intelecto» (SOl), el programa SAPA «la ciencia... un enfoque del proceso», y el pro-
grama «Filosofía para niños».
En definitiva, los resultados presentados ofrecen evidencias de que el ser humano
está abierto a la modificabilidad cognitiva. El campo de la Didáctica, entendida como
intervención en procesos cognitivos y afectivos, ofrece una alternativa optimista y
esperanzadora. El profesor, como mediador del aprendizaje, tiene la misión de ofrecer a
sus alumnos las herramientas necesarias para aprender a aprender. Es necesario que en
198 DIDÁCTICA UNIVERSITARIA

las aulas se potencie el desarrollo de capacidades y valores. Todo ello con el fin último de
desarrollar personas autónomas preparadas para afrontar los desafíos de la sociedad
actual.

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GHIGLIONE - 2do. trab. 17-36 pp.:Maquetaci n 1 19/07/2011 11:59 a.m. PÆgina 17

P ROGRAMA DE INTERVENCIÓN , PARA FORTALECER FUNCIONES COGNITIVAS Y LINGÜÍSTICAS ,

ADAPTADO AL CURRÍCULO ESCOLAR EN NIÑOS EN RIESGO POR POBREZA *

I NTERVENTION PROGRAM TO STRENGTHEN COGNITIVE AND LINGUISTIC FUNCTIONS ADAPTED

TO THE SCHOOL CURRICULA IN CHILDREN AT RISK BY POVERTY

M ARÍA E. G HIGLIONE **, V ANESSA A RÁN F ILIPPETTI ***, V ANESA M ANUCCI **** Y
A NDREA A PAZ *****

*Trabajo realizado en el marco del proyecto Sin afecto no se aprende ni se crece. Un programa
para reforzar los recursos cognitivos, afectivos y lingüísticos de niños en riesgo ambiental por
pobreza extrema, dirigido por la Dra. María Cristina Richaud.
**Doctora en Psicología. Becaria Post-Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET). Profesora de Estadística Aplicada a la Psicología de
la Pontificia Universidad Católica Argentina (UCA - Sede Paraná).
Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental (CIIPME)
Tte. Gral. Juan D. Perón 2158 - (C1040AAH) Ciudad Autónoma de Buenos Aires -
República Argentina. E-Mail: mariaeghiglione@hotmail.com
***MA en Neuropsicología. Doctoranda de la Pontificia Universidad Católica
Argentina (UCA). Becaria de Formación de Postgrado del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET). E-Mail: vanessaaranf@gmail.com
****Tesista de la Licenciatura en Psicología de la Pontificia Universidad Católica
Argentina (UCA). Docente adscripta a las cátedras de Psicología del Desarrollo y Psicología de
la Adolescencia de la Pontificia Universidad Católica Argentina (UCA - Sede Paraná).
E-Mail: vanesamanucci@hotmail.com
*****Licenciada en Psicopedagogía. E-Mail: andreaapaz@hotmail.com
Las autoras agradecen a la Dra. María Cristina Richaud el apoyo y asesoramiento recibidos en el
desarrollo de la investigación que se informa. También agradecen la colaboración recibida al personal
directivo de la Escuela Nº 86 Nuestra Señora de Lourdes de la Ciudad de Paraná (Prov. de Entre
Ríos), en la cual se llevó a cabo este programa de intervención y especialmente a las docentes de
primer grado, Vanesa Marín y Valeria Cegales, quienes colaboraron con su trabajo en la
implementación del programa en el aula.

RESUMEN El trabajo que se informa tiene como propó-

En los últimos años las investigaciones sobre
la pobreza y su impacto en el desarrollo cogni-
tivo y emocional se han incrementado notoria-
mente. Estudios previos han indicado que el
vivir en la pobreza influye en el desarrollo cog-
nitivo y socioemocional de los niños y en su de-
sempeño en tests cognitivos.
sito presentar el diseño de estrategias de inter-
vención y su implementación a través de su in-
tegración al currículo escolar, para fortalecer
recursos cognitivos y lingüísticos en niños que
se encuentran en situación de riesgo por pobreza
extrema. Se trabajó con una muestra de 98 niños
de 6 años de edad, de ambos sexos, residentes en
la ciudad de Paraná (Provincia de Entre Ríos -

INTERDISCIPLINARIA, 2011, 28, 1, 17-36 17

GHIGLIONE - 2do. trab. 17-36 pp.:Maquetaci n 1 19/07/2011
República Argentina) que se dividió en grupo ex-
perimental en riesgo con intervención (n = 55) y
grupo control sin riesgo (n = 43). Se administraron
los siguientes instrumentos dentro del ámbito es-
colar: (1) Test Breve de Inteligencia de Kaufman
(KBIT - Kaufman, A.S. & Kaufman, N.L., 2000),
(2) Prueba de Escritura de Palabras (Borzone &
Diuk, 2001), (3) Test de Emparejamiento de Figu-
ras Conocidas (MFFT20) y (4) la adaptación de la
Tarea Tipo Stroop Sol - Luna (Archibald & Kerns,
1999).
Los resultados indican diferencias significa-
tivas antes de la intervención y según el riesgo
social, en cuanto a las habilidades intelectuales,
el desarrollo de la conciencia fonológica, el estilo
cognitivo reflexividad - impulsividad (R - I) y la
capacidad atencional. Los datos posteriores a la
intervención muestran progresos altamente sig-
nificativos en los procesos cognitivos y lingüís-
ticos, lo que permite inferir que las estrategias
utilizadas son adecuadas para el trabajo con niños
en riesgo por pobreza y son pertinentes a la tarea
educativa debido a la fácil adecuación de las
mismas al contenido curricular.
Palabras clave: Intervención; Recursos cogniti-
vos; Conciencia fonológica; Pobreza.
ABSTRACT
In recent past years, studies on poverty and
its impact upon cognitive and emotional devel-
opment have increased notoriously. A number
of works have shown how living in poverty
leads to deficits in children’s cognitive and
socio-emotional development and to a lower
performance in cognitive tests.
The aim of this work is to present the design
of intervention strategies and their implementa-
tion integrated to the school curriculum, in order
to strengthen cognitive and linguistic resources
in children at risk due to extreme poverty.
Based on these considerations, we present an
intervention programme which aims at favouring
emotional and cognitive development by means
of adaptation of strategies to school curriculum,
so that the latter may adjust itself to the needs of
infant population in conditions of social vulner-
ability. Among other things, it is necessary to
18
11:59 a.m. PÆgina 18
Ghiglione, Arán Filippetti, Manucci y Apaz
emphasize on the development of phonological
conscience, ascribable to the scanty experiences
related to language these children undergo, and
on the development of basic cognitive functions
needed for school learning to be positively
achieved.
A sample of 98 six-year-old children from
Entre Ríos (República Argentina) has been ana-
lyzed: experimental group (n = 55) and a control
group without risk (n = 43). The following instru-
ments were administered within school environ-
ment: Brief Intelligence Test (KBIT - Kaufman,
A.S., & Kaufman, N.L., 2000), Phonological
Conscience Test (Borzone & Diuk, 2001),
Matching Familiar Figures Test 20 (MFFT20 -
Cairns & Cammock, 1978), Stroop Type Task:
Sun - Moon (Archibald & Kerns, 1999).
The intervention was carried out involving
two axes. One of them, a direct intervention
with the children inside the classroom, imple-
mented by team members (interventionists), and
the other, consisting in training teachers to be
able to device classroom activities, taking into
account the different strategies put forward by
the programme named Without Affection there
is neither Learning nor Growth, modelled on the
booklets designed for the intervention.
To describe neurocognitive profiles accord-
ing to risk by poverty, Multivariate Analysis of
Variance (MANOVA) and Univariate Analysis
of Variance (ANOVA) were employed. Besides,
MANOVA and ANOVA the repeated measures
were used to get to know the pre- and post-inter-
vention changes in the group at risk.
Results indicate significant differences before
intervention and according to degree of social
risk. Children in a vulnerable social situation
scored lower at performances regarding verbal
ability and general intelligence, selective atten-
tion capacity, and displayed greater cognitive pre-
cipitation, lower development of phonological
conscience and cognitive style reflexivity - im-
pulsiveness (R - I) depending on social risk.
Results concerning the effects of intervention
upon cognitive resources show the effectiveness
of adaptation of strategies to the curriculum.
After intervention, it became evident that chil-
dren made fewer mistakes and used a greater la-
tency time, both being indicators of a lesser
cognitive precipitation. Besides, data following
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GHIGLIONE - 2do. trab. 17-36 pp.:Maquetaci n 1 19/07/2011
Programa de intervención en niños en riesgo por pobreza
this intervention shows highly significant pro-
gress regarding the aforementioned processes,
which allows us to infer that the implemented
strategies are appropriate to work with children at
risk by poverty and are pertinent to the educa-
tional task, due to the easy adequacy of these
strategies to school curriculum.
We think that the programme, inasmuch as it
proposes an intervention that takes into account a
double mode (direct and indirect), allows children
to receive a systematic and controlled stimulus,
and offers the teacher the possibility to apply the
internalized strategies to every planning, without
the need for a permanent face-to-face training.
This allows for transfer, generalization and conti-
nuity in time of the designed intervention, which
will guarantee all children, independently of their
social origin, a similar point of arrival. Likewise,
knowledge of the cognitive profile allows for
guidance of teachers in the design of their curricu-
lum planning, directing and focusing the strate-
gies for a timely development of the teaching-
learning process.
Key words: Intervention; Cognitive resources;
Phonological awareness; Poverty.
INTRODUCCIÓN
En los últimos años los estudios sobre la
pobreza y su asociación con el desarrollo
cognitivo se han incrementado notoriamente.
En general, se ha señalado que la pobreza in-
fluye en la salud física del niño y en su des-
arrollo cognitivo y socioemocional (Aber,
Bennett, Conley & Li, 1997; Brooks-Gunn &
Duncan, 1997).
En el área cognitiva, la evidencia indica
que los niños de estratos socioeconómicos
bajos obtienen desempeños cognitivos infe-
riores con respecto a los niños de estratos so-
cioeconómicos medios, en cuanto a:
a.- las habilidades intelectuales (Ramey
& Campbell, 1991; Smith, Brooks-Gunn
& Klebanov, 1997),
INTERDISCIPLINARIA, 2011, 28, 1, 17-36
11:59 a.m. PÆgina 19
b.- las habilidades lingüísticas (Noble,
Farah & McCandliss, 2006; Noble, Mc
Candliss & Farah, 2007; Noble, Norman
& Farah, 2005) y el nivel de vocabulario
alcanzado (Hart & Risley, 1995; Hoff,
2003; Pan, Rowe, Singer & Snow, 2005),
c.- los procesos atencionales (Mezza-
capa, 2004; Stevens, Lauinger & Neville,
2009) y
d.- diversas tareas que valoran el funcio-
namiento ejecutivo (Farah et al., 2006;
Lipina, Martelli, Vuelta, Injoque-Ricle &
Colombo, 2004; Noble et al., 2005; No-
ble et al., 2007), entre otros procesos cog-
nitivos.
A su vez, se ha indicado que niños que vi-
ven en condiciones de pobreza suelen presen-
tar menores habilidades académicas con res-
pecto a niños de clase media, sus progresos
escolares son más lentos y se evidencia una
mayor deserción escolar (McLanahan, Astone
& Marks, 1991; Ramey & Campbell, 1991).
Este bajo desempeño cognitivo y acadé-
mico puede explicarse desde diferentes pun-
tos de vista. Por un lado, los niños en situa-
ción de vulnerabilidad social están expuestos
a un conjunto de variables socioeconómicas
y culturales adversas que atentan contra el
desarrollo cognitivo y emocional e impactan
negativamente en su desempeño escolar. Por
otro lado, el sistema educativo no se ajusta
a las necesidades particulares de estas pobla-
ciones, lo que genera a su vez una mayor ex-
clusión social y una mayor deserción escolar.
Repensar las praxis educativas no resulta
tarea sencilla; sin embargo, se considera que
el empleo de estrategias de fortalecimiento
cognitivas y lingüísticas adaptadas al currí-
culo escolar como alternativa al currículo
clásico, constituye una herramienta efectiva
para disminuir la brecha existente entre los
niños de diversa procedencia social.
Con el fin de encuadrar las funciones lin-
güísticas y cognitivas estimuladas, se desa-
rrollarán brevemente algunos aspectos con-
ceptuales acerca de estas funciones y los
estudios en relación a la pobreza.
19
GHIGLIONE - 2do. trab. 17-36 pp.:Maquetaci n 1 19/07/2011
HABILIDADES LINGÜÍSTICAS
El procesamiento fonológico se refiere
al empleo de información fonológica basada
en la estructura sonora del lenguaje oral,
para procesar tanto el habla como el len-
guaje escrito (Passenger, Stuart & Terrel,
2000). Entre las capacidades de procesa-
miento fonológico, la conciencia fonológica
(CF) es la que ha recibido el mayor interés
y se refiere a la habilidad para reconocer,
distinguir y manipular los sonidos del len-
guaje (Anthony & Francis, 2005).
Estudios previos han señalado que existe
una asociación entre las habilidades de pro-
cesamiento fonológico y la habilidad lectora
(Jimenez & Ortiz, 2000; Torgesen, Wagner
& Rashotte, 1994; Wagner et al., 1997). Para
acceder al sistema alfabético el niño debe
comprender el principio alfabético, es decir,
que las letras representan los sonidos de las
palabras; por lo tanto, para aprender a leer y
a escribir es necesario que el niño aprenda
esta correspondencia entre letras y sonidos,
o sea, que adquiera conciencia fonológica
(Borzone & Signorini, 2002; Borzone, Ro-
semberg, Diuk, Silvestri & Plana, 2004).
Existe evidencia que indica que el estrato
socioeconómico (ESE) influye en el desa-
rrollo de diferentes procesos lingüísticos
(Noble et al., 2007), en la habilidad lectora
(Noble et al., 2006) y en el aprendizaje del
sistema de escritura (Borzone & Diuk,
2001). Hart y Risley (1995) encontraron di-
ferencias significativas en el desarrollo del
lenguaje en niños de 1 a 3 años según la cla-
se social de procedencia; los niños de fami-
lias de clase media tenían a los 3 años, un
vocabulario más rico que algunos adultos de
familias en situación de pobreza. Los autores
encontraron que el nivel socioeconómico
determina una diferencia marcada con res-
pecto al monto de conversación de la familia
y que éste se asocia con el tamaño y el cre-
cimiento de la tasa de vocabulario del niño.
De este modo, las diferencias en el uso del
lenguaje en función del ESE de la familia,
influirían en el desarrollo de las habilidades
lingüísticas del niño desde edades muy tem-
pranas y previas al inicio de la escolaridad.
20
11:59 a.m. PÆgina 20
Ghiglione, Arán Filippetti, Manucci y Apaz
Un estudio reciente encontró que los niños
de estrato socioeconómico bajo presentan
al ingresar a la educación primaria, un de-
sempeño inferior al esperado con respecto a
las habilidades lingüísticas (Guevara Bení-
tez, García Vargas, López Hernández, Del-
gado Sánchez & Hermosillo García, 2007).
RECURSOS COGNITIVOS
Una variable que actuaría como modula-
dora entre los recursos del niño y sus logros
académicos y cognitivos, es el estilo cogni-
tivo reflexividad - impulsividad (R - I).
El estilo cognitivo se refiere al modo par-
ticular con el que un niño se enfrenta a tareas
que plantean incertidumbre, es decir, a tareas
que ofrecen varias alternativas de respuesta
de las cuales sólo una es la correcta (Kagan,
Rosman, Day, Albert & Phillips, 1964). Se
trata de un constructo que se analiza en fun-
ción de un continuo imaginario que abarca
desde el polo reflexivo hasta el polo impul-
sivo. Se supone que los individuos reflexi-
vos serán más capaces al momento de en-
frentarse a tareas que plantean incertidum-
bre, ya que emplean estrategias de análisis y
recuerdo más efectivas y, en el polo opuesto,
los sujetos impulsivos presentarán dificulta-
des para resolver estas tareas por la falta de
uso de estrategias analíticas y reflexivas y se
cree, un menor control atencional y menor
empleo de estrategias cognitivas eficaces.
Se señalaron diversas causas que podrían
influir en el estilo cognitivo. Por un lado, se
ha indicado que el estilo cognitivo depende-
ría de factores biológicos tal como la espe-
cialización hemisférica del cerebro (Zelniker
& Jeffrey, 1979). Asimismo, a favor de la hi-
pótesis orgánica, se ha encontrado una aso-
ciación entre la impulsividad y la actividad
de la Monoaminooxidasa (MAO) (Stoff et
al., 1989). Por otro lado, se ha señalado que
el estilo cognitivo dependería de la experien-
cia y del contexto ambiental. En estudios
previos se encontró que los niños de clase
social baja o sectores culturales desventajo-
sos son más impulsivos que los niños de
clase media (Heider, 1971; Mumbauer &
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GHIGLIONE - 2do. trab. 17-36 pp.:Maquetaci n 1 19/07/2011
Programa de intervención en niños en riesgo por pobreza
Miller, 1970; Schwebel, 1966). Además, un
estudio previo informa una asociación entre
el maltrato infantil y el patrón de respuestas
R - I (Fernández Millán, Pérez Máñez &
Carrasco Salmerón, 2002). De alguna ma-
nera, estos datos demuestran cómo la expe-
riencia recibida puede influir en la R - I de
las personas. De acuerdo con Olson, Bates y
Bayles (1990) las interacciones madre - hijo
enriquecidas cognitivamente se asocian con
las capacidades futuras del control de impul-
sos del niño.
Con respecto al área académica, el estilo
reflexivo parece tener ventaja sobre el estilo
impulsivo. Estudios previos han señalado
una relación entre la R - I y el rendimiento
académico, evidenciado por un peor rendi-
miento en los niños impulsivos frente a los
reflexivos (Barret, 1977; Buela Casal, Carre-
tero Dios & De los Santos Roig, 2000).
Por tal motivo, se considera de gran im-
portancia su evaluación en poblaciones es-
colares y más aun en aquellas que estén en
situación de vulnerabilidad social, por su
demostrada relación con el aprendizaje esco-
lar y la evidencia tanto teórica como empí-
rica, a favor de la posibilidad de aumentar la
disposición reflexiva mediante un entrena-
miento sistematizado.
Una de las funciones cognitivas que se en-
cuentra asociada al estilo cognitivo es la aten-
ción. Estudios previos han demostrado que
los niños reflexivos obtienen desempeños su-
periores con respecto a los impulsivos en ta-
reas de atención - concentración (Brannigan,
Ash & Margolis, 1980) y de atención selec-
tiva (Weiner & Berzonsky, 1975). De este
modo se sugiere que los niños reflexivos, a
diferencia de los niños impulsivos, tendrían
un mayor control atencional y emplearían es-
trategias analíticas, lo que les permitiría va-
lorar más eficazmente diferentes alternativas
de respuesta y cometer menos errores.
Según García-Sevilla (1997), la atención
es un mecanismo que pone en marcha una
serie de procesos gracias a los cuales las
personas son más receptivas a los sucesos
del ambiente y llevan a cabo tareas con una
mayor eficacia. Este autor distingue tres pro-
cesos de la atención: procesos selectivos,
INTERDISCIPLINARIA, 2011, 28, 1, 17-36
11:59 a.m. PÆgina 21
de distribución y de mantenimiento o soste-
nimiento de la atención.
Los mecanismos atencionales en con-
junto con otras funciones de la esfera cogni-
tiva intervienen en los procesos de aprendi-
zaje. Por tal motivo, resulta imprescindible
estimular los recursos atencionales en los
primeros estadíos del niño y más aún du-
rante la etapa escolar, por su relación con el
aprendizaje y otros procesos cognitivos tales
como la memoria y las funciones ejecutivas.
En función de lo expuesto, es posible in-
ferir cómo el contexto ambiental y la expe-
riencia obtenida pueden inducir perfiles di-
ferenciales con respecto a las habilidades
intelectuales, el desarrollo de la conciencia
fonológica, el modo de procesar la infor-
mación y la capacidad atencional. En este
sentido, se considera necesario realizar apor-
tes empíricos que comprueben la eficacia
de programas de intervención que aplican
estrategias adaptadas al currículo escolar en
un ámbito de alto riesgo por pobreza, para
fortalecer los recursos cognitivos y lingüís-
ticos y prevenir futuros trastornos de apren-
dizaje.
OBJETIVOS
Se presenta un programa de intervención
que apunta a favorecer el desarrollo cogni-
tivo mediante la adaptación de estrategias al
currículo escolar, de manera que el mismo se
ajuste a las necesidades de la población in-
fantil que se encuentra en situación de vul-
nerabilidad social. Por lo tanto específica-
mente se propone:
a.- comparar el desarrollo de funciones
cognitivas y lingüísticas de un grupo de
niños en riesgo por pobreza con el de un
grupo de niños sin riesgo,
b.- presentar una propuesta de interven-
ción para fortalecer recursos cognitivos y
lingüísticos adaptados al currículo escolar
y
c.- analizar si se producen diferencias,
tanto en las variables de conciencia fono-
21
GHIGLIONE - 2do. trab. 17-36 pp.:Maquetaci n 1 19/07/2011
lógica como en las referidas a los recur-
sos cognitivos, entre antes y después de la
aplicación del programa, para establecer
la eficacia de las estrategias adaptadas al
currículo escolar.
MÉTODO
PARTICIPANTES
La intervención contó con el consenti-
miento del personal directivo y docente de
las escuelas participantes, como así también
de los padres y tutores legales de los niños.
Los niños no presentaron negativas.
La muestra estuvo conformada por 98 ni-
ños de 6 años de edad, de ambos sexos, que
eran alumnos de escuelas de la ciudad de Pa-
raná (Provincia de Entre Ríos - República
Argentina) y fue dividida en dos grupos:
1.- Niños en condiciones de riesgo am-
biental: Este grupo estuvo integrado por
55 niños, de ambos sexos, alumnos de
una escuela urbano-marginal de la ciudad
de Paraná y que pertenece a la categoría
de alto riesgo, según la clasificación del
Consejo General de Educación de la Pro-
vincia de Entre Ríos. Se considera a estos
niños dentro de dicha categoría debido a
que residen en barrios humildes, con ca-
lles de tierra, sin agua potable ni cloacas
y en viviendas de condiciones precarias.
Muchos de ellos están en el límite de la
desnutrición, con altos porcentajes de pa-
dres subocupados, desocupados o con em-
pleos mal calificados. La mayoría de sus
familias se encuentran en el nivel de indi-
gencia y tienen diversos problemas so-
cioafectivos.
2.- Grupo control (sin riesgo): Integrado
por 43 niños apareados por edad, género
y nivel de instrucción, sin antecedentes
clínicos, neurológicos ni psiquiátricos,
que cursaban sus estudios escolares con
regularidad. Concurrían a una escuela
céntrica, de clase media de la ciudad de
22
11:59 a.m. PÆgina 22
Ghiglione, Arán Filippetti, Manucci y Apaz
Paraná, y los padres en su mayoría eran
comerciantes, empleados públicos y pro-
fesionales.
INSTRUMENTOS
Se administraron los siguientes instru-
mentos en el orden que se presentan y en el
ámbito escolar.
1.- T EST B REVE DE I NTELIGENCIA DE K AUFMAN ,
KBIT (KAUFMAN, A.S. & KAUFMAN, N.L., 2000)
Es un test que puede ser utilizado como
screening para evaluar habilidades relacio-
nadas con el aprendizaje escolar. Permite
obtener una medida de inteligencia verbal y
no verbal y consta de dos subtests:
a.- Vocabulario (verbal / cristalizada /
conocimientos). Esta prueba contiene vo-
cabulario expresivo y definiciones, es
adecuada para evaluar las habilidades
verbales relacionadas con el aprendizaje
escolar (pensamiento cristalizado), ba-
sándose en el conocimiento de palabras
y la formación de conceptos verbales.
b.- Matrices (manipulativa / fluida / pro-
cesamiento mental). Mide las habilidades
no verbales y la capacidad de resolver
nuevos problemas (pensamiento fluido)
basándose en la capacidad para percibir
relaciones y completar analogías.
Mediante la suma de las puntuaciones
obtenidas en ambos subtests, es posible
obtener una medida de la inteligencia ge-
neral.
2.- PRUEBA DE ESCRITURA DE PALABRAS (BORZONE
& DIUK, 2001)
Esta prueba de escritura de palabras con-
siste en un dictado de tres series de palabras,
que permite medir el grado de conciencia fo-
nológica alcanzado. Estas palabras tienen
un orden de dificultad creciente comenzando
por palabras de uso frecuente e incorporando
luego palabras con diptongos, con grupos
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Programa de intervención en niños en riesgo por pobreza
consonánticos y de tres y cuatro sílabas. La
prueba se evalúa con una escala que puntúa
la cantidad de fonemas representados y sus
valores son los siguientes:
0: Secuencia de letras (sin relación).
1: Una sola letra relacionada.
2: La primera letra.
3: Más de un fonema representado y hasta el
50% de la palabra.
4: Más del 50% de los fonemas de la palabra
y menos del 100%.
5: Todos los fonemas representados por el
grafema correspondiente o por sustituciones
fonológicamente apropiadas en el orden co-
rrespondiente.
3.- TEST DE EMPAREJAMIENTO DE FIGURAS CONOCI-
DAS (MFFT20 - CAIRNS & CAMMOCK, 1978)
Esta prueba evalúa el constructo reflexi-
vidad - impulsividad y consiste en presen-
tarle al niño una situación con varias alter-
nativas de respuesta, de las cuales sólo una
es la correcta. Las variables que se investi-
gan son la cantidad de errores y el tiempo de
latencia.
En base a un cálculo que se obtiene entre
ambas variables es posible obtener indicado-
res para la impulsividad cognitiva.
4.- TAREA S OL - L UNA TIPO S TROOP (V ERSIÓN
ADAPTADA DE A RCHIBALD & K ERNS , 1999)
Esta prueba permite evaluar la atención
selectiva y el control inhibitorio, ya que se
trata de una situación que requiere un control
voluntario de la acción. La tarea consiste en
presentarle al niño dos páginas estímulo,
ambas con dibujos coloreados de sol y luna,
ubicados en filas de forma alternada. Ante la
primer lámina se le pide al niño que diga
“sol” cuando vea el dibujo de un sol y “luna”
cuando vea el dibujo de una luna, lo más rá-
pido posible hasta que el evaluador diga
“basta” (durante 45 segundos), siguiendo las
filas y recomenzando si llega al final. Ante
la segunda lámina se le pide al niño que diga
INTERDISCIPLINARIA, 2011, 28, 1, 17-36
11:59 a.m. PÆgina 23
“sol” cada vez que vea el dibujo de una luna,
y que diga “luna” cada vez que vea el dibujo
de un sol, durante 45 segundos.
PROCEDIMIENTO
La propuesta de intervención se desarro-
lló siguiendo dos ejes:
1.- Se realizó una intervención directa
con los niños dentro del aula, implemen-
tada por los miembros del equipo (inter-
ventores), con una frecuencia de 3 a 4 se-
siones semanales de 30 minutos cada una.
Esta se basó en el cuadernillo diseñado
para fortalecer los recursos cognitivos,
titulado P.E.C.E. - Programa de Estimu-
lación Cognitivo Escolar (Arán Filippetti
& Richaud, 2008).
Para favorecer el desarrollo de la con-
ciencia fonológica se diseñaron estrate-
gias de intervención integradas al currí-
culo, tomando como base el programa de
Borzone y colaboradoras (2004). Esta in-
tervención atiende a las características
socioculturales de los niños y a su vez
promueve el desarrollo de habilidades fo-
nológicas y demás procesos involucrados
en la alfabetización, lo que contribuye a
evitar una situación de fracaso.
Durante la implementación de las es-
trategias cognitivas y lingüísticas, los in-
terventores guiaron el desarrollo de estas
actividades utilizando como estrategia
básica el modelado cognitivo y el empleo
de auto-instrucciones (Meichembaum &
Goodman, 1971).
2.- Los docentes fueron entrenados para
que pudieran diseñar sus actividades áu-
licas, teniendo en cuenta las diferentes es-
trategias que propone el Programa Sin
Afecto no se Aprende ni se Crece y to-
mando como modelo base los cuaderni-
llos diseñados para la intervención. Dicho
entrenamiento se realizó en reuniones se-
manales de 3 horas cada una, en la es-
cuela, pero fuera del aula.
23
GHIGLIONE - 2do. trab. 17-36 pp.:Maquetaci n 1 19/07/2011
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
- Conciencia fonológica: Se utilizaron
estrategias tales como la identificación y
producción de rimas, reconocimiento de
sonido inicial, medio y final (ver Tabla 1),
prolongación y síntesis de sonidos (ver
Tabla 2) y producción de textos breves
(ver Tabla 3). En la Tabla 3 se evidencia
la progresión en la producción escrita re-
alizada por un niño a lo largo del ciclo
lectivo durante el período de interven-
ción.
- Recursos cognitivos: Están presentes
en todos los contenidos curriculares y se
ponen en juego durante toda la jornada de
clase, porque se trata de funciones cogni-
tivas básicas que intervienen en todos los
procesos de aprendizaje.
Se diseñó un cuadernillo de intervención
denominado P.E.C.E. - Programa de Estimu-
lación Cognitivo Escolar (Arán Filippetti &
Richaud, 2008) que incluye actividades para
ser adaptadas al medio escolar y estimular
funciones cognitivas básicas. Los interven-
tores desarrollaron estas actividades dentro
del aula, durante las horas de clase.
Teniendo en cuenta el segundo eje de in-
tervención desarrollado anteriormente (en-
trenamiento a las docentes), cuyo objetivo
final fue realizar una intervención con crite-
rios ecológicos que se adaptaran a las nece-
sidades áulicas y a la tarea educativa, los do-
centes tomaron los ejercicios del cuadernillo
como modelo y trabajando en forma con-
junta con los interventores, diseñaron sus
propias actividades de estimulación.
En las Tablas 4, 5 y 6 se presentan tres
ejemplos.
Simultáneamente se empleó el método de
autoinstrucciones verbales (Meichembaum
& Goodman, 1971) para resolución de pro-
blemas. El empleo de este método ha resul-
tado eficaz para favorecer el desarrollo de la
autorregulación y reducir la impulsividad.
Para cada autoinstrucción los niños contaron
con una guía visual expuesta en el aula. Se
trata de los personajes del cuadernillo (Anita
24
11:59 a.m. PÆgina 24
Ghiglione, Arán Filippetti, Manucci y Apaz
y Pedro), que utilizan preguntas disparadoras
de la autoinstrucción. Asimismo, para au-
mentar la reflexividad se emplearon estrate-
gias que implican la búsqueda de dibujos
idénticos a un modelo, ejercicios de búsqueda
de diferencias y semejanzas entre dibujos,
etc.
PROCEDIMIENTO ESTADÍSTICO
Para describir perfiles neurocognitivos
según riesgo por pobreza, se realizaron aná-
lisis de Variancia Multivariado (MANOVA)
y Análisis de Variancia Univariado (ANO-
VA). Además se realizaron MANOVA y
ANOVA de medidas repetidas para conocer
los cambios pre y post-intervención en el
grupo en riesgo. Todos los análisis fueron re-
alizados con la versión 15.0 para Windows
del paquete estadístico SPSS.
RESULTADOS
INTELIGENCIA CRISTALIZADA / INTELIGENCIA FLUIDA
SEGÚN RIESGO
El MANOVA indicó una diferencia esta-
dísticamente significativa entre los grupos
[F (3, 94) = 10.049; p = .000]. Específica-
mente estas diferencias se encontraron en
cuanto a la inteligencia cristalizada [F (1,
96) = 28.039; p = .000] y a la inteligencia
general [F (1, 96) = 16.618; p = .000] a fa-
vor del grupo control.
No se hallaron diferencias significativas en
cuanto a la inteligencia fluida.
IMPULSIVIDAD COGNITIVA SEGÚN RIESGO
El MANOVA indicó una diferencia signi-
ficativa entre los grupos [F (3, 93) = 13.831;
p = .000]. Estas diferencias se encontraron en
cuanto a la cantidad de errores [F (1,
95) = 41.469; p = .000], al tiempo de latencia
[F (1, 95) = 15.793; p = .000] y a la impulsi-
vidad cognitiva [F (1, 95) = 35.118; p = .000].
INTERDISCIPLINARIA, 2011, 28, 1, 17-36
GHIGLIONE - 2do. trab. 17-36 pp.:Maquetaci n 1 19/07/2011
Programa de intervención en niños en riesgo por pobreza
Los niños en riesgo cometieron más erro-
res y emplearon un menor tiempo de laten-
cia (indicadores de mayor impulsividad
cognitiva) en relación a los niños sin riesgo.
ATENCIÓN SELECTIVA Y CONTROL DE INTER-
FERENCIA SEGÚN RIESGO
El MANOVA indicó una diferencia esta-
dísticamente significativa entre los grupos
[F (3, 87) = 10.432; p = .000]. Estas dife-
rencias se encontraron en cuanto a la pri-
mera lámina [F (1, 89) = 24.232; p = .000]
y a la segunda lámina [F (1, 89) = 26.458;
p = .000] de la Tarea Stroop Sol - Luna a
favor del grupo de niños sin riesgo.
No se encontraron diferencias significa-
tivas en el control de interferencia [F (1,
89) = .252; p = .617].
CONCIENCIA FONOLÓGICA SEGÚN RIESGO
El ANOVA indicó una diferencia esta-
dísticamente significativa entre los grupos
[F (1, 89) = 16.335; p = .000] a favor del
grupo sin riesgo.
CAMBIOS EN LAS FUNCIONES COGNITIVAS : ANTES -
DESPUÉS DE LA INTERVENCIÓN
ESTILO COGNITIVO R - I
El MANOVA de medidas repetidas para el
análisis de la influencia de la intervención so-
bre el estilo cognitivo R-I (MFFT20) demostró
diferencias significativas en el antes - después
de la intervención [F (3, 49) = 34.705;
p = .000]. Los análisis univariados indican di-
ferencias estadísticamente significativas en
cuanto a la cantidad de errores [F (1,
51) = 57.659; p = .000], al tiempo de latencia
[F (1, 51) = 103.939; p = .000] y a la impul-
sividad cognitiva [F (1, 51) = 93.795;
p = .000] del MFFT20.
Luego de la intervención se evidenció
que los niños cometen menos errores y em-
plean un mayor tiempo de latencia.
INTERDISCIPLINARIA, 2011, 28, 1, 17-36
11:59 a.m. PÆgina 25
ATENCIÓN SELECTIVA
El MANOVA de medidas repetidas para
el análisis de la influencia de la intervención
sobre la capacidad de atención demostró di-
ferencias significativas en el antes - después
de la intervención [F (2, 53) = 107.729;
p = .000]. Los análisis univariados indican
diferencias estadísticamente significativas en
cuanto a la lámina 1 [F(1, 54) = 191.945;
p = .000] y a la lámina 2 [F (1, 54) = 102.239;
p = .000] de la Tarea Stroop Sol - Luna.
Los cambios post-intervención indican
valores medios superiores respecto a la ca-
pacidad atencional.
CONCIENCIA FONOLÓGICA
El ANOVA de medidas repetidas para el
análisis de la influencia de la intervención
sobre la conciencia fonológica demostró di-
ferencias significativas en el antes - después
de la intervención [F (1, 42) = 175.891;
p = .000].
Luego de la intervención los niños pre-
sentaron un rendimiento superior en la
Prueba de Escritura de Palabras.
DISCUSIÓN
En base a los resultados obtenidos se evi-
dencia que la pobreza influye en el desem-
peño cognitivo de los niños y que los progra-
mas de intervención que tienden a fortalecer
recursos cognitivos y lingüísticos aplicados
a la tarea curricular son eficaces.
Al analizar los perfiles cognitivos según
el riesgo social, los datos permiten observar
diferencias significativas entre los grupos.
Los niños en situación de vulnerabilidad so-
cial obtuvieron desempeños significativa-
mente inferiores en cuanto a las habilidades
verbales e inteligencia general, en la aten-
ción selectiva y en cuanto al nivel alcanzado
de conciencia fonológica. Asimismo se evi-
denció en el grupo de niños en riesgo una
mayor impulsividad cognitiva.
25
GHIGLIONE - 2do. trab. 17-36 pp.:Maquetaci n 1 19/07/2011
Con respecto a las habilidades intelec-
tuales, se encontraron diferencias significa-
tivas en cuanto a la inteligencia cristalizada
y a la inteligencia general. Los niños en si-
tuación de vulnerabilidad social obtuvieron
puntajes inferiores con respecto a estas ha-
bilidades. Estos resultados sugieren una aso-
ciación entre la capacidad de inteligencia y
la pobreza, tal como lo han indicado estudios
previos (Ramey & Campbell, 1991; Smith et
al., 1997). Se ha señalado que el efecto de la
pobreza en el desarrollo intelectual estaría
mediado por factores tales como la estimu-
lación cognitiva y el ambiente físico del ho-
gar, el tipo de vínculo que la madre establece
con su hijo, la salud de él y la calidad de los
cuidados (Guo & Harris, 2000).
Con respecto a la capacidad de atención
selectiva y al estilo cognitivo R - I, los datos
demuestran patrones diferenciales de funcio-
namiento cognitivo según el riesgo. Por un
lado, se evidencia que los niños en situación
de vulnerabilidad social presentan una me-
nor capacidad de atención selectiva. Estos
resultados están en línea con lo señalado en
estudios previos con respecto a una asocia-
ción entre el ESE y los procesos atencionales
(Matute Villaseñor, Sanz Martín, Gumá Díaz,
Rosselli & Ardila, 2009; Mezzacappa, 2004).
De manera consistente, estudios recientes re-
alizados en poblaciones infantiles (Stevens et
al., 2009) y en preadolescentes (D’Angiulli,
Herdman, Stapells & Hertzman, 2008) de-
mostraron que los patrones de actividad ce-
rebral durante las tareas de atención selectiva
auditiva difieren según el ESE. Por otro lado
y en línea con lo informado en estudios pre-
vios (Heider, 1971; Mumbauer & Miller,
1970; Schwebel, 1966) se evidencia que los
niños en riesgo presentan un patrón de res-
puesta con una marcada tendencia al polo
impulsivo, caracterizado por un mayor nú-
mero de errores y un menor tiempo de laten-
cia.
Con respecto a las habilidades lingüísti-
cas, diversos autores informan una asocia-
ción entre el ESE y diversas tareas de len-
guaje. Así, se han encontrado diferencias en
el ESE en cuanto al nivel de conciencia fo-
nológica y el lenguaje receptivo (Noble et al.,
26
11:59 a.m. PÆgina 26
Ghiglione, Arán Filippetti, Manucci y Apaz
2005) y el nivel de vocabulario alcanzado
(Hart & Risley, 1995; Hoff, 2003; Pan et al.,
2005). De manera consistente, los resultados
obtenidos indican un desempeño inferior de
los niños en riesgo por pobreza en el Subtest
de Vocabulario (K-BIT) y en la Prueba de Es-
critura de Palabras. Estas diferencias se de-
berían en parte a una menor exposición a
oportunidades que implican situaciones de
lectura y escritura antes del ingreso a la es-
colaridad formal y a diferencias referidas al
lenguaje empleado en el hogar, según el ESE
de los padres. Se ha demostrado que las ma-
dres de mayor nivel socioeconómico interac-
túan más con sus hijos, emplean un vocabu-
lario más rico y estructuran oraciones más
complejas en diferentes rutinas diarias (Hoff-
Ginsberg, 1991; Hoff, 2003).
Estas diferencias limitan el acceso al co-
nocimiento formal e implican una desven-
taja con respecto a niños de clase media,
que cuentan con un bagaje cultural y lingüís-
tico diferente que les permite acceder al cu-
rrículo ordinario esperado para su edad. Otra
desventaja estaría estrechamente relacionada
con el hecho de que el currículo formal no
ha sido diseñado para poblaciones en situa-
ción de vulnerabilidad social, no en cuanto
al contenido conceptual sino a la forma de
acceso al conocimiento, es decir a los con-
tenidos procedimentales, lo que generaría,
sumado a lo anteriormente expuesto, situa-
ciones de exclusión, repitencia y fracaso es-
colar. Esto apunta a la necesidad de un cam-
bio en la modalidad curricular que permita
desarrollar los ejes temáticos correspondien-
tes para cada año, pero que al mismo tiempo
lleve a fortalecer funciones cognitivas bási-
cas que repercutirán positivamente en los
procesos de enseñanza - aprendizaje.
En suma, se considera que las diferencias
de perfiles neurocognitivos asociados a la
pobreza se deberían a una multicausalidad.
Estudios previos indicaron que la coexisten-
cia de numerosas variables asociadas a la po-
breza atentaría contra el desarrollo cognitivo
en general, más que la presencia de un único
factor (Evans, 2004). De este modo, se han
propuesto diversos factores que mediarían la
asociación entre el ingreso familiar y el de-
INTERDISCIPLINARIA, 2011, 28, 1, 17-36
GHIGLIONE - 2do. trab. 17-36 pp.:Maquetaci n 1 19/07/2011
Programa de intervención en niños en riesgo por pobreza
sempeño cognitivo de los niños, tales como:
el lenguaje empleado en el hogar (Hoff-
Ginsberg, 1991; Hoff, 2003), el nivel educa-
tivo de los padres (Ardila, Rosselli, Matute
& Guajardo, 2005; Noble et al., 2005; Noble
et al., 2007), el estilo de interacción madre -
hijo, las condiciones físicas del hogar y las
experiencias de aprendizaje (Duncan &
Brooks-Gunn, 2000), entre otras variables.
Con respecto a los efectos de la interven-
ción, estudios previos demostraron la eficacia
de los programas de intervención para revertir
las diferencias en el área cognitiva en pobla-
ciones de niños en riesgo por pobreza. Así, se
han encontrado mejoras significativas tras la
implementación de programas en procesos
cognitivos tales como: (a) el desarrollo cog-
nitivo y el rendimiento académico (Campbell
& Ramey, 1994; Campbell, Pungello, Miller-
Johnson, Burchinal & Ramey, 2001), (b) las
funciones ejecutivas (Diamond, Barnett,
Thomas & Munro, 2007) y (c) el desarrollo
de la conciencia fonológica (Bara, Gentaz
& Colé, 2007), entre otras variables.
De manera consistente, los resultados ob-
tenidos apuntan a la eficacia de la adecua-
ción de estrategias al currículo escolar.
Luego de la intervención se evidenciaron
cambios significativos en las funciones cog-
nitivas y lingüísticas analizadas. En cuanto
a las variables cognitivas, se observa que los
niños cometieron menos errores y emplea-
ron un mayor tiempo de latencia, indicado-
res ambos de una menor impulsividad cog-
nitiva. Asimismo, la intervención permitió
evidenciar cambios significativos en la capa-
cidad de atención selectiva.
En cuanto al desarrollo de la conciencia
fonológica se encontró que la mayoría de los
niños luego de la intervención, pudieron ac-
INTERDISCIPLINARIA, 2011, 28, 1, 17-36
11:59 a.m. PÆgina 27
ceder a la lectura y escritura de palabras tri-
silábicas y a la elaboración de textos breves,
lo que constituye un muy notorio índice de
progreso. En los resultados presentados en la
Tabla 3 se observan tres textos producidos por
un niño en diferentes períodos del mismo año.
En el ejemplo que se informa se pudo com-
probar la progresión en el desarrollo de la
conciencia fonológica, desde una producción
en donde aún no había una correspondencia
fonema - grafema (sonido - letra) hasta el úl-
timo texto en el que se evidencia que cada uno
de los sonidos que conforman las palabras
está representado correctamente.
En síntesis, se considera que el programa
desarrollado al proponer una intervención en
función de una doble modalidad, permite
que los niños reciban una estimulación sis-
temática y controlada y ofrece al docente la
posibilidad de aplicar las estrategias interna-
lizadas en todas sus planificaciones, sin la
necesidad de un entrenamiento presencial
continuo. Esto permite la transferencia, ge-
neralización y continuidad en el tiempo de la
intervención diseñada.
Para finalizar, es necesario reconocer las
diferencias de funcionamiento cognitivo y lin-
güístico según la vulnerabilidad social, a fin
de obtener una línea de referencia y adecuar
las estrategias docentes a las características
de cada población. Esto permitirá garantizar
a todos los niños, independientemente del sec-
tor social de procedencia, un punto de llegada
similar en cuanto a la alfabetización.
Asimismo, conocer el perfil cognitivo per-
mite guiar a los docentes en el diseño de la
planificación curricular áulica, dirigiendo y
focalizando oportunamente las estrategias
para favorecer el desarrollo del proceso de
enseñanza - aprendizaje.
27
GHIGLIONE - 2do. trab. 17-36 pp.:Maquetaci n 1 19/07/2011 11:59 a.m. PÆgina 28

Ghiglione, Arán Filippetti, Manucci y Apaz

TABLA 1
EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE RECONOCIMIENTO DE SONIDO INICIAL, MEDIO Y FINAL

Actividad Cortar y pegar donde corresponda

Objetivo Iniciación en la escritura reflexionando sobre los sonidos que conforman las palabras.
Sonido inicial, medio y final.

Los niños deben recortar cada figura y pegarla en la columna que corresponda, para
Descripción de
esto deben reflexionar sobre el sonido /r/ y su ubicación en la palabra.
la actividad

Integración Área Contenido Curricular

curricular
Lengua Lectura de palabras simples y cortas

R inicial R al medio R final

28 INTERDISCIPLINARIA, 2011, 28, 1, 17-36

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Programa de intervención en niños en riesgo por pobreza

TABLA 2
EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE PROLONGACIÓN Y SÍNTESIS DE SONIDOS

Actividad Completar el crucigrama

Objetivo Iniciación en la escritura reflexionando sobre los sonidos que conforman las palabras.
Prolongación y síntesis de sonidos.

Los niños deben completar el crucigrama respetando los espacios que corresponden a
Descripción de
cada grafema. Para esto, deberán prolongar los sonidos de modo que a cada fonema le
la actividad
corresponda un grafema.

Integración Área Contenido Curricular

curricular
Lengua Escritura

INTERDISCIPLINARIA, 2011, 28, 1, 17-36 29

GHIGLIONE - 2do. trab. 17-36 pp.:Maquetaci n 1 19/07/2011 11:59 a.m. PÆgina 30

Ghiglione, Arán Filippetti, Manucci y Apaz

TABLA 3
EJEMPLO DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS BREVES (ACTIVIDAD BASADA EN EL PROGRAMA DE
BORZONE ET AL., 2004)

Actividad Relato de experiencia personal

Objetivos - Integrar las vivencias y mundo de referencia de cada niño al proceso de enseñanza-
aprendizaje.
- Que los niños logren producir relatos breves de manera oral y posteriormente escrita,
que resulten comprensibles para personas que no son de su entorno.

Descripción de El docente crea un momento para que los niños puedan compartir con sus compañeros

la actividad algún suceso experimentado previamente.

El rol del docente es elemental ya que colabora con el niño en la reconstrucción de los he-
chos que narra. Para esto tiene que expresarle que debe:
- Presentar el tema de manera clara, atendiendo a la información relevante y enfatizando
los hechos que son desconocidos por los otros participantes de la situación.
- Detallar el contexto espacial y temporal de los hechos y las relaciones causales entre los
mismos.

Integración Área Contenido Curricular

curricular
- Descripción de hechos de la vida cotidiana.
Lengua
- Narraciones de vivencias.
- Redacción de pequeñas historias.

Mayo de 2008 Agosto de 2008 Noviembre de 2008

Quiso decir: “Me quedé en mi Quiso decir: “El domingo tuve un Dice: “Mauricio se fue a la casa de su tía
casa.” cumpleaños y hubo un pelotero.” que vive en san Benito y se encontró
con sus primos y jugaron a la cachada.”

30 INTERDISCIPLINARIA, 2011, 28, 1, 17-36

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Programa de intervención en niños en riesgo por pobreza

TABLA 4
EJEMPLO DE ESTIMULACIÓN COGNITIVA EN ATENCIÓN SELECTIVA Y SOSTENIDA

Actividad Buscar y tachar los números menores a 30

Función a Atención selectiva

estimular Atención sostenida

Integración Área Contenido Curricular

curricular Matemática - Numeración.
- Relación de mayor, menor e igual.
Actividad modelo (P.E.C.E.) Actividad adaptada al currículo

Busca las “a” y táchalas

acaertfdsedsaesfgbvcxa
sdatyuhasdfaaderasdear
tanbawaq aijaoijhgasdc
vbtuooaefeacbadaeadac
safuiaedaiokjhafraf tase

TABLA 5
EJEMPLO DE ESTIMULACIÓN COGNITIVA EN ATENCIÓN SELECTIVA Y DIVIDIDA

Actividad Pinta los que ruedan con azul y los que no ruedan con rojo

Función a Atención selectiva y dividida

estimular

Integración Área Contenido Curricular

curricular Geometría Cuerpos que ruedan y no ruedan

Actividad modelo (P.E.C.E.) Actividad adaptada al curriculum

Tachado con una característica

Rodea las Ơ y tacha las Ό

Ơ Ỏ Ό Ờ Ỡ Ό Ο Ơ Ờ Ỡ Ο Ǒ Ọ Ộ
Ơ Ỏ Ό ƠỠ Ο Ǒ Ọ Ơ Ό Θ Ο Ό Ǒ Ọ
Ộ Ό Ỏ Ờ Ỡ Ơ Ο Ǒ Ọ Ộ Ό Ỏ Ơ Ờ
Ỡ Ο Ό Ǒ Ơ Ọ Ộ Ỏ Ờ Ỡ Ο Ǒ Ọ Ộ
Ỏ Ờ Ỡ Ο Ǒ Ό Ọ Ơ Ộ Ỏ ỎǑ Ọ Ộ Ỏ

INTERDISCIPLINARIA, 2011, 28, 1, 17-36 31

GHIGLIONE - 2do. trab. 17-36 pp.:Maquetaci n 1 19/07/2011 11:59 a.m. PÆgina 32

Ghiglione, Arán Filippetti, Manucci y Apaz

TABLA 6
EJEMPLO DE ESTIMULACIÓN COGNITIVA EN CONTROL ATENCIONAL E INHIBITORIO

Actividad Decir lo opuesto a lo que ves

Función a Control atencional e inhibitorio

estimular

Descripción de En el pizarrón se colocan cuatro imágenes correspondientes a: alto, bajo, flaco y gordo. Los
la actividad niños deberán mirar las figuras y decir el “opuesto”, es decir, cada vez que vean alto, dirán bajo,
cada vez que vean bajo, dirán alto, cada vez que vean flaco dirán gordo y cada vez que vean
gordo, dirán flaco.

Integración Área Contenido Curricular

curricular Lengua Opuestos

Actividad modelo (P.E.C.E.) Actividad adaptada al currículo

32 INTERDISCIPLINARIA, 2011, 28, 1, 17-36

GHIGLIONE - 2do. trab. 17-36 pp.:Maquetaci n 1 19/07/2011
Programa de intervención en niños en riesgo por pobreza
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Centro Interdisciplinario de Investigaciones
en Psicología Matemática y
Experimental (CIIPME)
Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET)
Ciudad Autónoma de Buenos Aires
República Argentina
Fecha de recepción: 19 de octubre de 2009
Fecha de aceptación: 21 de noviembre de 2009
INTERDISCIPLINARIA, 2011, 28, 1, 17-36
Revista de Psicología General, 2006, IV, 11: 6-15.

METODOS DE CORRECCION NEUROPSICOLOGICA

EN PREESCOLARES MEXICANOS CON TDA

Luis Quintanar Rojas y Yulia Solovieva1

Maestría en Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica,

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México.

Palabras clave: Neuropsicología infantil, Déficit de atención, Corrección

neuropsicológica infantil, Neuropsicología de la atención, Neuropsicología del
desarrollo.

Key words: Child neuropsychology, Attention deficit disorder, Child

neuropsychological correction, Neuropsychology of attention, Developmental
neuropsychology.

1
Correspondencia: Yulis Solovieva y Luis Quintanar Rojas, E-mail: lquinr@siu.buap.mx
 Resumen
La elaboración de métodos de corrección neuropsicológica es uno de los
problemas más actuales de la neuropsicología infantil. Tradicionalmente, la
corrección neuropsicológica se considera de manera separada del proceso de
evaluación y diagnóstico y la realizan especialistas diferentes. Generalmente, la
corrección la realizan los terapeutas utilizando métodos empíricos y de la terapia
del lenguaje tradicional, los cuales no tienen ninguna relación con el proceso de
evaluación y diagnóstico. En otros casos, los terapistas usan estrategias de
“mediación” generales, las cuales se supone son útiles para todos los tipos de
problemas de aprendizaje y dificultades en el desarrollo, incluso para pacientes
adultos con daño cerebral. En México, el tratamiento de niños con trastorno por
déficit de atención (TDA) se realiza básicamente con fármacos y no se cuenta con
programas de prevención. En la aproximación neuropsicológica de A.R. Luria, la
evaluación y la corrección forman parte de un solo proceso. En presente trabajo
reporta los resultados de la aplicación de un programa de corrección
neuropsicológica a 16 niños preescolares con TDA. La evaluación
neuropsicológica inicial mostró un desarrollo insuficiente de los mecanismos de
programación y control, organización secuencial de los movimientos y acciones y
de la integración viso-espacial. Desde el punto de vista psicológico, todos los
niños con TDA mostraron un desarrollo insuficiente de la actividad de juego, el
cual se caracterizaba por una manipulación caótica de los objetos. El objetivo del
programa de corrección neuropsicológica fue desarrollar los mecanismos débiles,
dentro de la actividad rectora de esta edad preescolar: la actividad de juego. Los
métodos utilizados fueron retomados de la psicología histórico-cultural: 1) la teoría
de la actividad para el desarrollo del niño (Elkonin, 1980; Salmina y Filimonova,
2001); 2) la formación de las acciones por etapas (Galperin, 1998; Talizina, 2000);
y 3) el principio del desarrollo de los mecanismos débiles a partir de los
mecanismos fuertes (Akhutina, 1998, 1999). El programa incluyó juegos de roles y
tareas de clasificación de objetos de acuerdo a una o dos características y análisis
de las características de objetos y situaciones, en los planos material y perceptivo.
Todas las acciones incluyeron la base orientadora de la acción. Elprograma de
corrección se aplicó durante 4 meses, 4 veces por semana, 3 sesiones
individuales y una grupal. Los resultados mostraron un avance significativo en la
actividad de juego en todos los niños, la cual es la base para su preparación para
la actividad escolar (Elkonin, 1980; Davidov, 2000). La evaluación
neuropsicológica final mostró cambios positivos en los mecanismos de
programación y control, organización secuencial de los movimientos y acciones y
en la integración viso-espacial. Se concluye que la aproximación psicológica y
neuropsicológica, desde la perspectiva histórico-cultural, puede ser muy útil para
la identificación de las dificultades del niño y su corrección. En los casos de niños
con TDA, la evaluación y la corrección neuropsicológica puede aportan
información valiosa para esclarecer su cuadro clínico.

2
 Abstract
Elaboration of methods of neuropsychological correction is one of important
aspects of modern child neuropsychology. Frequently, the process of correction is
considered separately from the process of assessment and accomplished by
different specialists. The therapists who take part in the process of correction
chose empirical methods or methods from traditional speech therapy which do not
have any relation to the given diagnostic. In other cases, the therapists use general
strategies, for example “mediation strategies”, which are believed to be useful for
all types of learning disabilities or developmental deficits and even for disturbances
in adult patients with brain damage. In Mexico correction of children with ADD is
limited to medication which leads to dependence on peels without prevention of
learning disabilities. Another approach in child neuropsychology is based on A.R.
Luria’s and his school proposals. In this case, the assessment and intervention
represent are inseparable parts of one general process. The present study report
the results of neuropsychological assessment and posterior correction of 16
Mexican pre-scholar with ADD. The neuropsychological assessment showed poor
development of the mechanisms of programming and control, motor organization
of movements and actions and spatial strategies of perception. From psychological
point of view all children showed insufficient development of game activity. Only
chaotic manipulation with objects was accessible. The program of
neuropsychological correction established the goals of gradual development of
poor mechanisms inside the basic activity of pre-school age which is game activity.
The methods chosen during correction come from systemic and structural
approach of historic-cultural psychology: 1) activity theory approach for child
psychological development (Elkonin, 1980; Salmina and Filimonova, 2001), 2)
gradual formation of actions from material to perceptive stage (Galperin, 1998;
Talizina, 2000) and 3) neuropsychological principle of development of weak
mechanisms on the basis of strong mechanisms (Akhutina, 1998, 1999). The
program included methods of gradual introduction of game with roles, instructions
and social roles. Methods of directed material and perceptive actions were used:
classification according to one and two characteristics, analyses of characteristics
of objects and situations, comparison of objects and situations. All actions included
the orientation base of action and means of materialization. The program of
correction was applied during the period of 4 months 4 times per week in 3
individual and 1 group sessions. All children have shown significant progress in
their game activity which is the base for preparation for school education (Elkonin,
1980; Davidov, 2000). The final neuropsychological assessment pointed out
positive changes in mechanisms of programming and control, motor organization
of actions and spatial functions. The discussion concludes that differential
neuropsychological and psychological approach can be very useful for organization
of correction with children with problems in their development. In the case of
children with ADDH it is necessary to provide concrete ways of neuropsychological
assessment and intervention to clarify this clinical picture.

3
 Introducción
El trastorno por déficit de atención (TDA) es uno de los cuadros clínicos que
más frecuentemente se observan en la edad preescolar (Cohen, 1993; Pineda &
Rosseli, 1997) y se asocia a diversos tipos de dificultades en el aprendizaje
escolar (Goldstein & Goldstein, 1989).
En la literatura se señalan diferentes causas y mecanismos del surgimiento
del déficit de atención: genéticas, patologías pre- y perinatales, neuromorfológicos,
alimenticias y sociales (Zavadenko, 2000; Pineda & Rosseli, 1997; Barkley, 1998;
Santana, Paiva y Lustenberger, 2003). Sin embargo, es difícil encontrar una
solución única de este problema. En la clínica, el diagnóstico de TDA lo establecen
los neurólogos, pediatras, neuropediatras y psicólogos, sobre la base de las
características conductuales del niño y de sus combinaciones cuantitativas,
descritas en el DSM-IV (1994).
Entre las propuestas de tratamiento, los métodos más utilizados son el
farmacológico y el conductual, con algunas recomendaciones para la organización
particular del medio de vida social de estos niños (reducción de la cantidad de
estímulos que los rodean y el uso de reforzamientos positivos o negativos).
En general, los métodos utilizados para la solución del problema de déficit
de atención, se parecen en un aspecto principal: se dirigen a la disminución de los
síntomas externos y no a la superación de los mecanismos que se encuentran en
la base y que determinan la estructura de este síndrome (Solovieva, Quintanar y
Flores, 2002; Flores y Quintanar, 2001; Quintanar y Cols., 2001). Incluso en los
casos en los que la farmacoterapia produce un efecto positivo, como la
disminución de la hiperactividad del niño, ello no indica nada acerca del desarrollo
de los eslabones débiles de los sistemas funcionales, ni acerca de la formación de
la preparación adecuada para el aprendizaje escolar futuro.
En México, la recomendación más usual de los especialistas es la
medicación con metilfenidato (ritalín). Desde el punto de vista fisiológico, el
medicamento puede inhibir o excitar el comportamiento del niño, es decir, actúa
sobre estructuras subcorticales no específicas y, secundariamente, sobre el tono
cortical. Sin embargo el medicamento no tiene ningún efecto en el nivel

4
psicológico o de la personalidad del niño, debido a lo cual no soluciona los
problemas actuales de su desarrollo. En otras palabras, el medicamento por si
solo no garantiza la formación de los aspectos psicológicos y neuropsicológicos
débiles descritos a través de evaluaciones detalladas.
En la escuela neuropsicológica de A.R. Luria, se intentan descubrir los
mecanismos propios de este síndrome a través de sus propios métodos (Luria,
1973; Luria y Tsvetkova, 1997; Mikadze, 1998; Polonskaya, 2003). Por ejemplo,
algunos autores han señalado alteraciones en el funcionamiento del tercer bloque
cerebral (Maksimenko, 1997; Manelis, 1999) y del trabajo conjunto de los bloques
funcionales primero y tercero (Lebedinsky y Cols., 1982; Lebedinsky, 1998). Otros
estudios señalan un compromiso de diversos tipos de estructuras corticales en
ambos hemisferios (Osipova y Pankratova, 1997; Pilayeva y Akhutina, 1997;
Pilayeva, 1998). Machinskaya (1999; 2003) identifica, a través de registros
electrofisiológicos, dos tipos de déficit de atención: uno relacionado con un estado
funcional deficiente de la regulación inespecífica del tono cerebral, dependiente de
estructuras subcorticales, particularmente de la formación reticular y el segundo
relacionado con la regulación fronto-talámica, dependiente de estructuras
corticales frontales.
Los primeros estudios con niños mexicanos diagnosticados con TDA, desde
la perspectiva histórico-cultural, permitieron identificar algunos de los aspectos
débiles que caracterizan a este síndrome (Quintanar y Solovieva, 2002; Solovieva,
Quintanar y Bonilla, 2003a). Presentaremos estos aspectos débiles.
Debemos destacar que esta aproximación neuropsicológica (Luria, 1973;
Akhutina, 1998) permite analizar la participación específica de diversas estructuras
cerebrales en la realización de la actividad del niño, por lo que es posible
determinar la debilidad o ausencia de la formación positiva del trabajo de los
sectores corticales especializados anteriores, posteriores y subcorticales:
1) mecanismos de programación y control o regulación frontal;
2) organización cinética de movimientos y acciones;
3) funciones espaciales relacionadas con las estrategias de ambos
hemisferios: analítica y sintética;

5
 4) activación no específica de la actividad general del niño.
Desde el punto de vista de la aproximación psicológica de la actividad y del
desarrollo por edades, que considera las características esenciales de la edad
preescolar (Salmina y Filimonova, 2001; Elkonin, 1995; Obujova, 1995), en todos
estos niños se observó una ausencia de la actividad lúdica productiva, la cual
caracteriza a la etapa preescolar. Los aspectos especialmente débiles o ausentes
en los niños evaluados, desde el punto de la actividad psicológica de la edad
preescolar, fueron los siguientes:
1) ausencia de juego temático de roles sociales, de juegos con reglas, de
juegos creativos y otros tipos de juegos que corresponden a la actividad rectora de
la edad preescolar;
2) ausencia de actividad gráfica;
3) imposibilidad de regulación de la actividad del niño mediante el lenguaje
del adulto.
Estos aspectos débiles observados en niños preescolares mexicanos, se
reflejan negativamente tanto en la ejecución de las acciones cotidianas del niño,
como en las tareas presentadas durante la evaluación. Entre estas acciones
podemos mencionar el dibujo, la realización de diversas instrucciones verbales, la
capacidad para organizar el juego, las acciones de recuerdo voluntario e
involuntario y las acciones orientadas a un fin determinado, entre otras.
Además de lo anterior, también es posible determinar los aspectos
conservados o fuertes de los niños evaluados, tanto desde el punto de vista
neuropsicológico, como psicológico. Los aspectos neuropsicológicos conservados
fueron:
1) la integración fonemática;
2) la integración cinestésico-tactil;
Los aspectos psicológicos conservados fueron:
1) la manipulación con objetos;
2) las acciones verbales elementales, como la denominación de objetos
cotidianos y la comprensión de oraciones directas simples.

6
 El objetivo de este artículo es presentar algunos resultados obtenidos con la
aplicación de un programa de corrección neuropsicológica a niños preescolares
mexicanos diagnosticados con déficit de atención.

Método
Sujetos. En el estudio participaron 14 niños preescolares (media de edad de
5.27 años), canalizados por tres centros CAPEP (Centro de Atención
Psicopedagógica de Edad Preescolar) de la ciudad de Puebla, México. Todos
ellos fueron evaluados por un neuropediatra y un psicólogo y fueron
diagnosticados con TDA, siguiendo los criterios establecidos del DSM-IV (1994).
Asimismo, participaron 14 niños preescolares (grupo control) de escuelas
regulares, con las mismas características en cuanto a edad, género y nivel social,
económico y cultural.
Material. Para las evaluaciones inicial y final se utilizaron los siguientes
instrumentos:
- Evaluación neuropsicológica infantil breve (Quintanar y Solovieva,
2003).
- Tareas para la percepción cinestésico táctil y memoria tactil,
organización cinética de movimientos y acciones, memoria audio-verbal
y memoria visual, análisis y síntesis espaciales, regulación y control de
la actividad voluntaria, oído fonemático y imágenes de los objetos
(Quintanar y Solovieva, 2003).
- Tareas para la valoración de los sectores cerebrales anteriores:
coordinación recíproca de las manos; coordinación recíproca de los
dedos; copia y continuación de una secuencia gráfica; tarea verbal
conflictiva (presentada en forma de juego, en el que se necesita
responder con una determinada acción a la instrucción verbal del adulto
de acuerdo al modelo dado).
- Tareas para la valoración de las funciones de los sectores cerebrales
posteriores: copia de una casa; dibujo libre de una niña y un niño.

7
 - La evaluación psicológica inicial y final incluyó tareas de juego libre y
dirigido, marcha de acuerdo a instrucción verbal y al palmeo del adulto,
tarea de cancelación (caritas) en el plano gráfico, establecimiento de
detalles faltantes y absurdos en un cuadro, denominación de objetos
presentes en el cubículo y seguimiento de instrucciones verbales
simples y directas (Quintanar y Solovieva, 2003).
La evaluación neuropsicológica inicial mostró una debilidad en los
mecanismos de programación y control, organización secuencial de los
movimientos y acciones, síntesis y análisis espaciales y de la activación cerebral
general. Con base a estos resultados de la evaluación inicial, se elaboró un
programa correctivo, después de cuya aplicación se realizó la evaluación final.
El programa de corrección neuropsicológica se basó en los siguientes
principios:
1) La formación de los eslabones débiles sobre la base de los eslabones
fuertes (Akhutina, 1998).
2) La mediatización e interiorización gradual de las acciones que incluyen
dicho mecanismos (Galperin, 1976; Talizina, 2000).
3) La zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1991).
4) La actividad rectora de la edad preescolar (Elkonin, 1995; Salmina,
1985; Obujova, 1995).
El primero de estos principios implica la necesidad de la formación gradual
de las funciones de programación y control, organización secuencial de los
movimientos y acciones y análisis y síntesis espaciales, lo cual constituía las
debilidades principales de los niños desde el punto de vista neuropsicológico.
De acuerdo al segundo principio, era necesario elegir, en el plano
psicológico, las acciones que incluyen a dichos mecanismos, así como la
mediatización (exteriorización) y su interiorización posterior. La teoría de la
mediatización e interiorización presupone el uso de medios externos (signos,
instrumentos y acciones externas) para la formación gradual de las acciones y los
signos internos (Vigotsky, 1995; Salmina, 1985). El sentido psicológico de la
función de la atención es, desde este enfoque, la acción interna del control, la

8
cual, en su historia previa, había pasado por otros niveles de su formación
(Galperin y Kabilnitskaya, 1974; Talizina, 1984). Es importante señalar que, no
solamente el lenguaje (sea externo o interno) sirve como medio e instrumento de
la actividad del niño, sino que existen otros medios más externos. Estos medios se
refieren a los niveles de las acciones con los objetos concretos y con la
representación gráfica de los objetos concretos, entre otros.
Los planos de la formación de la acción que se aplicaron en el programa
correctivo, fueron los siguientes: la acción material (con objetos y juguetes reales);
la acción materializada (con sustitutos concretos de estos objetos); la acción
perceptiva concreta (con dibujos y representaciones de los objetos concretos); la
acción perceptiva generalizada (con dibujos y representaciones de los sustitutos
de los objetos); la acción verbal externa (con expresión verbal del adulto). De este
modo, el programa se basa en tres métodos básicos: a) actividad de juego grupal
e individual; b) dibujo y representación y c) actividades dirigidas. La ejecución de
estas actividades se basa en la mediatización externa con ayuda de las acciones
concretas y de los objetos en la actividad de juego con la participación constante
del lenguaje externo del psicólogo.
El tercer principio señala la necesidad de utilizar la zona de desarrollo
próximo (Vigotsky, 1991), de acuerdo a la cual se planean las acciones que el niño
puede realizar con la ayuda externa. La ayuda se puede relacionar con tres
aspectos diversos de la acción del niño: la orientación, la ejecución y el plano de
realización de la acción (material, materializada, perceptiva, etc.) (Solovieva,
2004). En el programa se utilizaron las ayudas relacionadas con la orientación del
adulto y con el plano de ejecución de la acción. Las ayudas durante la orientación
implican la presentación del esquema de la base orientadora de la acción (BOA):
el modelo o el medio para la ejecución de la acción (Talizina, 2000; Solovieva,
2004). Las ayudas en el plano de la ejecución implican lo siguiente: si el niño no
realizaba una u otra acción en alguno de los planos, el adulto “bajaba”, de acuerdo
a los planos de la acción (material en lugar de la perceptiva).
El cuarto principio permite elaborar secuencias de actividades lúdicas
(actividad rectora de la etapa preescolar). La actividad de juego colectivo, además

9
de favorecer la formación de aspectos débiles particulares, apoya la adquisición
del sentido social amplio positivo. Esto sucede debido a que dentro de la actividad
de juego grupal de roles, es posible favorecer la solución de situaciones de
conflicto, el análisis de opciones múltiples y las probables consecuencias de
situaciones y posibilita la formación de una actitud reflexiva y crítica hacia el
comportamiento de los demás y de si mismo, así como el hacer concientes los
deseos y las emociones de otras personas y de sí mismo. En otras palabras,
dentro de la actividad de juego es posible formar la reflexión de sí mismo, a partir
de la reflexión de sí mismo en los demás: “verse a sí mismo a través de los ojos
del otro” (Bajtin, 1997, pág. 71).
Los objetivos generales del programa fueron: introducir y formar la actividad
de juego con sentido social amplio (juegos de roles); establecer el control externo
de todas las acciones del niño; desarrollar la función reguladora del lenguaje;
introducir la actividad gráfica; favorecer la comunicación grupal.
Los objetivos establecidos fueron alcanzados mediante la formación gradual
de las acciones de percepción activa, orientación corporal y espacial; imágenes de
objetos concretos; recuerdo y reproducción activa; ampliación de conocimientos
empíricos generales del niño; introducción de roles y reglas en juegos.
Durante el proceso de corrección se utilizaron diversos tipos de juegos:
juegos de roles sociales (“hospital”, “tienda”, “circo”); juegos activos dirigidos
(“recibir y aventar la pelota” al momento de pronunciar una palabra determinada),
juegos con instrucciones (“has lo que yo hago”), juegos para la imaginación y la
representación (“adivina lo que hago”, “adivina, lo que es”) juegos de adivinanza
de características y situaciones, juegos de competencia (“quién es el más rápido”).
Los juegos se introducían de acuerdo a la lógica de otras partes del
programa. Por ejemplo, si el niño aprendía a clasificar los objetos de acuerdo a la
característica del color, entonces, durante el juego con pelota el niño y el adulto, al
aventar la pelota, tenían que denominar algún objeto de este color y, al captarla,
pasarla al compañero. Durante el trabajo sobre la identificación de los objetos de
acuerdo a sus características, se denominaban y dibujaban objetos que se

10
encuentran en la cocina. Más tarde, durante el juego con pelota el niño tenía que
denominar estos objetos junto con el psicólogo.
Para el desarrollo de la percepción espacial, dentro de los juegos y
actividades dirigidas, se utilizaron situaciones que implican orientación espacial en
el plano material y perceptivo (derecha / izquierda; arriba / abajo; dentro / fuera;
más que / menos que, etc.). Dichas orientaciones se incluyeron en las actividades
de análisis de situaciones reales con objetos, análisis de situaciones reales por
memoria, análisis de representaciones gráficas de situaciones y juegos de
esconder y encontrar el objeto.
De la misma manera se incluyó la comparación de objetos de acuerdo a sus
rasgos específicos (color, forma, tamaño, textura) y relaciones temporales y
espaciales, tales como ayer / hoy, antes / después, rápido / lento, etc.
La formación de las imágenes de los objetos se realizó dentro de la
actividad analítica y de representación gráfica, con la siguiente secuencia:
1) Identificación de las características de los objetos (color, forma, tamaño,
textura).
2) Comparación de objetos de acuerdo a las características señaladas.
3) Identificación de la forma global de los objetos con ayuda de modelos de
formas geométricas externas y su comparación con la forma de los
objetos reales.
4) Representación gráfica de la forma.
5) Representación gráfica de algunos detalles del objeto.
6) Representación de objetos por memoria.
La actividad gráfica más compleja incluyó el análisis y la representación de
situaciones objetales, con la siguiente secuencia:
1) Identificación de la ubicación de los objetos reales dentro de un espacio
(cocina, cubículo, jardín).
2) Representación gráfica esquemática reducida de este espacio,
señalando los objetos esenciales que ayudan para la orientación.
3) Acción de esconder un objeto (tesoro) en este espacio con orientación
simultánea en el esquema realizado.

11
 4) Búsqueda del objeto de acuerdo a instrucciones verbales, acompañadas
con la observación del esquema del espacio real.
5) Representación del esquema por memoria.
Todos los tipos de juego se introducían inicialmente en las sesiones
individuales, después de lo cual se incluían en las sesiones grupales.
Consideramos que las sesiones grupales son necesarias para el trabajo correctivo
con estos niños, debido a que sólo en estas sesiones es posible formar el sentido
de la actividad lúdica orientada a un fin común. Precisamente esta actividad
constituye el fundamento para la preparación del niño para los estudios escolares
y para el desarrollo de su personalidad. Esta actividad adquiere un sentido
particular en los países como México, debido a que en las instituciones
preescolares predomina la tendencia a utilizar el juego libre y el dibujo libre, sin la
orientación ni la participación del adulto, lo cual no garantiza el desarrollo del niño
en general y de los eslabones débiles de su actividad en particular, especialmente
en casos tan complejos como nuestros sujetos.
Procedimiento. El trabajo consistió de tres etapas, las evaluaciones iniciales
(psicológica, neurológica y neuropsicológica), la aplicación del programa de
corrección neuropsicológica y las evaluaciones finales (psicológica, neurológica y
neuropsicológica). El trabajo de corrección se aplicó durante 4 meses, 4 sesiones
semanales (de 60 minutos aproximadamente), de las cuales tres eran sesiones
individuales y una sesión grupal. En la sesión grupal participaban de 4 a 5 niños y
2 psicólogos. Los niños recibían tareas para su casa, cuya realización se
verificaba en cada sesión.

Resultados
La evaluación inicial mostró dificultades evidentes en la ejecución de las
tareas de las evaluaciones neuropsicológica y psicológica (ejemplos 1 y 2).

12
 Ejemplo 1. Copia y continuación de una secuencia gráfica.

Modelo

Ejecución

Ejemplo 2. Copia de una casa.

Modelo Ejecución

El análisis cuantitativo de las ejecuciones de los niños con y sin TDA,

mostró diferencias significativas favorables a los niños del grupo control
(Solovieva, Quintanar y Bonilla, 2003b).
La evaluación final, realizada después de la aplicación del programa de
corrección, mostró una mejoría en la ejecución de las tareas relacionadas con los
factores neuropsicológicos de programación y control, organización secuencial de

13
los movimientos y acciones y del análisis y síntesis espaciales. Las diferencias en
la ejecución de estas tareas, antes y después de la aplicación del programa
correctivo, fueron estadísticamente significativas (Solovieva, Quintanar y Bonilla,
2004).
Desde el punto de vista cualitativo, la evaluación final mostró resultados
positivos en relación con la formación de los elementos de regulación y control y
de la organización secuencial de los movimientos. Por ejemplo, en los niños se
observó la posibilidad para proponer un juego propio y de jugar de acuerdo a la
propuesta del adulto, cumplir con instrucciones básicas y marchar al ritmo del
palmeo.
Mostraremos ejemplos de ejecución de las tareas que incluyeron la
organización secuencial de los movimientos y acciones y del análisis y síntesis
espaciales, antes y después del trabajo de corrección (ejemplos 3, 4 y 5).

Ejemplo 3. Ejecuciones en la tarea de continuación de una secuencia, antes y

después de la corrección (sujeto A.G.).

Antes de la corrección

Después de la corrección

14
 Ejemplo 4. Ejecuciones en la tarea de copia de una casa, antes y después de la
corrección (sujeto F.A.).

Sujeto F.A.
Antes de la corrección

Después de la corrección

15
 Ejemplo 5. Ejecuciones en la tarea de dibujo de un niño y una niña, antes y
después de la corrección (sujeto J.A.).
Antes de la corrección

Niño Niña

Después de la corrección

16
 Discusión
El programa de corrección neuropsicológica permitió obtener resultados
positivos, en relación con la formación de los mecanismos de programación y
control y la organización secuencial de los movimientos y acciones en los niños
preescolares diagnosticados con TDA.
Las diferencias cualitativas observadas en las ejecuciones de los niños,
después de aplicar el programa de corrección, indican una mejoría del estado
funcional de los sectores cerebrales correspondientes. Por ejemplo, en la
ejecución de la secuencia gráfica (ejemplos 1 y 2) se puede observar una
disminución de la macrografía, lo cual refleja un estado funcional más positivo de
las estructuras subcorticales, es decir, de la actividad cerebral no específica. En
los mismos ejemplos, se observa una ejecución más definida de dos de los
elementos del programa gráfico motor (línea recta y semicurva), lo que significa
una mayor precisión y coordinación de la secuencia motora, es decir, del estado
funcional de los sectores frontales posteriores. La posibilidad de regular la
actividad del niño, con lenguaje del adulto, así como la ejecución exitosa en todas
las tareas de la evaluación final, muestra avances significativos en el trabajo de los
lóbulos frontales.
En cuanto al estado de las estructuras corticales posteriores de ambos
hemisferios, la realización de las tareas gráficas (ejemplos 3 – 8), tanto en la copia
de la casa, como en el dibujo libre de un niño y una niña, podemos observar una
mejoría cualitativamente significativa: hay una representación más exacta de la
forma global y una mejor ubicación de los elementos de los objetos.
Todo lo anterior permite considerar que los objetivos del programa
correctivo para estos niños, debe incluir la formación de los aspectos
neuropsicológicos débiles observados, dentro de la actividad rectora de la edad
preescolar.
Los resultados obtenidos muestran grandes posibilidades de la aplicación
del análisis neuropsicológico y psicológico cualitativo en los casos de niños con
TDA. Consideramos que esta forma de análisis permite determinar con mayor
exactitud el tipo de dificultades y el cuadro clínico específico que se observa en los

17
niños. A diferencia del diagnóstico sintomático de “déficit de atención”, que se
refiere a una sola función psicológica, el análisis neuropsicológico permite
identificar los eslabones funcionales más débiles.
Finalmente, debemos señalar que el programa de corrección aplicado es
adecuado a las necesidades particulares del desarrollo de los niños preescolares
en México, tales como el desarrollo de la comunicación grupal y la formación de la
actividad voluntaria.

Conclusiones
1. La corrección neuropsicológica, basada en la organización de la actividad
del niño, mostró un efecto positivo tanto en la actividad psicológica del niño en
general, como en el funcionamiento de los mecanismos cerebrales que garantizan
su ejecución.
2. Análisis neuropsicológico permite descubrir mecanismos particulares del
síndrome del déficit de atención en la población preescolar.
3. La teoría de la actividad y aproximación histórico-cultural en psicología
constituyen una plataforma poderosa para la elaboración de programas correctivos
para niños preescolares con TDA.
4. La propuesta alternativa de corrección clínica neuropsicológica para
niños preescolares diagnosticados con TDA, puede ser es útil para la mayoría de
los casos, sin descartar la posibilidad de combinarla con el tratamiento
farmacológico.

18
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22
Lectura L12

Segovia Largo, Ángel y Fresco Calvo, Xoán Emilio (2000) La acción tutorial en el marco
docente. Seminario Galego de Educación para la Paz. Galicia España

1. LA TUTORÍA COMO ELEMENTO DE LA FUNCIÓN DOCENTE

Dentro del marco de la Reforma del sistema educativo español, Ley Orgánica 1/1.990 de
Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.), se establece que la tutoría y la
orientación de los alumnos formarán parte de la función docente, por lo que la figura del tutor
adquiere nuevos matices y actuaciones. A través de su trabajo se hacen efectivos aspectos
orientativos del alumno tales como la promoción escolar, la relación con la familia y su contexto
social y escolar, y el desarrollo de sus valores más peculiares.
El objetivo de la acción tutorial es el de optimizar el rendimiento de la enseñanza a través de una
ayuda adecuada al alumno, a lo largo de su avance por el sistema educativo, dando respuesta a la
atención de la diversidad.

Se constituye, pues, la acción tutorial como un elemento inherente a la actividad docente en el

marco de un concepto integral de la educación. Entraña una relación individualizada en la
estructura dinámica de sus actitudes, aptitudes, motivaciones, intereses y conocimientos.

1.1. Aproximación conceptual

En el Diccionario de la Real Academia Española (1.992) se indica que la autoridad del tutor es la
potestad o la facultad de una persona, el tutor, para guiar, amparar, proteger y defender a otra
persona.

En el contexto escolar adquiere una significación pedagógica, referida a la función del profesor
como guía y orientador en todo lo relacionado con el centro, y a las actividades del proceso de
enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en él, con el objetivo de lograr el pleno desarrollo de cada
uno de ellos. Se trata, pues, de realizar una función personalizadora de las actuaciones
pedagógicas que se desarrollan en un contexto escolar estructurado en objetivos y contenidos, y
desarrollado por diferentes profesores y con diferentes métodos. Todo profesor debe sentirse tutor,
si bien algunos asumen tareas explícitas de tutoría. Por ello se plantea la conveniencia de que
cada grupo de alumnos cuente con un profesor que asuma la responsabilidad de desarrollar ese
cometido.

La tutoría se vincula a la acción orientadora que un docente realiza con un grupo de alumnos, de
tal manera que el profesor-tutor "es el que se encarga del desarrollo, maduración, orientación y
aprendizaje de un grupo de alumnos a él encomendado; conoce, y tiene en cuenta, el medio
escolar, familiar y ambiental, en que viven, y procura potenciar su desarrollo integral" (Ortega).
Las diversas definiciones de la tutoría resaltan que es una actividad inherente a la función del
profesor, que se puede realizar de modo individual o colectivo, y que es un medio eficaz para
intervenir en el proceso educativo.

Al desarrollar la función tutorial se deben tener en cuenta dos variables determinantes en la

elección del modo de actuar: las actividades a realizar y las personas que las llevan a cabo.

Atendiendo al tipo de actividades podemos observar un continuum entre aquellas de carácter

mecánico y burocrático, que se plasman en cubrir expedientes, solicitar las notas del alumnado y
firmar los libros de escolaridad; y aquellas actividades que suponen una intervención orientadora,
como recabar información sobre capacidades y contextos, desarrollar programas de intervención
educativa y participar en el desarrollo personal y de adaptación del alumno.

Si tenemos en cuenta a las personas que lo llevan a cabo, los roles son tan distintos que van
desde el hecho de que se conceptualice que es función de una sola persona, el tutor, hasta el de
que es de un equipo de docentes que intervienen en el proceso educativo de los alumnos.

La tutoría, la función tutorial, es responsabilidad de toda la comunidad educativa, aunque se

responsabilice de ello a los docentes encargados directamente de desarrollar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los alumnos. Desde esta óptica se debe de apostar por un desarrollo
global en el que todo el profesorado se responsabilice en la acción tutorial; el centro tiene que ser
partícipe de esa función orientadora, aunque cada grupo de alumnos tenga un tutor que coordine
los esfuerzos orientadores, y dinamice la acción tutorial. Para ello es determinante la opción del
perfil que ha de tener el tutor, pues este debe de aglutinar los esfuerzos de todo el equipo docente,
impulsar el desarrollo de actividades tutoriales y orientadoras, y servir de enlace entre el proceso
educativo y la actuación concreta en su grupo-clase y mediar entre el alumnado, el centro y las
familias.
Hay que huir de un modelo burocrático, y apostar decididamente por una intervención dinámica,
verdaderamente orientadora, en la que los programas y las actividades tutoriales ayuden al
desarrollo personal y social del individuo.

La tutoría se constituye así en un momento especialmente privilegiado para desarrollar

sistemáticamente los aspectos transversales del curriculum, especialmente la resolución pacífica
de los conflictos escolares.

1.2. Características de la función tutorial

Las características de la acción tutorial y del proceso de orientación serán:

- La continuidad, desde las primeras edades, que permita la prevención y la detección temprana de
las dificultades del desarrollo personal y el seguimiento ininterrumpido de la evolución del
aprendizaje.
- La atención a las peculiaridades del alumnado.

- La capacitación para la auto-orientación, desarrollando una capacidad y actitud práctica en la

toma de decisiones.

- La atención dirigida a todos los alumnos y en todos los niveles educativos.

- La atención progresiva a los diversos momentos madurativos y educativos de los alumnos.

- La coordinación entre las distintas personas e instituciones que intervienen en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

- La adecuación necesaria a los diferentes agentes implicados.

- La priorización y adaptación a las necesidades y contextos concretos.

- La acción tutorial debe quedar incorporada e integrada en el ejercicio de la función docente,

realizada con criterios de responsabilidad compartida y de cooperación en el marco del proyecto
curricular y en el trabajo del equipo docente.
1.3. Objetivos de la acción tutorial
Los principales objetivos de la acción tutorial y orientadora serán:

- Contribuir a la personalización en la educación y a su individualización; esto es, a toda la

persona, y a cada persona.

- Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos mediante las
adaptaciones curriculares y metodológicas.

- Resaltar los aspectos orientadores de la educación, en el contexto real, favoreciendo la

adquisición de aprendizajes más significativos.

- Favorecer los procesos de maduración personal, de desarrollo de la propia identidad y sistema de

valores y de la progresiva toma de decisiones.

- Prever las dificultades del aprendizaje anticipándose y evitando el abandono, el fracaso y la

inadaptación escolar.

- Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la comunidad

educativa, asumiendo el papel de mediación y/o de negociación en los conflictos o problemas que
se planteen entre ellos.

- Favorecer la comunicación e interrelación entre todos los miembros de la comunidad educativa.

- Explorar y evaluar la situación de los alumnos determinando las realidades educativas de estos.

- Integrar a los alumnos tanto en el centro como en el grupo.

- Desarrollar los hábitos y técnicas de estudio y de aprendizaje escolar.

- Orientar en la vida y para la vida buscando mejorar su motivación y el desarrollo de sus intereses.

2. FUNCIONES DEL TUTOR

La función tutorial, su desarrollo, aunque es responsabilidad de un equipo de docentes, se

personaliza, se concreta, en una persona, el tutor. A la hora de determinar la persona responsable
de la acción tutorial se debe de tener en cuenta el perfil personal y profesional adecuado. Aún
pudiendo y debiendo intervenir todos los docentes en la acción tutorial, no todo el mundo está
cualificado para ello. La madurez personal y emotiva, la experiencia profesional, el dominio de
técnicas de intervención en grupo, el compromiso profesional, la capacidad de liderazgo, la
formación académica y la capacidad de innovación educativa son sólo algunos de los elementos
que se deben tener en cuenta a la hora de designar a un tutor, lo que se contradice con la tutoría
«obligada». La práctica extendida de recurrir a la antigüedad en el centro no es el único elemento a
tener en cuenta, por muy indicativo que sea del conocimiento de los alumnos y de su contexto
socio-familiar, y mucho menos el contratar cargos docentes nuevos para hacerse cargo de esa
responsabilidad, dado el desconocimiento de las variables que afectan a los contextos socio-
familiar y escolar así como su falta de formación específica y experiencia.

La concreción de las funciones del tutor dependerá de las características organizativas y

específicas de los centros, tanto de sus objetivos como de la dinámica de funcionamiento.
La acción tutorial no es una actuación aislada, sino de cooperación y colaboración del equipo
docente. Siendo el punto de articulación de los alumnos, padres y profesores en relación con el
centro escolar; y, a pesar de que su objetivo prioritario es la orientación del alumnado, su actividad
se desenvuelve alrededor de cada uno de los estamentos y en el centro como institución,
favoreciendo la convivencia y la participación en la gestión educativa.

Para cumplir su cometido, el profesor tutor deberá desarrollar sus funciones desde la vinculación a
la orientación educativa, que tiene que lograr en el centro docente, complementariamente a las que
le corresponden como profesor de una determinada materia.

En el actual sistema educativo español las funciones del profesor-tutor se recogen en los Reales
Decretos 82/1.996 y 83/1.996, en los que se aprueban los Reglamentos Orgánicos de las Escuelas
de Educación Infantil y en los Colegios de Educación Primaria, y en los Institutos de Educación
Secundaria respectivamente. Entre esas funciones mencionaremos:

- Llevar adelante el Plan de Acción Tutorial, participando en su desarrollo y en las actividades de

orientación educativa.

- Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos, adoptando las decisiones que procedan en
su promoción, previa audiencia con los padres.

- Atender a las dificultades de aprendizaje para proceder a la adecuación personal del currículum.

- Facilitar la integración de los alumnos en el centro y fomentar su participación en las actividades.

- Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades educativas.

- Encauzar los problemas e inquietudes de los alumnos.

- Informar a los padres, maestros y alumnos del grupo-clase de todo lo que afecte a las actividades
docentes y al rendimiento académico.

- Facilitar la cooperación educativa entre padres y profesores.

Estas funciones se realizan en el ámbito de aplicación de los distintos agentes educativos:

2.1. Con los alumnos

- Facilitar su integración en su grupo-clase y en la dinámica escolar.

- Contribuir a la individualización y personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

- Realizar el seguimiento de los alumnos, para detectar las dificultades en su proceso de

enseñanza-aprendizaje, para elaborar respuestas educativas adecuadas.

- Conocer la personalidad y los intereses de los alumnos.

- Coordinar el proceso de evaluación, asesorar y orientar sobre la promoción.

- Favorecer los procesos madurativos.

- Fomentar el desarrollo de actitudes participativas en el centro y en su entorno social.

- Controlar la asistencia.
2.2. Con el equipo docente
- Coordinar el ajuste de las programaciones, especialmente en aquellos alumnos con necesidades
educativas especiales.

- Coordinar el proceso evaluativo del equipo docente, recabando las informaciones necesarias.

- Coordinar líneas de colaboración con otros tutores, que se reflejarán en el proyecto educativo del

centro.

2.3. Con los padres

- Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas y cordiales entre el centro y la familia.

- Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje.

- Informar, asesorar y formar a los padres en aquellos aspectos que afecten a la educación de sus
hijos.

2.4. Con el equipo directivo

- Disponer de toda la documentación posible sobre la acción tutorial.

- Colaborar en la optimización del rendimiento en el centro.

- Facilitar la inclusión del plan de acción tutorial en el proyecto curricular del centro.

- Elaborar propuestas para la asignación de tutorías, en función de criterios pedagógicos.

- Colaborar en la formación de los equipos de tutores.

- Planificar los tiempos y los espacios para preparar y desarrollar actividades tutoriales.

- Desarrollar una evaluación continua de la acción tutorial.

- Colaborar con el Departamento de Orientación.

3. ORGANIZACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL

La tutoría y la orientación escolar no sólo son responsabilidad del profesor-tutor, sino también de
todos los profesores que tienen responsabilidad sobre los grupos de alumnos. En el desarrollo de
la Acción Tutorial el profesor necesita la cooperación y apoyo del equipo docente, así como el
respaldo de la institución escolar.

El propio centro tiene responsabilidades institucionales, compartidas colegiadamente por el equipo

docente, en relación con la orientación y el apoyo psicopedagógico.
Además de la implicación y coordinación del equipo docente para la programación y desarrollo de
la acción tutorial y orientadora, y del respaldo del equipo docente, los centros necesitan estructuras
cualificadas que aseguren el desarrollo de determinadas funciones que requieren asesoramiento
técnico desde el punto de vista psicopedagógico.
La organización de la acción tutorial, dentro del marco general de la orientación educativa, se
estructura en tres niveles:

1º nivel: En el aula y en el grupo de alumnos.

2º nivel: En la escuela, como institución.

3º nivel: En el sistema escolar, coordinando programas y servicios.

El sistema de orientación e intervención psicopedagógica tiene una organización doble y paralela,

que coincide, en primer lugar, con las estructuras y funciones generales del sistema educativo y,
en segundo lugar, con la estructura especializada. Esta doble estructura se refleja en los distintos
modelos organizativos: en la clase, en el centro y en el sistema educativo.
Por lo tanto podemos afirmar que los niveles de orientación se dirigen al alumnado y al
profesorado; y tanto en el alumnado como en el profesorado, el sistema se desarrolla en distintas
modalidades de actuación:

- Preventiva y anticipadora de problemas.

- Compensadora de déficits o carencias.

- Favorecedora de la diversidad y del desarrollo individual, así como de la capacidad y

cualificación de los profesores.

4. ACTIVIDADES TUTORIALES

El cumplimiento de las funciones tutoriales forma parte de las obligaciones docentes de cada
profesor, teniendo que desarrollarlas y llevarlas a cabo de la misma manera que el resto de las
tareas docentes. Y todo ello con la finalidad de conseguir los objetivos propuestos y con la visión
de que la tutoría es responsabilidad de todo el equipo de docentes, aunque sea ejercida por una
sola persona.

Estas funciones pueden llevarse a cabo a través de muchas y variadas actividades siendo el tutor
el responsable de programarlas, elegirlas y realizarlas. El tutor deberá planificar las actividades
tutoriales con libertad y responsabilidad dentro del marco del proyecto educativo del centro y de su
proyecto curricular.

Las tareas encomendadas al tutor tienen tres destinatarios: alumnos, profesores y familias.

Las relativas a los profesores se desarrollan en el apartado siguiente (número 5), por considerarlo
uno de los apartados que menos desarrollo e implicación han tenido, y por mantener una óptica de
profundización en los centros que no se ha contemplado todavía.
4.1. Actividades referidas a los alumnos
Debemos tener en cuenta la óptica del alumno como participante en un conjunto de interacciones

grupales muy importantes en el proceso de socialización y en el desarrollo del proceso de

enseñanza-aprendizaje y al mismo tiempo como destinatario individual de las acciones tutoriales.

Por ello dividiremos el conjunto de las actividades tutoriales en dos apartados:

- Las que se refieren al grupo.

- Las que se refieren al individuo.

4.1.1. Actividades referidas a los alumnos como grupo

- Organizar actividades de acogida en el centro.

- Explicar las funciones y tareas de tutoría dándoles la oportunidad de participar en la

programación de las actividades.

- Conocer la dinámica interna del grupo y desarrollar actividades que desenvuelvan aspectos
concretos de mejora de la misma.

- Estimular y orientar al grupo para que plantee necesidades, expectativas y problemas, y para que
ellos se organicen y busquen soluciones y líneas de actuación.

- Promover y coordinar actividades que fomenten la convivencia, la integración y la participación de

los alumnos en la vida del centro.

- Conocer el rendimiento del alumnado, haciéndolo partícipe de la búsqueda de soluciones a los

distintos problemas detectados.

- Conocer la actitud del grupo frente al trabajo escolar y mejorar la motivación y el interés.

- Facilitar el desarrollo y el aprendizaje de las tomas de decisiones como grupo.

- Desarrollar actividades y estrategias de actuación, de desarrollo de valores sociales y de

convivencia.

- Desarrollar programas específicos de intervención grupal.

4.1.2. Actividades referidas a los alumnos individualmente

- Recabar información sobre antecedentes escolares, situación personal, familiar y social, a través
de informes anteriores, cuestionarios, entrevistas, informes de especialistas, etc.

- Analizar los problemas y dificultades escolares para buscar el asesoramiento y apoyos

necesarios, en la determinación de soluciones.
- Profundizar en el conocimiento de las aptitudes, intereses y motivaciones de cada alumno.

- Conocer el tipo de relación que se establece con las cosas, consigo mismo y con los demás.

- Favorecer las actitudes positivas frente al trabajo escolar.

- Conocer el nivel de integración en el grupo y ayudar a su integración si fuera necesario.

- Estudiar su rendimiento, dándole participación en la toma de decisiones sobre los aspectos de
desarrollo académico que se estimen oportunos.

- Asesorar al estudiante en lo que respecta a los hábitos y técnicas de estudio.

- Analizar las dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje y buscar las soluciones más

adecuadas a cada caso.

- Asesorar al alumno en lo referente al empleo de su tiempo y al desarrollo de actividades fuera del

contexto escolar.

- Desarrollar programas específicos de intervención individual.

- Custodiar la documentación de los alumnos.

4.2. Actividades referidas a las familias

- Reunir a los padres al principio de curso para informarles de todas las cuestiones que afectan al
desarrollo del curso académico y escolar. En esta primera reunión se puede informar de las
características más significativas de las edades y niveles escolares, así como de los objetivos y
actividades de la tutoría.

- Conseguir la colaboración de los padres en el trabajo personal de sus hijos: organizar el tiempo
de estudio y de descanso.

-Preparar las visitas de los padres al centro, tanto para observar como para dar charlas
informativas o cualquier otra forma de colaboración.

- Tener entrevistas individuales con los padres tratando de anticiparse a las posibles situaciones
disfuncionales o para implicar a los padres en la vida del centro.

- Fomentar la creación de grupos de debate sobre temas de interés para los padres con miras a la
educación de sus hijos.

- Tener, por lo menos, tres reuniones con los padres a lo largo del curso.

- Tener informados a los padres sobre el proceso educativo de sus hijos buscando su colaboración
en la aplicación de soluciones.

- Recoger datos sobre el contexto socio-familiar de cada alumno para su conocimiento y mejor
comprensión de las variables que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

- Proporcionar información sobre el rendimiento educativo de sus hijos.

- Recoger y canalizar sugerencias, quejas y reclamaciones.

- Desarrollar programas específicos de intervención en los contextos socio-familiares.

6. PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL (P.A.T.)

Partimos de la premisa de que el mejor programa es el que se elabora en el propio centro, ya que
tendrá en cuenta las características del alumnado y las familias, las peculiaridades y la preparación
de los propios tutores, y la organización de los tiempos y de los espacios del propio centro.
El tutor deberá planificar las actividades tutoriales específicas que va a desarrollar a lo largo del

curso, marcando los objetivos, seleccionado las actividades concretas y determinando la

temporalización más adecuada a su contexto escolar.

Sin pretender ser exhaustivos, ni dar recetas mágicas, ya que eso sería falso y poco operativo,
proponemos el siguiente Plan de Actuación Tutorial, organizado en seis grandes grupos: acogida e
integración de los alumnos, organización y funcionamiento del grupo-clase, adquisición y mejora de
hábitos de trabajo, desarrollo personal y adaptación escolar, participación de la familia y proceso
de evaluación.

6.1. Acogida e integración de los alumnos

Actividades de acogida:

- Presentación del tutor.

- Presentación de los alumnos.

- Conocimiento mutuo de los alumnos.

- Ejercicios que favorezcan la relación y la integración del grupo.

Conocimiento del centro escolar:

- Nuestro centro.

- Dependencias y servicios.

- Estructura organizativa.

- Las aulas.

6.2. Organización y funcionamiento del grupo-clase

Recogida de información sobre los alumnos:

- Datos personales.

- Rendimiento escolar.

- Características del grupo.

- Dificultades de adaptación.

- Alumnos con necesidades educativas especiales.

Organización y funcionamiento del aula:

- Normas de clase y disciplina.

- Horarios.

- Elección de delegado de curso.

- Agrupamiento de los alumnos.

Formación de equipos de trabajo.

Organización de grupos de refuerzo educativo.

Formación de comisiones para actividades específicas:

- Prever los recursos necesarios.

6.3. Adquisición y mejora de hábitos de trabajo

Hábitos básicos:

- Sentarse correctamente.

- Relajación.

- Autonomía y orden.

Técnicas de trabajo y/o estudio:

- Trabajo individual.

- Trabajo en grupo.

- Organización del trabajo.

Destrezas instrumentales:

- Comprensión lectora.

- Técnicas de recogida de información.

- Técnicas de mejora para la retención y el recuerdo.

Estrategias de apoyo para el trabajo y/ o estudio:

- Planificación del tiempo.

- Condiciones ambientales mínimas.

- Colaboración con la familia.

Técnicas motivacionales:

- Responsabilidad en la tarea.

- Tareas de dificultad adecuada.

- Participación de los alumnos en las propuestas de actividades.

- Afrontamiento del fracaso.

6.4. Desarrollo personal y adaptación escolar
Actividades para desarrollar:

- Actividades participativas.

- Capacidades sociales.

- Autoestima.

- Autocontrol.
- La convivencia entre los alumnos.

- La interacción tutor-alumno.

- Programas de intervención específicos en función de las necesidades detectadas.

Conocimiento de la situación de cada alumno en el grupo:

- Dinámica interna del grupo.

- Actitudes frente al grupo.

- Dificultades con el grupo.

- Entrevistas individuales

6.5. Participación de la familia

Plan de acogida a las familias e integración en la comunidad educativa.

Reuniones periódicas:

- Intercambios de información.

- Explicación de la programación.

- Información sobre el proceso de evaluación.

- Comentario de los resultados de la evaluación.

- Organización del trabajo personal de los hijos.

- Actividades de tiempo libre y/o descanso.

Colaboración en actividades extraescolares:

- Excursiones.

- Fiestas colectivas.

- Semanas culturales y deportivas.

- Visitas al entorno social.

Entrevistas individuales.

Coordinación de grupos de debate sobre temas formativos de interés para la educación de los
hijos.

6.6. Proceso de evaluación

Evaluación inicial:
- Obtención de información.

- Técnicas de observación.

- Cuestionario inicial.

- Técnicas grupales.

- Pruebas de nivel en las materias instrumentales.

- Entrevistas.

- Revisión del expediente.

- Reunión del equipo docente.

- Comentario de la información.

- Fijación criterios para una evaluación individualizada, formativa y orientadora.

- Adecuación de los recursos educativos a las características individuales.

- Unificación de criterios sobre objetivos, materiales, actividades.

- Redacción de informes.

Reunión con los alumnos:

- Comentario de las conclusiones de la información obtenida.

- Comentario de los resultados de la evaluación.

Lectura L13

Bartle, Phil (Sada, Ma. Lourdes traducción) (2007) Diseño de proyectos comunitarios.
http://www.scn.org/mpfc/modules/pd-pds.htm

Diseño de proyectos comunitarios

El proyecto comunitario es un conjunto organizado de acciones que codifican las preferencias y

deseos prioritarios de toda la comunidad (no de individuos concretos, facciones o grupos de poder
dentro de la comunidad, o de agencias externas). La mayoría de las decisiones que se toman en los
procesos de movilización y organización, y en las sesiones de tormenta de ideas, se reflejan en el
diseño del proyecto comunitario. Esto es intencionado; un proyecto basado en la comunidad debe
reflejar las elecciones y decisiones de toda la comunidad.

Las cuatro preguntas clave:

En la planificación de un proyecto comunitario, y en la redacción de estos planes para la

elaboración de un documento del proyecto, es útil comenzar con los principios de diseño de
proyectos, en lugar de limitar la descripción a cómo se deben presentar los temas. Los principios
están encapsulados en estas cuatro preguntas clave, que están reflejadas en otros módulos:
adiestramiento para la gestión, tormenta de ideas y algunos más. . Estas cuatro preguntas clave, y
algunas de sus variaciones, se amplían con detalles importantes en este documento. Observe que
al revisar cada cuestión, y los detalles asociados a ella, sus respuestas representan cada uno de los
elementos del diseño del proyecto. No se entretenga con los detalles hasta el punto de olvidar
que las cuatro preguntas son una unidad: encajan juntas de forma lógica.

Estas son, material y básicamente las cuatro cuestiones de la gestión:

 ¿Qué queremos?
 ¿Qué tenemos?
 ¿Cómo podemos utilizar lo que tenemos para lograr lo que queremos?
 ¿Qué pasará cuando lo hagamos?

Esta es una metáfora geográfica de las preguntas:

 ¿Dónde queremos ir?

 ¿Dónde estamos?
 ¿Cómo podemos ir desde donde estamos hasta donde queremos estar?
 ¿Qué pasará cuando lleguemos
El primer conjunto de preguntas se plantean en términos de un deseo material: «qué» se quiere.
Este enfoque es útil si las prioridades de la comunidad pueden expresarse en términos de
construcción, adquisición, mantenimiento, reparación o posesión de «algo» de valor o utilidad. . La
metáfora geográfica puede utilizarse cuando el deseo de la comunidad es una idea no material,
como un cambio en las leyes o regulaciones, el ejercicio de los derechos humanos o la defensa de
alguna causa. La relación entre las cuestiones continúa siendo la misma.

La experiencia en el trabajo comunitario ha demostrado que distintas comunidades de bajos

ingresos tienen prioridades diferentes, dependiendo de sus circunstancias. Las comunidades
rurales pobres, por ejemplo, expresan a menudo sus objetivos prioritarios como servicios
comunales: hospitales, escuelas, redes hidráulicas, alcantarillado, carreteras. La gente que vive en
suburbios urbanos pueden desear lo mismo (muchas veces como extensiones de las prestaciones
urbanas existentes) pero también quieren unirse para luchar por los derechos de los
arrendatarios, la protección ante el vandalismo y el crimen, y otras modificaciones de las leyes
existentes y la forma de aplicarlas. . En cada caso las cuatro preguntas se relacionan entre sí como
una unidad; (1) se identifica el deseo, (2) se identifican los recursos reales, (3) se identifican los
medios de usar estos recursos para conseguir los fines deseados y (4) se predicen algunos de los
impactos y consecuencias. Cualquiera que sea la metáfora, material, geográfica u otras, las cuatro
preguntas (y sus respuestas relativas al diseño del proyecto) continúan siendo las mismas, y se
relacionan entre ellas de la misma forma. Esta unidad y relación entre las preguntas tiene que ser
evidente antes de comenzar con la ampliación de las cuatro cuestiones clave en las necesarias
para el diseño del proyecto.

La ampliación de las preguntas clave:

Aunque el diseño de un proyecto comunitario se basa en las mismas cuatro preguntas, se aclara al
ampliarlas. Esto no se sustrae del eje esencial de estas cuatro preguntas, sino que las explica. .
Aunque el diseño del proyecto se consigna como un documento escrito, estas cuestiones (la lista
ampliada) sirven como capítulos o secciones del documento del diseño.

Versión ampliada de las preguntas clave para el diseño del proyecto

¿Cuál es el problema?

Definir la meta como la solución a este problema.

Desglosar la meta en un conjunto limitado de objetivos (SMART, en inglés).

Identificar recursos e impedimentos.

Generar un conjunto de estrategias para utilizar de estos recursos, evitar los impedimentos y
obtener los objetivos.
Elegir la estrategia más efectiva.

Decidir la organización (estructura, quién hace qué, presupuesto, agenda). y

Decidir sobre la supervisión, informes, evaluación.

La pregunta de gestión «¿Qué queremos ?» se expande a las tres primeras de la lista ampliada:

¿Cuál es el problema?

Definir la meta como solución al problema.

Desglosar la meta en un conjunto limitado de objetivos.

Nuestros objetivos especifican lo que queremos. Son la respuesta al problema prioritario de la

comunidad. La pregunta de gestión «¿Qué tenemos?» se expande en:

Identificar recursos e impedimentos.

La pregunta «¿Que tenemos?» se puede dividir en dos partes: (1) qué es valioso o útil dentro de lo
que tenemos (recursos) y nos puede ayudar a conseguir lo que queremos y (2) qué puede
obstaculizar (impedimentos) el camino para lograrlo. Estas dos partes pueden constituir secciones
o capítulos separados del diseño del proyecto.

La pregunta «¿Cómo utilizar lo que tenemos para conseguir lo que queremos?» se expande en tres
puntos:

Generar un conjunto de estrategias para utilizar los recursos, evitar los impedimentos y obtener
los objetivos.

Elegir la estrategia más efectiva.

Decidir la organización (estructura, quién hace qué, presupuesto, agenda).

. Sólo es deseable y necesaria una estrategia (el camino que conduce a la consecución de los
objetivos). Como se muestra en la sesión de tormenta de ideas, la generación de varias
alternativas y la posterior selección de una de ellas es una forma de hacer el proceso de toma de
decisiones más participativo. El proceso de organización es tarea del activista, y debe estar
lógicamente basado en los objetivos y la estrategia elegidos por la comunidad.

Esta pregunta también incluye un presupuesto.

El presupuesto detallado se debe añadir como apéndice. Cada línea de este presupuesto en
detalle debe incluir los costes totales de cada punto del presupuesto. Las líneas se agruparán
según los tipos similares de gastos (por ejemplo, salarios, vehículos, comunicaciones,
combustibles, transporte). Si es posible, distinga entre componentes reutilizables (equipos que se
pueden usar otra vez con posterioridad) y a fondo perdido (suministros que se gastan).

. El presupuesto debe ser una estimación realista de todos los costes comprendidos en la
implementación y la puesta en marcha del proyecto. Si es posible, demuestre el potencial para
una eventual autofinanciación o la financiación por parte de otros medios distintos al que dirige la
petición. La estimación de costos debe estar desglosada en categorías lógicas (temas lineales)
como salarios, suministros y materiales, viajes y dietas, rentas, teléfono. Las contribuciones
voluntarias que usted y los miembros de su organización hacen al proyecto deben estar listadas y
estimadas tan fielmente como sea posible en términos monetarios. Especifique las prestaciones
físicas que están disponibles o que lo estarán para el proyecto. Especifique el equipamiento y
suministros que su organización va a poner a disposición de este proyecto. Incluya cualquier otra
dotación para el proyecto por parte del gobierno u otras organizaciones.

La cuarta cuestión «¿Qué pasará cuando lo hagamos?» se expande en muchos puntos importantes
del diseño del proyecto que resumen en:

Decidir sobre la supervisión, informes, evaluación.

Estas tres cosas son diferentes, pero están relacionadas entre sí. También son esenciales, aunque a
menudo son las más ignoradas por los activistas y líderes comunitarios con poca experiencia. .
Supervisión significa la vigilancia de la marcha del proyecto según se va completando
(«implementando»). No sólo las acciones emprendidas sino también los resultados de estas
acciones se deben supervisar. Es necesario mantener el proyecto en el buen camino. Los informes
son los medios (verbales y escritos) de mantener a todos los implicados informados de la
supervisión. Evaluar es juzgar lo que está sucediendo (y el «impacto» o resultados de la acción)
para que sea posible cambiar los planes, metas, objetivos o estrategias si hace falta.

La supervisión debe hacerla la comunidad, la ejecutiva de la OBC y otros donantes.

El diseño del proyecto debe explicar cómo se medirán los logros y cómo se verificarán. La
preparación y recepción de informes debe estar decidida y descrita en el diseño del proyecto.
Tiene que enfatizarse la información sobre los resultados o los frutos, por ejemplo los efectos del
proyecto, comparándolos con los objetivos planificados en su propuesta de proyecto, no sólo
informar de las actividades (que son una inversión).
Lectura L14
Balmaseda Meneses, María de Jesús y Gómez Mesa, Yiliana (2007) Los proyectos de acción
ambiental: una alternativa para el estudio de problemas ambientales comunitarios. En
http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=8&ved=0CFoQFjAH&url
=http%3A%2F%2Fwww.villaclara.cu%2FUserFiles%2FFile%2FPortal%2520prov.%2Finfolegam%2F2
007no2%2FUna%2520alternativa%2520para%2520el%2520estudio%2520de%2520problemas%25
20ambientales%2520comunitarios.doc&ei=BXW_UMqtDKSd2QWUoIHoBg&usg=AFQjCNH8mx0EJZ
H4z0C9P3NDtyhTs4gsug&sig2=g9RCpWdK7_jysV9EBIPA8w

LOS PROYECTOS DE ACCIÓN AMBIENTAL: UNA ALTERNATIVA PARA EL ESTUDIO DE PROBLEMAS

AMBIENTALES COMUNITARIOS

MSc. María de Jesús Balmaseda Meneses.

Lic. Yiliana Gómez Mesa.

I.S.P “Félix Varela” .Villa Clara. Cuba.

Resumen

El presente trabajo está dirigido a exponer las consideraciones fundamentales acerca de la

utilización de los proyectos de acción ambiental con estudiantes de la Enseñanza General Media
organizados en un ECO - CLUB. Sobre esta base se considera que la puesta en práctica de un
proyecto de acción ambiental, por los integrantes del ECO - CLUB dirigido al mejoramiento y/o
solución de problemas ambientales comunitarios, constituye una alternativa de Educación
Ambiental por la vía extracurricular, y les permite orientarse hacia un pensamiento global y una
acción local, sabiendo que es en el propio entorno donde cada persona o grupo pone a prueba las
nuevas posibilidades de cambios. El programa de acción educativa ambiental, elaborado con este
propósito, fue validado según el criterio de especialistas, previo a su puesta en práctica con
carácter experimental concluyéndose que el mismo es factible de aplicar, posee un correcto
ajuste y relaciones entre sus partes y responde a una exigencia de la sociedad y el MINED en la
actualidad, pues contribuye a elevar el nivel de Educación Ambiental de los estudiantes.

INTRODUCCIÓN

La Educación Ambiental (EA) es considerada como un proceso educativo permanente que prepara
a los ciudadanos para la comprensión de los principales problemas del medio ambiente en la
época contemporánea proporcionándoles conocimientos científico- técnicos que permitan
desarrollar la conciencia acerca de la necesidad impostergable de proteger el entorno natural con
actitudes y acciones que contribuyan a la búsqueda de soluciones para los problemas que se
manifiestan, así como lograr una consecuente protección, mejoramiento, transformación óptima
del medio ambiente y la utilización racional de sus recursos naturales, que garanticen el pleno
disfrute de la vida, cuya premisa fundamental para el logro de tales propósitos, es la existencia
pacífica y la preservación de la paz mundial.

La Educación Ambiental, junto con la participación comunitaria es fundamental para afrontar los
agravantes medio ambientales.

De muchas formas la EA asume como uno de sus aspectos importantes la vinculación del espacio
escolar a los problemas del contexto, con el ánimo pedagógico de involucrar al educando en su
solución.

Se aspira, por tanto a una educación donde la formulación y transmisión del saber, (docencia) así
como la creación de nuevos conocimientos (investigación), se hacen desde el marco de acción y
promoción participativa. Así, la joven generación al orientarse en sus planes de vida no (solo al
futuro inmediato sino también el más alejado) revela un elevado interés por preservar los recursos
naturales, proteger de la contaminación al medio ambiente, mantener el equilibrio dinámico de
los procesos naturales, etc., y se irá incorporando cada vez más ampliamente a la solución de
estos problemas.

La Educación Ambiental está ahora en un proceso de transformación, donde se ve una fértil

síntesis con diversos aspectos de la Educación Popular. La primera recoge de la segunda su
compromiso ético con el hombre y la utilización de metodologías participativas enfatizando la
acción. Por su parte, la Educación Popular toma de la primera, la consideración de elementos
ambientales los cuales siempre fueron subestimados en sus prácticas tradicionales.

La combinación entre la reflexión y la práctica, comienza en el instante en que se plantean

preguntas e inquietudes referidas a la relación humano - ambiental tales como: ¿Qué hacer?,
¿Junto a quiénes?, ¿Cómo hacerlo?, ¿Dónde?, ¿Cuándo?, etc. Estas preguntas siempre están
presentes y su planteamiento determinará los caminos que se seguirán.

Una forma de posibilitar en nuestros estudiantes adquirir conocimientos, formar valores, actitudes
y habilidades es determinar las causas que generan los problemas medio - ambientales y
posibilitar la participación en el mejoramiento del entorno natural o construido. Precisamente al
logro de estos dos últimos propósitos va dirigida la puesta en práctica de los Estudios o Proyectos
de Acción Ambiental como forma de EA por las vías no formales.
Los mismos se conciben como formas de trabajo de niños, adolescentes y jóvenes en relación con
el medio ambiente, y fueron sugeridos a través de la Estrategia Mundial para la Conservación
(EMC) lanzada en 1980, como un esfuerzo conjunto de tres organizaciones: El Programa de las
Naciones Unidas para el Medio ambiente (PNUMA), la Unión Internacional para la Conservación
de la Naturaleza y los Recursos Naturales (UINC) y el Fondo Mundial para la Naturaleza (WWF).
De acuerdo con esta EMC las soluciones a los problemas ambientales del mundo deben ser
encontradas a nivel de base, conjuntamente con los Gobiernos. Esto responde a uno de los
principios para el desarrollo de la EA. “El desarrollo de la conciencia local y planetaria” que
permita a las personas orientarse hacia un pensamiento global y una acción local, sabiendo que es
en el propio entorno donde cada persona o cada grupo social puede poner a prueba las nuevas
posibilidades de cambiar, pero que todo ello ha de hacerlo desde la conciencia planetaria... (María
Novo, 1996)

Cada problema ambiental puede provocar afectaciones diversas de tipo :social, económico o
ecológico y su solución permitirá aumentar los conocimientos relacionados con diversas ramas de
la ciencia y la técnica, desarrollar hábitos y habilidades al respecto, así como sus capacidades para
modificar el medio ambiente, ayudar a restaurar el mismo y asegurar el desarrollo sostenible.

DESARROLLO
Una de las formas de organizar a las personas (y en especial los escolares) para la puesta en
práctica de proyectos de acción ambiental local, es mediante la creación de ECO - CLUBES.
(Balmaseda, 1999).Estos funcionan con diferentes modalidades en diversos países de acuerdo con
las especificidades del estudio que aborda.

El centro de la labor del ECO – CLUB .estructurado como un grupo de investigación pioneril , es el
desarrollo de actividades prácticas de Educación Ambiental en la comunidad, mediante la
realización de un proyecto de acción ambiental (sistema de actividades de investigación-acción-
participación)), que consta de los siguientes pasos:

 Identificar y analizar problemas comunitarios.

 Recolectar y analizar información.
 Generar soluciones alternativas.
 Escoger un plan de acción.
 Ejecutar un plan de acción.
 Evaluar, celebrar el éxito y emprender un nuevo proyecto.
El propósito del presente trabajo es , precisamente exponer las experiencias en la organización
de un ECO - CLUB para el estudio, mejoramiento y/o solución de problemas ambientales
comunitarios, mediante la ejecución de un proyecto de acción ambiental.

El centro de la investigación estuvo dirigido a resolver el problema de cómo desarrollar el

proyecto de acción ambiental a través del vínculo escuela.-comunidad. En este sentido, se
decidió elaborar y aplicar un programa a un ECO - CLUB, organizado con estudiantes de la ESBU
¨El Vaquerito¨ de la ciudad de Santa Clara.

Para la confección del programa se tuvieron en cuenta una serie de criterios teóricos y
metodológicos, que permitieron la determinación de los objetivos, la selección del contenido y la
concepción del mismo, tales como:
  Partir, en primer lugar, de los objetivos de la Educación Ambiental expresados en las
categorías: conciencia, actitudes, aptitudes, capacidad, capacidad de evaluación,
participación y los principios rectores de trabajo para el logro de los objetivos antes
señalados.
 Considerar la unidad del medio ambiente natural y social teniendo en cuenta los factores
bióticos, abióticos, socioculturales, económicos, históricos, higiénicos, políticos, entre
otros, con estrecha interconexión.
 Lograr la unidad de lo afectivo, lo cognitivo, y lo conductual, en función de promover el
desarrollo de valores y convicciones personalizadas con especial sentido de una
individualidad que adquiera papel dinámico en su comportamiento cotidiano y
socializador.
 Considerar la transformación de actitudes, a partir de la participación del individuo en
actividades que promueva el diálogo, la confianza, y la participación en la solución de
problemas.
 Estudiar y analizar los problemas y sus causas desde lo local a lo global con una progresión
de continuidad correcta: macro, micro o viceversa.
 Tener en cuenta el valor de los contextos, para que la problemática ambiental no sea
abordada jamás desde un punto de vista simplemente teórico, despegado de la realidad”. 1

Sobre esta base se establecieron como objetivos generales del programa:

1- Analizar y valorar críticamente la interacción sociedad - naturaleza en la época contemporánea

para comprender la necesidad de una adecuada Educación Ambiental, utilizando el entorno
escolar como un contexto de actuación local.

2- Valorar el estado del medio ambiente local así como formar convicciones sobre la necesidad y
posibilidad de solucionar los problemas referentes a su protección.

3- Estudiar los problemas ambientales que se presentan en la localidad, sus causas y

consecuencias tomando en consideración las afectaciones de la flora y la fauna en el lugar y el
modo de prevenirlas o contribuir a su solución.

4- Sensibilizar a los pobladores de la comunidad donde está enclavada la escuela acerca de la

necesidad de proteger el medio ambiente local.

El programa tiene un carácter teórico - práctico ya que conjuntamente con el desarrollo de los
aspectos teóricos necesarios para la preparación preliminar de los miembros del ECO-CLUB, se
concibieron actividades prácticas encaminadas a ejecutar el proyecto de acción ambiental, como
se puede apreciar seguidamente:

1
Torres, L y otros. El Círculo de Interés: Una alternativa par el Desarrollo de la Educación Ambiental en la
Escuela Secundaria Básica. Dpto Biología. ISP “Félix Varela. Villa Clara. 2000 (Trabajo de Curso), P’ 18.
Temas
Tema #I: - Problemas del medio ambiente en la época contemporánea.

- Importancia de la Educación Ambiental.

Tema #II: - Los recursos naturales y la contaminación.

Tema # III: - Biodiversidad vegetal y animal cubana. Sus afectaciones.

Tema lV:-El patrimonio histórico y natural

Actividad Práctica: Ejecución del proyecto de acción ambiental comunitario.

El mismo contó, además, con orientaciones metodológicas para su desarrollo y con un material
bibliográfico elaborado al respecto, y se apoyó sustancialmente en la utilización de la Serie
Audiovisual Educativa mexicana Amigos de la Ecología”.
Por su importancia, se destacan a continuación las sugerencias concretas derivadas de esta
experiencia para la realización del proyecto de acción ambiental:

I. Identificación de problemas comunitarios.

Se preguntará a los estudiantes cuáles son los problemas que ellos han observado en la
comunidad.

Para responder a esta interrogante se formarán equipos, (cada uno con sus responsables) los
cuales deben reunirse y hacer un listado de los principales problemas detectados indicando el
lugar específico donde se encuentran.
Como actividad práctica se indicará realizar un recorrido individual por la comunidad, para
comprobar la existencia de los problemas ambientales que plantearon anteriormente.

Posteriormente se realizará una visita colectiva para identificar los problemas constatados
anteriormente de forma individual, y valorar si existen otros que no habían sido observados.

Una vez identificados los problemas ambientales comunitarios, y determinado el que será objeto
del proyecto de acción se seguirán los siguientes pasos.

II. Estudio de las causas del problema seleccionado. Su naturaleza.

Este paso incluye la recolección y análisis de información referente a las causas del problema
seleccionado

Pueden considerarse tres áreas principales de información:

 Naturaleza del problema y condiciones de los recursos.

 Causas evidentes y ocultas del problema.
 Impactos y efectos sobre la población.
Se sugiere la realización de entrevistas a la población para conocer cómo era el lugar antes y
después de presentarse el problema y cuáles fueron sus causas, así como la caracterización del
lugar en la actualidad.

III. Reunión conjunta para analizar la información recopilada y generar soluciones

alternativas.
Una vez que el grupo haya recogido información sobre el problema ambiental seleccionado se
debe dedicar una sesión de trabajo para el debate de los mismos y la generación de soluciones y
alternativas.

Como la mayoría de los problemas tienen más de una solución es necesario asegurarse de que el
proyecto a emprender por los integrantes del ECO-CLUB es realizable y se puede completar
durante el período de un curso escolar

Por ello será necesario discutir sobre los intereses y motivaciones de las personas que están
ligadas al problema de alguna manera.

Por ejemplo se pueden hacer preguntas tales como. ¿Qué razón haría que los miembros de la
comunidad acogieran o rechazaran el proyecto? ¿Quién podría no escuchar nuestros
planteamientos? ¿Por qué razón? ¿A quiénes deberíamos dirigirnos para coordinar las acciones en
la comunidad? ¿Cuáles son las posibles consecuencias de este proyecto?.

IV. Elaboración de un plan para enfrentar las causas del problema y sus consecuencias (con
tareas concretas para mejorarlo o solucionarlo).Análisis del mismo con los dirigentes de
la comunidad para someterlo a aprobación, determinando las formas de participación
de la población del lugar en su puesta en práctica.
Con las diversas acciones disponibles para resolver el problema ambiental escogido se
determinarán las acciones a realizar con vista a elaborar un plan.

Se debe recordar al grupo que un proyecto manejable debe ser:

 Factible, práctico e interesante para cada miembro del grupo.

 Estar orientado hacia la acción o hacia la toma de conciencia.
 No exigir demasiado de las habilidades y capacidades del grupo.
 Propiciar el éxito de los resultados.
 Poder completarse durante el período de su liderazgo.
 Contar con el apoyo de los miembros de la comunidad.
Por estas razones en este paso se deben discutir las ideas con dirigentes o líderes de la comunidad
de manera que el proyecto permita enfrentar las causas evidentes del problema, mejorar las
condiciones del lugar afectado y reducir los impactos o efectos sobre la población.

Para convertir las ideas de acción en un plan hay que darle una secuencia, ponerle tiempo a cada
actividad y asignar responsabilidades para su ejecución.
Estos planes facilitan la organización y realización del trabajo, pero son documentos flexibles, que
pueden adecuarse a las situaciones por lo cual es necesario su revisión periódica. Pueden ser
escritos o no.

V. Ejecución del plan aprobado.

No hay un procedimiento general que se pueda aplicar en todos los casos para la ejecución de los
planes de acción, pues depende del objetivo, del contenido de las tareas y el nivel de
sensibilización lograda en las personas con las que se trabajará.

No obstante deben tenerse en cuenta dos factores fundamentales: asegurar los recursos para
realizar las tareas, mantener el entusiasmo con una comunicación adecuada que evite conflictos
así como una buena preparación teórica.

VI. Evaluación y divulgación de los resultados por diferentes vías.

Para evaluar el proyecto es necesario reflexionar alrededor de interrogantes cómo:

¿Qué esperábamos?

¿Qué logramos?

¿Qué aprendimos?

¿Qué pasó con nosotros?

¿Qué pasó con la comunidad?

¿Qué podemos mejorar?

Un evento científico puede constituir una ocasión adecuada para la conclusión del proyecto. En
esa ocasión se debe hacer énfasis en las experiencias positivas, los logros obtenidos y el papel
desempeñado por el grupo en general, animando a los integrantes del ECO-CLUB a pensar en su
próximo proyecto.

A continuación se ejemplifica la estrategia metodológica seguida con el ECO -CLUB organizado

con estudiantes de la ESBU el Vaquerito, al que se hizo referencia anteriormente:
 En la primeras sesiones de trabajo se efectuaron recorridos individuales y colectivos
por la comunidad para identificar los problemas existentes.
 Una vez detectados los mismos se hizo un listado de ellos y se ubicaron en un croquis y
una maqueta.

 Para su mejor estudio se decidió darles un orden de prioridad confeccionando el “árbol

de problemas ambientales comunitarios.
Se determinó comenzar estudiar: la contaminación del río Bélico en el tramo próximo a la
escuela. Los demás problemas detectados fueron: carencia de agua potable en la escuela; falta de
higienización en los baños de la escuela; falta de higienización en los alrededores de la iglesia;
creación de micro vertederos en los alrededores del parque y contaminación sonora. Fue
confeccionada una maqueta de la comunidad para ubicar los problemas detectados.

Para iniciar el estudio del problema seleccionado se dividió al grupo en tres equipos.

El primero se dirigió al río para analizar sus características; el segundo a entrevistar a dirigentes de
la comunidad seleccionada y el tercero a entrevistar a sus pobladores.

El próximo paso consistió en recopilar la información obtenida y, teniendo en cuenta el análisis

de la misma, generar soluciones alternativas.

Se valoró que el grado de contaminación del río era grande, ya que:

 se encontraron desechos como pomos, botellas, zapatos, bolsas de nailon con basura,
derrame de petróleo, etc.
 muchas casas vieren aguas residuales directamente al río,
 las orillas son fangosas y allí solo viven algunos guajacones y jicoteas, aunque no en
todas las partes del mismo.
Los pobladores de la comunidad brindaron la siguiente información:

 Uno de los principales problemas que afecta a la comunidad es la contaminación del río
Bélico y la creación de micro vertederos en sus alrededores. No se le ha dado solución
como tal a ninguno de los problemas, aunque se está comenzando a crear en la
conciencia de las personas la necesidad de no verter desechos al río debido a que están
siendo atacados por el mosquito Aedes aegypti .Propusieron como medidas para
erradicar las dificultades que hay en la comunidad: la prohibición de vertimiento de
desechos en lugares inadecuados, y que el carro de Servicios Comunales pasara más a
menudo para recoger basura.
 Antes de ser utilizado como vertedero, el río era limpio y cristalino, por lo que fueron
construidos por la benefactora Marta Abreu, lavaderos en sus alrededores. También las
personas lo utilizaban para el baño y por las tardes admiraban sus aguas con placer.
 Muchos ancianos comentaron sobre la tristeza que les ha causado el ver que un río que le
daba tanta vida a la ciudad se haya ido destruyendo poco a poco y que ahora solo es signo
de suciedad y descuido.
 Con toda la información recopilada se decidió trabajar de inmediato con el problema
seleccionado y surgieron muchas ideas como:
 Reunir a los cederistas y comunicarles la necesidad de mejorar las condiciones del río.
 Hacer una limpieza junto con los vecinos del lugar.
 Acordar con Servicios Comunales los días que pasaría el camión de la basura.

Se orientó como tarea, determinar soluciones alternativas para el mejoramiento del problema, ya
que en el próximo encuentro se crearía un plan de acción para enfrentar sus causas y
consecuencias.
Plan de acción:

 Contactar con los presidentes de los CDR para que estos comunicaran mediante una
reunión la necesidad que había de parar el vertimiento de desechos al río, y el trabajo que
se encontraba haciendo un grupo de pioneros de la ESBU El Vaquerito.
 Conversar con el delegado de la circunscripción para ver la posibilidad de solucionar el
problema de la recogida de basura por los carros de Comunales.
 Realizar una limpieza a los alrededores del río con todos los integrantes del ECO-CLUB,
apoyando de esta forma la higienización del lugar.
 Convocar por los CDR, a un trabajo voluntario para sanear toda la zona señalada.
El plan fue llevado a los dirigentes de la comunidad y contó con el respaldo de los cederistas,
obteniéndose lo siguiente:

 El carro de Comunales pasa los días coordinados (tres veces por semana) y todas las
personas vierten la basura en los camiones.
 Comunales multaría a todas las personas que se sorprendieran derramando desechos en
los alrededores del río.
 Se hizo una limpieza a los alrededores del río por lo integrantes del ECO-CLUB, para que
de esa forma exhortar a los vecinos a incorporarse Al trabajo voluntario que se quería
convocar.
 Se realizó el trabajo voluntario, el cual coincidió con una limpieza que realizó el personal
de Comunales para evitar la proliferación del mosquito, por lo que el río y sus alrededores
dieron un cambio notable.
 La última sesión de trabajo del ECO-CLUB se dedicó a evaluar el resultado del
proyecto de acción ambiental :
¿Qué esperábamos?

 Que la comunidad no tuviera tantos problemas.

 Que muchas personas no confiaran en nosotros.
 Que de haber un problema las personas hubiesen trabajado en él.
¿Qué logramos?

 Ayudar a limpiar el río.

 Hacerle saber a las personas de la comunidad la gravedad en que se encontraba el río.
 Conocer más sobre nuestra comunidad.
¿Qué aprendimos?

 Todos los problemas que afectan al medio ambiente en nuestro país y el mundo.
 Que desde nuestras propias casas contaminamos al medio ambiente.
 A cuidar al medio ambiente.
¿Qué pasó con nosotros?
  Enriquecimos nuestros conocimientos.
 Cambiamos nuestro modo de actuar.
 Tuvimos la oportunidad de llevar nuestros conocimientos a otras personas.
¿Qué pasó con la comunidad?

 Muchas personas tomaron conciencia de no echar basura al río.

 Mejoró sus condiciones medio ambientales.
 Las personas ampliaron sus conocimientos sobre el medio ambiente.
¿Qué podemos mejorar?

 La conciencia de los estudiantes y trabajadores de la escuela.

 Las condiciones medio ambientales de la escuela como ejemplo a la comunidad.
 Los demás problemas detectados en la comunidad.
El trabajo fue divulgado en varios eventos como: IV Taller Pioneril del ISP “Félix Varela”, XIV
Forum de Ciencia y Técnica a nivel de escuela, eventos de Círculos de Interés desde el nivel de
base hasta la provincia y Evento Internacional GEA 2006.

CONCLUSIONES

1. El programa elaborado para preparación de los integrantes de un ECO-CLUB pioneril,

constituyó una importante herramienta para llevar cabo el proyecto de acción ambiental.
2. .Con la ejecución de estos proyectos se contribuye al desarrollo de conocimientos,
actitudes y participación activa en la realización de tareas dirigidas al estudio,
mejoramiento y / o solución de problemas ambientales comunitarios, a la formación de
una conducta ambiental responsable, y por tanto a una elevación del nivel de educación
ambiental.
3. La puesta en práctica de proyectos de acción ambiental contribuye a influir desde la
escuela, en la sensibilización de una parte de la comunidad en torno a la búsqueda de
soluciones colectivas a los problemas existentes.

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proyecto de acción ambiental en la comunidad Nuevo Condado en Santa Clara. Villa Clara.
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