PROGRAMA DE FORMACION

EN EVALUACION EDUCATIVA
Informe
PARA EL DOCENTE Final
UNIVERSITARIO

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1
 CONTENIDO

Resumen (abstract)

CAPITULO I
Presentación del Problema

CAPITULO II
Objetivos

CAPITULO III
Fundamentación Teórica

CAPITULO IV
Universidad Mesoamericana

CAPITULO V
Planificación de la aplicación del proyecto

CAPITULO VI
Métodos y procedimientos empleados

CAPITULO VII
Resultados de la investigación

CAPITULO VIII
Conclusiones y recomendaciones

BIBLIOGRAFIA

ANEXOS
2
 INDICE

ABSTRACT .................................................................................................................................... 6

CAPITULO I................................................................................................................................... 7

1. PRESENTACION DEL PROBLEMA ................................................................................................. 7

CAPITULO II.................................................................................................................................. 8

2. OBJETIVOS ................................................................................................................................... 8
2.1 Objetivo General .................................................................................................................. 8
2.2 Objetivos específicos ............................................................................................................ 8
CAPITULO III................................................................................................................................. 9

3. FUNDAMENTACIÓN TEORICA - EVALUACION ............................................................................. 9

3.1 Evolución del Concepto ........................................................................................................... 9
3.1.1. Primer momento: ............................................................................................................. 9
3.1.2. Segundo momento:........................................................................................................10
3.1.3. Tercer momento: ...........................................................................................................10
3.1.4. Cuarto momento: ...........................................................................................................10
3.1.5. Quinto momento: ..........................................................................................................10
3.1.6. Sexto momento: .............................................................................................................11
3.1.7. Séptimo momento: ........................................................................................................11
3.2 Evaluación, Calificación y Medida ......................................................................................12
3.3 Clasificación de la Evaluación .............................................................................................14
3.3.1 Según el momento .........................................................................................................14
3.3.2 Según la finalidad o función ...........................................................................................15
3.3.3 Por su extensión .............................................................................................................16
3.3.4 Por la procedencia de los agentes evaluadores .............................................................16
3.3.5 Según sus agentes ..........................................................................................................17
3.4 Características de la evaluación en educación...................................................................19
3.5 Perfil del evaluador ............................................................................................................21
3.6 Como hacer operativa y funcional la evaluación ...............................................................22
3.6.1 Evaluar según contenidos ..............................................................................................23
3
 3.6.2 Evaluar según los agentes ..............................................................................................24
3.7 Instrumentos de evaluación ...............................................................................................27
3.7.1 Técnicas de observación ................................................................................................28
3.7.1.1 Lista de cotejo ................................................................................................................28
3.7.1.2 Escala de calificación o de rango ....................................................................................31
3.7.1.3 Rúbrica ...........................................................................................................................33
3.7.2 Técnicas de evaluación del desempeño .........................................................................37
3.7.2.1 El portafolio ....................................................................................................................38
3.7.2.2 El e-portafolio.................................................................................................................39
3.7.2.3 El contrato didáctico: .....................................................................................................39
3.7.2.4 Diario de clase ................................................................................................................40
3.7.2.5 Debate ............................................................................................................................40
3.7.2.6 Ensayo ............................................................................................................................41
3.7.2.7 Estudio de casos .............................................................................................................42
3.7.2.8 Mapa conceptual............................................................................................................43
3.7.2.9 Resolución de problemas ...............................................................................................43
3.7.2.10 Cine fórum ..................................................................................................................44
3.7.2.11 El RAE (resumen analítico de estudio) .......................................................................44
3.7.2.12 El escarabajo ..............................................................................................................45
3.7.2.13 Los seis sombreros .....................................................................................................46
3.7.2.14 El diario de clase o bitácora .......................................................................................47
3.7.3 Técnicas de pruebas objetivas .......................................................................................48
3.7.3.1 Completación o evocación simple .................................................................................51
3.7.3.2 Pareamiento: ..................................................................................................................52
3.7.3.4 Ordenamiento ................................................................................................................54
3.7.3.5 Respuestas con alternativa ............................................................................................55
3.7.6.3 Selección múltiple u opción múltiple .............................................................................56
3.7.7 Actividades e instrumentos de autoevaluación y coevaluación ....................................58
3.7.7.1 Lo que aprendí ...............................................................................................................58
3.7.7.2 El hexágono ....................................................................................................................58
3.7.7.3 Mi baúl de ideas .............................................................................................................59
3.7.7.4 Compartiendo mi texto paralelo o mi portafolio ...........................................................59

4
 3.7.7.5 Círculo de aprendizaje....................................................................................................59
CAPITULO IV ..............................................................................................................................61

4. UNIVERSIDAD MESOAMERICANA .............................................................................................61

4.1. Historia de la Universidad Mesoamericana .......................................................................61
4.2. Visión ..................................................................................................................................63
4.3. Misión.................................................................................................................................63
4.4. Fines de la institución.........................................................................................................64
4.5. Fundamentación filosófica de la Universidad Mesoamericana .........................................64
4.5.1 La persona humana ........................................................................................................64
4.5.2 La libertad.......................................................................................................................65
4.5.3 La conciencia moral ........................................................................................................65
4.5.4 La vida social y política ...................................................................................................66
4.5.5 El compromiso de la universidad ...................................................................................67
4.6 Facultades y Departamentos de la Universidad Mesoamericana......................................68
4.6.1 Campus Quetzaltenango ................................................................................................68
4.6.2 Campus Guatemala ........................................................................................................70

5
ABSTRACT

6
 CAPITULO I
1. PRESENTACION DEL PROBLEMA

7
 CAPITULO II

2. OBJETIVOS

2.1 Objetivo General

Establecer el programa de formación en evaluación educativa, para el docente de la

universidad Mesoamericana Quetzaltenango, a fin de fortalecer el proceso de la
evaluación como eje trasversal en toda acción educativa.

2.2 Objetivos específicos

Identificar la necesidad de los diferentes procesos de la evaluación en la Universidad

Mesoamericana Quetzaltenango.

Diseñar el programa de formación en evaluación educativa para el docente de la

universidad Mesoamericana Quetzaltenango.

Operativizar el programa de formación en evaluación educativa para el docente

universitario, en la facultad de Ingeniería de la universidad Mesoamericana de
Quetzaltenango.

Presentar los resultados del proceso inicial del programa de formación en evaluación
educativa para el docente de la universidad Mesoamericana Quetzaltenango, para
su continuidad y multiplicidad.

8
 CAPITULO III

3. FUNDAMENTACIÓN TEORICA - EVALUACION

3.1 Evolución del Concepto

El concepto evaluación en educación ha evolucionado a lo largo de los años hasta
ser en la actualidad un tema protagónico por los sujetos que intervienen en el
proceso de enseñanza aprendizaje, quienes son más conscientes de la importancia
y de las repercusiones que se derivan del hecho de evaluar o ser evaluado.

Uno de los factores más importantes que explican por qué la evaluación ocupa un
lugar destacado en el ámbito educacional es la comprensión por parte de los
profesionales dedicados al tema de evaluación que se ha constituido en una
disciplina científica, que sirve como elemento de motivación y de clasificación
exclusiva de los aprendizajes; todo ello genera un cambio en la forma de concebir y
de aplicar la evaluación con importantes transformaciones tanto en su generalidad
como en su práctica.

La evolución del término evaluación, proviene del mundo de la industria, que ha

sufrido una profunda transformación histórica desde que se instituyera e irradiara en
el campo de la educación hace apenas un siglo. Tyler introdujo el término
“evaluación educacional” en los primeros años de la década de los años 30 y a
partir de esa fecha se ha extendido; en este recorrido histórico con Garanto, citado
por (Arredondo Castillo, 2010) se pueden distinguir varios momentos que se aplican
en el ámbito educativo, que se fraccionan en una serie de periodos o momentos que
evidenciaran el proceso integral y global que tiene el día de hoy.

3.1.1. Primer momento:

La evaluación como medida. Situado a finales del siglo XIX y principios del XX, se
trato de una concepción de evaluación basada en la psicología Conductista (Skinner,
Watson) Centrada en el establecimiento de las diferencias individuales entre
personas, utilizaba como técnica predominante la aplicación de tests, tanto en el
ámbito individual como a nivel colectivo.

9
 3.1.2. Segundo momento:
La evaluación considerada como el grado de congruencia entre objetivos y su grado
de consecución. Este tipo de concebir la evaluación se dio en la década de los años
30 y 40, cuando de la mano de Tyler pasó a concebirse la educación como un
proceso sistemático, destinado a producir cambios en la conducta de los alumnos
por medio de la instrucción.

3.1.3. Tercer momento:

La evaluación considerada en la totalidad del ámbito educativo. Concepción de
evaluación que se desarrolló en las décadas de los años 60 y 70; en ese tiempo esta
concepción de la evaluación hacía que afectase, no solamente el rendimiento de los
alumnos, sino todos aquellos factores que convergían en un programa educativo
(profesores, recursos, contenidos, actividades, organización, métodos, programas, y
otros).

3.1.4. Cuarto momento:

Nuevos enfoques o tendencias en la evaluación. Tendencias que irrumpen en los
años 70 y actúan en un doble sentido. Por una parte orientan la evaluación hacia los
alumnos y hacia la toma de decisiones sobre el programa y el método y por otra
parte, entienden la evaluación como valoración del cambio ocurrido en el alumno
como consecuencia de una acción educativa sistemática. Es el auge de las
taxonomías de objetivos (Bloom, Mager, Gagné); en esta dinámica, el énfasis de los
objetivos operativos como indicadores del éxito de un programa reclama la
necesidad de contrarrestarlo mediante la evaluación criterial, en la medida en que
esta suministra una información real y descriptiva de la situación de cada alumno
respecto a los objetivos de enseñanza previstos.

3.1.5. Quinto momento:

Proliferación de modelos. Los subsiguientes años a la década de los 70 se
caracterizaron por la proliferación de los modelos evaluativos, que se asocian con
los dos grandes paradigmas sobre evaluación: Los basados en la evaluación
cuantitativa; y los basados en la evaluación cualitativa, ambos procesos coexisten en
muchos casos en la actualidad.

10
Por estos años se introdujo el término, el concepto y la finalidad educativa de la
evaluación se fue afianzando su sentido didáctico y formativo. Por primera vez se
habla de la evaluación continua y formativa, formando parte intrínseca del proceso
enseñanza aprendizaje. La evaluación formativa se aplica en las distintas etapas y
fases del proceso de enseñanza-aprendizaje y en cada una de ellas adopta formas
diferentes. (Una pequeña prueba escrita, observación de comportamientos del
discente, análisis de un trabajo, una entrevista, otros). Ya se menciona una triple
finalidad de la evaluación: Valoración del aprendizaje, orientación sobre el
aprendizaje y orientación sobre la marcha del sistema.

3.1.6. Sexto momento:

La evaluación como proceso continuo e integrador. La evaluación tenía así como la
gran finalidad educativa el seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje para
mejorarlo y para poder reconducirlo y adecuarlo a las necesidades del alumno. Es
decir, que en la práctica educativa la evaluación se planteaba como un propósito
eminentemente educativo o formativo, regulador del proceso de enseñanza-
aprendizaje y su finalidad era obtener información para orientar, regular y mejorar
todo el proceso educativo.

3.1.7. Séptimo momento:

La evaluación como valoración del grado de adquisición de las competencias
básicas. Este tipo de concepción de la evaluación educativa se sitúa en los
comienzos del siglo XXI; tiene la misma base comprensiva de la evaluación en el
sexto momento y asume todos sus postulados sociológicos, psicológicos,
pedagógicos y epistemológicos, aunque incorpora algunas novedades y establece
que la evaluación tiene por objeto analizar y valorar el grado de adquisición de las
ocho competencias básicas: Comunicación Lingüística, Matemática, Conocimiento e
interacción con el mundo físico, Digital, Social-ciudadana, Cultural y artística,
Aprender a aprender y Autonomía e iniciativa personal.

11
3.2 Evaluación, Calificación y Medida
La evaluación se concibe como un proceso formativo en el proceso educativo.
Implica un procedimiento de regulación, reorientación y ordenación de los
aprendizajes con el fin de hacer eficiente el proceso de enseñanza aprendizaje.
La evaluación es fundamental para determinar en qué medida se han alcanzado los
objetivos previamente trazados en el proceso educativo. Se convierte en un
instrumento integral que da seguimiento y valoración a todos los elementos que
forman parte del proceso educativo.

De acuerdo a los enfoques que se han dado a la evaluación a través de la historia,

pasa de ser algo cuantitativo a la incorporación de métodos cualitativos,
considerando nuevas corrientes o teorías de aprendizaje. En la actualidad se sitúa
como el centro neurálgico de los procesos de enseñanza-aprendizaje, cuya
intencionalidad es obtener información para orientar, regular y mejorar el proceso.
Una labor pedagógica de ayuda continua, incluso antes de asignar una calificación.

Para entender adecuadamente el proceso de evaluación es necesario establecer

algunas diferencias sobre tres conceptos ampliamente utilizados en este tema:
evaluación, calificación y medida.

a. Evaluación: es el más amplio de los tres, incluso podríamos afirmar que la

evaluación implica calificación y medida sin embargo no se identifica
plenamente con el enfoque de cada uno de esos conceptos. Algunos autores
como Casanova (1995), citado en (Santiago Castillo Arredondo, Jesus
Cabrera Diago, 2010) han interpretado la evaluación como sinónimo de
medida, sin embargo en la actualidad ha cambiado esa concepción,
definiendo la evaluación como un proceso integral, complejo y más amplio
que realizar una medición, sin embargo se concibe la medición a las
actividades que persiguen objetivos o competencias básicas trazadas en la
planificación. García Ramos (1989) citado en (Santiago Castillo Arredondo,
Jesus Cabrera Diago, 2010) consideraba que: “Sin medida no es posible
hablar de evaluación”.
12
 b. Calificación: es comúnmente asociado con la valoración de la conducta o
rendimiento del alumno, un término claramente restrictivo y reduccionista, que
suele representarse de forma numérica o nominal. La calificación define la
valoración de los aspectos alcanzados por el alumno, suele expresarse de
forma cuantitativa con números (1,3,9…) y cualitativa con valoraciones como
las siguientes: Apto/No apto, suficiente/insuficiente, Logrado/No logrado.

De lo anterior se deduce que la evaluación es un proceso más amplio y complejo

que medir o calificar. Aunque la evaluación incluya estas dos actividades por su
naturaleza requiere de otros aspectos como la reorientación, organización y toma de
decisiones.

c. Medida: la evaluación puede situarse entre las polaridades: medida

(evaluación cuantitativa) y estimación (evaluación cualitativa). (Santiago
Castillo Arredondo, Jesus Cabrera Diago, 2010). La evaluación entendida
como medida está basada en el paradigma positivista, en tanto que la
evaluación entendida como estimación está basada en el paradigma
naturalista. El paradigma positivista está relacionado con una concepción
conductista de la enseñanza, y destaca por tanto la importancia de lo
observable, medible y cuantificable, con la pretensión de proporcionar al
proceso de evaluación la máxima objetividad posible. (Santiago Castillo
Arredondo, Jesus Cabrera Diago, 2010). El paradigma naturalista, entiende la
evaluación como una estimación, en lugar de interpretarla como medida.

13
3.3 Clasificación de la Evaluación

3.3.1 Según el momento

Evaluación Inicial: Fase de la evaluación conocida como diagnóstica, que

satisface la necesidad de conocer los supuestos de partida para implementar
cualquier acción pedagógica. Normalmente se realiza al inicio de la etapa,
curso o programa educativo, donde el docente es responsable de
documentarse o recoger datos acerca del avance personal y académico de
los estudiantes a su cargo, esto le permite crear nuevas formas en el uso de
recursos didácticos, sobre la base de las características individuales y
colectivas de los mismos. El objetivo principal de la evaluación inicial es
identificar las probabilidades de avance del discente y diseñar sus estrategias
didácticas para acomodar su práctica docente a la realidad del grupo y de sus
singularidades individuales y sirve de referente a la hora de valorar el final de
un proceso o de comprobar si los resultados son satisfactorios o
insatisfactorios.

Evaluación Procesual: Sirve como estrategia de mejora para ajustar y

regular sobre la marcha los procesos educativos, mediante la captura
continua y sistemática de datos, de la actividad educativa de un estudiante, a
lo largo de un tiempo prefijado para la consecución de las metas u objetivos
propuestos. La evaluación procesual es formativa porque permite obtener
información del desarrollo del proceso educativo de todos los discentes a lo
largo del curso, proporciona datos que permiten reorientar, regular, modificar
y reforzar el proceso educativo de cada estudiante, así también sobre una
determinada clase, facultad, escuela o centro educativo, sobre los
instrumentos y medios utilizados para evaluar, e incluso sobre el mismo
sistema educativo. Su fin principal es la individualización de la enseñanza, la
elaboración y diseño de actividades para cada situación del proceso de
aprendizaje.

14
 Evaluación Final: Fase de la evaluación que se concibe al concluir el tiempo
establecido para el logro de objetivos y competencias fijadas. La evaluación
final es la que da la pauta del nivel alcanzado, al mismo tiempo que establece
un punto de partida para la evaluación inicial, por lo que debe hacerse
minuciosamente procurando que los datos obtenidos reflejen lo que en
realidad el alumno ha asimilado, ya que de esto depende su promoción al
grado inmediato superior.

3.3.2 Según la finalidad o función

Evaluación Diagnóstica: Permite al docente establecer el nivel de los

conocimientos previos, conocer sus expectativas y analizar las necesidades
de formación de los discentes con respecto a un tema dado, así mismo
determina cuales son las principales fortalezas que sus estudiantes poseen al
empezar un semestre, un ciclo, un curso, un nuevo tema, una unidad y
adecuar la planificación a las necesidades de los mismos. La evaluación
diagnóstica permite establecer itinerarios de aprendizaje personalizados a
mediados del desarrollo del programa, curso o ciclo para determinar
necesidades o competencias que el alumno debe adquirir para mejorar su
desempeño futuro.

Evaluación Formativa: Determina el avance de los discentes durante el

proceso educativo para establecer que han aprendido y que les falta por
aprender. Consiste en hacer un alto en el camino y determinar los procesos
de reforzamiento que deben ser aplicados para ayudar a los estudiantes a
alcanzar la meta propuesta y para reorientar la metodología empleada por el
docente. Es una estrategia de mejora que permite fortalecer y reorientar los
aprendizajes dependiendo de cada caso en particular. Al aplicar la evaluación
formativa el docente determina qué han aprendido sus estudiantes, qué les
falta por aprender y cómo van los procesos de desarrollo de competencias
determinados en su planificación.

15
 Evaluación Sumativa: Permite al docente hacer un recuento de las
competencias alcanzadas por los estudiantes durante el grado, semestre o
nivel. Se aplica la evaluación sumativa a lo largo de un periodo formativo
como comprobación de los logros alcanzados. A través de esta cobran
significado los demás tipos de evaluaciones las cuales tienen gran influencia
sobre esta.

3.3.3 Por su extensión

Evaluación Global: Comprende todos los elementos influyentes para el

aprendizaje de los discentes, tanto interiores como exteriores, tiene en cuenta
el alcance de los objetivos en cada área de aprendizaje, una enmienda o
implementación en uno de sus componentes tendrá repercusión en todas las
áreas.

Evaluación Parcial: Es el estudio, análisis o valoración de determinados

componentes de una planificación general, de un programa específico o de
una materia que puede aplicarse a la evaluación de algún tema en concreto o
de algún bloque homogéneo de contenidos, habilidades, actitudes y valores o
estrategias de aprendizaje.

3.3.4 Por la procedencia de los agentes evaluadores

Interna: La evaluación interna es promovida desde la estructura interna del

ámbito en el que se produce la evaluación, es decir desde dentro y por los
propios integrantes de una facultad, de un centro, de un programa, de un
equipo educativo o directivo, tanto la marcha del proceso a evaluar como los
resultados finales del mismo se desarrolla por medio de los profesores de la
misma institución.

16
 Externa: La evaluación externa se desarrolla por medio de personas expertas
y ajenas a la institución educativa cuyo fin consiste en evalúan el
funcionamiento de un programa, curso o sistema que favorezca a la
evaluación formativa al ofrecer datos permanentes sobre el funcionamiento
del centro. (Santiago Castillo Arredondo, Jesus Cabrera Diago, 2010)

3.3.5 Según sus agentes

Para llevar a cabo el proceso de evaluación es imprescindible que todos los agentes
se involucren; por lo que amerita que esta se lleve a cabo de manera unidireccional
pero a la vez bidireccional; a través de una autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación, cuyos propósitos están inmersos en cada uno de ellos para que
puedan ser de diagnóstico, formativo o sumativo. Tomando en cuenta la
participación, formación, interpretación, flexibilidad y que es continua;
características que conlleva cada una de estas.

Autoevaluación: El docente debe facilitar en el estudiante su autonomía y

una de las maneras en que puede lograrse es valorando el proceso de
aprendizaje en ellos. La autoevaluación es una forma en que el alumno será
capaz de desarrollar convenientemente su aprendizaje, con esto aprende a
valorar y calificarse, tomando conciencia en los aspectos que debe mejorar, la
finalidad de la autoevaluación es colaborar en que ellos mismos “aprendan a
aprender, y sean capaces de autorregular su propio proceso de aprendizaje”
(Mineduc, Evaluación de los aprendizajes, 2010). Para llevar a cabo esta
evaluación hay diversidad de herramientas que pueden utilizarse a efecto de
reorientar al alumno a ser protagonista y se adapte a resolver tareas de
formas adecuadas y diversas.

Es importante que al inicio del semestre se le informe al estudiante de este

proceso de evaluación para que aprenda a auto observar y examinar su
trabajo en cada momento y en cada situación en que se está realizando el

17
proceso de aprendizaje; de esa manera el alumno aprenderá que conforme
pase el tiempo todo este proceso cambia y que cada vez será más fácil
determinar cuáles son sus errores y remediarlos en el momento preciso. Es
responsabilidad de cada uno de los involucrados el evaluar su propio trabajo.
Debe existir una autorreflexión y un sentido de cambio al conocer las
dificultades que se poseen para mejorar el proceso educativo.

Coevaluación: Se realiza conjuntamente con los compañeros de clase, así

mismo puede ser compartida con el docente en la que puede evaluar ciertos
aspectos, pero que el resto de estos pueden ser evaluados por los
estudiantes, se puede llevar a cabo en diferentes contextos y momentos, es
muy interesante lograr en el estudiante este tipo de evaluación porque permite
el conocimiento del valor que se tiene el trabajar en equipo y de proponer
alternativas para mejorar los temas en cuestión, con esta clase de evaluación
el docente también evalúa el trabajo hecho por él mismo, así como si fueron
suficientes los recursos utilizados e incluso los contenidos propuestos y el
proceso en sí.
.
Es recomendable que estas coevaluaciones sean anónimas para que opinen
con absoluta firmeza y se pueda verificar así con las demás personas. Al
principio se verán fallas en relación a la calificación que determinen a sus
propios compañeros pero poco a poco se volverá una costumbre; primero
valorar las actividades positivas que tengan los integrantes del equipo y poco
a poco ir introduciendo las deficiencias o dificultades que puedan surgir entre
ellos y hacerles ver que esto se realiza con la intención de ser cada día
mejores estudiantes y personas con valores.

Heteroevaluación: Regularmente esta, se utiliza en las aulas universitarias,

son elaboradas por el docente hacia sus estudiantes, utilizando para ello
diversas clases de pruebas objetivas. La heteroevaluacion se realiza en el
ámbito educativo en dos sentidos, no solo el alumno es evaluado sino

18
 también el alumno participa evaluando las actitudes del docente en forma
secreta.

3.4 Características de la evaluación en educación

La evaluación en general es un proceso indispensable porque siempre está presente

en todo proceso educativo, dinámico porque debe ser ágil, activo, realizado con
interés y dedicación, referencial por relacionarse con otros procesos sirviendo
también como punto de partida para realizar cambios fundamentales, que involucra
esfuerzo, actualización, creatividad y realismo. Algunos autores dan a conocer sus
opiniones acerca de las características que debe tener la evaluación:

Para Rotger ha de ser:

 Integrada en el diseño y en el desarrollo del currículum
 Formativa, de modo que sirva para perfeccionar, tanto el proceso como el
resultado de la acción educativa
 Continua, a lo largo de todo el proceso
 Recurrente, en la medida en que constituye un recurso didáctico de utilización
sistemática.
 Criterial, esto es, referida a los criterios establecidos para todos y cada uno de
los alumnos.
 Decisoria, de forma que permita establecer juicios sobre los objetivos a
evaluar y, por lo tanto, adoptar decisiones
 Cooperativa, de modo que permita la participación de todas las intervinientes.

Tindal y Martson afirman de acuerdo a sus investigaciones:

 Los datos a utilizar en la evaluación para la toma de decisiones deben estar
directamente relacionados con los contextos
 Se necesita, tanto la perspectiva de la evaluación general, como la evaluación
específica de nivel

19
  Es imperativa una concentración en el rendimiento académico en el aula
 Los datos objetivos de la ejecución proporcionan las bases de la toma de
decisiones
 Se necesitan estrategias de evaluación de referencia múltiple
 Se requieren bases empíricas para las prácticas evaluativas

Y Cardona establece lo siguiente:

 Integral y comprehensiva, ya que debe estar presente en todas las variables
del ámbito sobre el que se vaya a aplicar.
 Indirecta, ya que a su juicio las variables en el campo de la educación solo
pueden ser mensurables y por tanto valoradas en sus manifestaciones
observables.
 Científica, tanto en los instrumentos de medida como en la metodología
empleada para obtener información.
 Referencial, ya que toda acción valorativa tiene como finalidad esencial
relacionar unos logros obtenidos con las metas u objetivos propuestos o
programados.

20
3.5 Perfil del evaluador

En la evaluación de los aprendizajes es determinante y de gran responsabilidad la

persona quien lo ejecuta, porque tiene que tener preparación académica
experiencia, conocimiento, madurez, criterio técnico, sentido común, sensibilidad
humana. Se debe eliminar el papel de fiscalizador, convirtiéndose en motivador,
conductor, orientador y sobre todo facilitador del proceso de enseñanza, para que
luego pueda ser evaluado, con procesos acertados de evaluación. Ante todo esto el
perfil del evaluador debe ser:

 Especializado en los cursos que imparte

 Evaluar de acuerdo a las competencias de los cursos que imparte
 Estrategias de evaluación de acuerdo a la naturaleza del curso
 Promoverla participación de sus alumnos mediante el proceso de evaluación,
como la autoevaluación, cohevaluacion y heteroevaluacion
 Además, ser: dinámico, flexible, comprensivo, responsable, alegre, curioso,
accesible, creativo, entusiasta, alegre, ordenado, tolerante, respetuoso,
humilde, ameno, que domine su materia, que conozca a sus alumnos para
saber entenderlos.

La evaluación como proceso, toma en cuenta también otros factores dentro de la

persona que lo aplica como:

 Planificar su curso de manera ordenada de acuerdo a guías curriculares

 Realizar evaluación diagnostica para obtener información de necesidades
tanto individuales como de grupo
 Facilitar la autoevaluación en el alumno
 Considera la evaluación como proceso continuo y no como finalización de un
proceso.
 Mantener relaciones espontaneas y positivas con los estudiantes
 Tener claridad en lo que pregunta en cualquier tipo de evaluación .

21
  Utilizar los recursos que tiene a su alcance, humanos, materiales,
infraestructura y tecnológicos.
 Aceptar ideas y críticas para mejorar procesos de evaluación.

3.6 Como hacer operativa y funcional la evaluación

Evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes no es tarea fácil porque
supone da a conocer el nivel de logro conseguido en sus aprendizajes de alguna
manera. De acuerdo a los objetivos y competencias básicas trazadas la evaluación
comprueba los logros alcanzados en la programación de una materia. Toda etapa
de escolaridad obligatoria tiene definidos los términos de capacidades a adquirir, con
sus componentes básicos: habilidades, actitudes y estrategias de aprendizaje, que
junto a los conocimientos del área o materia de que se trate, constituyen los
elementos integrantes de las competencias básicas.

En un currículo organizado en competencias, la evaluación forma parte de un

proceso mejor articulado entre los aprendizajes referidos al conocer, al hacer y al
ser; el vínculo de estos aprendizajes coadyuva a un desenvolvimiento adecuado,
oportuno y ético que se pone de manifiesto en diferentes contextos.

Las competencias se obtendrán como consecuencia de la aplicación práctica de las

capacidades desarrolladas, lo que deberá contrastarse por medio de actividades.
Para ello es necesario establecer criterios de evaluación, en función de los cuales se
evaluaran los descriptores de cada competencia, estos criterios, establecen, el tipo y
grado de aprendizaje que se espera hayan alcanzado los estudiantes en un
momento determinado.

En la evaluación del proceso de aprendizaje, los criterios de evaluación cumplen las

siguientes funciones:

 Función personalizadora
 Función formativa
 Función formadora
 Función sumativa. (Santiago Castillo Arredondo, Jesus Cabrera Diago, 2010)
22
3.6.1 Evaluar según contenidos
En la evaluación del proceso de aprendizaje es fundamental integrar los distintos
elementos que se relacionan con él: profesorado, alumnado, interacción entre
ambos y posibles agentes internos o externos que se involucren en el proceso.

a. Conceptuales:
Este es el ámbito sobre el que tradicionalmente han desplegado los docentes
su actividad evaluadora. (Santiago Castillo Arredondo, Jesus Cabrera Diago,
2010) establece que poco se puede decir sobre los contenidos conceptuales
que no sea conocido por todos los docentes, tanto experimentados como
novatos.

El proceso de evaluación de los contenidos debe ser enfocada a un sentido

formativo, para ello se hace necesaria realizar una evaluación inicial que
permita al profesor identificar los conocimientos previos, mismos que dan la
pauta para la programación y planificación de la estrategia a emplear.

Existen varias formas de evaluar los conocimientos de datos o hechos, están

por ejemplo: Las tareas de evocación o recuperación de una información sin
proporcionar indicios que faciliten el recuerdo y las tareas de reconocimiento
de un dato, prestando varias alternativas de respuesta y pidiendo al alumno
que marque la correcta.

b. Procedimentales
Evaluar la forma en la que proceden los estudiantes en el aprendizaje
constituye un factor importante en la identificación de las competencias
alcanzadas. Para Gómez y Mauti, citados en (Santiago Castillo Arredondo,
Jesus Cabrera Diago, 2010) Evaluar el grado de significatividad del
aprendizaje de procedimientos es constatar la funcionalidad.

En este se pretende proporcionar al alumno herramientas y habilidades que le

permitan construir su propio bagaje cultural y saber desarrollar el trabajo
intelectual desde una perspectiva distinta a la conceptual o de contenidos.
(Santiago Castillo Arredondo, Jesus Cabrera Diago, 2010)

23
 Considera que los contenidos procedimentales fundamentan la capacidad de
operar la información; los conocimientos se adquieren gradualmente de
acuerdo a la práctica; cuando se dominan los contenidos de forma
procedimental se puede acceder a ellos de forma rápida y hasta automática.

c. Actitudinales:
La evaluación en el diseño curricular considera el proceso educativo de forma
integral, por lo tanto la evaluación considera los aspectos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, un proceso de forma globalizada. De tal
manera que la evaluación de los actitudinales deberá realizarse de forma
conjunta con los conceptuales y procedimentales. Los aspectos actitudinales
se refieren a: buena disposición, interés, esfuerzo, curiosidad intelectual,
responsabilidad, constancia, creatividad, entre otros. Estos contenidos
actitudinales se relacionan con otro concepto que desde el sistema educativo
se trasmite con la pretensión de que lo adquiera el alumnado: los valores.
(Santiago Castillo Arredondo, Jesus Cabrera Diago, 2010) Se debe tener
presente que las actitudes y los valores son uno de los elementos integrantes
de las competencias elementales. Las actitudes a adoptar serian,
consecuencia de la vivencia de los valores que una persona tiene
interiorizados.

3.6.2 Evaluar según los agentes

a. Autoevaluación efectiva:
En la autoevaluación los discentes valoran su proceso de aprendizaje.
Consecuentemente deben ser capaces de autoregular su propio aprendizaje
e ir adquiriendo mayor autonomía.

Al implementar la Autoevaluación al proceso educativo, se deben tener ciertas

consideraciones:
 Introducir su práctica paulatinamente y de forma habitual.

24
  Ir de forma ascendente en lo referente a los grados de complejidad de
la misma.
 Darle al discente las pautas para que la realice con seriedad.
 Proporcionar a los discentes los criterios que debe autoevaluar en su
aprendizaje.
 Practicar valoraciones en distintas circunstancias y en relación a
diferentes ámbitos.

La Autoevaluación no es exclusiva de los discentes, esta también debe de

abarcar la práctica docente y por lo tanto, se deben considerar ciertos
aspectos: a) Evaluar críticamente su actividad docente en el aula. b) Valorar
su metodología y didáctica implementada en las diferentes fases del proceso
educativo. c) Reflexionar sobre los resultados de la autoevaluación, para
tomar decisiones correctas y oportunas para mejorar paulatinamente el
proceso educativo. d) Valoración de los recursos de la Institución.

b. Coevaluación eficaz:
La Coevaluación tiene la característica de ser una evaluación compartida, en
conjunto, de los diferentes momentos del proceso educativo. Supone una
serie de consideraciones para su eficacia: a) Deberá iniciarse por valorar
exclusivamente lo positivo de un proceso educativo b) Promoverá el
aprendizaje cooperativo. c) Proporcionar a los participantes criterios de
valoración específicos. e) La práctica evaluadora debe corresponder a una
competencia y una teoría en específico.

c. Heteroevaluación asertiva
La Heteroevaluación es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el
docente hacia sus discentes en su accionar educativo: Su trabajo, su
actuación, su rendimiento, etc. Este tipo de evaluación es bastante compleja
debido a que la valoración de todo el proceso educativo recae sobre las
apreciaciones del docente, por lo cual deberá ser justo y responsable de su
quehacer como evaluador y comprender que todo tipo de aprendizaje es un
25
 proceso integral que involucra una serie de factor que individualizan y
diversifican las formas de aprendizaje en su grupo de discentes y no
simplemente una respuesta final que representara la calificación de
promoción de sus discentes.

a. Evaluación de clase:
La evaluación de clase por su extensión es la más cortas, pero no la menos
importante, el docente la aplica en forma constante, su ejecución no requiere
de un proceso complejo para su ejecución, el docente al tener presente el
indicador de logro que pretende alcanzar, indaga a través dos o tres
preguntas orales o escritas la comprensión del tema o la aplicabilidad del
mismo en ejemplos pequeños y contextualizados. La evaluación de clase
permite al docente valorar hasta qué punto se adquirió el indicador de logro o
si se requiere retomar en la clase siguiente para su reforzamiento y
comprensión efectiva.

b. Evaluación de unidad:
La evaluación de unidad por su extensión es más amplia, en ella el docente la
aplica un proceso sistemático en su planificación, elaboración y aplicación
debido a que evalúa una serie de contenidos que conforman una unidad
temática. El docente en base a la competencia prevista para dicha unidad,
indaga y valora la aprensión de dichos contenidos y conocimientos a través
de diferentes pruebas con multiples series, Proyectos educativos, etc. La
evaluación de unidad permite al docente valorar hasta que punto logro la
competencia o si se requiere retroalimentar la misma como antecedente de la
siguiente unidad.

c. Evaluación parcial:
La evaluación parcial pretende la valoración de determinados componentes o
secciones de una unidad, un trimestre, un semestre, etc. dentro de una
planificación o programa educativo, evaluando periódicamente los logros
alcanzados en el proceso educativo.
26
 d. Evaluación final:
Esta pretende abarcar todos los componentes o dimensiones de los
discentes, del programa, del semestre, etc. Se considera el objeto de la
evaluación de un modo holístico, como una totalidad interactuante, en la que
cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene
consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de la
realidad evaluada se generaliza a la totalidad del programa educativo, pero no
siempre es necesaria o posible.

3.7 Instrumentos de evaluación

Son los elementos esenciales que servirán para obtener la información que se desea
conocer del estudiante en relación al proceso enseñanza aprendizaje; puede
definirse también como herramientas que permiten a los docentes mejorar las
actividades de evaluación dentro del aula para emitir juicios y tomar decisiones de
acuerdo al desempeño de los estudiantes. (Mineduc, Herramientas de evaluación en
el aula, 2006)

Es imprescindible tomar en cuenta en los instrumentos de evaluación cinco

elementos básicos (Ravela, 2006, pág. 7):

a) La elección y definición de la realidad a evaluar

b) Definición de los propósitos de la evaluación
c) La producción de evidencia empírica
d) Formulación de juicios de valor
e) La forma de decisiones o acciones que modifiquen la realidad evaluada

Como enfatiza (Ravela, 2006) "la vocación principal de toda evaluación es incidir
sobre la realidad, pero, ésta por sí misma no produce cambios si no hay actores que
tomen decisiones a partir de los resultados y valoraciones resultantes”.

27
En la evaluación educativa se tomará en cuenta no solo la evaluación estandarizada
sino también la evaluación de resultados, la evaluación de procesos, la cuantitativa y
cualitativa; todas ellas se enfrentan a dos problemas: la validez y la confiabilidad
que, deben tomarse en cuenta al momento de elaborar los instrumentos de
evaluación.

Los instrumentos de evaluación pueden realizarse a través de técnicas de

evaluación del desempeño, de observación y pruebas objetivas. (Mineduc, 2006).
Por lo que (Pimienta Prieto, 2008) afirma que al momento de explorar, observar y
asignar un punteo a los conocimientos y aprendizajes que se esperan alcanzar en
las experiencias vividas durante el período académico, no se debe prescindir de las
pruebas objetivas al contrario se debe destacar la fusión de estas con los exámenes
abiertos donde podrá apreciarse tanto la evaluación de los resultados como el
recorrido de los procesos en el aprendizaje, teniendo presente que las pruebas
existentes en nuestro contexto son diagnóstica, formativa y sumativa.

3.7.1 Técnicas de observación

Estas permiten observar las acciones del estudiante y utilizar instrumentos para que
esta se torne objetiva y evaluar en forma integral; es decir valorar conocimientos,
habilidades, actitudes y valores; pueden elaborarse no solo por el docente sino
también con la participación de los estudiantes. Hay varias técnicas de observación
como: las listas de cotejo, escala de calificación y rúbrica.

3.7.1.1 Lista de cotejo

Es una lista de criterios o aspectos que comprobaran la presencia o ausencia de

indicadores de logro, verificar si estos se manifiestan en la ejecución de las
actividades propuestas, hacer anotaciones si se cumplen o no con determinadas
características; así mismo verificar si un comportamiento está o no presente en la

28
actuación o desempeño de los estudiantes y que permitirán establecer si se están
logrando o no las competencias propuestas.

En la elaboración de una lista de cotejo deben definirse las competencias a evaluar,

identificar los indicadores de logro o sean los aspectos o aseveraciones necesarios
para evaluar la competencia, elaborar un formato de columnas anotando el número
que le corresponde a cada indicador; debe incluirse un solo aspecto a evaluar en
cada columna, puede anotarse SI y NO respectivamente; o también puede utilizarse
logrado – no logrado, presente – no presente, todo – nada, entre otros. También
puede construirse un formato donde se incluya toda la información de los
estudiantes y que las instrucciones de la lista de cotejo sean claras para facilitar su
comprensión.

Pero cómo vamos a evaluar, el proceso es muy sencillo teniendo ya nuestra lista de
cotejo con los diferentes aspectos a evaluar simplemente colocamos un marca en
cada uno de ellos, puede utilizarse también una calificación numérica para cada
aspecto; pero esto no debe quedar allí plasmado en un papel, esta información debe
ser socializada con el alumno, platicar con él respecto a los indicadores en los que
debe mejorar y proponer alternativas para alcanzarlos

29
 Ejemplo No. 1

Instrucciones: marque √ en Sí, si el estudiante muestra el criterio, marque √ en No,

si el estudiante no nuestra el criterio.
Indicadores Sí No
1 Expone sus ideas con claridad √
2 Se mantiene en el tema durante la exposición √
3 Usa el volumen de voz apropiado para que todos le √
escuchen
4 Utiliza lenguaje corporal para apoyar sus ideas √
5 Utiliza vocabulario acorde al tema y a la situación √
Puntos obtenidos 60
Puntos obtenidos 3/5 x 100 = 60 Fuente: Herramientas de evaluación en el aula
(Mineduc, 2006)

Ejemplo No. 2
Nombre Expone Se Usa el Utiliza Utiliza Punteo
Sus ideas mantiene volumen lenguaje vocabulario
con en el tema de voz corporal acorde al
claridad durante apropiado para tema y a la
toda la para que apoyar sus situación
exposición todos le ideas
Criterio escuchen
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
1 Estudiante √ √ √ √ √ 80
2 Estudiante √ √ √ √ √ 60
3 Estudiante √ √ √ √ √ 100
4 Estudiante √ √ √ √ √ 100
5 Estudiante √ √ √ √ √ 40
6 Estudiante √ √ √ √ √ 60
7 Estudiante √ √ √ √ √ 20
Fuente: Herramientas de evaluación en el aula (Mineduc, 2006)

30
3.7.1.2 Escala de calificación o de rango

Esta consiste en una serie de indicadores con una escala calculada para evaluar
cada uno; puede ser numérica, literal, gráfica y descriptiva. Generalmente se utiliza
para evaluar el logro de los indicadores de parte de cada estudiante, determinar si
se está logrando la competencia o en qué nivel se está alcanzando; se pueden
evaluar también comportamientos, habilidades y actitudes durante el proceso de
aprendizaje, en esta se pueden comparar características entre los estudiantes.

Para elaborarla se debe tomar en cuenta la definición de la competencia, identificar

los indicadores de logro escribiendo como aseveraciones o preguntas los aspectos
observables en el estudiante, al decidir la escala a utilizar debe explicarse el
significado de los números o letras y realizarla en una gradación descendente
utilizando una escala par, como en el ejemplo.

Ejemplo No. 3

Escala Indicador: Mantiene contacto visual con sus compañeros y

compañeras.
Numérica 4 3 2 1
Literal A B C D
Gráfica Excelente Muy bueno Bueno Necesita mejor
Descriptiva Siempre A veces El contacto Nunca
mantiene mantiene visual que mantiene
contacto visual contacto visual mantiene es contacto visual
escaso con sus
compañeros/as
Fuente: Herramientas de evaluación en el aula (Mineduc, 2006)

31
Ejemplo de escala de calificación (debate)
Semestre II
Curso: Elaboración de proyectos
Competencia: Describe las características de un proyecto institucional
tomando en cuenta los cambios que se van dando durante la evolución de la
actividad económica, considerando los recursos disponibles y el uso
adecuado de los mismos.
Indicador de logro: Deduce las consecuencias del mal manejo de los
recursos disponibles.
Contenido declarativo: Características de un proyecto institucional y la
relación existente con la evolución económica y los recursos disponibles.
Escala de calificación numérica para evaluar el debate.
4 = Siempre, 3 = A veces, 2 = Escasamente, 1 = Nunca
Aspectos 4 3 2 1
1 Mostró interés en participar durante el debate.

2 Explicó las características de un proyecto institucional

durante su participación.

3 Explicó los cambios que se han dado durante la evolución

de la actividad económica en el tiempo de su participación.

4 Explicó sobre los recursos necesarios para implementar un

proyecto.

5 Determinó las consecuencias del mal manejo de los

recursos disponibles.

6 Defendió su postura en el debate con argumentos válidos.

7 Concluyó el debate reafirmando su postura

8 Persuadió con argumentos válidos a la audiencia con

relación a su postura

9 Respetó las opiniones de los demás participantes

10 Respetó los lineamientos establecidos para participar

durante el debate.
Fuente: Herramientas de evaluación en el aula (Mineduc, 2006)

32
3.7.1.3 Rúbrica

“Es un instrumento de evaluación en el que se establecen criterios y niveles de logro

mediante la disposición de escalas para determinar la calidad de ejecución de los
estudiantes en tareas específicas o productos que ellos realicen. Permiten a los
docentes obtener una medida aproximada tanto del producto como del proceso de la
ejecución de los estudiantes en estas tareas. Hay dos tipos de rúbrica: global u
holística y analítica” (Mineduc, 2006, pág. 22)

a. Rúbrica global u holística. En esta se evalúa la totalidad del proceso, no se

realiza por cada una de las partes que lo componen. Se pueden utilizar
pequeños errores en alguna de las partes del proceso, sin que se altere la
buena calidad del producto final. (Moskal 2000, Nitko 2001; citado por
(Mineduc, 2006).

b. Rúbrica analítica. Este tipo de rúbrica considera en forma más específica

cada detalle de la tarea a evaluarse.

“Las rúbricas se elaboran con tres componentes esenciales:

criterios, niveles de ejecución y valores, puntuaciones o pesos
según una escala.
 Los criterios se establecen para caracterizar el desempeño
esperado o requerido para el grado.

 Los niveles indican el grado de logro que categoriza la

ejecución de los estudiantes de acuerdo a su ejecución basada
en los criterios. Estos dan información al docente para ayudar a
los estudiantes en las áreas que más necesite.

33
  La escala indica los valores, puntuaciones o pesos por medio
de los cuales se cuantifica la ejecución de los estudiantes”
(Mineduc, 2006)

La rúbrica se utiliza para determinar los criterios que se van a considerar de acuerdo
al trabajo realizado en el aula, se revelará a los estudiantes los diferentes niveles de
logro que pueden alcanzar en la realización de las tareas asignadas de acuerdo con
cada criterio. Asesorar a los estudiantes en los aspectos específicos que debe
mejorar, posibilitándole la autoevaluación y coevaluación de manera periódica para
que el estudiante vaya tomando experiencia en su uso.

Para elaborar una rúbrica se determinarán los criterios a evaluar, establecer los
niveles de desempeño que puede alcanzar el estudiante en cada uno de los
criterios, del nivel más alto al nivel más bajo. Ejemplo: Excelente, Muy bueno,
Regular, Debe mejorar. En la rúbrica analítica en cada criterio se debe describir lo
que se espera del estudiante, asignándole un valor a cada nivel de desempeño.

Como en las anteriores se recomienda platicar con el estudiante respecto a los

indicadores en los que debe mejorar y proponerle alternativas que puede hacer para
conseguirlo.

34
Ejemplo de rúbrica global (Área Matemáticas)

Competencia: Relaciona formas de figuras geométricas, símbolos, signos y

señales con diferentes tamaños de gráficas y situaciones que acontecen en
su vida estudiantil y profesional.

Aspectos a considerar:

Excelente: El proyecto cumple con todos los productos solicitados, se

representan, identifican y clasifican en forma organizada y creativa;
cuadriláteros y triángulos, así como los cálculos exactos de todos los ángulos,
perímetros y áreas que representan las diferentes figuras geométricas,
resolviendo varios problemas de forma adecuada.

Muy bueno: Se cumplen con los productos solicitados, se presentan en forma

organizada, se identifican y clasifican cuadriláteros y triángulos, calcula
perímetros e identifica ángulos en las figuras elaboradas y plantea y resuelve
al menos un problema en forma adecuada.

Regular: El proyecto cumple con la mitad de los productos solicitados,

identifican y clasifican adecuadamente algunos cuadriláteros y triángulos; se
calcula el perímetro e identifican ángulos de algunas figuras geométricas y al
menos se plantea un problema de forma adecuada.

Debe mejorar: El proyecto cumple con menos de la mitad de los productos

solicitados, identifican cuadriláteros y triángulos pero no se clasifican
adecuadamente, no se calculan el perímetro o se hace en forma errónea, no
se identifican los ángulos adecuadamente. El problema no se plantea ni se
resuelve en forma adecuada.

35
 Ejemplo de rúbrica analítica

Criterios e Niveles de desempeño

indicadores de logro
Excelente Muy bueno Regular Debe mejorar
Presenta el Presenta en forma Presenta en forma Presenta el Presenta el
proyecto organizada y organizada proyecto con proyecto con
con calidad en su creativa el proyecto el proyecto con la mitad de menos de la mitad
forma con todos los productos los productos de los productos
y contenido los productos solicitados. solicitados. solicitados.
solicitados.
Clasifica y mide Clasifica y mide Clasifica Clasifica No clasifica
ángulos. con precisión todos correctamente correctamente ni mide los ángulos
los ángulos de los todos todos los de los objetos.
objetos. los ángulos de ángulos de los
los objetos pero no objetos pero
los mide con no los mide
precisión.
Descubre el Identifica el Identifica el Clasifica de No identifica el
paralelismo paralelismo y paralelismo y manera correcta paralelismo y la
y la perpendicularidad en perpendicularidad en menos perpendicularidad
perpendicularidad todos los objetos. menos de la mitad de la mitad de en los objetos.
en diferentes de los objetos. los triángulos de
objetos que observa acuerdo a la longitud
en el aula y fuera de sus lados.
de ella.
Clasifica triángulos Clasifica de manera Clasifica de Clasifica de No clasifica de
por la longitud de correcta todos los manera correcta manera correcta manera correcta
sus lados. triángulos de la mitad de los menos los triángulos
acuerdo a la longitud triángulos de de la mitad de de acuerdo a la
de sus lados. acuerdo a la longitud los triángulos de longitud de sus
de sus lados. acuerdo a la longitud lados.
de sus lados.
Clasifica Clasifica de manera Clasifica de Clasifica de manera No tomó en cuenta
cuadriláteros por la correcta todos los manera correcta correcta todos los la relación de
relación de cuadriláteros más de la mitad cuadriláteros paralelismo y
paralelismo o encontrados de los cuadriláteros encontrados perpendicularidad
perpendicularidad tomando en cuenta encontrados tomando en cuenta para clasificar los
entre sus lados la relación de tomando la relación de cuadriláteros que
opuestos y paralelismo y en cuenta la relación paralelismo, pero no encontró.
contiguos. perpendicularidad. de paralelismo y logra clasificarlos
perpendicularidad. por su
perpendicularidad.
Calcula perímetro Hace un cálculo Hace un cálculo Calcula No calcula el
de triángulos y exacto del perímetro aproximado del incorrectamente el perímetro del lugar
cuadriláteros. del lugar que eligió. perímetro del lugar perímetro del lugar que eligió.
que eligió. que eligió.
Resolución del Realiza el Realiza el Resuelve Realiza un
problema planteamiento planteamiento pero correctamente el planteamiento
adecuado y lo no resuelve problema sin realizar incorrecto para el
resuelve correctamente el el planteamiento. problema.
correctamente. problema.
Fuente: Herramientas de evaluación en el aula (Mineduc, 2006)

36
3.7.2 Técnicas de evaluación del desempeño

Las técnicas de evaluación de desempeño en el aula se utiliza para evaluar el

currículo organizado en competencias, se evalúa lo que los estudiantes pueden
hacer, entonces es necesario que el estudiante demuestre sus conocimientos o
habilidades en elaborar una respuesta o producto, se toma en cuenta el proceso de
enseñanza aprendizaje, se potencia la evaluación , se integran todos los contenidos
que han aprendido, las destrezas que han adquirido, las habilidades y actitudes para
lograr una competencia.

Para ello el docente juega un papel importante, esta técnica de evaluación debe ser
relevante e integradora más que memorística, además debe responder a las
características individuales de los alumnos y a las necesidades educativas para
beneficiar el aprendizaje durante todo el proceso, es decir es una evaluación
formativa.

Para evaluar a los estudiantes con técnicas de evaluación del desempeño el docente
debe: seleccionar actividades de evaluación según los contenidos declarativos,
procedimentales y actitudinales, es imprescindible que los estudiantes sepan los
criterios de evaluación antes de trabajar en las diferentes actividades programadas;
así como proveerles con estándares claros y modelos aceptables de desempeño,
como se menciona anteriormente fomentar en ellos la autoevaluación y
coevaluación. Entre las diferentes técnicas de evaluación del desempeño están: el
portafolio, e-portafolio, el contrato didáctico, diario de clase, debate, ensayo,
estudio de casos, mapa conceptual, resolución de problemas, cine fórum, el RAE
(Resumen Analítico Educativo), el escarabajo, la técnica de los seis sombreros,
entre otros.

37
3.7.2.1 El portafolio

Técnica de evaluación del desempeño que permite la recopilación de materiales y

producciones elaboradas por los estudiantes; donde demuestran sus habilidades y
logros alcanzados, estos se ordenan conforme se trabajan en clase y en ellos se
incluyen una reflexión. Se utiliza para observar el progreso del aprendizaje de los
estudiantes y sobre todo fomenta la autoevaluación y la autorreflexión por medio de
la percepción de sus propios progresos y monitoreo del avance en su aprendizaje,
aparte de ello integran varias áreas curriculares y se tiene evidencia concreta del
proceso de aprendizaje. (Mineduc, 2006)

En este se evalúan procedimientos concretos reuniendo todos los documentos y

actividades que se han realizado durante el transcurso del semestre o unidad de
trabajo, queda a discreción del alumno o el docente la manera en que conforma la
carpeta, eso sí, no debe simplemente ser una recopilación; sino debe realizarse en
cada uno de ellos un análisis, una reflexión y/o una crítica constructiva, con ello el
alumno adquirirá los conocimientos necesarios para lograr las competencias
trazadas desde el principio hasta el fin; así como detectar dificultades en su
aprendizaje y de esa manera pedir el apoyo que necesite al docente para
resolverlos, de esta manera el alumno se vuelve investigativo y atento a todo lo
relacionado con su aprendizaje. Según (Castillo Arredondo y Cabrerizo Diago 2010)
deben considerar al menos, los siguientes aspectos:

 Objetivo de la materia
 Competencias a adquirir
 Esquema general del trabajo
 Planificación diaria
 Registros de experiencias clave
 Orientaciones acerca de la evaluación
 Orientaciones para la autoevaluación
 Conclusiones

38
Al elaborarlas debe definirse el propósito del portafolio, determinar con qué trabajos,
actividades o temas va a demostrar el aprendizaje el estudiante y como docentes se
debe evaluar periódicamente el portafolio del estudiante así como estipular el
instrumento de evaluación y los criterios que se tomarán en cuenta para valorar el
portafolio.

3.7.2.2 El e-portafolio

Es un recurso que se realiza de manera digital en el cual se van recopilando todas

las páginas web pertinentes de acuerdo a la materia que se trabaja, la idea central
es que el alumno vaya reflexionando cada vez que va realizando la recopilación de
datos de esa forma el alumno está realizando su propio sumario de aprendizaje. Se
considera importante utilizar este recurso porque es una manera de incrustar al
estudiante en su entorno que es el área digital e inclusive puede llevarlo al aula y
compartir entre todos sus compañeros y nos evitaremos el uso indebido de aparatos
electrónicos sin sentido y por ende los docentes se encontraran en la vanguardia de
la tecnología.

3.7.2.3 El contrato didáctico:

Este favorece que la persona involucrada en este ejercicio tome sus propias
responsabilidades sobre acuerdos y compromisos que hará y se comprometerá por
si solo para lograr cambios en diversas actuaciones didácticas. Como su nombre lo
dice es un argumento establecido en el que ambas partes acuerdan una serie de
pasos o procedimientos que tienen que cumplir que posteriormente se evaluará, el
alumno formará parte de su propia corrección de errores para mejorar el proceso de
aprendizaje y cumplir a cabalidad con las competencias establecidas, debe tratar por
todos los medios personalizar este compromiso de autoevaluación; es necesario que
sea consensuado por las partes involucradas para que las acciones a realizar sean
placenteras para ambos. (Castillo Arredondo y Cabrerizo Diago, 2010)

39
3.7.2.4 Diario de clase

Es un registro individual donde cada estudiante escribe su experiencia personal en

las diferentes actividades que se realizan en clase durante el semestre y en un área
educativa específica. El objetivo es analizar el avance y dificultades que los
estudiantes tienen para alcanzar las competencias, en el plasman sentimientos,
emociones e interpretaciones de forma escrita. Se utiliza para registrar la experiencia
personal de cada estudiante a lo largo de cada semestre, reflexionando en cada uno
de los temas vistos, planteando dudas, haciendo comentarios y escribiendo
sugerencia o propuestas de solución, con ello se logra fomentar la autoevaluación
desarrollando procesos cognitivos como la conciencia del ser y la metacognición.
(Mineduc, 2006)

Para elaborarlo hay que establecer con los estudiantes los recursos que utilizarán
como “diario de clase” que pueden ser cuadernos, hojas, u otro, así como los
lineamientos que se incluirán en él. Es importante que el docente lea los
comentarios, sugerencias y propuestas que hacen los estudiantes en cada una de
las actividades y escribir observaciones sobre el desempeño que muestra el
estudiante; si fuera posible conversar con el estudiante acerca de sus avances,
dificultades y auto reflexión en su proceso de aprendizaje, también es imprescindible
que el docente utilice cualquiera de las técnicas de observación para la evaluación
correspondiente.

3.7.2.5 Debate

Se presenta con una discusión sobre determinado tema en el cual participan dos o
más estudiantes en donde exponen y argumentan diferentes ideas en torno a un
tema controvertible cuyo objetivo principal es analizar un tema y exponer diferentes
puntos de vista sobre el mismo y no de dar soluciones. Se utiliza para ahondar
sobre un tema, entender mejor las causas y consecuencias de los hechos, también
desarrollar en el estudiante destrezas de comunicación como: escucha atenta,
40
exposición oral precisa y argumentación en forma oral así como la habilidad para la
investigación, formar criterios, emitir opiniones y concluir. Además se fomenta el
respeto hacia las diferencias individuales.

Para realizar un debate es importante definir el propósito y el tema del debate; este
debe ser del interés de todos y que sea parte de los contenidos programáticos del
área académica en la cual se trabaja, definir de qué manera evaluar la participación
de los estudiantes durante el debate, dar un tiempo prudencial para la investigación
y así adoptar un punto de vista acerca del mismo; importante es, delimitar un marco
de respeto entre las partes y las normas de participación (UMES, 2014), respeto
hacia los argumentos, entre otros.

Para evaluar un debate se propone utilizar cualquiera de las técnicas de observación

detalladas anteriormente, asignándole un punteo; haciendo referencia que la
calificación no es lo importante sino las decisiones que el docente tomará luego de
verificar si el estudiante alcanzó la competencia. (Mineduc, 2006)

Uno de los debates más sobresalientes que se utiliza con mayor efectividad es el
modelo de Karl Popper que se implementó en la universidad Mesoamericana como
“El club de debates” proyecto propuesto por estudiantes de la maestría en docencia
superior de la cohorte 2014.

3.7.2.6 Ensayo

Es la interpretación escrita de manera libre de un tema determinado, un proceso

personal que implica diseñar, investigar, ejecutar y revisar; el que escribe aprueba,
critica o realiza una exhortación del mismo, se puede escribir con un lenguaje
directo, sencillo y coherente. Se utiliza para determinar el nivel de dominio de un
tema, favorece la libertad de expresión fomentando en el estudiante crear un escrito
propio, efectuar las competencias lingüísticas especialmente de redacción y
ortografía, se evalúan también niveles altos del conocimiento fundamentalmente
síntesis, análisis, evaluación y creación. Al momento de realizar un ensayo se pone
41
en práctica los pasos del proceso de escritura que incluyen: planificación, desarrollo
de un borrador, revisión, corrección, edición y publicación. Este ensayo se realiza
con un proceso de investigación para fundamentar el ensayo con textos o frases
textuales de los autores consultados.

El docente proporciona a los estudiantes un tema, define la tarea e indica con

claridad lo que se espera que el estudiante haga, se revisa constantemente el
avance del estudiante y se orienta para que realice las correcciones pertinentes.
Para evaluar se elabora un instrumento de técnicas de observación para asignar la
valoración correspondiente a cada uno de los estudiantes. (Mineduc, 2006)

3.7.2.7 Estudio de casos

Establece el análisis de una situación real, en un contexto similar al de los

estudiantes que les permita el análisis, discusión y toma de decisiones para resolver
el problema planteado en el caso, donde el estudiante colecciona, clasifica, organiza
y sintetiza la información recabada para luego interpretarla y discutirla con sus
compañeros y determina las acciones que tendrá que llevar a cabo para su solución.

Se utiliza para motivar la resolución de situaciones de la vida real, utiliza principios

aprendidos en el aula con la orientación del docente, el estudio de casos propicia la
indagación, asimilación y análisis de opciones en donde se demuestra el uso de
destrezas de pensamiento y evalúa las competencias específicas de un área
curricular y de competencias transversales.

Se logra al seleccionar el caso o casos que los estudiantes van a resolver con base
a una situación real que sucede en su entorno escolar, familiar o comunitario o en la
competencia que se quiere evaluar, elaborar la descripción del caso y las preguntas
que pondrán a los estudiantes para solventarlo. (Mineduc, 2006). Se califica al
utilizar cualquiera de las técnicas de evaluación de observación y recordar que la
nota numérica no es lo importante sino lograr las competencias descritas en el área
específica.

42
3.7.2.8 Mapa conceptual

Es una forma gráfica en la cual se sintetizan conceptos, definiciones, clasificaciones,

características, ejemplos, entre otros de temas interesantes, se utilizan conectores o
palabras clave para su mejor comprensión, reflexión, análisis, desarrollar la
creatividad; organizar contenidos de aprendizaje en forma lógica, interpretar, inferir
y sintetizar un tema tratado, fomenta el pensamiento reflexivo y visualiza las
relaciones entre conceptos.

El docente debe establecer el tema a evaluar por medio del mapa conceptual,
determina los aspectos básicos, los criterios a evaluar y para ello utiliza cualesquiera
de los instrumentos incluidos en las técnicas de observación haciendo énfasis
nuevamente que lo más importante son las decisiones que se toman para que todos
alcancen la competencia más que una nota valorativa. (Mineduc, 2006)

3.7.2.9 Resolución de problemas

Es una técnica que se utiliza para solucionar problemas que se originan en

situaciones escolares, en el entorno familiar o comunitario, presentan ante todo un
desafío para el estudiante al resolverlos con los recursos disponibles, con
fundamentación teórica, destrezas y aplicación de las competencias que obtiene en
clase. El alumno genera un producto o respuesta completamente nueva.

Para elaborar esta técnica el docente determina la o las competencias a evaluar y

los indicadores de logro, describe un problema o un conjunto de situaciones a
resolver, establece los lineamientos y el alumno identifica y delimita el problema a
resolver, analiza el problema desde diferentes puntos de vista, explora diferentes
estrategias, aplica las estrategias propuestas y analiza las consecuencias o efectos
favorables o desfavorables que produjo la estrategia usada para solucionar el
problema. (Mineduc, 2006).

43
3.7.2.10 Cine fórum

Es una actividad que a partir del lenguaje cinematográfico o de una dinámica

interactiva se pretende llegar al descubrimiento, la interiorización y la vivencia de
realidades y actitudes latentes en el grupo o sociedad.

Es una actividad de grupo cuyo objetivo es completar esta experiencia individual

mediante el diálogo, estimulando la expresión de las emociones suscitadas y las
ideas sugeridas. Debe desarrollarse en un ambiente relajado y estimulante;
propicio a la implicación personal y al deseo de comunicarse y compartir las
vivencias. El objetivo primordial es la reflexión crítica sobre las propias actitudes,
valores y creencias, permitir, manifestar y contrastar las respectivas posturas
personales, confrontar la validez y descubrir nuevas perspectivas al evidenciar
eventuales prejuicios.

Se debe elegir la película de acuerdo al tema; presentarla y proyectarla o

simplemente proporcionarla al estudiante para que pueda verla y analizarla en casa
utilizando para ello un formato de resolución de preguntas relacionadas a la
proyección, que luego se evaluará según los lineamientos presentados a los
estudiantes con anterioridad. (Bravo Miralles, 2010)

3.7.2.11 El RAE (resumen analítico de estudio)

Esta técnica es el compendio de información contenida en documentos y estudios

educativos con el fin de facilitar al lector la percepción y análisis del documento en
cuestión, redactadas con un lenguaje claro, sencillo y preciso, son elaboradas por
personal especializado en educación o por aquellos que disertan cátedra en
cualquier disciplina, que incluye las características de: fidelidad, objetividad y
precisión. Estos resúmenes no deben ser muy extensos, máximo cuatro páginas,
deben ir sin encabezado. (htt1). Es una síntesis de los conceptos, planteamientos,
propuestas o ideas en la que se debe mantener la idea central o el principal motivo
del contenido, con esta técnica se busca descubrir la relación entre las ideas

44
principales y las secundarias o derivadas que sustentan el texto, esto para aclarar,
describir o ampliar la idea principal.

“El Resumen Analítico de Estudio (RAE) tiene como objetivo difundir información
sobre proyectos de investigación y trabajos en clase para indagar datos
bibliográficos, seguimiento de temas específicos en diferentes áreas del
conocimiento, investigaciones documentales y análisis de modelos y diseños para
estudios científicos, técnicos y tecnológicos” (htt1).

“Su uso permite tener una visión clara y precisa del

pensamiento o planteamiento central del autor, mantiene el
proceso de concentración, desarrolla habilidad para sintetizar y
analizar, favorece el incremento del vocabulario, ayuda a la
memorización rápida de palabras, ideas o conceptos
importantes, permite el posterior análisis crítico del texto, facilita
la comprensión, el estudio y consultas posteriores, ayuda a
economizar tiempo y esfuerzo en los repasos y favorece el
desarrollo de la comprensión lectora”. (www.e-learning.edu.ve)

3.7.2.12 El escarabajo

“El modelo del escarabajo es una técnica para la redacción de textos que facilita el
enrutamiento de los discursos, previo a iniciar su redacción y que ayuda a construir
las asociaciones mentales necesarias para construir un discurso sólido y armónico”
(Pérez Chávez, 1998, págs. 173-174)

“Se le llama modelo del escarabajo por dos razones: la

primera, porque el esquema simplificado de su figura nos permite
trabajar con una herramienta que facilita notablemente el proceso
de escritura. La segunda, tiene un sentido figurado o de
naturaleza simbólica: así como el escarabajo escarba y hurga en

45
 la tierra, debemos hacerlo en nuestra mente para encontrar las
redes asociativas de la palabra o del tema” (Pérez Chávez, 1998)

“Su mecánica es muy similar a la de un mapa mental y de hecho puede funcionar

como base de éste, justo antes de que se empiecen a vincular los sub temas o
argumentos, haciendo al mapa más complejo y completo”
(http://redaccion.jlueza.com/07_redacc_modelo_escaraba.pdf)

Permite trabajar de manera libre en su construcción es una manera de hacer

redacción de manera profunda se comienza con una palabra, continúa con un
subtema y termina con un gran tema y no precisamente el tema de la estructura del
texto; lo que permite planear y analizar para generar ideas y solucionar problemas
en forma rápida, a aquellas personas que consideran no sentirse capaces de
escribir más de dos líneas, les abre una serie de posibilidades y poco a poco notarán
un aumento considerable en su calidad escritural, es decir que el modelo escarabajo
facilita y potencializa tanto al novato en escritura como al experto, el diseño, la
planeación y elaboración de un texto.

3.7.2.13 Los seis sombreros

Esta herramienta fue creada por el doctor Edward de Bono, técnica utilizada para
analizar una decisión desde varios puntos de vista o perspectivas. Es un medio para
dirigir la atención a seis aspectos diferentes ante un asunto Esto impulsa a cambiar
la forma usual de pensar y ayuda a formar diferentes criterios de cualquier situación
que se presente.

La técnica consiste en formar grupos de 6 estudiantes cada una de ellos se coloca

un sombrero y depende del color de este para trasmitir el pensamiento que
representa, conduce a la persona a pensar de manera diferente sobre el tema del
caso propuesto. Ofrece de un modo conveniente pedirle a alguien que cambie de
modo de pensar.

46
  Sombrero blanco: neutro y objetivo, con este pensamiento se debe enfocar
en los datos disponibles, hechos puros, números e información.
 Sombrero rojo: sugiere ira, furia y emociones, sentimientos también
presentimiento e intuición.
 Sombrero negro: triste y negativo, podremos ver todos los puntos malos de
una decisión, tratar de ver porque podría no funcionar. Enjuiciamiento
negativo, actúa como abogado del diablo.
 Sombrero amarillo: ayuda a pensar positivamente, optimista, ayuda a todos
a ver los beneficios de una decisión y darle valor, es constructivo y da
oportunidad.
 Sombrero verde: corresponde a la creatividad, aquí es cuando se pueden
desarrollar soluciones creativas ante un problema. Signo de fertilidad,
creatividad, movimiento y provocación.
 Sombrero azul: constituye el control de procesos, este representa al líder, a
quien dirige al grupo, significa moderación y control. (htt)

Para elaborar esta técnica tomar en cuenta las competencias e indicadores de logro,
pueden llevarse elaborados los distintos sombreros de colores o llevar el material
para que los propios estudiantes los elaboren y luego reunirse y responder a las
interrogantes que se le planteen utilizando el modo de pensar conveniente al color
del sombrero. Para evaluar esta técnica el docente debe pasar entre los equipos
para confirmar que se está cumpliendo las reglas de la técnica y confrontarlo con lo
que escriban en la hoja de interrogatorio.

3.7.2.14 El diario de clase o bitácora

“Es un registro individual donde cada estudiante escribe su experiencia personal en

las diferentes actividades que ha realizado a lo largo del ciclo escolar o durante
determinados períodos de tiempo y/o actividades. Su objetivo es analizar el avance y
las dificultades que los estudiantes tienen para alcanzar las competencias, lo cual
logran escribiendo respecto a su participación, sentimientos, emociones e

47
interpretaciones”. (Mineduc, 2006). Generalmente se usa para registrar la
experiencia personal de cada estudiante durante el trabajo que se realiza día a día
dentro o fuera del aula, reflexionar sobre cada una de las actividades, comentar y
escribir sugerencias e inclusive plantearse dudas relacionadas al tema. Con esta
técnica se fomenta en el estudiante la autoevaluación desarrollando procesos
cognitivos como la conciencia del ser y la metacognición.

Para elaborar esta técnica el docente construye con los estudiantes qué recurso
utilizaran como diario de clase o bitácora, determinar las actividades que se deben
incluir, la forma en qué se debe anotar una nueva actividad; ejemplo: escribir el título
de la actividad y la competencia a trabajar, fecha, anotar dudas al inicio de la
actividad, comentar qué les gustó o que no les gustó, dejar un espacio para los
comentarios del docente. Al finalizar el alumno debe autoevaluar su aprendizaje.

Para evaluar esta técnica el docente debe leer los comentarios de los estudiantes y
realizar las observaciones sobre el desempeño en cada una de las actividades
realizadas por él, así mismo conversar con ellos acerca de sus avances, dificultades
y autorreflexión en su proceso de aprendizaje. El docente debe puede utilizar un
instrumento de observación para evaluar y dar una calificación al diario de clase, lo
importante no son las notas sino las decisiones que se tomarán para darle validez a
la competencia propuesta.

3.7.3 Técnicas de pruebas objetivas

Son instrumentos de medida, que se elaboran rigurosamente permitiendo evaluar

conocimientos, habilidades destrezas, rendimiento, aptitudes, actitudes, inteligencia,
entre otras. Son un recurso utilizado para la evaluación diagnóstica, formativa y
sumativa. Al elaborar pruebas objetivas se deben tomar en consideración las
siguientes recomendaciones:
 Las respuestas que se esperan de esta prueba tienen que ser breves,
concretas, que nos sean ambiguas.

48
  Tener una única solución concreta
 Favorecer la objetividad en la corrección
 Si se presentan respuestas cerradas estas deben ser de una sola
clase; ejemplo: escoger, señalar, completar, entre otros.
Hay diversidad de pruebas objetivas de las cuales depende del docente si son
utilizadas para evaluación diagnóstica, formativa o sumativa, entre ellas están:
 Pruebas de respuesta breve
 Pruebas de completar
 Pruebas de discriminación
 Pruebas de ordenación
 Pruebas de elección múltiple
 Pruebas de asociación
 Pruebas de localización o identificación
 Pruebas multiítem
Como toda técnica de evaluación las pruebas objetivas necesitan de la inversión de
tiempo para confeccionarlas y redactar las preguntas adecuadamente, porque la
formulación tiene que ajustarse a las particularidades de los ítems; tienen la ventaja
de cubrir en demasía el contenido del curso, por lo que se sobreentiende que se
miden conocimientos, hechos y conceptos. No permiten evaluar competencias que
impliquen aportación de los propios estudiantes, eliminan toda posibilidad creativa
porque parten de una respuesta determinada. Se establece entonces que no mide la
capacidad para seleccionar y organizar ideas ni habilidades para resolver problemas;
ayudan a conseguir un conocimiento de hechos concretos; fomentan hábitos de
estudio parcial y fragmentado por lo que es necesario se realice una combinación
con otras técnicas de evaluación. (Mineduc, 2006)

Las pruebas objetivas deben poseer reactivos o tabla de especificaciones que no

son más que planteamientos de una situación que requiere solución, propone
acciones que son las respuestas que se esperan de los estudiantes; estos reactivos
o tabla de especificaciones deben incluir respuestas muy puntualizadas que no
dejen duda respecto a su corrección o incorrección, se traducen en respuestas

49
cerradas porque estas tienen que ser objetivas al momento de realizar una revisión.
(Carreño Huerta 2003). El evaluador debe poseer un campo amplio en el que puede
desenvolverse para elaborar reactivos o tabla de especificaciones adecuados,
utilizando diseños propios y específicos de acuerdo al área que ha de evaluarse.

Características de las pruebas objetivas (Mineduc, 2006, pág. 61)

 Objetividad. Es la eliminación del juicio personal para que no

influya en el resultado de la evaluación.
 Validez. Se refiere a lograr el propósito de la evaluación. Una
prueba es válida cuando mide lo que tiene que medir. Para
aumentar la validez de una prueba se recomienda formular
claramente las instrucciones, usar un vocabulario adecuado,
evaluar lo que se ha desarrollado en clase y dar el tiempo
suficiente para resolver la prueba.
 Confiabilidad. Es el grado de exactitud con que un instrumento
mide lo que tiene que medir. Esto se verifica cuando los
resultados son similares en sucesivas aplicaciones de la misma,
con poco tiempo de diferencia.
 Adecuada construcción. Se refiere a que los enunciados de la
prueba sean claros en lo que se solicita, que los distractores
sean adecuados, que todas las opciones queden en la misma
página, entre otros.

50
Ejemplos:

3.7.3.1 Completación o evocación simple

Se caracteriza por realizar proposiciones incompletas o interrogantes dejando un

espacio para que el alumno escriba la respuesta correspondiente; esta puede ser
una frase, un dato, un símbolo, un número u otros. Generalmente se utiliza para
explorar aprendizajes imples, evaluar la comprensión de conceptos y evaluar la
apertura de vocabulario, nombres o fechas, entre otras.

Para elaborar esta clase de prueba objetiva se debe primero identificar los
indicadores de logro a evaluar, definir las proposiciones con claridad y precisión,
debe asegurarse que en cada ítem tenga una respuesta, se redacta en forma
positiva y sin incluir pautas gramaticales (artículos) y los espacios de las respuestas
deben estar al final del ítem.

Para evaluar esta clase de prueba objetiva, se debe elaborar una clave con su
respectiva valoración para que sea más fácil calificar cada uno de los ítems.

Ejemplos de los ítems.

 Los movimientos del corazón son: _______________________________ y
______________________________.
 La bioinformática desempeña un papel clave en las diversas áreas tales
como: ____________________________, __________________________ y
__________________________

Clave de los ítems anteriores

Diástole y sístole
Genómica funcional, genómica estructural y la
proteómica

51
3.7.3.2 Pareamiento:

Este tipo de ítem se caracteriza por pedir el establecimiento de relaciones entre

elementos de dos grupos o series, hay pareamiento con líneas o con elementos de
clasificación, el uso de este ítem es para establecer relaciones entre dos o más
conceptos, datos y hechos distintos.

Para elaborar este ítem se debe identificar los indicadores de logro a evaluar, en la
izquierda se colocan las afirmaciones a las que se les llama premisas; en la
columna a la derecha se colocan las respuestas de esas afirmaciones; que son las
respuestas. Tanto las premisas como las respuestas deben tener características
similares; estas deben tener una concordancia gramatical, evitando pistas
gramaticales de género, número o tiempo verbal, se pueden colocar mayor número
de respuestas para que funcionen como distractores, es muy importante resaltar que
las instrucciones deben ser claras y específicas para que los alumnos comprendan
el tipo de relación que deben encontrar y cada serie de este tipo debe aparecer en
una página.

Para evaluar esta clase de ítem se debe hacer una clave para que al momento de
calificar se califique objetivamente y asignar la valoración correspondiente.

52
Ejemplo de ítem de pareamiento

Instrucciones: En la columna de la izquierda encontrarás las definiciones de los

conceptos que se encuentran en la columna de la derecha. Escribe dentro del
paréntesis el número que le corresponde a cada concepto de acuerdo a su
definición.

1. Centrales energéticas que obtienen energía a partir ( ) Cloroplastos

de la respiración celular.

2. Pequeños organelos en los cuales se fabrican ( ) Ribosomas

proteínas.

3. Son los encargados de dirigir los alimentos que ( ) Aparato de

ingresan en la célula. Golgi

4. Red de conductos aplanados o canales que ( ) Mitocondrias

sintetizan proteínas y llevan los productos de un
lugar a otro de la célula.

5. En las células vegetales se almacenan sustancias ( ) Retículo

como el almidón o agua y en las células animales
sustancias de desecho.

( ) Vacuolas

( ) Lisosomas

Fuente: Herramientas de evaluación en el aula (Mineduc, 2006)

Clave para los ítems anteriores

1. Mitocondrias
3.7.3.3
2. Ribosomas
3. Lisosomas
4. Retículo endoplasmático
5. Vacuolas

5. Vacuolas

53
3.7.3.4 Ordenamiento

Esta clase de ítem se identifica por ofrecer una lista de elementos o datos, a los
cuales se les pedirá a los alumnos que le den un orden específico de acuerdo con el
criterio que se indica en las instrucciones. Este criterio puede ser cronológico, lógico,
evolutivo, por rangos u otros.

Se usa para evaluar la discriminación, ordenamiento o establecimiento de secuencia,

explorar aprendizajes de distintos niveles cono conocimiento, comprensión, análisis
y utilización, evaluar diferentes relaciones de orden o sucesión casual, espacil
cronológica o clasificatoria.

Se elabora identificando los indicadores de logro a evaluar, se elige una serie de

elementos a ordenar, evitando la inclusión de elementos ajenos al grupo (datos,
conceptos, procedimientos, hechos, otros) que se quieran ordenar. Establecer el
tipo de ordenamiento que el estudiante debe realizar. Para evaluar debe hacerse
una clave para calificar y asignar una valoración a cada ítem.

Ejemplo de ordenamiento

Instrucciones: Ordena la secuencia de los traslados de la ciudad de Guatemala,

escribiendo en los espacios los números del 1 al 4. Considera el 1 para el lugar
donde se asentó primero y el 4 para el lugar donde está actualmente.

____ Ciudad Vieja

____ Guatemala de la Asunción
____ Valle de Panchoy
____ Iximché

Fuente: Herramientas de evaluación en el aula (Mineduc, 2006)

54
3.7.3.5 Respuestas con alternativa

Esta clase de ítem se caracteriza por limitar la respuesta a una de dos opciones o
alternativas para calificar una afirmación o enunciado. Hay diversidad de clases de
alternativas; entre ellas: Falso y verdadero, Sí y No, Correcto e incorrecto, Hecho u
opinión; otros.

Se utiliza para estimar un conocimiento de hechos que son inequívocamente

verdaderos o falsos, explorar aprendizajes donde el estudiante debe distinguir entre
hechos y opiniones o identificar relaciones de causa y efecto.

Al elaborarlos hay que tomar en cuenta los indicadores de logro; redactar solamente
una idea, sin incluir calificativos como por ejemplo: siempre, nunca, generalmente,
ninguno, todos, otros. Redactarlos con oraciones breves, sencillas y en forma
positiva, en el lado derecho colocar los espacios para que se respondan a los ítems.
Para evaluar hay que elaborar una clave para corregir la prueba y asignar las
valoraciones correspondientes.

Ejemplos de ítems de respuestas con alternativas para diferentes áreas.

a. La edad Media se inicia luego de la caída del imperio romano de occidente

F V

b.El antropocentrismo es uno de los rasgos característicos de la Edad Media

INCORRECTO CORRECTO

c. Si el límite de una función en un punto dado no existe, esto no significa que

no exista la derivada

Sí No Explique______________________________________

d. El Internet es la herramienta de comunicación más importante en las áreas

urbanas y rurales de Guatemala.

Hecho Opinión

¿Por qué?
______________________________________________________________

______________________________________________________________

55
Claves para los ítems anteriores

a. Verdadero
b. Falso
c. No Si el límite de una función en un
punto dado no existe tampoco existe
la derivada, por lo tanto, se dice que
la función no es derivable en dicho
punto,
d. Puede ser opinión o hecho.

e.

3.7.6.3 Selección múltiple u opción múltiple

Esta clase de ítem se determina por presentar un enunciado o base del reactivo con
3 o 4 opciones de respuesta de las cuales una es la correcta a la que le
denominamos clave y las otras 3 les llamamos distractores. Hay dos clases de ítem
de selección múltiples: respuesta correcta y mejor respuesta.

Se usa para evaluar niveles epistemológicos, definiciones, propósitos, causa y

efecto, asociaciones, reconocimiento del error, reordenación, evaluación, diferencias
y semejantes, entre otros.

Para elaborarlos hay que identificar los indicadores de logro, formular con claridad
las preguntas de manera positiva, mantener una concordancia gramatical evitando
pistas gramaticales de género, número o tiempo verbal, las instrucciones deben ser
claras; si se requiere evaluar la mejor respuesta, se debe resaltar con negrita o
subrayar, las características de las opciones deben ser homogéneas o similares,
cada uno de los ítems debe ser independiente de los otro, hay que evitar utilizar las
opciones todas las anteriores o ninguna de las anteriores.

Para evaluar utilizar una clave para corregir la prueba y asignar una valoración a
cada uno de los ítems.

56
Ejemplos de ítems de selección múltiple

a. En un apartamento se tiene un tanque de agua totalmente lleno. En un día se

consumió medio tanque de agua; al día siguiente, la cuarta parte de lo que quedaba;
el tercer día se consumieron 15 litros de agua, es decir, la tercera parte de lo que
quedaba. ¿Cuál es la capacidad del tanque de agua?

A. 15 litros
B. 30 litros
C. 60 litros
D. 120 litros

b. Ordenamiento de Oraciones
“Pasos para una buena comprensión de lectura”

1. Deducir informaciones, relaciones y analogías no explícitas en el texto

2. Abordar globalmente el texto para identificar formas, gráficas, formatos, etc.
3. Probar las elecciones realizadas para rechazarlas o confirmarlas
4. Adelantarse a la continuación o finalización de un texto o parte de él
5. Ir al texto, vacilar y remplazar partes

A. 1, 3, 2, 4, 5
B. 2, 4, 1, 3, 5
C. 4, 1, 5, 3, 2
D. 5, 1, 4, 3, 2

c. Dos animales pertenecientes a la misma familia taxonómica, necesariamente

pertenecen

A. Al mismo género
B. Al mismo orden
C. A la misma especie
D. A la misma población

Claves para los ítems anteriores

a. Respuesta correcta: B
b. La respuesta es D
c. Respuesta Correcta: B

57
3.7.7 Actividades e instrumentos de autoevaluación y coevaluación

Hay diversas actividades e instrumentos que pueden utilizarse para realizar una
autoevaluación o coevaluación, estos recursos tienen la ventaja de ser sencillos,
económicos y no requieren de mucho tiempo para ponerlos en práctica, estos
recursos que se presentaran a continuación son una sugerencia por lo que pueden
modificarse o inventarse otros según consideren necesarios para el grupo de
estudiantes con los cuales se trabaja.

En la autoevaluación y coevaluación se pueden utilizar instrumentos como: el

contrato didáctico, el portafolio y el e-portfolio (descritos en las técnicas de
evaluación del desempeño), lo que aprendí, el hexágono, mi baúl de ideas,
compartiendo mi texto paralelo o portafolio, Círculo de aprendizaje, entre otros.

3.7.7.1 Lo que aprendí

Es simple, pedir a los estudiantes que en una hoja contesten en forma individual las
preguntas que se le formularan; al finalizar cada actividad; que establezcan
propósitos o metas para las siguientes tareas y que se propongan cumplirlas
anotándolas para posteriormente verificar su cumplimiento.

3.7.7.2 El hexágono

Colocar en las paredes del aula carteles con las palabras: Excelente, Muy bueno,
Bueno, Regular, Necesito mejorar. Seguidamente preguntar a los estudiantes
acerca de su aprendizaje y que se coloquen debajo del cartel que represente su
desempeño según la pregunta que se le haga; por ejemplo: ¿Cómo es el nivel de
comprensión, ¿Cómo es el nivel de análisis?, ¿Cómo es su nivel propositivo?, entre
otras.

58
3.7.7.3 Mi baúl de ideas
Se le pedirá al alumno que copien en una hoja o en su cuaderno dos columnas; una
con la frase ¿Qué aprendí? Y la otra Lo relaciono con:

3.7.7.4 Compartiendo mi texto paralelo o mi portafolio

Formar parejas de estudiantes y pedir a cada integrante del equipo que le presente
al otro su portafolio o texto paralelo, que le cuente sobre lo que ha incluido y por
qué?. Al terminar la conversación entre ellos, pídale a cada uno de ellos que
redacte una carta o nota en la que le cuente lo que más le gustó del trabajo que hizo
y en qué aspectos puede o debe mejorar.

3.7.7.5 Círculo de aprendizaje

Al finalizar la clase o cualquier actividad grupal, los estudiantes formaran un círculo,

hacer preguntas relacionadas al tema y sobre las actitudes que se vivieron mientras
se realizaba, pedir a los estudiantes que den su opinión sobre el tema y que de
sugerencias sobre aspectos que podrían modificarse para mejorar las actividades en
equipo. Se debe propiciar la participación de todos o en su defecto de la mayoría en
el dialogo y fomentar el aprendizaje cooperativo.

59
60
 CAPITULO IV
4. UNIVERSIDAD MESOAMERICANA

4.1. Historia de la Universidad Mesoamericana

La Universidad Mesoamericana de Guatemala es una institución salesiana de

Educación Superior, perteneciente a la Inspectoría del Divino Salvador de Centro
América y Panamá. Ésta realizó un convenio con la Universidad Francisco
Marroquín en 1971 y promovió carreras asociadas a esta Universidad. Con el
nombre de Centro Universitario Salesiano (CUS), a partir de 1987, se desarrollaron y
ampliaron los servicios académicos hasta convertirse en universidad privada e
independiente por la resolución de aprobación emitida por el Consejo de Enseñanza
Privada Superior (CEPS), publicada en Diario Oficial el 1ro. De octubre de 1999.
Empezó a funcionar como universidad en el año 2000. Además del Campus Central,
tiene otro campus en la capital, el Centro Salesiano de Estudios Superiores y una
extensión en la ciudad de Quetzaltenango. Es miembro del grupo de Instituciones
Universitarias Salesianas (IUS).

Esta institución de Enseñanza Superior, es una comunidad académica integrada por

docentes, estudiantes, personal técnico-administrativo y de mantenimiento,
involucrada en un proyecto institucional común. Por su identidad universitaria
salesiana tiene el compromiso de promover, con estilo y espíritu salesianos, de
modo riguroso y crítico, el desarrollo de la persona humana y del patrimonio cultural
de la sociedad guatemalteca, mediante la docencia, investigación y servicios
ofrecidos a la comunidad local nacional e internacional.

La Universidad Mesoamericana, de acuerdo al documento de identidad de la IUS,

sirve a la comunidad generando, conocimientos y recursos para el desarrollo
científico, económico, social, profesional y cultural; así mismo, contribuye, de
conformidad con sus estatutos, al bienestar de la sociedad, garantizando un mejor
nivel de vida en la búsqueda dialógica de la verdad.

61
La Universidad Mesoamericana, de acuerdo al documento de identidad de las IUS,
“es una institución de inspiración cristina, de carácter católico e índole salesiana”
(nro. 14), con una finalidad educativo-pastoral “en sintonía con la iglesia y su misión
evangelizadora”. Esta institución de Enseñanza Superior, produce y promueve la
cultura católica, abierta al diálogo social, de forma pluralista, ecuménica e
interreligiosa.

Todo el trabajo y esfuerzo de la Universidad Mesoamericana comprende: la

integración del conocimiento, la relación entre fe y razón, así como la preocupación
ética. Por su inspiración cristiana, supone una visión del mundo y del ser humano
enraizado y en sintonía con el Evangelio de Cristo, expresada de modo reflexivo,
sistemático y crítico en la enseñanza, investigación y proyecto social.

“Los valores del espíritu y de la pedagogía salesiana, nacidos del sistema preventivo
vivido por Don Bosco, definen y diferencian la vida y la práctica de nuestra
universidad, mediante la opción prioritaria por los jóvenes de cualquier clase social;
una relación integrada entre cultura, ciencia y técnica, educación y evangelización,
profesionalidad e integridad de vida (razón y religión); una experiencia comunitaria
basada en la presencia, con espíritu de familia para los profesores y el personal de
gestión entre y para los estudiantes, con un estilo educativo marcado por la
amorevolezza”. (Carta de Navegación de la Universidad Mesoamericana, 2010 -
2014)

62
 4.2. Visión

La universidad Mesoamericana será apreciada como centro de educación superior

consolidado, abierto y flexible; vinculado a la solución de los problemas del país,
desde sus funciones propias y gestionado por un personal éticamente responsable e
idóneo técnica y profesionalmente.

4.3. Misión

 Ser una universidad cuyos procesos de formación están centrados en el

estudiante.
 Poseer inspiración cristiana, y trabajar con estilo salesiano.
 Formar personas comprometidas con el país y capaces de asumir un
compromiso ético.
 Procurar orientar su acción hacia sectores populares y de bajos ingresos de
modo prioritario, con el fin de formarlos como profesionales competentes y
capaces de insertarse en el mercado laboral.
 Desarrollar, para el logro de su misión, carreras en el campo humanístico, de
ciencias sociales y tecnológicas; procurando una enseñanza con calidad y una
investigación pertinente, científica y social. (Carta de Navegación de la
Universidad Mesoamericana, 2010 - 2014)

63
 4.4. Fines de la institución

 Contribuir al desarrollo de la dignidad humana, para el patrimonio cultural

nacional y universal mediante la enseñanza y la investigación.

 Analizar críticamente la realidad humana y social de Guatemala generando

ideas y propuestas, que coadyuven a la solución de los problemas nacionales.

 Contribuir a la educación nacional mediante la formación de educadores

expertos en las áreas educativas.

 Estudiar los fenómenos de la comunicación abierta, global y éticamente

responsable.

 Colaborar con el desarrollo técnico-industrial nacional preparando

profesionales en esas ramas. (Carta de Navegación de la Universidad
Mesoamericana, 2010 - 2014)

4.5. Fundamentación filosófica de la Universidad Mesoamericana

La Universidad Mesoamericana tiene una orientación filosófica eminentemente

personalista y comunitaria.

4.5.1 La persona humana

Dotado de razón, libertad y conciencia moral, trasciende la naturaleza y todo el
orden cósmico. Ella ocupa el lugar primero y central respecto a cualquier otra
realidad: la persona es el sujeto, centro y fin del esfuerzo científico y técnico, de las
actividades económicas y políticas. Los bienes materiales y culturales, las
instituciones sociales y el mismo Estado están al servicio de la persona. Ella no es

64
parte de ninguna totalidad, sino que se autopertenece. La persona no puede ser
objeto de manipulación o explotación: es un absoluto antológico y axiológico. La
universidad reconoce y promueve esta dignidad y se organiza como un servicio a la
persona, por encima de cualquier interés económico o ideológico, con la flexibilidad
que requieran las necesidades y aspiraciones de los estudiantes.

De esta primicia y dignidad de la persona participa también su vida física, que

siempre merece acogida, defensa y promoción desde el momento de su concepción
hasta su muerte natural. En una cultura con signos de muerte y de violencia, la
universidad Mesoamericana colabora en difundir una civilización del amor y de la
vida.

La inteligencia abre la persona a la verdad científica, filosófica y religiosa. Será tarea

de nuestra universidad cultivar en los estudiantes una sincera apertura a la verdad y
una búsqueda seria de la misma, superando toda actitud de superficialidad, de
interés mezquino de prejuicio, dogmatismo e ideología.

4.5.2 La libertad

Le permite a la persona crecer y madurar, dirigir su propia vida, proponerse metas y

conquistarlas, desechando sentimientos de fatalismo y determinismo. El hombre es
quien hace la historia, no está determinado por ella. La universidad Mesoamericana
favorece un clima de iniciativa y creatividad, dentro del respeto a los derechos de los
demás y de las normas éticas.

4.5.3 La conciencia moral

En sintonía con la ley natural es la luz interior que permite a la persona discernir el
bien y el mal, por encima de cualquier costumbre social, ley positiva o impulso ciego.
La universidad inculca una visión ética de la actividad humana, sobre todo
económico y político, juntamente con el sentido de la responsabilidad profesional.

65
La persona se abre naturalmente a la Trascendencia para encontrarse con Dios,
primera fuente de su ser; fundamento de los valores y meta última de sus
aspiraciones. La universidad Mesoamericana, sin ser confesional, respeta y
favorece los valores espirituales y la expresión religiosa entre sus estudiantes.

Cada persona es original, única irrepetible, no es un número. La universidad se

esfuerza por fomentar las relaciones personales y sociales.

Lo que se ha dicho de la persona humana es general, vale para todas las personas.
Las personas son fundamentalmente iguales por su origen, dignidad y vocación,
por encima de las diferencias legítimas y enriquecedoras. La universidad discrimina
a nadie por motivos étnicos, religiosos o económicos.

Los rasgos con los que acabamos de describir a la persona son títulos de nobleza,
que se traducen inmediatamente en derechos y deberes. Los “derechos humanos”
no son poderes o privilegios otorgados por el Estado; son la inmediata irradiación de
la persona humana, son la expresión externa y social de su naturaleza racional y
libre, social, histórica y religiosa.

La universidad Mesoamericana se esfuerza en formar a sus estudiantes en el

reconocimiento, defensa y promoción de los derechos personales.

4.5.4 La vida social y política

La persona humana, ser autónomo y original, no se cierra sin embargo sobre si
misma: se abre a los demás. Por el amor y la solidaridad entra en relación
interpersonal y forma comunidades. La vida social no es un mal menor ni responde
solamente a intereses individuales; es un bien natural y ético, que enriquece a todos
y construye el bien común. Nuestra universidad favorece al intercambio, la vida de
grupo y la formación de asociaciones, y se esfuerza en construirse como comunidad
educativa “universitaria”.

66
Dentro de todo grupo humano es necesaria la “autoridad”, concebida como fuerza
moral y servicio al bien común. El bien común dicta sus competencias y sus límites
a la autoridad, ella es la servidora de la comunidad. La universidad Mesoamericana
sigue el principio: “toda la libertad posible, la autoridad necesaria”.

La “política” es el arte de conducir a la comunidad a la meta del bien común. Sin

intervenir directamente en la política de partidos, la universidad Mesoamericana trata
de formar a sus estudiantes en la comprensión de nuestra época, en la percepción
de los problemas de nuestro pueblo y en el sentido de solidaridad; las prepara
profesionalmente y los anima a participar activa y responsablemente en la sociedad
y en la política.

La democracia es la forma de gestión de la “res publica” y se va haciendo con la

participación de los diversos grupos humanos y étnicos. La universidad
Mesoamericana educa a la democracia, al respeto, a la tolerancia y a la colaboración
entre todas las personas, reconociendo y apoyando la diversidad étnica y cultural.

4.5.5 El compromiso de la universidad

Nuestra universidad sueña y lucha por una sociedad en lo que reine la justicia: un
“Estado de derecho”.
 donde la persona y la familia sean el centro de interés;
 donde los derechos humanos sean respetados y promovidos;
 donde impere la ley y no la fuerza o el dinero;
 donde no haya discriminaciones ni privilegios;
 donde se destierre la corrupción y la impunidad;
 donde se haga pronta justicia sin mirar a quien toca;
 donde se ofrezca oportunidades a los pobres;
 donde se distribuyan equitativamente los recursos y los servicios;
 donde todos cumplan su deber;
 donde nadie explote a nadie.
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Esta exige estructuras sociales justas e instrumentos jurídicos adecuados. Por su
parte, la universidad promueve tres grandes valores.

Esto exige estructuras sociales justas e instrumentos jurídicos adecuados. Por su

parte, la universidad promueve tres grandes valores.

1ro. Le educación: siguiendo la tradición pedagógica de Don Bosco, vemos en la

educación del pueblo un camino para la promoción integral de la persona y de las
comunidades, superando el analfabetismo, la marginación, la degradación moral y el
subdesarrollo.

2do. El trabajo: es un derecho y un deber de todos. Promovemos una cultura del

trabajo basada en la iniciativa personal, la subsidiaridad y la solidaridad social, que
contribuya al crecimiento económico social de Guatemala.

3ro. La competencia profesional con responsabilidad ética: Tratamos de formar

egresados que integren en su vida la calidad profesional y los valores éticos.

4.6 Facultades y Departamentos de la Universidad Mesoamericana

4.6.1 Campus Quetzaltenango

a. Facultad de Ingeniería
 Ingeniería en Electrónica,
 Ingeniería en informática
 Ingeniería en ciencias de la computación
 Ingeniería en Telecomunicaciones

b. Facultad de Arquitectura
 Licenciatura en Arquitectura

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c. Facultad de Medicina
 Licenciatura en Medicina y Cirugía

d. Departamento de Odontología
 Licenciatura en Odontología

e. Departamento de Ciencias Humanas y sociales

 Profesorado de Enseñanza Media en Pedagogía y Ciencias de la
Educación
 Profesorado de enseñanza media en Teología
 Profesorado de Enseñanza Media en Computación
 Profesorado de Enseñanza Media en Inglés
 Licenciatura en Administración Educativa
 Licenciatura en Psicología Educativa

f. Departamento de Licenciatura en Ciencias Jurídicas y Sociales.

 Licenciatura en Ciencias Jurídicas y Sociales abogacía y notariado

g. Departamento de Ciencias de la Comunicación social.

 Técnico en ciencias de la comunicación social
 Licenciatura en Producción Audiovisual y Artes Cinematográficas
 Licenciatura en Informática y Administración de Empresas
 Licenciatura en Inglés y Comercio Internacional
 Licenciatura en Mercadotecnia y Publicidad

h. Departamento de Ciencias Económicas

 Licenciatura en Administración de Empresas
 Licenciatura en ciencias de la Comunicación Social
 Licenciatura en Diseño Gráfico y Publicidad

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 i. Maestrías
 Maestría en Docencia Superior
 Maestría en Administración de Empresas con especialidad en Economía
 Maestría en Administración de Empresas con especialidad en
Empresarialidad
 Maestría en Administración de Empresas con especialidad en Finanzas
 Maestría en Administración de Empresas con especialidad en Sistemas de
Información
 Maestría en Economía

4.6.2 Campus Guatemala

a. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales

 Profesorado en Pedagogía y Ciencias de la Educación
 Licenciatura en Administración Educativa

b. Facultad de Ciencias de la Comunicación Social

 Técnico y Licenciatura en Ciencias de la Comunicación Social
 Licenciatura en Ciencias de la Comunicación Social con especialización en
Producción Radial y Televisiva
 Licenciatura en Publicidad
 Licenciatura en Publicidad con especialidad en Diseño Gráfico

c. Departamento de Filosofía y Teología de Humanidades

 Profesorado en Teología
 Profesorado en Filosofía
 Licenciatura en Teología
 Diplomado en Ciencias Religiosas

d. Departamento de Ciencias Jurídicas y Sociales

 Licenciatura en Ciencias Jurídicas y Sociales
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e. Departamento de Ingeniería
 Ingeniería en Informática

f. Departamento de Ciencias Económicas

 Licenciatura en Administración de Empresas
 Licenciatura en Auditoria

g. Maestrías
 Maestría en Administración de Negocios
 Maestría en Marketing
 Maestría en Finanzas

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