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Tema 1
Atención a la diversidad en
un centro ordinario
Tema 1: Atención a la diversidad en un centro ordinario
1.1. Causas de diversidad
El alumnado de cualquier centro escolar, con independencia de su nivel educativo

(infantil, primaria o secundaria) o de su contexto social (rural o urbano), se caracteriza
por su diversidad, entendiendo como tal las diferentes capacidades, actitudes,
motivaciones, creencias personales, origen social, etcétera, que presentan los
alumnos. Es obligación del centro respetar esta diversidad, ya que no se trata de formar
ciudadanos de pensamiento único, sino de conseguir el mayor grado de desarrollo
personal e intelectual de cada individuo, respetando sus circunstancias personales. En
este sentido, la diversidad no debe ser entendida como un problema, sino como una
circunstancia que, en unos casos enriquece a las sociedades, y en otros nos permite
tener un punto de vista diferente sobre determinados aspectos de la realidad.
Aunque los factores que generan diversidad son múltiples, los que pueden influir más
en el proceso de enseñanza y aprendizaje son los siguientes:
Necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad o trastornos del

desarrollo.
Altas capacidades intelectuales.
Incorporación tardía al sistema educativo.
Contexto social e historia escolar.
En este tema nos centraremos en la atención a la diversidad del alumnado desde el

punto de vista de las necesidades educativas especiales asociadas a algún tipo de
discapacidad o trastorno del desarrollo.
El sistema educativo garantiza por ley la no discriminación e igualdad de

oportunidades para todos los alumnos que acceden a él. Esto significa que no debe
aplicarse un proceso educativo idéntico a alumnos que son diversos, especialmente
cuando el origen de esta diversidad se encuentra en una discapacidad. Pero la atención
educativa diferenciada conlleva una serie de dificultades (un solo profesor para un
grupo numeroso de alumnos, horarios de clase poco flexibles, el mismo libro de texto
para todos...), por lo que su aplicación práctica no puede realizarse de forma
improvisada ni inmediata. Se requiere una planificación previa. Este es el objetivo del
plan de atención a la diversidad, documento que forma parte del proyecto educativo de
todo centro educativo, y que se analiza más adelante.
1.2. Alternativas de escolarización para la atención al alumnado

con NEAE
La búsqueda de soluciones para atender a la diversidad del alumnado en los centros

educativos es la consecuencia directa de una decisión importante que nuestro país, al
igual que otros muchos países desarrollados, tomó hace ya años: la de promover la
escolarización integrada de los alumnos con necesidades educativas especiales, en vez
de optar por una educación diferenciada y segregada en centros de educación especial.
Es cierto que la educación especial, en centros y unidades específicos, es una realidad.
Pero se trata de un recurso dedicado a situaciones puntuales en las que la gravedad de
las necesidades educativas y la especificidad de los recursos necesarios no permiten la
integración educativa. En todo caso, nuestro sistema educativo contempla la
escolaridad en la modalidad de integración como el objetivo al que debería tender todo
proceso de escolarización.
La Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial publicó en el 2010 un

estudio (Special Needs Education, Country Data 20101) sobre la situación de los países
de la Unión Europea en cuanto a las modalidades de escolarización del alumnado con
necesidades educativas especiales. Para cada país, se indicaba el número total de
alumnos matriculados en la etapa de enseñanza obligatoria, y dentro de estos, los que
estaban escolarizados:
En centros de educación especial.
En unidades de educación especial dentro de un centro ordinario.
En centros ordinarios, en un entorno de integración.
Los resultados de este estudio indicaron diferencias sustanciales entre países con
respecto a la modalidad de escolarización más frecuente para este tipo de alumnado.
Si analizamos la situación de España en relación con algunos de los países de nuestro

entorno, los datos que muestra este informe son los siguientes:
1
European Agency for Development in Special Needs Education (2011). Special Needs Education,
Country Data, 2010
Número total Número total Alumnos con NEE

Porcentaje de
País de alumnos de alumnos con integrados en aulas
integración
matriculados NEE ordinarias
Alemania 8.236.221 479.741 80.512 16,8 %
Francia 12.542.100 356.803 119.948 33,6 %
Portugal 1.331.050 35.894 31.119 86,7 %
Inglaterra 8.033.690 225.920 113.600 50.3 %
España 4.437.258 104.343 86.943 83,3 %
Los datos muestran que, en nuestro país, la integración educativa es la modalidad

de escolarización preferente para el alumnado con NEE, sobre todo en comparación
con países como Francia o Alemania. Debe tenerse en cuenta, no obstante, que la
concepción legal de necesidades educativas especiales puede ser más restrictiva en unos
países que en otros, de ahí que Alemania, por ejemplo, tenga reconocidos más alumnos
con este tipo de necesidades que Francia, cuando su población escolar es menor.
Además, en esta tabla no se han incluido los datos de escolarización en unidades de
educación especial en los centros ordinarios. De todos modos, los datos de nuestro país
arrojan una conclusión clara: nuestro sistema educativo promueve la escolarización
integrada de los alumnos con NEE en centros ordinarios. Este hecho concede más
relevancia si cabe al modo de organizar y desarrollar la atención a la diversidad en el
aula, ya que con frecuencia nos encontraremos en ella alumnos que presentan
necesidades educativas más o menos severas.
1.3. Factores favorecedores de la integración educativa
La Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial publicó en el año 2003

otro informe, titulado “Integración educativa y prácticas eficaces en el aula” 2, en el que
se analiza la situación de la educación inclusiva y se describen las estrategias educativas
desarrolladas por 15 países de la Unión Europea para abordar con éxito la integración
de los alumnos con necesidades educativas especiales. Este informe concluye que las
aulas inclusivas son una realidad en estos países (en unos más que en otros, como se
desprende de los datos vistos anteriormente), y que además resulta beneficioso tanto
2
Agencia europea para el desarrollo de la educación especial (2003). “Integración educativa y prácticas
eficaces en el aula”.
para los alumnos con NEE como para sus compañeros de aula. El éxito de la inclusión
depende, según este estudio, de los siguientes factores:
La actitud y predisposición del profesorado a prestar una atención individualizada.

La disponibilidad de formación, recursos didácticos y tiempo.
La existencia de apoyos al trabajo del profesor desde dentro y desde fuera del centro
educativo.
La posición del Estado con respecto a la integración educativa, manifestada a través
de su legislación.
Este estudio señala además que existen una serie de prácticas educativas que favorecen
el éxito de la integración. Estas prácticas son las siguientes:
Enseñanza cooperativa. Es fundamental que los profesores de un grupo de

alumnos intercambien información, que cooperen entre sí y colaboren con otros
profesionales, de dentro y fuera del centro educativo.
Aprendizaje cooperativo. Consiste en promover el trabajo en parejas o grupos

pequeños dentro del aula, de forma flexible. El hecho de que los alumnos se ayuden
entre sí favorece el aprendizaje mutuo.
Resolución cooperativa de problemas. Hace referencia al diálogo en clase para

prevenir o resolver conflictos y molestias, establecer unas normas claras y unos
límites acordados con el grupo de alumnos.
Agrupamientos heterogéneos. Se refiere a la flexibilización de los

agrupamientos de los alumnos para mejorar su funcionamiento, e incluye
numerosas posibilidades: la división del aula en grupos más pequeños para trabajar
determinadas materias, como matemáticas o lengua; la formación de grupos con
alumnos de diferentes edades, de modo que unos puedan desempeñar el papel de
tutores de otros; o el mantenimiento de un mismo grupo de alumnos más allá de un
curso escolar.
Enseñanza efectiva. Hace referencia a la personalización de la enseñanza a

través de instrumentos, como las adaptaciones curriculares individualizadas, a la
evaluación continua del proceso de enseñanza y aprendizaje, y a la aplicación de
estos principios (enseñanza personalizada y evaluación continua) de forma rigurosa

y continuada.
Algunas de estas prácticas son fáciles de implementar y de hecho están contempladas

en nuestra legislación y en los planes de atención a la diversidad de los centros
educativos. Es el caso de las adaptaciones curriculares o la formación de grupos
reducidos en los programas de diversificación curricular. Otras, como los
agrupamientos flexibles formados por alumnos de distintas edades, en los que el
concepto de curso académico es sustituido por el de ciclo, chocan con la rigidez de
nuestro sistema educativo. A continuación veremos como un centro ordinario planifica
la atención a la diversidad en la modalidad de integración.
1.4. Plan de atención a la diversidad
El plan de atención a la diversidad es el documento que contempla el modo en que debe

resolver el centro la atención a la diversidad de su alumnado. La existencia de este plan
se fundamenta en el artículo 121.2 de la LOE, relativo al proyecto educativo del
centro, donde se señala que dicho proyecto deberá tener en cuenta la forma de atención
a la diversidad del alumnado y la acción tutorial. Esta última se contempla en otro
documento, llamado Plan de Acción Tutorial que, junto al plan de atención a la
diversidad, constituye los dos pilares sobre los que se desarrolla la atención educativa a
los alumnos con NEE.
Las funciones y estructura del plan de atención a la diversidad están contempladas en

la Orden EDU/849/2010. Algunas Comunidades tienen, además, planes de atención
a la diversidad de ámbito autonómico. Es el caso de Castilla y León, con su Plan de
atención al alumnado con necesidades educativas especiales, 2006-2010, o
Extremadura, con su Plan marco de atención a la diversidad, 2011. Se trata en ambos
casos de documentos que, por un lado, reflejan la situación existente en cada
comunidad en relación con otra materia, y, por otro, reflejan la normativa existente y
exponen las medidas de atención a la diversidad de acuerdo con esta medida.
El plan de atención a la diversidad de un centro educativo debe ser, en primer lugar,

elaborado por el propio centro. Más allá de una cuestión de atribuciones, este hecho es
importante porque hace que el centro educativo se sienta responsable de dicho
documento y lo asuma como propio, en vez de asumirlo como una imposición externa.
Esto ayudará sin duda a su cumplimiento. Además, debe ser aprobado por el conjunto
de la comunidad educativa a través del Consejo escolar, lo que significa que no solo
incumbe a los profesores, sino también a los propios alumnos, al personal de
administración y servicios, a las familias y a la administración local (la corporación
municipal del ayuntamiento donde se ubica el centro también está representada en el
Consejo escolar).
Por otra parte, debe ser un documento vivo. Esto significa que el plan debería revisarse
anualmente, por varios motivos:
La matrícula de alumnos con NEE puede cambiar cada curso.

Los recursos personales del centro para atender a estos alumnos pueden cambiar
cada curso.
Alguno de los aspectos contemplados en el plan puede no estar funcionando como
se preveía, por lo que conviene reformularlo o suprimirlo.
Del mismo modo que en la legislación es frecuente encontrarse con el término
evaluación continua del proceso de enseñanza y aprendizaje, el plan de atención a la
diversidad también debería ser evaluado de forma periódica.
Como hemos dicho, el término diversidad es muy amplio y abarca un gran número de
situaciones en las que un alumno se aleja de la uniformidad, entendida en el sentido de
perfil de alumnado más frecuente. Aquí nos centraremos en los aspectos del plan
relacionados con la atención al alumnado con necesidades educativas especiales.
La estructura del plan de atención a la diversidad varía de unos centros a otros, pero los
elementos que deben estar presentes en él, con una u otra denominación, son los
siguientes:
Contexto educativo. Para que el plan pueda funcionar es importante conocer

cuál es el contexto en el que se va a aplicar. Si existe experiencia en la atención a
este tipo de alumnado, si se trata de un centro de escolarización preferente para
algún tipo de discapacidad, cuáles son los servicios de orientación y los centros de
recursos de referencia. Por otra parte, también conviene definir la situación de
partida en cada curso académico. Debería especificarse el número de alumnos con
NEE escolarizados en cada nivel educativo, clasificando de algún modo estas
necesidades (apoyo educativo, adaptación curricular no significativa, adaptación
curricular significativa). También convendría especificar los recursos personales de
los que se dispone para afrontar estas necesidades, con especial mención de los
especialistas de pedagogía terapéutica o audición y lenguaje.
Objetivos del plan. El objetivo general debe ser el de conseguir la mejor atención
educativa posible para los alumnos con NEE bajo los principios de inclusión y no
discriminación, tal y como contempla la LOE. Pero además, se pueden establecer
objetivos más específicos, como por ejemplo: incrementar el porcentaje de
alumnado en estas condiciones que alcanza los objetivos mínimos de la educación
primaria (si se trata de un centro de primaria); poner en marcha un plan de
formación para el profesorado del centro, relacionado con la atención a estos
alumnos; elaborar o recopilar materiales didácticos para determinadas
adaptaciones curriculares, etcétera.
Detección y evaluación de necesidades educativas. Además de los alumnos

ya evaluados y contemplados en el apartado de contexto educativo, lo normal es que
a lo largo del curso surjan nuevos casos, que son detectados por los profesores en
las aulas. Es conveniente que exista un protocolo de actuación ante estas
situaciones, que contemple los pasos a seguir en relación con la evaluación
psicopedagógica, la comunicación a las familias, la coordinación del profesorado y
la puesta en marcha de medidas de atención.
Medidas organizativas. Este apartado hace referencia a todos los aspectos

relacionados con la organización del funcionamiento del centro educativo y de las
enseñanzas que en él se imparten, que pueden influir en la atención educativa del
alumnado. Aspectos tales como los criterios para formar grupos, los espacios que
van a ocupar, la accesibilidad de las instalaciones, las reuniones de coordinación
entre profesores, o los criterios por los que debe regirse el horario de los profesores
de apoyo, son aspectos a tratar en este apartado.
Medidas curriculares. Este punto debe contemplar otro tipo de medidas

directamente relacionadas con el currículo que sigue el alumno, tales como el
procedimiento y los criterios para elaborar adaptaciones curriculares, los criterios
de accesibilidad de los recursos educativos, o la organización de los programas de
diversificación curricular (en la etapa de educación secundaria).
Evaluación del plan. Debe especificarse el modo en que va a evaluarse el grado

de consecución de los objetivos fijados en el plan, con qué periodicidad (anual,
bianual...), y a través de qué órganos (consejo escolar, claustro, comisión de
coordinación pedagógica).
Documentos de trabajo. Normalmente se incluyen como anexos formularios o

modelos de informes que se emplean al desarrollar algunas de las medidas de
atención a la diversidad. Algunos de estos documentos son el DIAC (documento
individualizado de adaptación curricular), el formulario de solicitud de intervención
de los servicios de orientación, o el documento informativo para los padres sobre la
evaluación del alumnado con NEE.
A continuación describiremos con más detalle los apartados de detección y evaluación

de necesidades, medidas organizativas y medidas curriculares, a través de una serie de
propuestas.
1.5. Detección y evaluación de necesidades educativas especiales
La existencia de un protocolo de actuación para la detección y evaluación de

los alumnos con NEE es buena por varias razones: incrementa las garantías de que la
evaluación y las propuestas de actuación se ajusten a las necesidades reales, reduce los
tiempos de espera, evita malentendidos con la familia, etc. El informe de la Agencia
Europea para la Educación Especial titulado “Integración educativa y prácticas eficaces
en el aula” mencionado en el epígrafe 1.3. se refiere a medidas de este tipo cuando habla
de enseñanza efectiva como uno de los pilares para el éxito de la inclusión educativa: la
aplicación rigurosa y documentada de planes de actuación, en este caso como punto de
partida para la atención con el alumnado.
Este protocolo debe estar orientado hacia el alumnado que no está diagnosticado como
ACNEE al comienzo del curso escolar. Es el profesor, en su trabajo de aula, el que
detecta los primeros signos de alarma. Los pasos a seguir, que se incluirían en este
apartado del plan, podrían ser los siguientes (para un centro de educación primaria):
Cuando el tutor o un profesor especialista detecte dificultades de aprendizaje en un

alumno, pondrá en marcha medidas de refuerzo y atención individualizada
(realización de actividades específicas, ejercicios de repaso, indicaciones para el
estudio...), que tienen la consideración de medidas ordinarias dentro de la práctica

habitual del aula.
Si a pesar de estas medidas las dificultades persisten, el tutor solicitará la

evaluación psicopedagógica del alumno a la unidad de orientación del centro (o al
equipo de orientación educativa y psicopedagógica, EOEP, según la ordenación de
los servicios de orientación en cada comunidad). Esta solicitud contendrá
información sobre el nivel de competencias del alumno y las necesidades educativas
detectadas por el profesorado. La solicitud de evaluación se canalizará a través de la
jefatura de estudios y debe ser conocida por los padres.
La unidad de orientación (o el EOEP) realizará la evaluación psicopedagógica del

alumno y elaborará un informe al respecto, que se incorporará al expediente del
alumno.
Si el informe de evaluación psicopedagógica supone un diagnóstico de NEE, se

redactará un dictamen de escolarización para su remisión a la inspección educativa,
que deberá autorizarlo, si procede. En este dictamen se concretará la modalidad y
las condiciones de escolarización más adecuadas para el alumno.
Sobre la base del dictamen de escolarización, el jefe de estudios organizará los

recursos y actuaciones necesarias para atender a dicho alumno: se movilizará a los
profesores de apoyo (de las especialidades de pedagogía terapéutica o audición y
lenguaje), para que presten la atención educativa individualizada que se proponga
en el dictamen, en la modalidad (dentro o fuera del aula) y con el número de horas
semanales que acuerden conjuntamente la unidad de orientación y el tutor.
Además, se pedirá al tutor y a los profesores especialistas que elaboren las
adaptaciones curriculares que correspondan.
Si el dictamen de escolarización contempla el uso de recursos materiales o

personales de los que carece (tales como profesor cuidador, fisioterapeuta, o
dotación de ayudas técnicas), la dirección del centro requerirá el informe favorable
de la inspección educativa para solicitar estos recursos a la administración
educativa.
Si el dictamen de escolarización contempla la adaptación de espacios o eliminación

de barreras arquitectónicas, la dirección del centro, a través del secretario, realizará
un análisis de la viabilidad de estas actuaciones y las pondrá en marcha, o bien

solicitará su realización por parte de la administración educativa.
La elaboración de las adaptaciones curriculares en cada materia correrá a cargo del

profesor que la imparta. Para ello, contará con el asesoramiento de la unidad de
orientación y de los profesores de apoyo. Cada una de las adaptaciones curriculares
individualizadas (ACI) se reflejará por escrito en un documento, en el que figurarán
además los datos del alumno, las medidas de apoyo asociadas a ella y los profesionales
implicados en su seguimiento. Este documento se incorporará al expediente del
alumno. El plan de actuación diseñado deberá contar con el conocimiento y la
aprobación de los padres.
Esta propuesta contempla todas las actuaciones necesarias hasta la puesta en marcha
de las medidas de atención, que se articulan en las adaptaciones curriculares. Si se
tratase de un instituto de educación secundaria habría pequeñas diferencias, ya que el
servicio de orientación es proporcionado por el propio departamento de orientación del
instituto. Además, en la solicitud de recursos debería incluirse una referencia explícita
a los maestros de pedagogía terapéutica y audición y lenguaje, que no forman parte de
la plantilla ordinaria de los centros.
En este proceso, el jefe de estudios y la unidad de orientación desempeñan un trabajo

de coordinación que, correctamente realizado, sirve para reducir el tiempo de espera
para la intervención, así como para evitar confusiones o malentendidos entre el centro
y las familias.
1.6. Medidas organizativas para la atención al alumnado con

NEE
Se entiende por medidas organizativas el conjunto de actuaciones que, sin estar

directamente relacionadas con el currículo del alumno, inciden en mayor o menor
medida en la atención educativa que éste recibe. Pueden ser medidas muy diversas,
relacionadas con la organización de los horarios de profesores y alumnos, la
distribución y ocupación de los espacios en el centro, el contexto en el que se presta el
apoyo educativo, la distribución de los alumnos en el aula, etcétera.
A continuación se incluyen algunas propuestas en este sentido que se podrían incluir en

el plan de atención a la diversidad de un centro educativo:
- Accesibilidad del centro. La atención educativa al alumnado con NEE debe garantizar
la accesibilidad del currículo, en el sentido de que puedan acceder a las explicaciones
del profesor, a los recursos didácticos o a las pruebas de evaluación. Esto se comprende
fácilmente si pensamos en un alumno con discapacidad visual, por ejemplo. Debe
proporcionársele material adaptado, en formato digital con sintetizador de voz, en
escritura Braille o en relieve, para que pueda participar de los contenidos y actividades
de la programación en igualdad de condiciones que sus compañeros. Del mismo modo,
el centro educativo también debe ser accesible. Dentro de las posibilidades del centro,
deben detectarse las barreras arquitectónicas y proponer soluciones a las mismas. Debe
evitarse la disposición del mobiliario de forma que pueda suponer un obstáculo para los
alumnos con problemas de movilidad. Debe facilitarse el acceso a los mensajes del
centro para los alumnos con discapacidad, mediante sistemas complementarios a los ya
implantados: rótulos en escritura Braille, pictogramas para identificar espacios,
diferenciación de aulas por colores, indicadores luminosos que complementen el
timbre, uso de una página web accesible y actualizada para la difusión de la
información del centro.... La organización del espacio en el aula debe ser lo
suficientemente flexible como para que un alumno con algún tipo de ayuda técnica
pueda desenvolverse adecuadamente en ella. En la medida de lo posible, se reducirán
los traslados de los alumnos entre aulas a lo largo de la jornada lectiva.
Formación de grupos. La formación de los grupos de alumnos a comienzos de

curso es competencia de la jefatura de estudios, que tendrá en cuenta la
información proporcionada por los tutores y los servicios de orientación. Se
realizará de acuerdo a los siguientes criterios:
o Heterogeneidad. Se promoverá la formación de grupos heterogéneos en

cuanto a las capacidades de los alumnos, su historial académico, raza, sexo u
origen social. Con carácter general, se evitará la concentración de alumnos
con NEE en un mismo grupo.
o Atención individualizada. De acuerdo con los recursos disponibles, se
priorizará la formación de grupos reducidos, especialmente cuando cuenten
con alumnos que presenten NEE, al objeto de facilitar la atención
individualizada de los mismos.
o Optimización de recursos. Sin perjuicio de lo establecido en el primer
criterio, cuando en un mismo nivel coincidan dos o tres alumnos con el
mismo tipo de necesidades educativas (como pueden ser las asociadas a una
discapacidad concreta), podrán integrarse en el mismo grupo si de este
modo se consigue un mejor aprovechamiento de los recursos y adaptaciones
disponibles.
Dinámica de grupos. Se promoverá el trabajo en parejas o pequeños grupos

dentro del aula, procurando que estos sean heterogéneos en cuanto a las
capacidades de sus miembros. Se evitará en todo caso la segregación o aislamiento
de alumnos dentro de un grupo. A través de las actividades de tutoría, se reforzará
el carácter comunitario del grupo en aspectos tales como las normas del aula o el
conocimiento de los compañeros, promoviendo la integración de aquellos que
presenten algún tipo de discapacidad. Con carácter general, se procurará mantener
la conformación de los grupos a lo largo de varios cursos.
Asignación y coordinación de profesores. Se procurará que los profesores

asignados a alumnos con NEE cuenten con la formación, experiencia y motivación
adecuadas para garantizar una buena atención educativa. Cuando se considere
necesario, el centro promoverá la realización de actividades formativas e
intercambio de experiencias, en colaboración con el centro de profesores y recursos
y el centro de recursos para la educación especial. Para facilitar la coordinación de
los profesores de alumnos con NEE, dispondrán de una hora semanal (deducida de
otras actividades) para reunirse con el especialista de orientación educativa del
centro y la jefatura de estudios. En estas reuniones podrán realizarse propuestas de
tipo curricular u organizativo, para su elevación a la comisión de coordinación
pedagógica del centro.
Apoyo educativo. Si un alumno precisa apoyo educativo por parte del especialista
de pedagogía terapéutica o audición y lenguaje, éste se realizará preferentemente
dentro del aula. Cuando el profesor del grupo considere que esta modalidad de
intervención perjudica el desarrollo de la clase, deberá elevar una propuesta
razonada de apoyo fuera del aula a la jefatura de estudios, que decidirá al respecto
de acuerdo con los servicios de orientación. En todo caso, el apoyo fuera del aula
deberá ser limitado en cuanto al número de horas semanales y se ajustará a lo
establecido en el informe de evaluación psicopedagógica, de modo que no ponga en
peligro la integración del alumno en el grupo y no se pierda el referente del
currículo ordinario.
Algunas de las medidas contempladas en esta propuesta están en sintonía con las
recomendaciones de la Agencia Europea para la Educación Especial. Es el caso de la
heterogeneidad y flexibilidad de los grupos, o la formación, motivación y coordinación
del profesorado. Otras medidas favorecedoras de la inclusión educativa, como que cada
grupo de alumnos tenga pocos profesores (no más de tres o cuatro), son difíciles de
aplicar en la etapa de secundaria, donde nuestro sistema educativo está muy enfocado
hacia la especialización del profesorado. Otras de las medidas contempladas están
orientadas a evitar comportamientos que, en ocasiones, pueden surgir. Así, existen
profesores que son reticentes a compartir el aula con un colega, por lo que no aceptan el
apoyo dentro del aula. En otras ocasiones, puede existir una tendencia a separar al
alumno con NEE, por las dificultades que supone mantener el orden en la clase. El plan
de atención a la diversidad debe anticiparse a estas posibles situaciones.
1.7. Medidas curriculares para la atención al alumnado con NEE
Comprenden el conjunto de actuaciones sobre el currículo oficial para adaptarlo a las

capacidades del alumno con NEE. Pueden ser de carácter colectivo o individual. Las
medidas de carácter grupal consisten normalmente en una reordenación de los
contenidos o un cambio metodológico, pero no afectan a los contenidos mínimos, los
objetivos y los criterios de evaluación. Además, van dirigidas a alumnos con
necesidades educativas leves y poco específicas, ya que de lo contrario se requeriría una
adaptación individualizada. Este tipo de intervenciones se dan fundamentalmente en
dos contextos:
Apoyo educativo fuera del aula con dos o tres alumnos. Cuando se trata de
alumnos con un nivel de competencias similar, el hecho de trabajar en pequeño
grupo puede favorecer su aprendizaje, ya que les permite desempeñar
puntualmente el rol de “tutor” de sus compañeros. En esta situación se facilita un
material adaptado y se emplea una metodología diferente a la del grupo del aula.
Programa de diversificación curricular, en la etapa de educación secundaria.

Se agrupan las materias en ámbitos, y el currículo se desarrolla en una vertiente
más práctica. Para que el programa tenga éxito debe realizarse con un grupo
reducido de alumnos. Además, debe mantenerse el vínculo con el grupo de
referencia (el grupo de alumnos de su mismo nivel educativo), impartiendo
conjuntamente las materias que no se agrupan en ámbitos.
Con respecto a las adaptaciones curriculares individualizadas, su característica

fundamental es que deben amoldarse a las necesidades específicas del alumno. Si
suponen una modificación de los contenidos mínimos del área o materia, de modo que
no pueden alcanzarse los objetivos previstos en el currículo oficial y no pueden
aplicarse los criterios de evaluación ordinarios, se dice que la adaptación es
significativa, y como tal debe quedar reflejada en los documentos de evaluación y en el
expediente académico del alumno. Si, por el contrario, implica cambios metodológicos
o de acceso a los materiales curriculares, sin que por ello se vean afectados los objetivos
y los criterios de evaluación se dice que es no significativa. En este caso no lleva
aparejado ningún procedimiento administrativo, no se registra en el expediente
académico del alumno ni se hace constar en los documentos de evaluación.
Se muestra a continuación una propuesta de ordenación de las adaptaciones

curriculares significativas de carácter individual (ACI) que se podría formular en el plan
de atención a la diversidad.
Criterios para la elaboración. La elaboración de una adaptación curricular

significativa requerirá la existencia previa de un informe de evaluación
psicopedagógica que la aconseje, realizado por los servicios de orientación. Se
informará a los padres de las características de esta intervención, incidiendo en las
necesidades educativas detectadas que la justifican, en los objetivos que persigue, y
en las implicaciones que tiene con respecto al proceso educativo del alumno. Los
objetivos, contenidos, aspectos metodológicos, recursos educativos y criterios de
evaluación contemplados en la adaptación estarán justificados en las conclusiones
del informe de evaluación psicopedagógica. En todo caso, se ajustará a los
principios de normalización e inclusión.
Registro. El tutor, con el apoyo de la unidad de orientación del centro y, si

procede, de los profesores especialistas, elaborará el Documento Individual de
Adaptación Curricular (DIAC) en el que se hará constar, además de los datos
personales y académicos del alumno:
o Nivel curricular de referencia por el que se regirá la adaptación: curso

o ciclo que se toma como referencia para establecer los objetivos de la
adaptación.
o Objetivos que persigue la adaptación en su conjunto, y objetivos que se

pretenden alcanzar con cada uno de los bloques de contenido que se
trabajarán a lo largo del curso.
o Contenidos mínimos que se pretenden trabajar, organizados en bloques.
de contenidos afines. La selección de los contenidos mínimos se realizará a
partir del currículo oficial del nivel de referencia para la adaptación,
teniendo en cuenta los objetivos que se pretenden alcanzar.
o Secuenciación de los contenidos a lo largo del curso académico. Se
distribuirán en unidades didácticas y se realizará una planificación
aproximada del número de sesiones necesarias para cada una de ellas, de
acuerdo al estilo y ritmo de aprendizaje del alumno.
o Criterios metodológicos para desarrollar los contenidos. Tipología de las
actividades que se pretenden llevar a cabo en cada unidad didáctica,
especificando si se prestará apoyo dentro o fuera del aula, quién los prestará
y con qué extensión.
o Criterios que deberán reunir los materiales didácticos empleados. En
particular, cuando se necesite realizar una adaptación de acceso al currículo
para compensar una situación de discapacidad, se especificarán las ayudas
técnicas precisas. Se especificarán también los criterios didácticos por los
que se regirá la selección de los materiales de trabajo con el alumno.
o Criterios para la evaluación del alumno. Se definirán los criterios de
evaluación globales, vinculados al desarrollo de las competencias del
alumno, y los criterios para la evaluación de cada unidad didáctica. Los
criterios de evaluación deben hacer referencia a los aspectos en los que se
centrará la observación de la evolución del alumno (comunicación,
autonomía, reconocimiento del entorno, destrezas manipulativas...).
o Procedimientos e instrumentos que se emplearán para evaluar al
alumno. Debe indicarse los mecanismos e instrumentos para comprobar el
grado de evolución del alumno: observación directa, juegos, cuaderno de
trabajo, fichas, actividades interactivas...
o Extensión de la adaptación. Se especificará el horizonte temporal
previsto para el desarrollo de la adaptación. Con carácter general será de un
curso académico, pudiendo prorrogarse otro año más cuando la evaluación
psicopedagógica del alumno que da lugar a la adaptación curricular se
produzca en el transcurso del curso y se considere que no existe tiempo
suficiente para alcanzar los objetivos propuestos.
Desarrollo. La adaptación curricular se desarrollará de acuerdo a lo establecido en

el DIAC. Además del apoyo educativo prestado por los especialistas de pedagogía
terapéutica o audición y lenguaje (según proceda), el profesor contará con el apoyo
de la unidad de orientación para la elaboración y selección de los materiales
didácticos adaptados, así como para el seguimiento del alumno.
Evaluación. La evaluación del alumno se hará de acuerdo a los criterios de

evaluación contemplados en la adaptación, y tomará como referencia los objetivos
establecidos en ella. Se realizarán al menos tres sesiones de evaluación a lo largo del
curso, pudiendo coincidir una de ellas con la evaluación final de curso. La
consecución de los objetivos fijados en la adaptación supondrá la superación del
área o materia adaptada a efectos de promoción de curso. El proceso de evaluación
se realizará de forma coordinada entre el profesor del área o materia objeto de la
adaptación y los profesores de apoyo implicados. La calificación obtenida por el
alumno se hará constar en los documentos de evaluación, indicando que
corresponde a una adaptación curricular significativa, con las siglas ACS, y se
notificará del mismo modo a las familias. Como consecuencia del proceso de
evaluación, la junta de evaluación integrada por el tutor, el orientador, los
profesores especialistas y los profesores de apoyo podrá proponer la adopción de
medidas orientadas a mejorar la atención educativa del alumno.
Profesionales implicados. El desarrollo de una ACI requiere la colaboración de

distintos profesionales y su éxito depende en gran medida de que estén bien
delimitadas las funciones de cada uno. En este proceso intervendrán, con las
funciones que se indican, los siguientes profesionales:
o Tutor. Responsable de la elaboración del DIAC, el seguimiento del alumno

y la comunicación con las familias. Dirigirá las sesiones de evaluación.
o Profesor especialista. Debe colaborar con el tutor en la elaboración del
DIAC cuando la adaptación se refiera a su materia, en relación a los
objetivos, contenidos, recursos y criterios de evaluación. En este caso, es el
responsable de su puesta en marcha, desarrollo y evaluación.
o Profesor de pedagogía terapéutica. Encargado del apoyo educativo
dentro o fuera del aula, según se establezca en la adaptación. Asesorará al
tutor o al profesor especialista para el desarrollo de la adaptación fuera de
las horas de apoyo educativo.
o Profesor de audición y lenguaje. Atención al alumno cuando presente

dificultades de lenguaje y/o deficiencia auditiva. al tutor o al profesor
especialista para el desarrollo de la adaptación fuera de sus horas de
atención.
o Orientador. Con carácter general, elabora la evaluación psicopedagógica
del alumno sobre la que se fundamenta la adaptación curricular, si bien en
casos concretos puede requerir la ayuda de los equipos de atención
temprana o de servicios específicos dirigidos a ciertos tipos de discapacidad.
Asesora al tutor en el proceso de elaboración del DIAC y al profesorado
implicado en el desarrollo de la adaptación.
o Jefe de estudios. Ordenará la puesta en marcha del proceso de
elaboración de la adaptación curricular y coordinará el trabajo de todos los
profesionales implicados en ella.
Además del personal citado anteriormente entre los profesionales implicados,

dependiendo del grado de necesidades educativas que presente el alumno, podrán
intervenir en el desarrollo de la adaptación curricular los siguientes profesionales:
Fisioterapeuta (compartido con otros centros). Prestará asistencia

rehabilitadora, preventiva y adaptativa a los alumnos con NEE derivadas de
discapacidad motora.
Oficial de actividades específicas. Para la atención de alumnos con NEE que

presenten graves carencias en su autonomía personal.
Estos profesionales serán demandados por la dirección del centro cuando el dictamen
de escolarización contemple la necesidad de los mismos, o bien cuando los
profesionales implicados en la desarrollo de la adaptación curricular demanden su
intervención como consecuencia de la evaluación del proceso educativo. La solicitud irá
dirigida a la administración educativa y deberá contar con el visto bueno de la
inspección de educación.
1.8. Plan de acción tutorial
El Plan de Acción Tutorial complementa las funciones del Plan de atención a la

diversidad, y al igual que éste, debe formar parte del proyecto educativo de centro, tal y
como contempla la LOE en su artículo 121. Se trata de un documento en el que se

describen y planifican las actuaciones que se desarrollarán con el grupo de alumnos
dentro del ámbito de la tutoría, y que constituyen un aprendizaje complementario al
currículo de las distintas áreas. En relación con la atención a la diversidad, el plan de
acción tutorial puede contemplar actividades para trabajar los siguientes aspectos con
los alumnos del grupo de clase:
Respeto a las diferencias de los compañeros, ya sean éstas debidas a su raza,

origen social, o a sus capacidades personales. No puede existir normalización si los
compañeros del alumno con NEE no respetan su ritmo de aprendizaje o las
condiciones en las que lo desarrolla. Deben promoverse, dentro de la tutoría,
actividades de grupo en las que el alumno con NEE pueda participar y desarrollar
un sentimiento de pertenencia al grupo.
Interés por otras formas de aprendizaje. Las ayudas técnicas y los apoyos
educativos que recibe el alumno con NEE pueden respetar los recelos de sus
compañeros. Si se les explica el funcionamiento de dichas ayudas, especialmente las
de carácter tecnológico, como los sintetizadores de voz o las emisoras FM, se
conseguirán eliminar dichas reticencias debidas al desconocimiento, darán valor a
dichos recursos y adquirirán nuevos conocimientos. Es, además, la mejor
alternativa para lograr la normalización de la inclusión educativa.
Fomento de hábitos de solidaridad. Se trata de promover entre el grupo de

alumnos actitudes solidarias y de cooperación con el compañero que presenta NEE.
Se trata, además, de que comprendan que nadie es autosuficiente en todos los
momentos de la vida y que por lo tanto todos necesitamos pedir ayuda en algún
momento.
Resolución cooperativa de problemas. Como ya vimos al principio del tema,

el aprendizaje cooperativo y la resolución cooperativa de problemas son dos
técnicas de trabajo facilitadoras de la inclusión educativa. La tutoría debe
proporcionar un tiempo para que los alumnos puedan expresar sus opiniones sobre
lo que ocurre en clase, sobre lo que les gusta y lo que no les gusta. Además, de
acuerdo a su edad, pueden implicarse en el establecimiento de las normas de
convivencia para el aula, lo que asegurará un mayor grado de cumplimiento de las
mismas.
En la elaboración y desarrollo del plan de acción tutorial colabora activamente la

unidad de orientación del centro, proponiendo actividades y facilitando materiales para
su realización. Con frecuencia, se programan reuniones periódicas (semanales o
quincenales) entre los tutores de ciclo, el orientador del centro y la jefatura de estudios
para discutir sobre la evolución de las actividades de tutoría o buscar soluciones a
problemas puntuales que pueden surgir a lo largo del curso.
Tema 2
La integración educativa y las
diferentes modalidades de
escolarización
Tema 2: La integración educativa y las diferentes modalidades de escolarización
2.1. Introducción
Hasta este momento, se ha tratado a lo largo de la asignatura temática referente a la

Legislación Educativa, especialmente la de las Necesidades Educativas Especiales.
Además, se hecho referencia a términos como “igualdad de oportunidades”, “principios
de normalización, integración, sectorización e individualización” e, incluso, de
“educación inclusiva”. A continuación se acometerán aspectos acerca de la organización
general del centro escolar. Es concreto, se expondrán las modalidades de escolarización
de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades
personales, tal y como se establece en el Decreto 147/2002. No obstante, para poder
profundizar en este aspecto, consideramos conveniente comenzar con la aproximación
y la definición de los términos anteriormente mencionados ya que, a menudo, suelen
confundirse y, en realidad, suponen perspectivas distintas de análisis de la realidad
planteando, en consecuencia, distintos modelos de intervención: integración vs.
inclusión.
2.2. Fundamentos teóricos de la integración
Si buscamos en el Diccionario de la Real Academia Española el significado de la palabra

“integración” nos encontramos con la siguiente definición: “acción o efecto de integrar
o integrarse”. Si seguimos profundizando en esta definición del concepto y buscamos la
definición de “integrar”, vemos que este término implica “hacer que alguien o algo pase
a formar parte de un todo”. Sin embargo, aún queda hacerse la siguiente pregunta ¿qué
implica la integración en el contexto educativo?
Inclusión
El concepto de integración es equívoco, polisémico y carece de un significado unívoco,

claramente establecido. Así, siguiendo a Parrilla (1992), podríamos decir que se han
dado tres diferentes interpretaciones de este término, sucesivamente más complejas y
comprensivas.
En un primer momento, se entendió por integración la mera inserción física del alumno
con discapacidad en el aula ordinaria (Yoshida, 1986). En este momento el objetivo de
la integración era tan solo el cambio de emplazamiento del alumno deficiente desde las
aulas y centros específicos a las aulas y centros ordinarios. Este objetivo respondía a la
creencia de que el simple contacto físico entre el alumno con discapacidad y los
alumnos sin discapacidad beneficiaría a ese alumno académica, social y
psicológicamente más que su asistencia a un aula específica de EE.
Posteriormente, al constatarse que el mero emplazamiento físico no constituía un

criterio adecuado para definir cabalmente la integración (Center y Ward, 1984), se
comenzó a entender la integración como la participación instructiva y social del alumno
discapacitado en el aula ordinaria (Kauffman, Gottlieb, Agard y Kukic, 1975). Lo que se
pretendería ahora sería dotar al alumno y al profesor de los medios y recursos
necesarios para logar una participación real y eficaz del discapacitado en el proceso de
enseñanza/aprendizaje, así como una interacción mutua y normalizada con sus
compañeros.
Finalmente y como resultado de numerosas investigaciones y experiencias sobre

integración escolar, surgió una nueva y más ambiciosa interpretación de este concepto.
Según ésta, la integración ha de ser concebida como proyecto global de centro, cuyo
objetivo esencial es ofrecer una educación plural y diversa, susceptible de responder
con eficacia a la variedad y multiplicidad de necesidades de los alumnos (Wang, 1981).
Desde esta perspectiva, que consideramos la más acertada para garantizar el éxito de la
integración, el protagonismo del proceso integrador no se sitúa ya en el alumno y en el
profesor del aula, sino en la institución escolar en su conjunto, que global y
coordinadamente ha de acometer el proyecto de integración.
La filosofía de la integración educativa, a cuya idea acabamos de aproximarnos, forma

parte de un movimiento teórico y social más amplio, denominado normalización y
que tiende a asegurar la dignidad y los derechos humanos básicos de todos los
individuos. De acuerdo con el principio de normalización, las personas con
discapacidad deben gozar de una efectiva igualdad de oportunidades, llevando una
vida, en todos sus órdenes, lo más próxima posible a la de los individuos considerados
“normales”.
Orígenes del principio de normalización
Es en la década de los años cincuenta, en los países escandinavos, cuando se habla por
vez primera del término “normalización”. N. E. Bank-Mikkelsen, durante muchos años
director de los Servicios para Deficientes Mentales en Dinamarca, consiguió incorporar
este concepto a la legislación danesa en 1959, aplicándolo específicamente a la

deficiencia mental. Para él, y acentuando sobre todo el objetivo último del principio de
normalización, éste consiste simplemente en logar que el “sub-normal” (deficiente
mental) lleve una vida, en todos los órdenes, lo más posible.
Sin embargo, el principio de normalización no fue formulado sistemáticamente ni

elaborado con rigor y amplitud en la literatura hasta 1969, cuando B. Nirje, director de
la Asociación Sueca para Niños Deficientes, lo desarrolló y estableció de manera
definitiva. Según la formulación de Nirje, la normalización consiste, ante todo, en la
incorporación a la existencia ordinaria del “sub-normal” de unas pautas y condiciones
de vida lo más similares posibles a las consideradas como habituales en la sociedad
“normal”.
De acuerdo con esto, para Nirje, la normalización se sitúa más en el plano de los medios
y métodos para conseguir la meta deseada que en el de los objetivos y resultados de la
normalización. Por otra parte, él considera que la normalización es beneficiosa tanto
para el “sub-normal” como para el “normal”. En efecto, en virtud de la normalización,
aquél puede gozar de condiciones de vida en todos sus órdenes (educación, trabajo,
tiempo libre, familia, etc.), lo más próximas posible a las habituales en una sociedad,
mientras que éste puede desarrollar actitudes positivas hacia la “sub-normalidad” y
entablar relaciones sumamente provechosas con ésta. Finalmente, Nirje enfatiza el
hecho de que no se trata tanto de normalizar al “sub-normal” (lo que, en la
mayoría de los casos, es imposible) como de normalizar sus condiciones de vida,
haciendo que se asemejen cada vez más a las usuales y “normales” de la sociedad.
A partir de 1969 el principio de normalización se extendió rápidamente por toda

Europa y América del Norte, dando lugar al diseño y puesta en marcha de servicios
integrados para discapacitados de todo tipo (no sólo deficientes mentales). En Canadá,
por ejemplo, Wolfensberger, experto en deficiencia mental, dio a conocer, en 1972, sus
interesantes ideas sobre la normalización, ideas que trataban de conjugar
armónicamente las concepciones de Bank-Mikkerlsen y Nirje. Para él, normalizar era,
en efecto, hacer uso de los medios lo más normativos posibles para alcanzar una forma
de vida lo más próxima posible a la considerada normal (Sanz del Río, 1995).
El principio de normalización se generalizó pronto a otras deficiencias y hoy es

universalmente aplicable a cualquier discapacidad (física, psíquica o sensorial) en todas
las diferentes facetas y dimensiones de la vida de la persona con discapacidad.
Cuando el concepto de normalización se traslada al plano educativo hablamos de

integración escolar. La integración escolar supuso una auténtica revolución en las
prácticas educativas habituales, así como en la concepción y el diseño de los servicios
educativos. El antiguo modelo de atención a alumnos, según el déficit que presentaban,
dio paso a un nuevo concepto de educación especial y de la población a la que iba
dirigida. Este cambio fundamental va unido a la introducción del concepto de
necesidades educativas especiales (NEE) que, como se ha explicado en los temas
precedentes, surge en un contexto en el que el término NEE hace referencia a los niños
y jóvenes cuyas necesidades surgen a causa de alguna discapacidad o de dificultades en
el aprendizaje.
Principio de integración
Cuando trasladamos el principio de normalización al terreno de las relaciones entre

individuos, podemos hablar de integración. Por integración podemos entender que
todos compartimos los mismos valores y derechos básicos, siendo muy importante el
reconocimiento de la integridad del otro (Nirje, 1980).
Si hablamos de integración educativa, concepto opuesto al de segregación, hacemos

referencia al proceso formativo integral de un alumno con discapacidad en un contexto
escolar natural en el que participa activamente con sus iguales no discapacitados,
beneficiándose de la riqueza y diversidad de experiencias propias de tal contexto. La
dimensión interactiva de la integración es un rasgo esencial de ésta. Según ella, el
alumno con discapacidad ha de adaptarse al contexto escolar (a la metodología de
enseñanza, al ritmo de aprendizaje, al sistema de evaluación, a la organización del
centro, etc.), recibiendo para ello el adiestramiento individual específico necesario. No
obstante, se requiere también que el contexto escolar se adapte, a su vez, a las
peculiaridades del alumno con discapacidad, es decir, a sus NEE. Integrar es, pues, no
solo hacer activa y participativa la inserción física del alumno en la escuela, sin también
incorporar y practicar en ésta cuantas adaptaciones curriculares y organizativas sean
necesarias para el normal desarrollo del discapacitado en ella.
El principio de integración es, por tanto, fundamentalmente un principio basado en

legitimidad de los derechos y deberes sustantivos de la persona, es decir, el
reconocimiento de los principios de igualdad y el derecho a la diferencia entre todas las
personas, y contempla la necesidad especial como situación de excepcionalidad, a la
que el entorno debe dar respuesta mediante las adaptaciones y medios asistenciales que
sean precisos.
El principio de integración educativa implica los siguientes aspectos:
Contextualización de la respuesta educativa: la escuela inclusiva no debe establecer

estrategias para individualizar la atención, sino estrategias que personalicen la
enseñanza
Aprendizaje para todos: todos los alumnos deben aprender juntos, recibiendo los
apoyos adicionales necesarios, que garanticen la calidad en los aprendizajes. Sólo se
escolarizará al alumno en un aula específica, cuando se demuestre que en el aula
ordinaria no consigue los objetivos generales ni los objetivos propuestos en las
adaptaciones curriculares individuales.
Necesidad de recursos personales especializados: estos recursos facilitan una

autoestima positiva, a la vez que implican más al alumno en su propio aprendizaje.
Requieren una coordinación constante entre el profesor del aula ordinaria y el
especialista.
Evaluación y propuestas de mejora: para que el proyecto de centro progrese, es

necesario conocer, analizar y buscar alternativas, con el fin de mantenerlo vivo entre
todos los profesionales implicados en el mismo.
De la integración a la inclusión
En junio del año 1994, la UNESCO celebró en Salamanca la Conferencia Mundial sobre
Necesidades Educativas Especiales, bajo el lema “Acceso y Calidad”. Esta conferencia
fue el punto de partida definitivo para establecer el modelo de educación inclusiva,
al reconocerse en ella que la escuela ordinaria debe y puede proporcionar una buena
educación para todos los alumnos, independiente de sus diferentes aptitudes. Las
principales diferencias que el principio de inclusión establece con respecto a la
anterior etapa, se centran en:
Seguir los principios de no discriminación en función de la/s condiciones de

discapacidad del sujeto.
Proporcionar a todos las mejores condiciones y oportunidades, incrementando los

recursos personales y materiales para asegurar el principio de no discriminación.
Involucrar a todos en las mismas actividades, apropiadas para su edad, incluyendo

las extraescolares.
Por tanto, la educación inclusiva se plantea con el fin de lograr dos objetivos
fundamentales:
La defensa de la equidad y la calidad educativa para todos los alumnos, sin

excepciones.
La lucha contra la exclusión y la segregación en la educación.
Para conseguir estos objetivos es necesario que se produzca un cambio radical en dos
niveles paralelos y complementarios:
Debe producirse una revolución en la mente de la gente, incluyendo las familias,

las organizaciones de personas con discapacidad, además de las autoridades
públicas, directores de escuela, personal y sindicatos. (European Disability Forum,
2009). Se trata de un cambio de modelo y, por lo tanto, deben vencerse las
resistencias que supone todo cambio: dudas en las familias, inexperiencia en las
organizaciones, reticencias por parte de los profesionales, etc.
Pasar de ver al niño como un problema a considerar que el problema se da en el

sistema educativo. Reorganizar las escuelas ordinarias dentro de la comunidad
mediante la mejora de la escuela y una mayor atención a la calidad, garantizará que
todos los niños, sin excepción, puedan aprender eficazmente (UNESCO, 2009). Se
trata de un cambio de enfoque radical: si aceptamos que el alumno con
discapacidad debe estar integrado y es uno más, no se trata de que este alumno
deba adaptarse al sistema, sino de que el sistema responsa a las necesidades del
alumno con discapacidad, del mismo modo que debe responder a las necesidades
de los demás alumnos.
Ainscow (2003) identifica cuatro elementos cuya presencia es recurrente en todas las
definiciones de educación inclusiva, que son:
La inclusión es un proceso, es decir, no se trata simplemente de una cuestión de

fijación y logro de determinados objetivos. En la práctica, la labor nunca finaliza,
por lo que la inclusión debe ser considerada como una búsqueda interminable de
formas más adecuadas de responder a la diversidad.
La inclusión se centra en la identificación y eliminación de barreras, por lo que

supone la recopilación y evaluación de la información de fuentes muy diversas con
el objeto de planificar mejoras en las políticas y las prácticas inclusivas.
La inclusión es asistencia, participación y rendimiento de todos los alumnos. Se

refiere al lugar en donde los alumnos aprenden, a la calidad de las experiencias de
los alumnos cuando se encuentran en la escuela y a los resultados escolares a lo
largo del programa escolar.
la inclusión presta una atención especial a aquellos grupos de alumnos en peligro

de ser marginados, excluidos o con riesgo de no alcanzar un rendimiento óptimo.
La definición de educación inclusiva, en la práctica, puede precisarse y concretarse en

las tres variables claves que debe cumplir cualquier proceso educativo inclusivo y que
Ainscow, Booth y Dyson (2006) nos proponen:
Presencia: hace referencia a dónde son educados los estudiantes en el contexto de

su localidad, en la medida que resulta difícil aprender y reforzar determinadas
competencias sociales, así como algunas actitudes y valores hacia la diversidad del
alumnado, en la distancia. En este sentido, las políticas y las prácticas de
escolarización del alumnado más vulnerable en términos de su ubicación en aulas o
centros ordinarios vs. específicos, son indicadores de inclusión/exclusión.
Participación. Se debe promover la calidad de sus experiencias de aprendizaje

mientras están escolarizados, calidad que pasa necesariamente, entre otros
procesos, por un adecuado bienestar personal y social y que reclama, por ello,
conocer y tener muy presente su opinión, la voz de los propios aprendices.
Progreso. Que hace referencia a la calidad de los resultados esperados de

aprendizaje en cada una de las áreas del currículo establecido para todos en las
distintas etapas educativas y no sólo de lo conseguido en las pruebas o evaluaciones
estandarizadas relativas a competencias más o menos específicas.
Esta nueva perspectiva educativa, radical y auténticamente integradora, exige cambios

profundos en el sistema educativo, desde la administración hasta la práctica y las
actitudes concretas del profesorado, pasando por el currículo, la forma de trabajo del
claustro y la organización global del centro. Según Moore (1994), entre las
características típicas de los modelos de inclusión total hay que destacar las
siguientes:
El alumno discapacitado es un miembro más de un aula de educación general,

adecuada a su edad.
No se contemplan aulas de educación especial como tal, tan sólo lugares para
actividades integradas y lugares que pueden utilizarse para diversos programas de
apoyo educativo, destinados a todo tipo de alumnos.
Existe una estrecha coordinación entre el profesor de aula, el profesor especialista y
los servicios externos de apoyo.
Los alumnos con discapacidad reciben apoyo dentro del programa de educación
general por parte del personal de educación especial.
El alumno con discapacidad asiste al centro escolar al que asistiría si no sufriera
ninguna discapacidad.
Como paso definitivo hacia la plena normalización, la inclusión total aboga

resueltamente por la completa incorporación de los servicios educativos específicos en
el sistema educativo genera y, por tanto, en la escuela de la comunidad. Ésta ha de
asumir en exclusiva la tarea de educar íntegramente a todos sus escolares sin distinción
de capacidades ni aptitudes.
2.3. Modalidades de escolarización
El Real Decreto de Educación Especial 334/1985 (6 de Marzo), de acuerdo con

lo establecido con la LOGSE, indica que los centros ordinarios escolarizarán a
alumnos que requieran adaptaciones en el currículum, cuando éstos puedan
alcanzar un grado de integración en el grupo escolar y que los Centros de Educación
Especial escolarizarán a alumnos que requieran adaptaciones significativas en el
currículum, cuando su grado de integración sea mínimo en un grupo escolar
ordinario.
Diecisiete años después, el Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se

establece la ordenación de la atención educativa al alumnado con necesidades
educativas especiales asociadas a sus capacidades personales, estableció que la
escolarización en los centros ordinarios se podrá organizar en las siguientes
modalidades:
En un grupo ordinario a tiempo completo.

En un grupo ordinario con apoyos en periodos variables.
En un aula de Educación Especial
Cuando la escolarización tiene lugar en un grupo ordinario a tiempo completo, el

alumnado sigue el currículo de referencia de su grupo-clase, pudiendo recibir
adaptaciones de acceso al currículo como ayudas técnicas u otras medidas de atención a
la diversidad (refuerzo educativo, adaptaciones curriculares poco significativas, trabajo
en grupos flexibles, etc.). Los equipos educativos organizan el apoyo educativo
específico para este alumnado, a cargo del mismo profesorado que imparte las distintas
áreas o materias curriculares, de los maestros y maestras de Pedagogía Terapéutica, de
los maestros de Audición y Lenguaje, o por ambos de forma coordinada.
Para complementar la acción del equipo, se cuenta con la colaboración del profesional
de la Orientación del Equipo de Orientación Educativa o del Departamento de
Orientación, según los casos, y del profesorado especializado del centro, así como de los
monitores o monitoras y educadores o educadoras de Educación Especial en el caso de
que el alumnado demande ayuda en tareas de asistencia, cuidados y supervisión o de
que tenga especiales requerimientos en movilidad o desplazamientos, ayudas técnicas,
alimentación, control de esfínteres, etc.
Cuando la escolarización se lleva a cabo en un grupo ordinario con apoyos en

periodos variables, el alumnado, si bien requiere una atención personalizada
específica, puede participar en mayor o menor medida en las actividades de su grupo
ordinario. Dicho grado de participación varía en función de las necesidades educativas
que el alumnado presente, de sus competencias, de las adaptaciones curriculares y de
los medios personales y materiales que precise. Además, el alumno cursa un currículo
que toma como referencia el proyecto curricular y la programación de aula del grupo de
referencia, adaptado con el grado de significatividad que precise. La atención educativa
que se realiza en el aula ordinaria supone la planificación y desarrollo de actividades
comunes adaptadas con respecto a las planificadas con carácter general para el grupo
clase. Dichas actuaciones las realiza el profesorado que imparte las áreas en las que se
integra el alumnado con necesidades educativas especiales.
La intervención sobre los aspectos más específicos de la adaptación curricular

individualizada se realiza en el aula de apoyo mediante, por ejemplo, Programas de
Enriquecimiento Cognitivo o de Reeducación Logopédica. Estos apoyos son llevados a
cabo por parte del profesorado especialista, que en este ejemplo serían los de Pedagogía
Terapéutica o los Audición y Lenguaje, en los términos establecidos en la normativa
vigente y en dicha adaptación curricular. Eso sí, sin menoscabar la importancia y
conveniencia de que dichos apoyos se realicen, siempre que la situación lo propicie,
dentro del aula ordinaria.
Cuando alumnado requiere una adaptación significativa y en grado extremo de los

ámbitos y/o áreas del currículo oficial, la escolarización tiene lugar en un aula de
Educación Especial.
La adaptación curricular, en este caso, tomará como referente el conjunto de

capacidades enunciadas en los objetivos de la enseñanza básica, fomentando
especialmente el conocimiento de sí mismos, la adquisición de la autonomía personal,
el conocimiento y participación en el medio físico y social así como el desarrollo de la
comunicación y el lenguaje.
Cuando las características del alumnado y las posibilidades lo permitan, dichos

alumnos estarán incluidos en grupos ordinarios en aquellas áreas o materias en las que
tenga mayores posibilidades de relacionarse con el resto del grupo, realizarán
actividades compartidas de tipo deportivo, artístico, complementario o lúdico-
recreativo o formarán parte de las actividades generales del centro. La docencia directa,
la atención educativa especializada y la tutoría de este alumnado recaerán sobre los
maestros y maestras especializados en Pedagogía Terapéutica o en Audición y Lenguaje
que atiendan el Aula Específica de Educación Especial.
Adviértase el fuerte impulso que la Administración Educativa, desde 2002, ha

dado a la creación y dotación de materiales para Aulas Específicas de Educación
Especial en centros ordinarios para la atención al alumnado con necesidades
educativas especiales.
La responsabilidad de coordinar al equipo de profesionales corresponde al tutor o

tutora de la alumna o alumno en cuestión. Para mejorar la calidad de la atención
educativa es necesario que los profesionales participen coordinadamente en las
acciones y/o actividades dirigidas a este alumnado. No obstante, la necesidad de estar
coordinados no se limita únicamente al profesorado. Es igualmente necesaria entre
otros profesionales que interviene con el alumnado (miembros de los equipos de
orientación educativa especializados, monitores o monitoras de educación especial,
educadores o educadoras, etc.).
Una vez tenidas en cuenta estas tres modalidades de escolarización, así como la
posibilidad de escolarizar al alumnado en Centros Específico de Educación Especial, es
importante tener en cuenta algunos aspectos en la escolarización del alumnado según
las etapas.
En la Etapa de Educación Infantil, el alumnado con necesidades educativas

especiales se escolarizará en centros ordinarios y, durante este periodo, los Equipos
Provinciales de Atención Temprana (0 - 3 años) o los Equipos de Orientación Educativa
(3 - 6 años) realizarán un seguimiento de los casos, orientando al profesorado sobre la
atención educativa más adecuada. No obstante, en el segundo ciclo, aquéllos cuyas
necesidades educativas especiales no puedan ser cubiertas en un centro ordinario,
podrán ser escolarizados en Centros Específicos de Educación Especial. Además, la
Administración Educativa podrá autorizar la permanencia del alumnado con
necesidades educativas especiales en la Etapa Infantil por un curso más siempre que
ello favorezca su integración socioeducativa.
En la Educación Obligatoria, por su parte, el alumnado del centro de educación

especial cursará el mismo currículo y etapa educativa que le correspondería en el centro
ordinario, aunque con las adaptaciones correspondientes, independientemente de las
diferencias establecidas por la organización de las enseñanzas en centros ordinarios y
en centros específicos. No obstante, en las modalidades de escolarización ordinaria
(tanto completa como con apoyos en periodos variables) el alumnado seguirá la misma
organización de las enseñanzas que el grupo en el que se encuentre escolarizado, es
decir, seguirá el currículo de su grupo aun siendo necesarias algunas adaptaciones o
bien de acceso o bien de los propios elementos del mismo.
No obstante, a diferencia de la escolarización ordinaria a tiempo completo, en la

escolarización ordinaria con apoyos en periodos variables, la respuesta educativa
requiere de la intervención sobre aspectos específicos del currículo, recogidos en el

Dictamen de Escolarización del alumno o alumna (más o menos significativa según las
necesidades del caso). Dicha intervención se realizará, o bien en Aula de Apoyo a la
Integración, o bien en el Aula ordinaria y correrá a cargo del profesional especialista en
Educación Especial del centro o del maestro o maestra de Audición y Lenguaje. En los
centros ordinarios, por tanto, la inclusión del alumnado con necesidades educativas
especiales estará fundamentada en una respuesta educativa individualizada
dependiente de las necesidades detectadas.
En este contexto, el punto de partida imprescindible para fundamentar las decisiones

que, con respecto a las ayudas y apoyos, sean necesarios para desarrollar, en el mayor
grado posible, las capacidades establecidas en el currículo, será una buena evaluación
psicopedagógica. Para ello, el uso de estrategias de atención a la diversidad como la
adaptación del currículo, los agrupamientos flexibles, la agrupación de materias en
ámbitos, el uso de metodologías favorecedoras, el refuerzo educativo, los programas de
diversificación curricular en Secundaria, etc., se presentan como medidas
indispensables si buscamos una escuela que realmente considere la diversidad como
fuente de crecimiento.
Por otra parte, cuando la escolarización se produzca en Aula Específica de Educación

Especial en Centro Ordinario o en Centros Específicos de Educación Especial, el
alumnado tendrá los mismos objetivos generales de etapa que aquel escolarizado en los
Centros Ordinarios, ya que tomarán como referente lo programado para las etapas de
Infantil y Primaria, principalmente, y, en casos concretos, lo programado para el
primer ciclo de la Secundaria Obligatoria, como recoge el Decreto 147/2002, ya citado.
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Tema 3
La organización de los
centros de Educación
Especial
Tema 3: La Organización de los centros de Educación Especial
3.1. Objetivos generales
La escolarización en los centros de educación especial es una opción necesaria y

adecuada para responder, de modo satisfactorio, a las necesidades educativas de
aquellos alumnos que requieren la aplicación de medidas educativas específicas o de
recursos humanos y/o técnicos no disponibles en los centros ordinarios.
Los objetivos establecidos para el alumnado de centros específicos de educación

especial tienen como referencia los establecidos con carácter general para el resto del
alumnado (véase a continuación el desglose de objetivos por etapas, tal como se
establecen en la LOE), de modo que los objetivos generales de las distintas etapas
educativas sean el referente de las programaciones individuales o las
adaptaciones curriculares de los alumnos con NEAE asociadas a discapacidad
grave.
Objetivos generales de Educación Primaria
Conocer los valores y las normas de convivencia, preparando a los alumnos para el
ejercicio activo de la ciudadanía.
Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, fomentando la autoconfianza,
la iniciativa personal y el espíritu crítico.
Adquirir habilidades para la prevención y resolución pacífica de conflictos.
Conocer y respetar las diferentes culturas, las diferencias individuales y la igualdad
de derechos entre hombre y mujeres.
Conocer y utilizar la lengua castellana, así como la lengua cooficial de la Comunidad
Autónoma si la hubiere, fomentando además el hábito de la lectura.
Adquirir las competencias comunicativas básicas en, al menos, una lengua
extranjera.
Desarrollar las competencias matemáticas básicas, generalizando su aplicación a las
situaciones de la vida cotidiana.
Conocer y valorar el entorno natural, social y cultural.
Conocer y valorar el entorno natural, social y cultural.
Fomentar la expresión artística del alumno.
Reconocer la importancia de la higiene y la salud, utilizando el deporte como medio
para favorecer el desarrollo personal y social.
Conocer los animales más próximos al ser humano, aprendiendo pautas en su
cuidado.
Desarrollar las capacidades afectivas que permitan adoptar una actitud contraria a la
violencia, los prejuicios y los estereotipos sexistas.
Fomentar la educación vial con el fin de prevenir accidentes de tráfico.
Objetivos generales de Educación Secundaria
Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a

los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas
y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores
comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía
democrática.
Desarrollar y consolidad hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en

equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del
aprendizaje como medio de desarrollo personal.
Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades

entre ellos, así como rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre
hombres y mujeres.
Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus

relaciones con los demás, rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo y los
comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.
Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para,

con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica
en el campo de las TICs.
Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en

distintas disciplinas, y conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas
en los diversos campos del conocimiento y la experiencia.
Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismos, la participación, el
sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a prender,
planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua

castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y
mensajes complejos e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la

literatura.
Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada.
Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y

de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.
Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la
educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo persona y
social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su
diversidad, así como valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la
salud, el consumo y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.
Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas

manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y
representación.
3.2. Condiciones de admisión y elección de escuela
El punto de partida de todas las decisiones educativas se encuentra en las

evaluaciones psicopedagógicas realizadas por los servicios especializados de
orientación de las Comunidades Autónomas. Cuando, una vez realizada dicha
evaluación, se concluye que las necesidades del alumno no pueden ser atendidas en un
centro ordinario, se propone su escolarización en centros específicos de EE o en aulas
de EE en centros ordinarios, las cuales reciben distintas denominaciones según la
Comunidad Autónoma de que se trate (véase Tema 7). No obstante, es importante tener
en cuenta dos aspectos:
En todos los casos, la adscripción a centros o aulas específicas se ha de establecer

con carácter transitorio, debiendo revisarse periódicamente con el fin de favorecer
el acceso a un régimen de mayor integración.
En todos los procesos de escolarización, se ha de tener en cuenta la opinión de los
padres o tutores legales.
Por lo demás, las condiciones de admisión del alumnado con necesidades educativas
especiales son las mismas que las establecidas con carácter general1, con las salvedades
que la normativa sobre educación especial de cada Comunidad Autónoma haya
determinado.
3.3. Edades y agrupamiento del alumnado
En los centros específicos de educación especial se desarrolla en dos niveles educativos:
La Formación Básica (FB) (también llamada Educación Básica Obligatoria) que

comprende desde los 6 hasta los 16 años de edad (10 años). Esta formación se centra
en el desarrollo de los objetivos y competencias básicas en el grado en que las
características personales del alumnado lo posibiliten.
Formación Profesional Complementaria (FPC): desde los 16 hasta los 19 años de

edad. Esta etapa se encuentra encaminada a la adquisición de las competencias
profesionales y de las habilidades de la vida diaria que permitan al alumnado
desarrollarse con la máxima autonomía posible
Adviértase que, por norma general, los profesores que imparten docencia en la FB son
maestros con la especialidad en Pedagogía Terapéutica y/o Audición y Lenguaje
mientras que en la FPC los alumnos son atendidos también por profesores Técnicos de
Formación Profesional.
Además de los profesores de estos niveles, las Comunidades Autónomas han dotado a
los centros específicos de educación especial con personal para el apoyo y la
orientación. El número y especialización de estos profesionales es diferente según la
Comunidad Autónoma de que se trate y según el número de alumnos y los tipos de
adaptación curricular que éstos precisen. No obstante, en líneas generales, los
profesionales que intervienen en los centros de educación especial son maestros
1 Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 señala que en el caso de centros sostenidos con fondos
públicos en los que no haya plazas suficientes para atender todas las solicitudes de ingreso, el proceso de
admisión se rige por los criterios prioritarios de renta familiar anual, proximidad del domicilio o del lugar
de trabajo de los padres/tutores al centro escolar, existencia de hermanos matriculados en el centro o
padres o tutores legales que trabajen en éste, discapacidad en el alumno o alguno de sus padres o
hermanos y condición legal de familia numerosa.
especialistas en Pedagogía Terapéutica, en Audición y Lenguaje, en Educación Física,

en Educación Musical, profesores Técnicos de Formación Profesional, profesores
especialistas en Orientación Educativa, Fisioterapeutas, Oficiales Sanitarios
Asistenciales, Diplomados universitarios en Enfermería y Trabajadores Sociales.
Nótese, además, que el alumnado escolarizado a tiempo completo en un centro de

educación especial podrá prolongar su escolarización por un período de dos años
pudiendo, por tanto, permanecer escolarizado hasta los 21 años como máximo
(cumplidos en el año natural en el que finaliza el curso escolar), al poder repetir dos
cursos.
Según información que puede consultarse en el Ministerio de Educación y Ciencia

(MEC), el número de alumnos y alumnas en las unidades específicas de educación
especial, tanto en centros específicos como ordinarios, que se indica en las
Instrucciones que anualmente se dictan para la planificación del curso académico, es el
siguiente:
Psíquicos: 6-8 máximo.

Sensoriales: 6-8 máximo.
Písicos-motóricos: 8-10 máximo.
Autistas o psicóticos: 3-5 máximo.
Plurideficientes: 4-6 máximo.
Unidades que escolarizan alumnado de diferentes discapacidades: 5 máximo.
Adviértase que este rango de máximos es aplicable en territorio español pero, al tener
transferidas las competencias las Comunidades Autónomas, estos datos pueden variar
mucho entre ellas.
3.4. Órganos de gobierno
Órganos de gobierno
A falta de un Reglamento para los Centros Específicos de Educación Especial, la

estructura de gobierno de los estos centros es la misma que la de las escuelas de Infantil
y Primaria, la cual fue recogida en un primer momento en el Real Decreto 82/96, de
26 de enero (BOE 20 de Febrero) y posteriormente en el Título V, capítulo III de
la LOE. Por lo tanto, con carácter general, nos encontraremos con que en estos centros
los órganos de gobierno son:
Órganos Colegiados: Consejo Escolar del Centro y Claustro de Profesores.

Órganos Unipersonales: Director, Jefe de Estudios y Secretario.
No obstante, dependiendo del centro y de la normativa de cada Comunidad Autónoma,

podemos encontrarnos también otros órganos como la Comisión de Coordinación
Pedagógica (CCP), los Equipos de Ciclo y los Equipos de Dinamización (lingüística, de
biblioteca, de actividades escolares y complementarias, etc).
La Comisión de Coordinación Pedagógica está integrada por todos los Jefes de

Departamento, los miembros del departamento de Orientación, el Director y el Jefe de
Estudios. No es un órgano de gobierno en tanto que no toma decisiones operativas
sobre el funcionamiento del Centro, pero elabora propuestas de tipo didáctico para su
incorporación a la Programación General o la Memoria Anual. Algunas de estas
propuestas pueden estar relacionadas con el calendario lectivo, las sesiones de
evaluación o el análisis de los resultados académicos obtenidos en cada una de ellas. La
Comisión de Coordinación Pedagógica sería probablemente el foro más adecuado para
discutir todos los aspectos didácticos relacionados con la atención a alumnado con
educación especial.
Los Equipos de Ciclo están formados por todos los maestros que imparten docencia
en un mismo ciclo y son los encargados de organizar y desarrollar las enseñanzas
propias del ciclo. Sus funciones irán encaminadas a formular propuestas referentes a la
elaboración del proyecto educativo de centro y a la programación general anual, así
como asesorar a la comisión de coordinación pedagógica en relación a la elaboración de
los proyectos curriculares de etapa. También es de gran importancia las propuestas que
realizan para la realización de actividades extraescolares y complementarias.
3.5. Organización del año escolar
La organización del año escolar de los centros específicos de educación especial se

corresponde con la de los centros ordinarios. En este sentido el calendario escolar lo
establece cada Comunidad Autónoma, siguiendo unos criterios mínimos establecidos
por la Administración Central a fin de garantizar la homogeneidad a nivel nacional. Por
norma general, los centros abren cinco días a la semana, a excepción de los días festivos
o los períodos de vacaciones.
La distribución de las vacaciones escolares es la siguiente:
Aproximadamente 12 semanas de vacaciones estivales (este período comienza, con

carácter general, a finales de junio, aunque los centros permanecen abiertos hasta
finales de julio)
Unos 15 días en Navidad.
Entre ocho y 11 días de vacaciones a finales de marzo o comienzos de abril, con
motivo de la Semana Santa.
Unos siete días declarados festivos por el Gobierno Central, las Comunidades
Autónomas o la corporación local correspondiente.
Corresponde al Consejo Escolar del centro (a propuesta del equipo directivo), aprobar
el horario semanal y la jornada escolar del centro docente y, una vez aprobados por
éste, deben ser ratificados por las administraciones educativas de las correspondientes
Comunidades Autónomas. En caso de que la propuesta de horario presentada no
permitiese la realización de las actividades docentes programadas, la administración
educativa competente devolvería al centro el horario original para su revisión y
corrección.
El horario general del centro debe especificar la siguiente información:
Horas y condiciones de apertura del centro.

Horas lectivas.
Disponibilidad de los servicios e instalaciones escolares fuera del horario lectivo.
3.6. Currículo
Como ya se ha comentado, la enseñanza en los centros de educación especial se

organiza en dos niveles: la formación básica y la formación profesional
complementaria.
En el caso de la Formación Básica, para establecer el currículo se toman como

referentes las capacidades establecidas en los objetivos del currículo de la educación
primaria en todas sus áreas, pudiendo incluirse capacidades de otras etapas, según las
necesidades del alumnado. En los últimos años de la escolarización se da importancia a
las competencias vinculadas al desempeño profesional y a la inserción social.
La formación profesional complementaria es la dirigida al alumnado que tiene

cumplidos los 16 años de edad y que ha cursado la Educación Básica Obligatoria en un
centro de educación especial. Además, también podrán participar en estos programas
aquellos alumnos cuyas necesidades educativas especiales aconsejen que la continuidad
de su proceso formativo se lleve a cabo a través de estos programas (para lo que han de
cumplir el requisito de edad anteriormente mencionado). Sus enseñanzas están
organizadas en un solo ciclo, de dos años de duración, que puede ampliarse cuando el
proceso educativo del alumno lo requiera o cuando las posibilidades laborales del
entorno así lo aconsejen, siendo los objetivos que persiguen los siguientes (Euridyce,
2011):
Afianzar y desarrollar las capacidades del alumnado, en sus aspectos físicos,

afectivos, cognitivos, comunicativos, morales, cívicos y de inserción social,
promoviendo el mayor grado posible de autonomía personal y de integración
social.
Fomentar la participación del alumnado en todos aquellos contextos en los que se

desenvuelve la vida adulta: la vida doméstica, la utilización de servicios de la
comunidad y el disfrute del ocio y tiempo libre, entre otros.
Promover el desarrollo de las actitudes laborales de seguridad en el trabajo, la

actitud positiva ante la tarea y normas elementales de trabajo, así como la
adquisición de habilidades laborales de carácter polivalente.
Promover los conocimientos instrumentales básicos, adquiridos en la educación

básica, afianzando las habilidades comunicativas y numéricas, la capacidad de
razonamiento y resolución de problemas de la vida cotidiana, así como el
desarrollo de la creatividad del alumnado.
Potenciar hábitos vinculados a la salud corporal, la seguridad personal y el

equilibrio afectivo, para desarrollar su vida con el mayor bienestar posible.
3.7. Metodología y materiales
Al igual que ocurre en los centros ordinarios, la atención metodológica que se preste a
los alumnos escolarizados en centros específicos de educación especial debe asumir los
principios de intervención educativa establecidos con carácter general, aunque
adaptados a las circunstancias de este tipo de alumnado, para lo que será necesario:
Partir del nivel de desarrollo del alumno, atendiendo a las características

intelectuales, comunicativo-lingüísticas, socio-afectivas y motoras de cada uno.
Asegurar aprendizajes significativos, de modo que los aprendizajes que

adquieran puedan ser aplicados en sus actividades diarias y sirvan de base para
acceder a posteriores aprendizajes. Habrá, por tanto, que posibilitar que los
alumnos realicen aprendizajes significativos de forma autónoma, fomentando la
adquisición de las destrezas y procedimientos necesarios para que puedan llevar a
cabo aprendizajes por sí mismos.
Promover el principio de actividad tanto física como intelectual. Por tanto, los
alumnos han de participar activamente en el proceso de aprendizaje a fin de que
puedan comprender y asimilar las actividades y operaciones que están realizando
(ello será posible a través de la mediación en el aprendizaje del profesor y/o de
otros compañeros).
Además, cuando las necesidades especiales del alumnado así lo requieran, será
necesaria la aplicación de los productos de apoyo2 correspondientes, siendo que los
centros de educación especial podrán constituirse en centros de recursos específicos,
poniendo a disposición de los centros ordinarios los materiales y recursos de que
disponen, centralizando los recursos más especializados y ejerciendo las labores de
asesoramiento y atención ambulatoria que se determinen. Estos centros, a su vez,
fomentarán el intercambio de experiencias y la difusión de buenas prácticas docentes.
2
Adviértase que el término productos de apoyo sustituye al término anterior “ayudas técnicas”
3.8. Promoción del alumnado
La evaluación del progreso de los alumnos, al igual que en los centros ordinarios, es
tarea del profesor-tutor (Maestro de Pedagogía Terapéutica en el caso que nos ocupa),
para lo que ha de contar con la colaboración del resto de los profesionales implicados
en el desarrollo del programa de cada alumno (a saber: maestro especialista de
Audición y Lenguaje –logopeda-, fisioterapeuta y orientador del centro –
psicopedagogo, psicólogo o pedagogo-).
Los equipos docentes gozan de autonomía para establecer los criterios que consideren
más relevantes en la toma de decisiones sobre la promoción de los alumnos. No
obstante, a pesar de la citada autonomía, es importante que los criterios sean de
naturaleza diversa, de forma que la decisión se realice atendiendo a aquellas variables
que pueden tener una importancia decisiva para el futuro de los alumnos como, por
ejemplo:
las decisiones de promoción/permanencia deben tener carácter individual

establecer en qué ciclo o curso es más conveniente la repetición
determinar cuáles son los aprendizajes que se consideran básicos en cada ciclo o
curso, para seguir avanzando en el proceso del aprendizaje
3.9. Orientación educativa y profesional: relaciones

formación/empleo
La orientación educativa en los centros específicos de educación especial está vinculada

a tres ámbitos generales de intervención:
el apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje.

el desarrollo del plan de acción tutorial.
el plan de orientación para la transición a la vida adulta y la inserción laboral.
Los dos primeros ámbitos coinciden con lo establecido para las enseñanzas de régimen
general. El tercero tiene unas características particulares ya que debe servir para que
las enseñanzas que se imparten en el segundo tramo de la Educación Básica Obligatoria
refuercen todos aquellos contenidos que cuentan con mayor valor funcional, y para dar
coherencia a las acciones e iniciativas que contribuyan a la inserción laboral del

alumnado de estos centros en el tipo de actividad que sea más acorde con sus
posibilidades.
Las Comunidades Autónomas promueven planes para la orientación e inserción laboral

de los jóvenes con necesidades educativas especiales, estableciendo convenios con otras
administraciones, corporaciones locales e instituciones públicas y privadas sin ánimo
de lucro. Estos planes se dirigen a vincular, lo más estrechamente posible, las
modalidades formativas al mundo laboral, mediante la promoción de actuaciones y
medidas tendentes a este fin y sin olvidar el papel que pueden desempeñar los talleres
de empleo protegido y los centros ocupacionales en la inserción laboral efectiva de los
alumnos con necesidades educativas especiales.
En relación a la orientación e inserción laboral, la Directiva 2000/78/CE del

Consejo de Europa, de 27 de noviembre de 2000, prohíbe cualquier tipo de
discriminación hacia las personas con discapacidad, y promueve medidas positivas de
igualdad de oportunidades y de adopción de ajustes razonables que eliminen las
barreras u obstáculos en el acceso al empleo y en las condiciones de trabajo (seguridad,
salud y calidad de vida en el empleo) en todo tipo de ocupación, incluida la integrada en
la administración pública. En este marco se promulga la Ley 51/2003 de 2 de
diciembre de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad
universal de las personas con discapacidad, y la Ley 53/2003, de 10 de
diciembre, sobre empleo público de discapacitados donde se establece que en
la oferta de empleo público de cada año se ha de reservar un cupo no inferior al cinco
por ciento de las plazas ofertadas para ser cubiertas por personas con discapacidad
igual o superior al 33%. Posteriormente, el Real Decreto 2271/2004, de 3 de
diciembre, por el que se regula el acceso al empleo público y la provisión de puestos
de trabajo de las personas con discapacidad, regula la reserva de plazas en el empleo
público para personas con discapacidad, las convocatorias ordinarias con reserva de
plaza y las de turno independiente para personas con discapacidad, así como la reserva
de plazas en promoción interna, el desarrollo de los procesos selectivos, etc.
Además, la Ley Orgánica de Educación (LOE), de 2006, indica que con la

finalidad de facilitar la integración social y laboral de los alumnos que no puedan
conseguir los objetivos previstos en la educación obligatoria, las administraciones
públicas han de promover ofertas formativas adaptadas a sus necesidades específicas
(artículo 75.1 sobre Integración social y laboral). Por tanto, las Comunidades
Autónomas han de promover (y promueven) planes para la orientación e inserción

laboral de los jóvenes con necesidades educativas especiales, estableciendo convenios
con otras administraciones, corporaciones locales e instituciones públicas y privadas
sin ánimo de lucro. Estos planes se dirigen a vincular lo más estrechamente posible las
modalidades formativas al mundo laboral, mediante la promoción de actuaciones y
medidas tendentes a este fin, sin olvidar el papel que pueden desempeñar los talleres de
empleo protegido (denominados legalmente en España centros especiales de empleo y
regulados por la Ley 13/1982 de Integración Social de los Minusválidos) y los centros
ocupacionales en la inserción laboral efectiva de los alumnos con necesidades
educativas especiales.
3. 10. Certificación
Los alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados en centros específicos

de educación especial reciben, al término de su escolarización, una acreditación del
centro educativo en la que constan los años cursados y que va acompañada de una
orientación sobre su futuro académico y profesional, no prescriptiva y de carácter
confidencial.
3.11. Enseñanza privada
Con respecto a la enseñanza privada conviene tener en algunos aspectos fundamentales
Los centros privados concertados se rigen por el V Convenio Colectivo de empresas

de enseñanza privada sostenidas total o parcialmente con fondos públicos. Este
Convenio se refiere a la Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria
Obligatoria, Bachillerato formación profesional de grado medio y de grado superior,
programas de cualificación profesional inicial y a centros específicos de educación
especial. Asimismo, dicho convenio regula las condiciones laborales de los trabajadores
de dichos centros.
De importancia también en relación con estos centros es el XII Convenio Colectivo

General de Centros y Servicios de Atención a Personas con Discapacidad, por su
repercusión en algunos centros educativos. Dicho Convenio afecta a todas las empresas
y centros de trabajo que tienen por objeto la atención, diagnóstico, rehabilitación,

formación, educación, promoción, e integración laboral, de personas con discapacidad
física, psíquica o sensorial, así como las asociaciones e instituciones constituidas con
esa finalidad. Este Convenio afecta, por tanto, a centros especiales de empleo y a
centros o empresas de carácter asistencial como centros de día, centros de
rehabilitación e integración social de enfermos, etc.. También afecta directamente a los
centros específicos de educación especial. Se aplica a todos los trabajadores que presten
sus servicios en dichos centros, quedando excluidos el personal funcionario al servicio
de la Administración del Estado, la Autonomía o el municipio, los miembros de
comunidades religiosas, los profesionales que libremente colaboren con el centro y las
personas que ejerzan voluntariado.
Los centros privados no concertados que quieran dar una enseñanza regulada en la
educación general de un país (esto es, las enseñanzas reguladas en la LOE) tienen que
cumplir los estándares mínimos de currículo que para ellas se establecen, lo cual
incluye ser impartidas por profesionales con la titulación exigida (este es el requisito
básico para poder expedir luego títulos con validez oficial). Es decir, han de garantizar
los mínimos de currículo y otros requisitos como horas de clase aunque no están
sometidos a las cuestiones organizativas de recursos humanos, ratios, etc.
Tema 4
Los Centros de Recursos
para la Eduación Especial
Tema 4: Los Centros de Recursos para la Educación Especial
4.1. Introducción
En los temas anteriores se ha tratado los temas relacionados con la organización de la

educación especial, partiendo de la organización general de un centro escolar y
profundizando en aspectos tan importantes como las relaciones entre integración e
inclusión. Se ha subrayado también cómo lo más importante, desde el punto de vista
educativo, es la inclusión de los alumnos con necesidades específicas de apoyo
educativo en los centros ordinarios. Para que esta inclusión sea una inclusión real, en
numerosas ocasiones son necesarios medios personales y materiales especializados. El
problema, en muchos casos, surge al plantearse la siguiente pregunta: ¿quién es el
encargado de facilitar esos medios y materiales especializados?
En el momento actual, tal como se indicará en el tema, la legislación vigente recoge que
los centros de educación especial podrán constituirse como centros de recursos
específicos, poniendo a disposición de los centros ordinarios los materiales y recursos
de que disponen, centralizando los recursos más especializados y ejerciendo las labores
de asesoramiento y atención ambulatoria que se determinen. Igualmente, se establece
que fomentarán el intercambio de experiencias y la difusión de buenas prácticas
docentes.
Dicha legislación es toda la regulación de la que se dispone por el momento en relación

con los CREs. Si a ello le sumamos el hecho de que, como se ha mencionado en temas
anteriores, en España las competencias en materia de educación han sido transferidas a
las Comunidades Autónomas, la regulación “de hecho” sobre los CREs en cada una de
las Comunidades Autónomas es muy dispar. Por ejemplo, en La Rioja (al igual que en
muchas otras Comunidades Autónomas de España), los CEEs apenas funcionan como
CREs. En cambio, la Comunidad de Murcia acaba de regular sus centros de recursos, si
bien es cierto que dichos centros funcionan más en el sentido tradicional de banco de
recursos
En el presente capítulo vamos a tratar de aclarar ¿qué es un Centro de Recursos para la

Educación Especial?, ¿cuáles son sus objetivos?, ¿cuáles son los servicios que ofrecen?,
y ¿cuál es el protocolo de actuación que se ha de seguir una vez que se establece que se
ha de recurrir a ellos?
4.2. ¿Qué es un Centro de Recursos Educativos (CRE)?
Un Centro de Recursos Educativos es un servicio educativo especializado que, en

algunas ocasiones (dependiendo de cada Comunidad Autónoma), se encuentra
integrado dentro de los Centros de Educación Especial. Cuando está integrado, el
centro se denomina Centro de Recursos para la Educación Especial1. La misión de estos
centros es la de contribuir a la mejora de la atención de los alumnos con necesidades
específicas de apoyo educativo. Para esto es necesaria la colaboración entre profesorado
de los centros ordinarios y el resto de profesionales de apoyo del CRE, a fin de ofrecer
una respuesta adecuada a las NEE graves del alumnado asociadas a
Discapacidades físicas, psíquicas y/o sensoriales.

Graves trastornos de la personalidad, de la conducta o el desarrollo.
Graves retrasos o trastornos de la comunicación y del lenguaje.
De forma resumida se puede afirmar que un CRE es un centro de información,

asesoramiento y prestación de recursos en materia de Educación Especial,
dirigido a proporcionar ayudas y recursos en respuesta a las demandas realizadas por
los centros ordinarios. Además, resulta conviene destacar que los CRE tienen carácter
complementario y subsidiario a los recursos de los centros educativos ordinarios.
4.3. Objetivos del CRE
La falta de una normativa específica sobre los CRE dificulta poder establecer unos
objetivos generales de estos centros a nivel estatal puesto que, como se ha señalado en
repetidas ocasiones, las competencias educativas están transferidas a las Comunidades
Autónomas. No obstante, pese a las limitaciones legislativas mencionadas, parece que
existe acuerdo a la hora de establecer los siguientes objetivos como los fundamentes de
los Centros de Recursos:
Favorecer e impulsar el intercambio de experiencias educativas que permitan a los

ANEAE beneficiarse de entornos normalizados y al resto de los alumnos un
aprendizaje de la aceptación y enriquecimiento en la diversidad.
1
También existen otras denominaciones como CREDA (Centro de Recursos Educativos para Deficientes
Auditivos)
Apoyar la labor docente desarrollada en los centros ordinarios, a fin de conseguir

que los principios de integración y normalización sea una realidad en las escuelas
españolas.
Favorecer la plena inclusión escolar y social de los alumnos con necesidades

específicas de apoyo educativo (ANEAE).
Establecer vínculos de relación con otros servicios de la Comunidad, así como con
otras instituciones.
Estos objetivos fundamentales pueden ser desglosados en una serie de objetivos

secundarios como puede observarse en el esquema siguiente
Favorecer e impulsar el intercambio de experiencias educativas que

permitan a los ANEAE beneficiarse de entornos normalizados y al resto de
los alumnos un aprendizaje de la aceptación y enriquecimiento en la
diversidad.
Objetivos Secundarios:
Potenciar la animación sociocultural o intervención socio-comunitaria que

tenga como finalidad el uso y disfrute del tiempo libre, el acceso a la cultura y la
inclusión en actividades lúdicas y deportivas que, a su vez, permita sensibilizar
a los diferentes agentes sociales que intervienen.
Fomentar la participación y formación de las familias. En este sentido, son de

interés las escuelas y grupos de trabajo con padres donde se realicen
actividades que proporcionen la posibilidad de compartir problemas, dudas y
situaciones de la vida diaria, así como hallar soluciones y recursos, a través de
los profesionales adecuados.
Apoyar la labor docente desarrollada en los centros ordinarios, a fin de

conseguir que los principios de integración y normalización sean una
realidad en las escuelas españolas.
Proporcionar recursos materiales extraordinarios.
Intervenir, de forma directa o indirecta, en centros escolares.
Favorecer la formación para los profesionales.
Complementar la labor que los centros educativos llevan a cabo con los
alumnos, desde la detección del alumno y en todos los niveles educativos,
así como atender a las familias y a los centros a los que asisten.
Rentabilizar la experiencia y el conocimiento acumulado de los maestros y

profesores especialistas en la didáctica de diferentes áreas curriculares que puedan
ser de especial dificultad para personas con necesidades educativas.
Lograr una coordinación adecuada de los diferentes equipos de trabajo, para

alcanzar objetivos comunes, potenciando el trabajo en equipo y la mejora continua
de la estructura y funcionamiento del CRE.
Propiciar una dinámica de intercambio de información y experiencias entre los

profesionales, los centros donde se escolarizan y las familias.
Colaborar en el seguimiento y evaluación de casos.
Apoyar al profesorado y centros escolares en su labor de atención al alumnado

con necesidades educativas de apoyo específico desde una perspectiva inclusiva e
intercultural.
Fomentar la investigación, asesorar sobre la utilización de recursos didácticos y

educativos y elaborar documentación al respecto.
Favorecer la plena inclusión escolar y social de los alumnos con

necesidades específicas de apoyo educativo (ANEAE)
Detectar y dar respuesta a las personas con necesidades educativas.
Proponer, en colaboración con los orientadores de los centros, la modalidad de

escolarización.
Establecer planes de actuación y de ayuda.
Prestar apoyo psicopedagógico.
Proporcionar servicios educativos de calidad.
Establecer vínculos de relación con otros servicios de la Comunidad, así

como con otras Instituciones.
Objetivo Secundario:
Garantizar la atención educativa, estableciendo la coordinación entre los

servicios educativos, sociales, sanitarios, etc. de las comunidades autónomas,
así como con otras instituciones.
4.4. Funciones de los CRE’s
Tomando como ejemplo la Orden de 25 de septiembre de 2003 de la Consejería de

Educación y Cultura de Murcia (Boletín Oficial de la Región de Murcia; Número: 239,
15/10/2003, Páginas: 16605), por ser Murcia de las pocas Comunidades Autónomas en
las que se regula el funcionamiento de los centros de educación especial como centros
de recursos, se pueden establecer algunas de las funciones de los CREs:
Detección de demandas que pueden surgir desde los Centros del sector.
Apoyar la labor educativa realizada en los centros ordinarios.
Informar al profesorado de los servicios que ofrece el centro de recursos.
Servicio de consulta y asesoramiento en el uso didáctico de los recursos educativos.
Asesoramiento y formación al profesorado y a las familias.
Seguimiento e intervención educativa con alumnos.
Colaboración con los Equipos de Orientación.
Fomento de experiencias de intercambio entre los centros educativos.
Servicio de préstamo de materiales didácticos y otros recursos educativos.
Distribución entre los centros de los materiales que adquiere la Administración
Educativa.
Catalogación y control de los recursos educativos y tecnológicos.
Análisis y evaluación de materiales didácticos y recursos educativos existentes en el
mercado, para recomendar su compra y poder asesorar adecuadamente al
profesorado y a la Administración Educativa.
Diseño y producción de materiales didácticos y guías que respondan a las
necesidades del profesorado y el alumnado
Elaboración de proyectos.
Perfeccionamiento y desarrollo profesional del profesorado, especialmente en el uso
didáctico de los recursos educativos. Información sobre los nuevos materiales. A
partir de las necesidades detectadas y de las demandas del profesorado, se
organizan: conferencias, tertulias, cursos, visitas...
Investigación educativa.
Constituir un punto de encuentro del profesorado para el intercambio de
experiencias y la investigación permanente.
Cualquier otra tarea que se derive del ejercicio de su profesión y les atribuya la
Dirección General de Enseñanzas Escolares.
4.5. Servicios que ofrece un CRE
Los conocimientos, la experiencia didáctica de sus profesionales y los recursos

didácticos y materiales disponibles en los CREs hacen posible que éstos ofrezcan
diversos servicios, tanto al profesorado del centro ordinario, al alumnado que presenta
necesidades educativas, a sus familias y a otras instituciones colaboradoras.
En relación al profesorado del centro ordinario: desde el CRE se ofrece a estos

profesionales asesoramiento y apoyo técnico para el diseño y elaboración de
Adaptaciones Curriculares Individuales (ACIs), propuesta de programas específicos o
intervención especializada durante un breve período de tiempo tanto en el centro de
origen como en el propio CRE, entre otros servicios.
Con respecto al alumnado que presenta necesidades educativas: desde el CRE podrá
realizarse una intervención especializada, durante un periodo de tiempo limitado (tanto
en el centro de origen como en el propio CRE), dirigida a atender necesidades
relacionadas con habilidades de la vida diaria, fisioterapia/rehabilitación funcional,
tareas de auxiliar educativo, etc.
Servicios a las familias: a través de estos centros se trata de aumentar la participación y

la colaboración entre los centros educativos y las familias con hijos/as que presentan
NEE.
Servicios de coordinación y cooperación con otros servicios e instituciones: es de vital

importancia la colaboración con los Equipos de Orientación Educativa (EOE), con los
Equipos de Atención Temprana, con las Unidades de Orientación Educativa y los
Departamentos de Orientación de zona. La colaboración es necesaria para la
identificación, valoración y seguimiento de casos, a fin de proporcionar una atención
más especializada.
4.6. Estructura organizativa de un CRE
Por norma general, al igual que otros centros los CRE cuentan con los siguientes
recursos humanos y materiales:
Órganos de Dirección y de Coordinación.
Equipo Específico de atención educativa dependerá de la discapacidad en la que

esté especializado el centro. Así, por tanto, no tendrá la misma composición el
Equipo Específico de Atención Educativa del Centro de Recursos Educativos de la
ONCE (especializado en discapacidad visual) que el de un Centro de Recursos
Educativos para Deficientes Auditivos)
Servicios complementarios de apoyo a la atención educativa directa del CRE

dirigidos a todo su ámbito de intervención.
Así, por ejemplo, en el caso del alumnado con discapacidad visual estos servicios que
complementan y dan soporte a los profesionales que trabajan en la atención directa al
alumnado con este tipo de diversidad funcional están constituidos por profesionales del
CRE y de los Equipos Específicos del ámbito geográfico de intervención de cada CRE y
asumen diversas tareas, como la transcripción al braille, producción de libros de texto o
materiales didácticos adaptados, organización de actividades extraescolares y
complementarias, formación para profesionales y familias, realización de
investigaciones, desarrollo de nuevos materiales o recursos didácticos o tecnológicos,
etc. (Se utiliza este ejemplo dado que, en la actualidad más del 98% de los alumnos con
discapacidad visual se encuentran escolarizados en aulas ordinarias ya que desde
aproximadamente los años 80, los colegios específicos de escolarización para niños/as
ciegos de la ONCE se han ido transformando en CREs, constituyendo un ejemplo en el
funcionamiento de este tipo de centros. En la Actualidad, la ONCE cuenta con 5 centros
de recursos educativos en España, localizados en: Alicante, Barcelona, Madrid,
Pontevedra y Servilla).
4.7. Protocolo de actuación de un CRE
Llegados a este punto del tema, es probable que el alumno se esté planteando la
siguiente pregunta: ¿Cómo puedo contactar, en caso de necesitarlo, con el centro de
recursos?
A pesar de que no existe un protocolo estandarizado, resulta conveniente que el alumno

sepa que las vías de contacto con el centro de recursos son las siguientes:
A través de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica.

A través de las Unidades de Orientación Educativa.
A través del Departamento de Orientación del Centro en el que trabaje.
Contactar directamente con el Centro de Recursos.
Vamos a partir del supuesto de que el alumno se encuentra trabajando en un centro

ordinario de la Comunidad Autónoma de Galicia y tiene que atender a las necesidades
específicas de apoyo educativo de un alumno con discapacidad visual. En este caso, el
centro de referencia para solicitar apoyos y/o materiales adaptados sería el CRE de la
ONCE en Pontevedra. En caso de que el alumno estuviese trabajando en un centro
ordinario de la Comunidad Autónoma de Madrid, el centro de referencia sería el CRE
de la ONCE en Madrid. Si estuviese trabajando en un centro ordinario de La Rioja, el
centro de referencia sería el CRE de la Once en Barcelona…etc. 2
2Para ver las áreas de influencia de los diferentes CREs de la ONCE; el alumno puede consultar la página
http://educacion.once.es/home.cfm?id=1&nivel=1
Tema 5
Hitos normativos en el
tratamiento de la diversidad
Tema 5: Hitos normativos en el tratamiento de la diversidad
5.1. La Ley General de Educación como punto de inflexión en la

normativa sobre discapacidad
Si profundizamos en la legislación española vigente existente en materia de diversidad

funcional (término acotado en el Foro de vida independiente, 2005 en sustitución del
término discapacidad), se observa que está redactada haciendo uso de términos como
“minusvalía” o “discapacidad”. Sin embargo, esto no siempre ha sido así. Los primeros
términos relacionados con la discapacidad que aparecían en la legislación tenían una
connotación peyorativa. Por ejemplo, en el Real Decreto de 1910 mediante el cual se
creó el Patronato Nacional de Sordomudos, Ciegos y Anormales, el Decreto
de 1934 sobre la Escuela Normal de Anormales ya en el mismo título podemos
encontrar el término “anormal”. En una Orden de 1970, sobre la Asistencia a los
Subnormales en la Seguridad Social, se observa que el término “subnormal” es el
usado para referirse a las personas con retraso mental.
Este enfoque de la discapacidad que se ha señalado se reflejaba también en el ámbito de

la educación donde, durante mucho tiempo, los alumnos con diversidad funcional
fueron considerados como “alumnos deficientes” y se incorporaban al sistema
educativo a través de escuelas especiales cuyos objetivos y planteamientos
metodológicos eran diferentes a los de escuela ordinaria, que implicaba la
escolarización del alumnado con carácter general, sin discapacidad. Esta segregación
de los alumnos con diversidad funcional contribuyó a potenciar la idea de que las
personas con discapacidad eran “diferentes” y, por ello, debían recibir una educación
diferenciada. De este modo, la integración social, la vida independiente, las
oportunidades para avanzar en el proceso de aprendizaje y alcanzar logros similares a
los del resto de alumnos resultaban claramente limitadas.
El punto de inflexión, en lo que al sistema educativo español se refiere, lo encontramos

en la Ley General de Educación de 1970. En ella se plantea por vez primera el
enfoque de integrar la educación de los alumnos con necesidades especiales en la
educación del resto del alumnado, lo que permite dar un gran salto en la mejora de sus
condiciones educativas. En este sentido, para valorar como se merece la relevancia de
esta novedad, hay que tener en cuenta el hecho de que, hasta entonces, la educación de
los alumnos discapacitados se consideraba al margen de la legislación educativa general
y era organizada, en la mayoría de los casos, desde los Departamentos de Bienestar
Social y de Salud. Por tanto, la Ley General de Educación establecía la educación
especial (EE) como un ámbito pedagógico singular y genuino, configurándola (Título I,

Cap. VII, arts. 49-53) como un sistema paralelo al general y ordinario, sustentado
básicamente en los centros de EE y caracterizado en función del tipo de alumnos que
debían acudir a tales centros: los deficientes e inadaptados.
En el contexto de esta ley, el Ministerio de Educación y Ciencia crea, en 1975, un

organismo totalmente autónomo, el Instituto Nacional de Educación Especial
(INEE), que se convertirá en una pieza clave en la evolución y desarrollo de la atención
a los alumnos con NEE (Necesidades Educativas Especiales), suponiendo en primer
término la ordenación del panorama educativo, marcado por la heterogeneidad de los
centros especiales y la falta de planificación.
En 1978, el INEE, por encargo del Real Patronato de Educación y Atención a

Deficientes, elabora el Plan Nacional de Educación Especial. Este plan estaba
concebido inicialmente para formar parte del conjunto de programas y actuaciones, en
distintos ámbitos, como la sanidad, el trabajo, los servicios sociales, o la educación, que
se integrarán en una futura ley de integración social de minusválidos. En él se
formulaban por vez primera en España los principios de normalización de servicios,
integración educativa, atención personalizada y sectorización sobre EE, que inspirarán
en su conjunto la legislación posterior en materia de EE.
Téngase que en cuenta, en los sucesivos temas correspondientes a apartados

legislativos (temas 5 a 8) que, pese a que el conocimiento de la legislación vigente en el
país en el que el profesional va a ejercer es algo imprescindible y necesario, la
legislación en sí misma no debe ser el único fundamento en el que se deben basar las
actuaciones profesionales, debiendo estas adaptarse a las necesidades reales que
presenta el alumnado, determinadas por la práctica diaria y la investigación educativa.
5.2. Necesidades educativas especiales y específicas
El inicio de la nueva perspectiva teórica y práctica en la política de la EE puede situarse

en la Constitución Española de 1978. En ella se menciona en varios artículos, de
una u otra forma, el respeto a la diversidad y la consideración igualitaria de todos los
españoles ante la ley.
El artículo 9.2 declara que corresponde a los poderes públicos:
promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los
grupos en que éste se integra sean reales y efectivas.
remover los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud.
facilitar la participación de todos los ciudadanos en la vida política, económica,
cultural y social.
Por su parte, el artículo 10.1 expone que la dignidad de la persona, los derechos
inviolables que le son inherentes, el libre desarrollo de la personalidad y el respeto a la
Ley y a los derechos de los demás son fundamento del orden político y de la paz social.
El artículo 14 afirma que los españoles son iguales ante la Ley, sin que pueda
prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión
o cualquier otra condición, circunstancia personal o social.
En el artículo 27 se recogen diversas consideraciones generales sobre el derecho a la

educación, la cual tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad del
individuo. En los siguientes apartados de este artículo se específica más su regulación:
Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza 1.

La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el
respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades
fundamentales.
La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.
Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una
programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los
sectores afectados y la creación de centros docentes.
Por último, cabe destacar que en el artículo 49 se manifiesta de forma más específica
que los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento,
rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos. A ellos
1 Entiéndase la libertad de enseñanza como el derecho a enseñar y aprender sin imposiciones ni

interferencias estatales. Se suelen entender incluidas en la libertad de enseñanza: la libertad de cátedra, o
derecho del maestro a exponer sus conocimientos sin sujetarse a una doctrina impuesta por el Estado, la
libertad de fundación docente, o derecho a crear establecimientos de enseñanza, y el derecho a la libre
elección de escuela.
se les prestará la atención especializada que requieran y se les amparará especialmente

para el disfrute de los derechos que este Título otorga a todos los ciudadanos.
Resulta conveniente reseñar la importancia de este artículo, ya que en él se promueve la

igualdad de oportunidades. Como veremos en los siguientes apartados, las bases
teóricas y programáticas que establece serán las que se amplíen, desarrollen y
materialicen en los distintos niveles concreción que en la década de los 80 se van
sucediendo. Dos son los principales los pasos en los que tal desarrollo normativo
cristaliza:
En 1982 la Ley de Integración Social de los Minusválidos, que surge como

marco general de la política social del Estado con las personas disminuidas [Ley
13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (LISMI)].
En 1985, en lo relativo específicamente a la educación de estas personas, el Real

Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación
Especial, sienta las bases y las orientaciones concretas que, inspiradas en la ley
anterior, deben presidir la educación y la formación de los ciudadanos afectados por
alguna minusvalía.
Por tanto, tal como se ha visto, la Constitución Española reconoce y establece las bases
del derecho a la educación, en sentido estricto, como un derecho social, es decir, un
derecho de prestación por el que los poderes públicos están obligados a organizar un
sistema educativo esencialmente estructurado como un servicio público. En este
sentido, al subrayarse de un modo tan explícito la no exclusión de ningún tipo de
personas, surge un contexto legislativo que ratifica las consideraciones sobre la
educación de personas con diversidad funcional establecidas anteriormente.
5.3. La Ley de Integración Social de los Minusválidos
La LISMI, la Ley de Integración Social de los Minusválidos (1982) es una Ley-Marco de

políticas integradas. Como se ha comentado en el apartado anterior, debe entenderse
como un desarrollo del artículo 49 de la Constitución Española. Es, además, una
propuesta de política integral, es decir, de actuaciones sectoriales, que a su vez
conforman un todo global y coherente. Esta Ley establece con claridad la diferencia
entre deficiencia, discapacidad y minusvalía, reconociendo que las posibilidades de
integración escolar, social o laboral no dependen en exclusiva de las condiciones

personales de los minusválidos, sino también de los recursos de los que la sociedad
(medio familiar, escolar, social y laboral) dispone para compensar sus necesidades.
En el ámbito educativo, la LISMI respaldó los principios de normalización,

sectorización, integración e individualización. Así mismo, se comprometió a desarrollar
una política de integración de las personas con diversidad funcional en el sistema
ordinario de educación general y, en consecuencia, a reordenar la Educación Especial
de acuerdo con tales principios.
En el marco que nos ocupa, tres son los artículos de referencia de la LISMI: el 23, el
26 y el 30.
El artículo 23 hace referencia a la integración de las personas con diversidad

funcional en el sistema ordinario de educación general (con los programas de apoyo y
recursos necesarios) así como a la Educación Especial (para aquellas personas a las que
no les sea posible su integración en el sistema educativo ordinario por razón de su
discapacidad). Su desarrollo exacto es el siguiente:
1. El minusválido se integrará en el sistema ordinario de la educación general,

recibiendo, en su caso, los programas de apoyo y recursos que la presente Ley
reconoce.
2. La Educación Especial será impartida transitoria o definitivamente, a aquellos

minusválidos a los que les resulte imposible la integración en el sistema educativo
ordinario y de acuerdo con lo previsto en el art. 26 de la presente Ley.
A su vez, el artículo 26 al que este punto 2 hace referencia indica que:
1. La educación especial es un proceso integral, flexible y dinámico, que se concibe

para su aplicación personalizada y comprende los diferentes niveles y grados del
sistema de enseñanza, particularmente los considerados obligatorios y gratuitos,
encaminados a conseguir la total integración social del minusválido.
2. Concretamente, la educación especial tenderá a la consecución de los siguientes

objetivos:
a. La superación de las deficiencias y de las consecuencias o secuelas derivadas

de aquéllas.
b. La adquisición de conocimientos y hábitos que le doten de la mayor
autonomía posible.
c. La promoción de todas las capacidades del minusválido para el desarrollo
armónico de su personalidad.
d. La incorporación a la vida social y a un sistema de trabajo que permita a los
minusválidos servirse y realizarse a sí mismos.
El artículo 30 reconoce la gratuidad de la enseñanza para las personas con diversidad

funcional, indicando que los minusválidos, en su etapa educativa, tendrán derecho a la
gratuidad de la enseñanza, en las instituciones de carácter general, en las de atención
particular y en los centros especiales, de acuerdo con lo que dispone la Constitución y
las leyes que la desarrollan.
5.4. Un nuevo modelo de educación especial
El hecho que marcó la aparición de una nueva concepción de la EE fue la publicación

del llamado “informe Warnock” 2 (1981), a partir del cual el tratamiento de la EE
pasó de enfocarse como la planificación de una serie de acciones de rehabilitación o
instrucción a partir de un diagnóstico, a centrarse en la provisión de medios y recursos
(materiales, personales y organizativos) puestos al servicio de los alumnos que tienen
alguna dificultad adicional tanto para alcanzar los objetivos y como las metas
educativas. Estos alumnos fueron contemplados, desde entonces en el Reino Unido,
como alumnos con necesidades educativas especiales.
A partir del informe Warnock, se empieza a considerar que:
Todos los niños son educables.

La educación es un bien al que todos tienen derecho.
Los fines educativos son los mismos para todo el alumnado.
2
Denominado así en referencia a Mary Warnock, presidenta de un Comité de expertos quien, a lo largo de
más de cuatro años, realizó un exhaustivo análisis de la situación de la educación en el Reino Unido.
La educación especial consistirá en la satisfacción de las necesidades educativas del

niño, con el objetivo de acercarse al logro de los fines educativos comunes para
todos los alumnos.
Las necesidades educativas especiales son comunes a todos los niños.
Ya no existirán dos grupos de niños: los discapacitados, que reciben educación
especial, y los no discapacitados que reciben, simplemente, educación.
Para describir los niños que necesitan alguna ayuda especial se empleará la
expresión “dificultad de aprendizaje”.
Este informe establece que la EE debe tener un carácter adicional o suplementario, y no

paralelo, al general y ordinario (como ocurría en la Ley General de Educación,
artículo 52). Esta nueva conceptualización implica dos aspectos: por un lado, que los
niños con discapacidades graves y complejas deben seguir siendo escolarizados en
escuelas especiales y, por otro, que varias de estas escuelas deben ser transformadas en
centros de apoyo que ofrezcan recursos, información y asesoramiento a las escuelas
comunes y a los padres.
Esta nueva concepción pronto se hizo sentir en nuestro país. Así, junto con el Real
Decreto de ordenación de la Educación Especial (Boletín Oficial del Estado de
16 de marzo de 1985) , impulsó de forma definitiva la integración del alumnado con
necesidades educativas especiales en el sistema educativo ordinario en condiciones de
máxima normalización e inició la puesta en marcha de las estructuras de apoyo
personal y material, materializándose con la Ley Orgánica 8/1985, Reguladora del
Derecho a la Educación (Boletín Oficial del Estado de 3 de Julio de 1985) en la que
queda legitimado el derecho a la admisión de alumnado sin discriminación por
cuestiones ideológicas, religiosas, morales, sociales, de raza, o de nacimiento (Artículo
20) y responsabiliza al Estado y las Comunidades Autónomas el garantizar la cobertura
de las necesidades educativa de manera que se cumpla la Igualdad de oportunidades.
Como se ha señalado, con el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de

Ordenación de la Educación Especial, que ha sido el referente normativo de la
última década del siglo XX, se empieza a configurar un nuevo modelo de educación
especial. Entre sus aportaciones más importantes podemos señalar:
La consideración de la Educación Especial como parte integrante del Sistema

Educativo.
La concepción de la Educación Especial como conjunto de apoyos y adaptaciones

necesarias para que los alumnos y alumnas puedan hacer realmente efectivo su
derecho a la educación.
La apuesta decidida por la integración escolar.
La importancia de la detección y atención temprana de los alumnos con
deficiencias.
El inicio del programa de integración escolar.
Desde esta ley no se trata ya de diagnosticar para determinar la deficiencia de los

alumnos, sino de valorar, a partir de la evolución, qué recursos, apoyos y ayudas
pedagógicas requieren los alumnos con discapacidad para su acceso y promoción en el
sistema educativo. A partir de este momento comienza la escolarización de los alumnos
con necesidades educativas especiales en centros ordinarios en la modalidad de
integración, mientras que se reserva la escolarización en centros de Educación Especial
para aquellos alumnos que, por la gravedad de sus discapacidades, no pueden recibir
una respuesta adecuada por parte del centro ordinario.
La EE no es entendida ya como un subsistema educativo paralelo al sistema general,

con objetivos, estructura y duración singulares (Ley General de Educación,
artículo 52), sino como una parte de la educación integrada plenamente en el sistema
educativo general. En este sentido la EE se define como el conjunto de todos aquellos
apoyos y adaptaciones que hagan posible la consecución, por las personas con
diversidad funcional, de los objetivos pedagógicos establecidos por la ley con carácter
general. De este modo, el Real Decreto sustenta un nuevo concepto de EE más acorde a
la idea rectora de integración y normalización educativas.
La introducción del principio de normalización en el sistema educativo condujo a que

se comenzara a utilizar el concepto de integración escolar. De este modo, las personas
con diversidad funcional no deberían utilizar ni recibir servicios extraordinarios, a
excepción de los casos estrictamente imprescindibles. En este sentido, todos los
alumnos se beneficiarán, hasta donde sea posible, del sistema ordinario de prestaciones
generales de la comunidad, integrándose en ella.
Por sus implicaciones conviene detenerse en los artículos 1 y 17. En el primero, el

Artículo 1, se sientan las bases para el desarrollo de todo el sistema de educación
especial, en los siguientes términos: el derecho de todos los ciudadanos a la educación
se hará efectivo, con respecto a las personas afectadas por disminuciones físicas,
psíquicas o sensoriales o por inadaptaciones, a través, cuando sea preciso, de la

educación especial que, como parte integrante del sistema educativo, se regula en el
presente Real Decreto.
Por otra parte, en el Artículo 17 se desglosa por primera vez las adaptaciones que el
sistema educativo podrá ejecutar en beneficio de las personas con diversidad funcional,
al exponer que:
1. Las adaptaciones del sistema pedagógico ordinario, que tendrán por objeto
posibilitar o facilitar al alumno disminuido o inadaptado su proceso educativo,
podrán concretarse en acomodar a las peculiaridades físicas, sensoriales o
intelectuales de aquél el contenido o desarrollo de los programas ordinarios, los
métodos o sistemas de impartición de los mismos, el material didáctico y los medios
materiales utilizados, o las pruebas de evaluación de conocimientos que
correspondan; y en el caso de estudios universitarios, además, el régimen de
convocatorias establecido con carácter general, de conformidad con lo dispuesto en
el artículo 31.2 de la Ley 13/1982, de 7 de abril.
2. Las adaptaciones que afecten al contenido de los programas, siempre que no

supongan merma en el nivel básico de conocimientos exigidos para las enseñanzas
en que se implanten, permitirán la obtención de las titulaciones académicas
correspondientes a esas enseñanzas. En otro caso se expedirá un certificado que
acredite la escolaridad.
La EE plenamente inserta en el sistema educativo general se concreta, según el decreto,

en dos dimensiones pedagógicas básicas: una externa (el conjunto de apoyos
específicos que los educandos discapacitados precisan) y otra interna (las
adaptaciones curriculares requeribles). Por lo que respecta a los apoyos específicos, es
decir, a la dimensión externa, el sistema educativo ha de prever la existencia de tres
niveles profesionales diferentes:
Los equipos multiprofesionales, cuyas funciones se centran en la valoración y la

orientación educativas.
Los profesores de apoyo, con funciones específicas de orientación y asesoramiento
pedagógico-didáctico.
Los expertos y especialistas (en logopedia, fisioterapia, psicoterapia,

psicomotricidad, etc.), a quienes compete la realización de los tratamientos
individuales específicos.
La dimensión interna del refuerzo a la integración, las adaptaciones curriculares se

refieren tanto a los medios materiales e instrumentales específicos, que permiten al
educando discapacitado acceder al aprendizaje, como a las modificaciones del currículo
mismo. Este elenco de posibles adaptaciones se plasma en el Programa de Desarrollo
Individual (PDI), que debe acomodarse al desarrollo psicoevolutivo del educando más
que a criterios puramente cronológicos.
Con el Real Decreto 969/1986, de 11 de Abril, se crea el Centro Nacional de

Recursos para la Educación Especial a partir del cual se establecen mecanismos
tecnológicos necesarios y de difusión de la información sobre alumnado con
necesidades educativas especiales.
Además supone la aportación de recursos materiales y humanos necesarios para la

renovación de la escuela, imprescindible dada la acepción de un modelo integrador.
5.5. El término “necesidades educativas especiales”
Aunque se trata ya de una ley derogada, una de las novedades más importantes que la
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE), introdujo en la legislación educativa española fue la
incorporación del término alumno con necesidades educativas especiales. Este término
sustituyó a la vieja terminología “alumnado minusválido” y, por su significado,
equiparaba en derechos al estudiante con diversidad funcional con el resto de los
estudiantes. A su vez, reafirmaba la idea de que la educación especial habría de regirse
por los principios de normalización e integración educativa.
Esta ley no supuso una modificación en la concepción subyacente a la legislación

española con respecto a la educación especial desde la LISMI, sino que, con sus
aportaciones, permitió y promovió la consolidación de las actitudes, los programas y las
prácticas en relación con la EE ya iniciadas. Así mismo, impulsó modelos de
intervención educativa y psicopedagógica y de organización escolar coherentes con el
principio de atención a la diversidad del alumnado en un marco curricular flexible y
estableció la enseñanza comprensiva como el marco más idóneo para dar respuesta a
las necesidades educativas especiales de los alumnos.
El elemento fundamental del concepto de necesidades educativas especiales es su

carácter interactivo, esto es, que las necesidades especiales no deben ser atribuidas sólo
a las carencias y limitaciones del estudiante, sino, sobre todo, a la interacción de estas
limitaciones con el entorno educativo en que se llevan a cabo los aprendizajes. Ello
hace, a su vez, que estas necesidades sean relativas y cambiantes, en función de la
respuesta educativa proporcionada. También introduce la idea de temporalidad: la
propia LOGSE distingue entre necesidades educativas especiales temporales o
transitorias y permanentes.
Las NEE temporales o transitorias hacen referencia a los problemas de aprendizaje que
se presentan durante un periodo de la escolarización que demandan una atención
específica y mayores recursos educativos de los necesarios para compañeros de su edad
(muerte de algún miembro de la familia, separación de los padres, violencia familiar,
nacimiento de un hermano, etc.). En cambio, las NEE permanentes hacen referencia a
aquellos problemas que presenta una persona durante todo su período escolar y vida,
en relación, o bien con déficits leves, medianos o graves de la inteligencia, o bien con
alguna o todas sus implicancias sensoriales, motoras, perceptivas o expresivas, de las
que resulte una incapacidad que se manifieste en el ejercicio de las funciones vitales y
de relación. En este último caso, requieren de la atención de especialistas, centros
educativos especiales y material adecuado para abordar sus necesidades. Dentro de esta
categoría se pueden mencionar como ejemplos las deficiencias visuales (ceguera), las
deficiencias auditivas (sordera), las deficiencias motores (parálisis cerebral), el retardo
mental o el autismo.
El éxito de la educación iría unido, por tanto, a no poner el énfasis en las características
del alumnado, sino en la capacidad que la escuela debe de tener para ofrecerle la
respuesta adecuada a sus necesidades. La acción de la escuela, por tanto, deja de ser
uniforme para todo su alumnado y la calidad de la enseñanza se refiere a la capacidad
del sistema educativo para dar una respuesta satisfactoria a la diversidad de
capacidades, intereses y motivaciones de todo el alumnado.
En esta ley los artículos 36 y 37 recogen aspectos específicos de la EE. Así, en el

Artículo 36 se especifica que:
1. El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con
necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar
dentro del mismo sistema los objetivos con carácter general para todos los alumnos.
2. La identificación y valoración de las necesidades educativas especiales se realizará

por equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones, que
establecerán en cada caso planes de actuación en relación con las necesidades
educativas específicas de los alumnos.
3. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales se regirá por los

principios de normalización y de integración escolar.
4. Al final de cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los
alumnos con necesidades educativas especiales, en función de los objetivos
propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá variar el
plan de actuación en función de sus resultados.
Y en el Artículo 37 se expone que:
1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, el sistema educativo deberá
disponer de profesores de las especialidades correspondientes y de profesionales
cualificados, así como de los medios y materiales didácticos precisos para la
participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Los centros deberán
contar con la debida organización escolar y realizar las adaptaciones y
diversificaciones curriculares necesarias para facilitar a los alumnos la consecución
de los fines indicados. Se adecuarán las condiciones físicas y materiales de los
centros a las necesidades de estos alumnos.
2. La atención a los alumnos con necesidades educativas especiales se iniciará desde el

momento de su detección. A tal fin, existirán los servicios educativos precisos para
estimular y favorecer el mejor desarrollo de estos alumnos y las Administraciones
educativas competentes garantizarán su escolarización.
3. La escolarización en unidades o centros de Educación Especial sólo se llevará a cabo

cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro
ordinario. Dicha situación será revisada periódicamente, de modo que pueda
favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alumnos a un régimen de
mayor integración.
4. Las Administraciones educativas regularán y favorecerán la participación de los

padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización de los alumnos con
necesidades educativas especiales.
Ambos artículos instan, entre otras cuestiones, al sistema educativo a disponer de los
recursos necesarios para que estos alumnos con necesidades educativas especiales
puedan alcanzar, dentro del mismo sistema, los objetivos establecidos con carácter
general para todos los alumnos.
5.6. Normativa sobre la educación de alumnos con necesidades

educativas especiales
Teniendo en cuenta las prescripciones de la LOGSE, se aprobó el Real Decreto

696/1995, de 28 de abril, de Ordenación de la Educación de los Alumnos
con Necesidades Educativas Especiales. Este Real Decreto fue el origen de un
conjunto de normativas que adecuaron los centros y los programas educativos a las
características y necesidades de los alumnos con diversidad funcional.
Con respecto a este Real Decreto, merece destacar que:
Propicia una mayor normalización educativa.

Promueve medidas para la calidad educativa, la formación del profesorado, la
investigación e innovación educativas.
Resalta la importancia de la elaboración de Proyectos Curriculares de Centro (PCC)
para proporcionar la adecuada respuesta a la diversidad del alumnado.
Impulsa la participación de los padres en el proceso educativo.
Asimismo, introduce importantes modificaciones en la ordenación educativa:
Contempla la posibilidad de que los alumnos puedan permanecer un año más en

Educación Infantil (artículo 13.2)
En Educación Secundaria plantea la posibilidad de adoptar fórmulas organizativas
flexibles con el fin de proporcionar la respuesta educativa adecuada a cada uno de
los alumnos (artículo 15.5)
Contempla la posibilidad de organizar la educación del alumnado con necesidades
educativas especiales asociadas a un determinado tipo de diversidad funcional en
centros o aulas específicas (artículo 19.3).
En los niveles postobligatorios establece las medidas de plazas para el acceso al
Bachillerato, a la Formación Profesional, y reserva un porcentaje de plazas para el
acceso a los estudios universitarios (artículos 16 y 18).
Como desarrollo del Real Decreto 696/1995 han entrado en vigor las siguientes
disposiciones:
Orden de 14 de febrero de 1996 3, por la que se regula el procedimiento para la

realización de la evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales:
precisa los aspectos más relevantes de la evaluación psicopedagógica (en qué casos
es necesaria, sus características, los profesionales que deben realizarla y el
contenido, tanto del informe psicopedagógico como del dictamen de escolarización)
y establece el proceso de escolarización del alumnado con necesidades educativas
especiales, concretando tanto los criterios generales que se deben tener en cuenta,
como los complementarios para el alumnado con diversidad funcional auditiva o
motora, e introduce los criterios para la participación de las familias en todo el
proceso.
Resolución de 25 de abril de 1996 4 de la Secretaría de Estado de Educación por

la que se regula la elaboración del proyecto curricular de la Enseñanza Básica
Obligatoria en los centros de educación especial: prescribe que el currículo de
referencia en los centros de EE y aulas sustitutorias en centros ordinarios que
escolaricen alumnos con necesidades educativas especiales asociadas, deficiencia
mental profunda y retraso mental severo, plurideficiencias y trastornos graves de la
personalidad vinculados a psicosis y autismo, es el de Educación Primaria,
3 BOE de 23 de febrero
4 BOE de 17 de mayo
pudiendo dar cabida a capacidades de otras etapas, de acuerdo con las necesidades
del alumnado. También regula que las decisiones que se tomen en el Proyecto
Curricular y en las programaciones podrán ser adaptadas para cada alumno y serán
recogidas en un Documento Individual en Adaptaciones Curriculares, de igual
modo, que la enseñanza básica obligatoria en estos centros se organizará en ciclos,
diferenciando el carácter de los primeros, que corresponden al período de 6-12
años, y los restantes, que abarca los 12-16 años.
5.7. Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
Tal vez sea esta insistencia en los recursos y apoyos puestos al servicio del alumnado,
unida al carácter un tanto peyorativo que, con el paso de los años, ha ido atribuyéndose
al término “especial”, lo que ha llevado a que, poco a poco, el concepto de necesidades
educativas especiales haya quedado englobada en una noción más amplia, la de
“atención a la diversidad” o haya ido derivando hacia la idea de “necesidades educativas
específicas (NEE)”. Esto se hace patente en la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de
diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE) que sustituye en el término
“alumnado con necesidades educativas especiales” por “Alumnado con Necesidades
Educativas Específicas”.
Con esta ley se promueve una metodología basada en la “Igualdad de oportunidades”

para todo el alumnado, poniendo las bases de una atención especializada que responda
a la no discriminación y promulgue la normalización educativa de forma que se afiance
la integración de los alumnos con diversidad funcional.
La connotación negativa que siempre ha rodeado a los términos empleados para

denominar a las personas con necesidades que el sistema ordinario no ha satisfecho,
está generando un cambio terminológico menos restrictivo y más amplio. Un claro
ejemplo de ello es el término “Diversidad Funcional” en sustitución de “discapacidad”,
de manera que se evita la tendencia a considerar que la persona es “menos capaz que”
(dis=menos), a favor de que tiene “una forma diferente de funcionar”.
En esta línea, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación 5 (LOE), opta

por hacer una referencia genérica al alumnado que puede requerir recursos o medios
extraordinarios, englobándolo en la categoría amplia de alumnado con necesidad
5 Boletín Oficial del Estado de 4 de mayo de 2006

específica de apoyo educativo (ANEAE) e, incluso, de alumnos y alumnas que

requieren una atención educativa diferente a la ordinaria. Además de introducir el
término de “educación inclusiva” con la finalidad de favorecer la inclusión de los
alumnos con diversidad funcional, dado respuesta a una educación para todos sin
exclusiones.
Siguiendo esta concepción se encuentra la legislación vigente actual, la Ley Orgánica

8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).
De ella se destaca el reconocimiento del Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH) como necesidad específica que requiere de apoyo educativo.
En este sentido se destaca el artículo 71, que especifica:
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para

que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la
ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas
de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado
tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan
alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso,
los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.
Como puede inferirse de lo hasta ahora aquí expuesto, el informe Warnock es clave en
la aparición del concepto de “diversidad” que implica que cada alumno tiene
necesidades educativas individuales para poder aprender y desarrollarse integralmente
como persona, que requieren una respuesta y atención individualizada y comprensiva.
Además, conviene destacar que el hecho de que, a partir del concepto innovador de
NEE, se conciba ahora la EE como parte integrante del sistema educativo ordinario,
determina el surgimiento de una escuela nueva, una escuela para todos, abierta a la
diversidad y heterogeneidad de los educandos que se han de atender. Esta escuela
nueva, más rica y plural, debería convertirse en el mejor instrumento para la
constitución de una sociedad más tolerante, justa y solidaria.
Por último, es necesario hacer mención a otros términos y conceptos que poco a poco
van imponiéndose tanto en los ámbitos relacionados con las personas con discapacidad
en general como en aquellos de carácter más educativo. Podemos aludir a la
“inclusión educativa”, la “vida independiente”, la “igualdad de
oportunidades”, la “diversidad funcional”, las “barreras para el aprendizaje
y la participación”, la “accesibilidad universal” o el “diseño para todos”. La

utilización de unos u otros está muy mediada por los supuestos de partida (filosóficos,
técnicos, administrativos, etc.), por la pertenencia o no a determinados colectivos
(asociaciones, confederaciones, etc.) e incluso, por qué no, por las tendencias o modas
que a veces se imponen en el lenguaje. Probablemente todos los términos tengan su
sentido si se emplean sin demasiados maximalismos, pero siempre con respeto y con la
menor carga negativa que sea posible.
Tema 6
Alumnado con necesidades
específicas de apoyo
educativo, legislación estatal
Tema 6: ANEAE, legislación estatal
6.1. Alumnado que presenta necesidades educativas especiales
La Ley Orgánica de Educación, que es la norma educativa de mayor rango vigente en la

actualidad a nivel nacional, dedica uno de sus ocho títulos, en concreto el Título II, a la
Equidad en la educación o, lo que es lo mismo, a compensar las desigualdades
sociales a través de la educación. A lo largo de sus 20 capítulos se sientan las bases para
que la atención educativa en el estado español garantice la igualdad de oportunidades
para todos aquellos que se incorporan al sistema educativo, con independencia de su
origen social, raza, sexo, religión o circunstancias personales.
A partir de estos 20 artículos se ha desarrollado una normativa más o menos extensa

(dependiendo de cada Comunidad Autónoma), que regula la respuesta que debe dar la
Administración para atender lo mejor posible a la diversidad de alumnado presente en
las aulas, y conseguir así, como establece la Ley, el máximo desarrollo personal,
intelectual, social y emocional de los alumnos.
La diversidad del alumnado a la que debe enfrentarse el sistema educativo se concreta

legalmente en las siguientes situaciones:
Alumnos con necesidades educativas especiales o dificultades específicas de

aprendizaje.
Alumnos con altas capacidades intelectuales o sobredotación intelectual.
Alumnos de incorporación tardía al sistema educativo.
Alumnos con un contexto personal o de historia escolar que requiere una atención
diferenciada.
De aquí en adelante, puesto que es el tema que nos concierne, nos centraremos en la
primera de estas situaciones, es decir, la atención del alumnado con necesidades
educativas especiales asociadas a dificultades específicas de aprendizaje.
¿Qué se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas

especiales?
Según la propia Ley Orgánica de Educación, al hablar del alumnado que presenta
necesidades educativas especiales se hace referencia al alumnado que requiere, por un
periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones
educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
Si nos remitimos al Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de

la Educación Especial el cual, aun siendo anterior a la LOE no ha sido derogado, se
afirma que el derecho de todos los ciudadanos a la educación se hará efectivo, con
respecto a las personas afectadas por disminuciones físicas, psíquicas o sensoriales, o
por inadaptaciones, a través, cuando sea preciso, de la Educación Especial que, como
parte integrante del sistema educativo, se regula por el presente Real Decreto.
Si analizamos el desarrollo normativo de las Comunidades Autónomas, nos

encontramos, por ejemplo, con la LEY 9/1999, de 18 de noviembre, de
Solidaridad en la Educación de Andalucía, una de las comunidades que más ha
legislado en materia de educación especial. En ella se establece que dicha ley tiene por
objeto garantizar la solidaridad en la educación, regulando el conjunto de actuaciones
que permitan que el sistema educativo contribuya a compensar las desigualdades,
asegurando la igualdad de oportunidades al alumnado con necesidades educativas
especiales. A continuación se señalan, como uno de los posibles destinatarios de estas
medidas compensatorias, los alumnos con necesidades educativas especiales debidas a
los diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico,
cognitivo o sensorial.
Por tanto, en grandes rasgos, la expresión alumnado con necesidades educativas

especiales hace referencia a aquéllos alumnos que requieren una atención educativa
diferente de la ordinaria como consecuencia de algún tipo de discapacidad o trastorno
del desarrollo.
Es importante señalar que esta definición engloba una gran diversidad de alumnado,
dadas las múltiples casuísticas que se pueden dar en relación al tipo y grado de
discapacidad o trastorno del desarrollo. Con frecuencia se recurre a una visión
simplista de este colectivo, al identificarlo con alumnos que sufren un retraso
intelectual, más o menos severo, responsable de su retraso académico. Esto
probablemente se deba a que en generaciones pasadas los alumnos con discapacidades
físicas, psíquicas o sensoriales eran marginados del sistema educativo ordinario, pero
no ocurría lo mismo con aquéllos que presentaban algún tipo de déficit intelectual. En
realidad, muchos de los alumnos con necesidades educativas especiales tienen una
capacidad intelectual normal. Podría darse incluso el caso de alumnos con necesidades
educativas especiales asociadas a una discapacidad física o sensorial (ceguera, por
ejemplo), que posean altas capacidades intelectuales. En este sentido, con el término
“necesidades educativas especiales”, lo que se indica es que este este alumnado requiere
una atención diferenciada, para que su discapacidad (sea del tipo que sea), no suponga
un obstáculo en su formación y pueda cumplirse de este modo el principio de equidad
en la educación que proclama la LOE. Esta atención diferenciada, como veremos más
adelante, no siempre supone una adaptación del currículum académico. En muchos
casos bastará con una adaptación metodológica o de los recursos del centro.
La definición legal de alumnado con necesidades educativas especiales debe ser lo

bastante amplia y genérica para dar cabida a todas las situaciones que puedan requerir
una atención especializada. Sin embargo, a la hora de desarrollar y concretar el modo
en que deben ser atendidos estos alumnos, se hace necesaria una clasificación de los
mismos, sobre todo pensando en aquéllos que, por la gravedad de su discapacidad, no
podrán ser atendidos en un centro ordinario. Una posible clasificación, de acuerdo con
las normas que regulan la educación especial en nuestro país (como el Real Decreto
334/1985 o el Real Decreto 696/1995), sería la siguiente:
Discapacidad física o motórica. Hace referencia a la limitación en los

movimientos y el control de los mismos. Puede tener distintos orígenes (accidente,
parálisis cerebral...). Además de provocar una restricción en la movilidad y la
capacidad para realizar tareas, puede afectar a la comunicación oral, lo cual dificulta
lógicamente la comunicación con el alumno y por tanto el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Discapacidad sensorial. Puede ser visual o auditiva, en distintas graduaciones

hasta llegar a la sordera o ceguera total.
Discapacidad psíquica. En este grupo se incluirían los casos de retraso mental,

entendido éste como capacidad intelectual inferior al promedio de la población.
También se incluirían trastornos del aprendizaje más o menos graves, como la
dislexia, y trastornos generalizados del desarrollo, como el autismo, el síndrome de
Asperger o el trastorno de Rett.
Trastornos de personalidad que afectan a la conducta, como por ejemplo la

esquizofrenia, la paranoia o el trastorno bipolar.
Plurideficiencias, cuando coexisten varias de las situaciones anteriores

Fuera de nuestras fronteras, instituciones de reconocido prestigio internacional como

la Asociación Americana de Psiquiatría han elaborado su propia escala, centrada en las
discapacidades y trastornos de tipo intelectual. Así, en su Manual diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV)1, se realiza una clasificación
exhaustiva de los diferentes trastornos de este tipo. Uno de sus epígrafes está dedicado
a los trastornos que se dan en la infancia, la niñez o la adolescencia, por lo que con
frecuencia es utilizado en las evaluaciones psicopedagógicas del alumnado para
describir el tipo de necesidades educativas con mayor precisión que la que ofrece la
categoría general de discapacidad psíquica. Algunos de los trastornos recogidos en este
epígrafe son:
Retraso mental (leve, moderado, grave o profundo)

Trastornos del aprendizaje.
Trastorno de las habilidades motoras.
Trastornos de la comunicación.
Trastornos generalizados del desarrollo.
Trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador.
Trastornos de tics.
Como puede comprobarse, la diversidad de situaciones que se pueden dar es enorme.

Además, el grado de afectación del proceso de aprendizaje es muy variable en unos
casos y en otros. Por otra parte, las estrategias a emplear para compensar estas
afectaciones también deben ser muy diversas, ya que no es lo mismo adaptar los
materiales para un alumno con discapacidad visual que para uno con parálisis cerebral,
y tampoco se emplean los mismos métodos didácticos si el alumno con discapacidad
visual tiene resto visual o si por el contrario es ciego. Por este motivo, el desarrollo
legislativo de la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales
contempla la flexibilidad y la graduación en las medidas a adoptar.
En la actualidad, la nueva clasificación vigente (DSM-V)2 ha introducido

cambios respecto al manual precedente, de modo que lo que antes se agrupaba bajo la
categoría de “Trastornos que se dan en la infancia, niñez o adolescencia” en la
1APA; FRANCES, A.; PINCUS, H.A.; FIRST, M.B. (2012). DSM-IV-TR. Manual diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales - IV - Texto revisado. Elsevier-Masson (Barcelona)
2APA (American Psychiatric Association). (2013). DSM-V: Guía de consulta de los criterios
diagnósticos. Washington DC: American Psychiatric Publishing
actualidad se engloba bajo la categoría de “Trastornos del desarrollo neurológico”. Los

cambios introducidos en este sentido pueden verse a continuación en la siguiente tabla.
Tabla 1. Comparación DSM-IV/DSM-V

DSM-IV DSM-V
Trastornos que se dan en la infancia, Trastornos del desarrollo
niñez o adolescencia neurológico
Retraso mental (leve, moderado, 1. Discapacidades intelectuales
grave o profundo) Discapacidades intelectuales
Trastornos del aprendizaje (trastorno del desarrollo intelectual)
Trastorno de las habilidades motoras (leve, moderado, grave o profundo)
Trastornos de la comunicación Retraso general del desarrollo
Trastornos generalizados del Discapacidades intelectuales
desarrollo (trastorno del desarrollo intelectual)
Trastornos por déficit de atención y no especificada
comportamiento perturbador 2. Trastornos de la comunicación.
Trastornos de tics Trastornos del lenguaje
Trastorno fonológico
Trastorno de la fluidez (tartamudeo)
de inicio en la infancia
Trastorno de la comunicación social
(pragmático)
Trastorno de la comunicación no
especificado
3. Trastorno del espectro del
autismo.
4. Trastorno por déficit de atención
con hiperactividad.
5. Trastorno específico del
aprendizaje
Con dificultad en la lectura
Con dificultad en la expresión escrita
Con dificultad matemática
6. Trastornos motores
Trastorno del desarrollo de la
coordinación
Trastorno de movimientos
estereotipados
7. Trastornos de tics
Trastorno de la Tourette
Trastorno de tics motores o vocales
persistente (crónico)
Trastorno de tics transitorio
Otro trastorno de tics especificado
Trastorno de tics no especificado
8. Otros trastornos del desarrollo
neurológico
Otro trastornos del desarrollo
neurológico especificado
Trastornos del desarrollo neurológico
no especificado
6.2. Medidas ordinarias de atención a la diversidad
El artículo 1 de la LOE, en el que se definen los principios que deben inspirar el

sistema educativo español, establece como uno de estos principios el de la equidad,
que garantiza la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no
discriminación y que actúa como elemento compensador de las desigualdades
personales, culturales, económicas y sociales, poniendo especial atención en las que se
derivan de discapacidades. Por tanto, las medidas encaminadas a mejorar la atención a
los alumnos con NEE deben respetar los principios de normalización e inclusión,
asegurando la no discriminación y la igualdad de oportunidades en el acceso al sistema
educativo y permanencia en el mismo. Así lo establece el artículo 74 de la Ley
Orgánica de Educación. En consecuencia, la escolarización de estos alumnos en
centros de educación especial deberá contemplarse como una medida excepcional a
adoptar en aquellos casos en los que, por el tipo de necesidades, el centro ordinario no
cuenta con los recursos adecuados y, por lo tanto, no puede garantizar el principio de
igualdad de oportunidades para estos alumnos.
Otro de los principios de la educación planteados en ese artículo 1 es el de la flexibilidad

para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y
necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la
sociedad. El punto de partida para lograr esto es la identificación y valoración de las
necesidades educativas, que deberá realizarse lo más tempranamente posible,
promoviéndose la escolarización de este alumnado ya en la etapa de educación infantil
(no obligatoria). A partir de esta valoración del alumno se dictaminará el plan de
actuación y la modalidad de escolarización (artículo 74.2 y 74.3 de la LOE). Al igual
que en todo proceso educativo, estos alumnos serán objeto de una evaluación continua
con el fin de analizar, no solo la consecución de los objetivos propuestos al comienzo
del curso, sino también y sobre todo el conjunto de medidas educativas que se están
aplicando con ellos. En este sentido, el plan de actuación puede ser revisado
periódicamente, y siempre que sea posible, se favorecerán las actuaciones y
modalidades de escolarización conducentes a una mayor integración.
Del mismo modo que debe favorecerse la atención temprana de estos alumnos en la
etapa de educación infantil, la Administración debe promover su continuidad en el
sistema en la etapa postobligatoria, con el objetivo de favorecer su integración social y
laboral. Entre las medidas destinadas a este fin, se encuentran la adaptación de las
pruebas de evaluación o la reserva de plazas en los ciclos formativos para alumnos con
discapacidad (artículo 74.5 y artículo 75).
Con respecto a las medidas de atención a la diversidad en general, y a los alumnos con
NEE en particular, en el artículo 3.8 se dice que las enseñanzas a las que se refiere el
apartado 2 (las que ofrece el sistema educativo) se adaptarán al alumnado con
necesidades específica de apoyo educativo. Dicha adaptación garantizará el acceso, la
permanencia y la progresión de este alumnado en el sistema educativo.
Más adelante, el artículo 22, en su punto sexto, establece que se contemplarán las
adaptaciones del currículo, la integración de materias en ámbitos, los agrupamientos
flexibles, los desdoblamientos en grupos, la oferta de materias optativas, programas de
refuerzo y programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo. Y en el artículo 72, se establece que los centros
contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y
diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución
de los fines establecidos.
Esta presentación que hace la LOE, en los artículos 3, 22 y 72, de las medidas de
atención a la diversidad, está enfocada desde el punto de vista de la inclusión de estos
alumnos en el centro ordinario. Cuando dicha inclusión no es posible, estos alumnos se
derivarán a un centro de educación especial. La definición de estos centros aparece en
el artículo 111, relativo a la denominación de los centros públicos. Así, los centros que
ofrecen enseñanzas dirigidas a alumnos con necesidades educativas especiales que no
puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los
centros ordinarios, se denominarán centros de educación especial. Esta definición
pretende dejar claro que el centro de educación especial no es el destino preferente de
un alumno con necesidades educativas especiales, sino la alternativa para aquéllos que,
a pesar de las medidas de atención a la diversidad disponibles en un centro ordinario,
no pueden ser correctamente atendidos en él. En este sentido, es la conclusión lógica
del principio de no discriminación e inclusión educativa recogido en el artículo 1 de la
LOE. Conviene señalar asimismo que el principio de inclusión educativa ya aparece
recogido en el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la
educación especial, a pesar de que esta norma es veinte años anterior a la Ley
Orgánica de Educación.
El conjunto de medidas de atención a la diversidad a las que hace referencia la LOE, y

que ya se esbozaban en el Real Decreto 334/1985, están desarrolladas
normativamente en la legislación de cada Comunidad Autónoma, puesto que las
competencias en materia de educación fueron transferidas a las distintas autonomías
del Estado entre 1980 y 1992. En la actualidad, únicamente las ciudades autonómicas
de Ceuta y Melilla continúan bajo la gestión del Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte. Por lo tanto, en el resto de los casos, corresponde a cada Autonomía fijar, a
través de los correspondientes decretos y órdenes, el modo en que deben llevarse a cabo
las intervenciones con los alumnos que presentan NEE. Al existir un marco normativo
común, el que delimitan la LOE, el RD 334/1985, y los Reales Decretos que fijan las
enseñanzas mínimas en las diferentes etapas educativas, no existen diferencias
significativas en el desarrollo normativo entre unas autonomías y otras. De hecho, en
general, las medidas de atención a la diversidad que se contemplan dentro de un centro
ordinario son:
Agrupamientos flexibles.
Refuerzos educativos.
Adaptaciones curriculares no significativas.
Adaptaciones curriculares significativas.
Programas de diversificación curricular.
A parte de estas medidas concretas y explícitas, existen otras intervenciones que

afectan al funcionamiento general del centro y que también están inspiradas en la
atención a la diversidad, tales como la formación de grupos más reducidos cuando hay
un alumno con NEE en el aula, el desarrollo de actividades de sensibilización en el Plan
de Acción Tutorial, la dotación de recursos tecnológicos o la eliminación de barreras
arquitectónicas.
De entre las medidas señaladas, el agrupamiento flexible, consiste en organizar el

horario de profesores y alumnos en un determinado nivel educativo de tal modo que,
en determinadas sesiones de clase, un grupo de alumnos con dificultades de
aprendizaje en áreas concretas puedan recibir una atención más directa y
personalizada. No se debe confundir el agrupamiento flexible con una segregación de
alumnos en función de sus capacidades, ya que se lleva a cabo solo en determinadas
sesiones y materias. Además, es una medida reversible, en el sentido de que un alumno
puede incorporarse a un agrupamiento en un momento dado y salir de él más adelante.
Esta medida condiciona el horario lectivo de grupos y profesores, por lo que debe
planificarse con detenimiento al comienzo del curso, establecerse unos objetivos en

relación a los progresos que se esperan del alumnado afectado, y evaluar su grado de
consecución una vez finalizado éste. Esta medida suele aplicarse cuando las dificultades
de aprendizaje no son especialmente graves.
En cuanto al refuerzo educativo hay que señalar que no es una medida grupal, como
la anterior, sino individual, si bien en ocasiones puede llevarse a cabo con dos o tres
alumnos. En todo caso, la dinámica de trabajo del refuerzo educativo se basa en la
atención individualizada. Un profesor de apoyo, normalmente del departamento de
orientación (especialista en pedagogía terapéutica o audición y lenguaje), se encarga de
ayudar al alumno con NEE. Puede realizarse este apoyo dentro o fuera del aula. Cuando
se llevan a cabo este tipo de medidas es importante que exista una buena coordinación
entre el profesor del grupo y el profesor de apoyo, en cualquiera de las modalidades de
atención, para ayudar al alumno a alcanzar sus objetivos sin que esto suponga un
aislamiento del mismo dentro del grupo. Además, en las sesiones de evaluación, el
profesor de apoyo deberá participar conjuntamente con el tutor y los demás profesores
del grupo, con el objetivo de disponer de la mayor información posible. El número de
sesiones semanales de refuerzo educativo dependerá del tipo de necesidades del
alumno y de su grado de integración en su grupo de referencia. Es tarea del
departamento de Orientación y el tutor de grupo buscar una solución de compromiso
entre ambos factores, de modo que reciba las horas de refuerzo que realmente necesita
sin que esto repercuta negativamente en la relación del alumno con sus compañeros y
su sentimiento de pertenencia al grupo.
La adaptación curricular no significativa consiste en una adaptación del

currículo de una materia a las necesidades educativas de un alumno, cuando se realiza
de tal modo que no se ven alterados los objetivos establecidos para dicha materia en el
currículo oficial. Consiste, por lo tanto, en una modificación de la metodología, los
recursos didácticos, la temporalización o los instrumentos de evaluación de dicha
materia para adaptarlos a las necesidades educativas del alumno. De lo que se trata en
este caso es de alcanzar los mismos objetivos que el resto del alumnado pero a través de
otras vías. Una adaptación curricular no significativa puede suponer incluso la
eliminación de algunos de los contenidos que sí son trabajados en el grupo ordinario, si
al final los objetivos generales se pueden alcanzar a través de otros métodos. Esta
medida suele aplicarse a casos en los que las capacidades intelectuales están poco
afectadas, como puede ser un retraso mental leve o una dislexia, o cuando existe algún
tipo de discapacidad sensorial, como una deficiencia visual que hace necesario adaptar
los materiales didácticos y el desarrollo de algunas clases.
Por su parte, la adaptación curricular significativa consiste en una modificación

del currículo más profunda, en la que se revisan y se reducen los objetivos
contemplados en el currículo oficial de la materia. Está, por lo tanto, destinada a
alumnos con problemas severos de aprendizaje que no podrían alcanzar los mismos
objetivos que sus compañeros aunque se les prestase un apoyo educativo o se adaptase
la metodología. Al realizar la adaptación, además de los objetivos se replantean
también los criterios de evaluación, en el sentido de flexibilizarlos, ya que están ligados
a los objetivos. También deben replantearse la metodología didáctica y los materiales
curriculares, ya que los contenidos del programa se ven afectados en la misma medida
en que se modifican sus objetivos. Esta medida condiciona las posibilidades de alcanzar
los objetivos generales de la etapa obligatoria y por tanto la posibilidad de obtener el
título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Por este motivo, la adopción
de esta medida suele llevar aparejados una serie de trámites como son la aprobación de
la adaptación por parte de la Inspección Educativa y la elaboración de un informe para
las familias. Por una parte se trata de garantizar que la medida es pertinente, y por otra
se trata de asegurar que las familias son conscientes de la situación académica de su
hijo o hija: si los objetivos que persigue la adaptación no se corresponden con los
objetivos generales de la educación secundaria obligatoria este alumno podrá
promocionar de curso con sus compañeros (siempre y cuando alcance los objetivos
fijados en la adaptación), pero no obtendrá el Título de Graduado en Educación
Secundaria. En su lugar, se emitirá un certificado de escolaridad en el que consten
los años cursados.
Finalmente, con respecto al programa de diversificación curricular cabe señalar

que es la única de estas medidas que aparece desarrollada en la legislación estatal, por
lo que se analizará con detenimiento en el siguiente apartado.
6.3. Los programas de diversificación curricular
Se trata de una medida de atención a la diversidad específica de la etapa de educación

secundaria obligatoria. Los programas de diversificación curricular (PDC) ya
existían con anterioridad a la LOE, pero fueron redefinidos en esta ley. Así, en su
artículo 27 se afirma que, en este tipo de programas, los objetivos de la etapa se
alcanzarán con una metodología específica a través de una organización de contenidos,

actividades prácticas y, en su caso, de materias, diferente a la establecida con carácter
general. Un programa de diversificación curricular puede considerarse en cierto modo
como una adaptación curricular no significativa, aplicada de forma conjunta a un grupo
reducido de alumnos. Esta medida no contempla una reducción en los objetivos
previstos, sino un cambio en la metodología basada sobre todo en una atención más
individualizada gracias a que los grupos son reducidos, en el agrupamiento de materias
en ámbitos, y en un enfoque más práctico de los contenidos. Puesto que los programas
de diversificación curricular estarán orientados a la consecución del título de Graduado
en Educación Secundaria Obligatoria, es conveniente realizar un buen diagnóstico y
selección de los alumnos que se incorporan a este programa, ya que no todos los
alumnos con NEE podrán alcanzar los objetivos de la ESO, aun adaptando la
metodología.
El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria,
desarrolla en su artículo 13 el funcionamiento de los programas de diversificación
curricular.
En lo que se refiere al acceso hay que tener en cuenta que este programa está
destinado a los alumnos del tercer curso de la ESO que necesiten una organización de
los contenidos, actividades prácticas y materias del currículo diferente a la establecida
con carácter general y de una metodología específica para alcanzar los objetivos y
competencias básicas de la etapa y el título de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria. También pueden acceder al mismo los alumnos del segundo curso de la
ESO que no estén en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya alguna
vez en la etapa, siempre y cuando la evaluación de sus necesidades educativas así lo
aconseje. Por lo tanto, el acceso a un programa de diversificación curricular requiere
que se haya constatado de algún modo la existencia de dificultades de aprendizaje que
aconsejan este cambio metodológico.
En el caso de los alumnos que acceden desde 2º, el hecho de que tras haber repetido
curso ya una vez (en 1º o 2º), no estén en condiciones de promocionar a 3º, porque
tienen más de dos materias con evaluación negativa, puede ser indicativo de la
existencia de necesidades educativas especiales. Lo mismo puede ocurrir con alumnos
de 3º que no logren promocionar a 4º. Si han alcanzado este curso de la ESO es
probable que puedan alcanzar los objetivos generales de la ESO, pero quizás no puedan
conseguirlo si deben repetir 3º por la vía ordinaria, sobre todo teniendo en cuenta que
en este curso aparecen materias con un nivel de exigencia superior en cuanto a
capacidades de razonamiento y abstracción (como es el caso de la Física y Química). En
todo caso, para que un alumno en esta situación pueda entrar a un PDC requerirá la
evaluación tanto académica como psicopedagógica y la intervención de la
Administración educativa, en los términos que ésta establezca, y se realizará una vez
oído el propio alumno y su familia. Es decir, debe existir una propuesta de la junta de
evaluación (conjunto de profesores del alumno), respaldada por un informe del
departamento de Orientación y aprobada por la Inspección Educativa. Sin embargo, en
último término, la incorporación de un alumno a uno de estos programas requiere su
consentimiento y el de su familia.
Ejemplo 1
Un alumno matriculado en 2º de la ESO, que ya ha repetido en 1º, tiene evaluación negativa en
5 materias en la convocatoria extraordinaria de septiembre. Como ya ha repetido curso una vez
en la etapa, no puede volver a repetir 2º, pero no reúne los requisitos para promocionar a 3º por
la vía ordinaria (tener un máximo de 2, o excepcionalmente 3, materias con evaluación
negativa). Por lo tanto, la junta de evaluación debe elaborar una propuesta de actuación para
este alumno de cara al próximo curso. Una de las opciones sería su incorporación a un PDC,
pero para ello debe existir un informe psicopedagógico que lo aconseje y una postura favorable
del departamento de Orientación. Si los problemas de aprendizaje que evidencia este alumno
tienen su origen en problemas de conducta asociados a falta de motivación, absentismo escolar,
problemas de integración...., es posible que el Programa de Diversificación Curricular no sea la
alternativa idónea para este alumno y para otros alumnos que sí se van a incorporar al
programa. Es importante tener en cuenta que el tamaño reducido de estos grupos y su voluntad
por alcanzar el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria son dos de las claves
para que el programa tenga éxito.
Ejemplo 2
Un alumno con adaptaciones curriculares significativas en la mayoría de las materias está
matriculado en 3º de la ESO. A efectos de promoción, el alumno es evaluado tomando como
referencia los objetivos marcados en cada adaptación curricular, para favorecer de este modo
que pueda avanzar a lo largo de la etapa con alumnos de su edad, pero los objetivos de sus
adaptaciones curriculares están muy lejos de los objetivos de la ESO, y se aproximan más a los
del segundo ciclo de primaria. En esta situación, es inviable que este alumno pueda obtener el
título de la ESO, por lo que debería valorarse si su incorporación a un PDC puede serle
beneficiosa o no, teniendo en cuenta que esto supondría separarlo de su grupo compañeros.
La organización de los estos programas se reduce a la agrupación de los elementos de

las materias en dos ámbitos. El primero se compone de elementos formativos de
carácter lingüístico y social, y el segundo de los elementos formativos de carácter
científico-tecnológico. Con esta medida se pretende aprovechar los aspectos comunes a
las materias afines y favorecer la interrelación de contenidos por parte de los alumnos.
Además de estos dos ámbitos, los alumnos de estos programas deben cursar al menos
tres materias comunes al resto del alumnado, preferentemente en un grupo ordinario,
con el fin de mantener el contacto y la integración con los demás alumnos. También se
contempla la posibilidad de incorporar un ámbito de carácter práctico, vinculado al
área de Tecnologías, con el fin de facilitar una futura inserción laboral o formación
profesional postobligatoria.
La duración de estos programas, como norma general, es de dos años,

correspondientes a los cursos de 3º y 4º. No obstante, un alumno puede incorporarse al
programa en 4º, si después de cursar 3º la junta de evaluación considera que tendrá
dificultades para obtener el título de ESO por la vía ordinaria. En este caso, la duración
del programa es de un año.
En el programa de diversificación la evaluación se hace tomando como referente los

objetivos y competencias básicas de la Educación secundaria obligatoria, pero
utilizando unos criterios de evaluación específicos del programa. Según la legislación
cada programa de diversificación curricular deberá especificar la metodología, los
contenidos y los criterios de evaluación que garanticen el logro de las competencias
básicas. Por lo tanto, puede existir una adaptación de los contenidos y criterios de
evaluación con respecto al curso ordinario, pero manteniendo los mismos objetivos que
en dicho curso. Si un alumno no alcanza estos objetivos al finalizar el programa, puede
permanecer un año más en el mismo, si tiene menos de dieciocho años o los cumple el
año en que finaliza el curso. Para obtener el título de Graduado en Educación
secundaria obligatoria, estos alumnos deberán tener evaluación positiva en los dos
ámbitos, siendo posible la obtención del título con dos, o excepcionalmente tres,
materias evaluadas negativamente, siempre y cuando la junta de evaluación considere
que se han alcanzado los objetivos de la etapa.
6.4. La evaluación del alumno con NEE
Como es bien sabido, uno de los cambios sustanciales que presenta la Ley Orgánica
de Educación, con respecto a normas anteriores, es la introducción del concepto de
competencias básicas como elemento fundamental del currículo para evaluar a los
alumnos. En el Anexo I del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el
que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria las
competencias básicas se definen como aquellas competencias que un joven debe haber
desarrollado al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización
personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera
satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Además, los objetivos de la educación obligatoria se definen en relación a la
consecución de estas competencias básicas. Así mismo, la evaluación de las distintas
áreas del currículo toma como referente estos objetivos.
El hecho de que la evaluación se haga en base a competencias y no a contenidos es lo

que hace posible la adopción de medidas como las adaptaciones curriculares o los
programas de diversificación curricular, en las que puede producirse, como hemos
visto, una reordenación de los contenidos o los criterios de evaluación sin que eso
suponga necesariamente la renuncia a alcanzar los objetivos generales de la etapa.
Las referencias legales a la evaluación y promoción de los alumnos con necesidades

educativas especiales se encuentran recogidas en la LOE y en los Reales Decretos que
fijan las enseñanzas mínimas en cada etapa educativa. El denominador común a todas
estas referencias es la priorización del desarrollo integral del alumno sobre la
consecución de los objetivos particulares de un área o materia. Esta idea está en
consonancia con los principios de normalización e inclusión recogidos en el primer
capítulo de la Ley Orgánica de Educación:
El número de repeticiones de curso para aquellos alumnos con NEE que no consigan
alcanzar los objetivos de la etapa está limitado a una repetición en primaria
(artículo 20 de la LOE) y un máximo de dos repeticiones en la etapa obligatoria
de secundaria (artículo 28). Además, en esta etapa, no se puede repetir un mismo
curso más de una vez.
Cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten significativamente de los

contenidos y criterios de evaluación del currículo, éstas se realizarán buscando el
máximo desarrollo posible de las competencias básicas (artículo 13 del RD

1513/2006, artículo 12 del RD 1631/2006).
En las materias con adaptaciones significativas del currículo, la evaluación y la

promoción tomarán como referente los objetivos y criterios de evaluación fijados en
ellas (artículo 13 del RD 1513/2006, artículo 12 del RD 1631/2006). Este
hecho supone una novedad importante con respecto a la legislación anterior a la
LOE, en la que las adaptaciones del currículo, en la práctica, imposibilitaban la
promoción de curso, ya que en ellas se tomaban como referente los objetivos
generales, no los de la adaptación. En la actualidad, con el cambio legal, un alumno
con adaptaciones curriculares tiene la posibilidad de promocionar al curso siguiente
con su grupo de compañeros si alcanza los objetivos fijados para su adaptación, que
pueden distar mucho de los objetivos generales del curso. La idea que subyace a esta
medida es la de promover la integración del alumno con NEE en su grupo de iguales.
La escolarización del alumnado con NEE en la etapa de Educación primaria podrá

prolongarse un año más, si de este modo se favorece su integración socioeducativa
(art. 13 del RD 1513/2006).
La escolarización de los alumnos con NEE en la etapa de Educación secundaria

obligatoria en los centros ordinarios podrá prolongarse un año más si con ello se
favorece la obtención del título de Graduado en Educación secundaria (artículo 12
del RD 1631/2006).
6.5. Legislación estatal sobre los centros de educación especial
Como ya hemos dicho, la LOE contempla los centros de educación especial como la
alternativa de formación para los alumnos con NEE cuando sus necesidades no puedan
ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros
ordinarios, medidas que hemos descrito en los apartados anteriores. Además, introduce
una modificación relevante con respecto a la escolarización en centros ordinarios y es
que, en los centros de educación especial, los alumnos pueden permanecer
escolarizados hasta los veintiún años, mientras que en los centros ordinarios un
alumno con NEE pueden permanecer escolarizado hasta los 18 años, o hasta los 19 de
forma excepcional si con ello se favorece la obtención del título (art. 12 del RD
1631/2006).
Poco más aparece reflejado en la Ley Orgánica de Educación con respecto a estos
centros. En relación con sus órganos de gobierno, el artículo 126.8 señala que
formará parte de su Consejo Escolar un representante del personal de atención
educativa complementaria. Con respecto a su mantenimiento, la disposición
adicional decimoquinta los equipara a los centros de educación infantil y primaria,
al asignar su conservación y mantenimiento al municipio respectivo. Los Reales
Decretos de desarrollo de la LOE, que regulan las enseñanzas mínimas en las distintas
etapas educativas, tampoco hacen referencia a este tipo de centros.
Hemos de remontarnos al año 1985 para encontrar una norma de ámbito nacional que
regula este tipo de enseñanzas. En concreto, el Real Decreto 334/1985, de 6 de
marzo, de ordenación de la Educación Especial. Obsérvese que se trata de una
norma anterior a la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), de
1990, y a la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), de 2002. Este Real
Decreto, cuyo ámbito de aplicación es todo el territorio español, (como establece su
disposición final tercera, a pesar de que en el momento de su publicación ya se habían
transferido las competencias en educación a País Vasco, Cataluña, Galicia, Andalucía y
Canarias) no ha sido derogado por ninguna de las leyes de educación posteriores, ni por
ninguno de los Reales Decretos que las desarrollan, por lo que aún está vigente.
A pesar de que el RD 334/1985 emplea algunos términos que han caído en desuso y
hace referencia a un sistema educativo que ya no existe (la EGB), la ordenación de la
Educación Especial que se desarrolla en este documento está fundamentada en los
mismos principios que rigen la atención la diversidad en las normas educativas
actuales. Ya en el artículo 2º se dice que la Educación Especial se concretará, bien en la
atención educativa temprana anterior a su escolarización, o bien en los apoyos y
adaptaciones precisos para que los alumnos disminuidos o inadaptados puedan llevar a
cabo su proceso educativo en los Centros ordinarios del sistema escolar, en el régimen
de mayor integración posible, o en los Centros o unidades de Educación Especial.
Se definen por tanto tres modos de escolarización:
Integrados en un aula ordinaria de un centro ordinario.

En un aula de educación especial dentro de un centro ordinario.
En un centro de educación especial.
Más adelante, en este Real Decreto se incide en que la escolarización en Centros o

unidades específicas de Educación Especial sólo se llevará a cabo cuando por la
gravedad, características o circunstancias de su disminución o inadaptación, el alumno

requiera apoyos o adaptaciones distintos o de mayor grado a los que podrían
proporcionársele en los Centros ordinarios y durará únicamente el tiempo que la
disminución o inadaptación haga imposible su integración. Por lo tanto, los conceptos
de normalización e integración ya aparecen esbozados en esta norma, aunque sea con
otros términos. También se hace referencia a la atención temprana, previa a la etapa de
escolarización obligatoria, facilitándose los apoyos precisos de forma gratuita entre los
dos y los cinco años (artículo 4.2). La atención temprana también aparece recogida
explícitamente en la LOE, en su artículo 74.2, donde se establece que la identificación y
valoración de las necesidades educativas de este alumnado se realizará, lo más
tempranamente posible, por personal con la debida cualificación y en los términos que
determinen las Administraciones educativas.
El RD 334/1985 establece que la decisión de escolarización en un centro o unidad de

educación especial se realizará en base a una evaluación pluridimensional del
alumno, que se realizará por un equipo de profesionales integrado por pedagogos,
psicólogos, médicos y asistentes sociales, así como por otros profesionales cuando se
considere conveniente. Además, esta valoración se realizará en coordinación con
servicios comunitarios que tuviesen encomendadas tareas similares o paralelas
(artículo 15.2).
Con respecto a la finalidad de la Educación Especial, se dice que tendrá por objeto
corregir en lo posible las deficiencias o anomalías detectadas o, en su caso, sus secuelas
y, en general, dirigir, apoyar y estimular el proceso de desarrollo y socialización del
niño en un ambiente de completa integración.
En lo que se refiere a la edad de escolarización en este régimen, esta norma

contemplaba la posibilidad de prolongarla hasta los 18 años. La LOE amplía este límite
hasta los 21, pero debe tenerse en cuenta que en aquel momento la etapa de
escolarización obligatoria finalizaba a lo 14 años.
El artículo 7.2 establece que la finalidad de la Educación Especial en el nivel de

Educación General Básica será, en la medida de lo posible, la establecida con carácter
general para ese nivel. Es decir, se toman los objetivos de la Educación Básica como
referente más o menos próximo para la Educación Especial, con la posibilidad de
establecer adaptaciones del currículo, descritas en el artículo 17 en el que se señala
que las adaptaciones del sistema pedagógico ordinario podrán concretarse en
acomodar a las peculiaridades físicas, sensoriales o intelectuales, el contenido o

desarrollo de los programas ordinarios, los métodos o sistemas de impartición de los
mismos, el material didáctico y los medios materiales utilizados, o las pruebas de
evaluación de conocimientos que correspondan; y en el caso de estudios universitarios,
además, el régimen de convocatorias establecido con carácter general. Además, se
establece una distinción entre adaptaciones no significativas y significativas. Las
primeras serían aquellas adaptaciones que afectan al contenido de los programas
siempre que no supongan merma en el nivel básico de conocimientos exigidos para las
enseñanzas en que se implanten. Estas adaptaciones permitirán la obtención de las
titulaciones académicas correspondientes a estas enseñanzas. En relación con las
segundas se expedirá un certificado que acredite la escolaridad. Estas adaptaciones se
definen como Programa de Desarrollo Individual.
Los centros de Educación Especial prestarán atención relevante a los procesos de

socialización y al desarrollo de habilidades y destrezas manipulativas que se
continuarán con las actividades de pretalleres, preparatorias de una Formación
Profesional Específica. Además, este Real Decreto define la Formación Profesional
Especial como una vía para capacitar laboralmente al alumno a través de un título
equivalente al de la Formación Profesional de primer grado, con un currículo similar.
Para el alumnado que no pueda desarrollar este currículo, se oferta la Formación
Profesional Adaptada o la Formación Profesional de Aprendizaje de Tareas, orientada a
fomentar su desarrollo personal y favorecer su futura integración socio-laboral.
En cuanto a las medidas de apoyo a los alumnos de Educación Especial, se indican las
siguientes:
Valoración y orientación educativa, lo que incluye la detección de necesidades, la

elaboración de adaptaciones curriculares (Programas de Desarrollo Individual) y la
orientación técnico-pedagógica.
El refuerzo pedagógico, basado en una mayor especialización del profesorado y una

menor ratio de alumnos en el aula, junto a una adaptación de los recursos
didácticos. Correrá a cargo de Maestros en posesión de las titulaciones reconocidas
por el Ministerio de Educación y Ciencia en el campo de la Educación Especial.
Tratamientos y atenciones personalizadas, tales como logopedia, fisioterapia,

psicoterapia o psicomotricidad.
Estos apoyos serán prestados por profesionales especializados en las distintas

disciplinas integrados en equipos, que podrán funcionar con carácter fijo en un Centro
o con carácter itinerante y en régimen ambulatorio.
El Real Decreto 334/1985 también regula el funcionamiento de los centros de

Educación Especial, así como la posibilidad de que centros ordinarios sean autorizados
para escolarizar alumnos con disminuciones o inadaptaciones. En este caso, se estipula
que podrá reducirse la proporción alumnos/profesor en los grupos que cuenten con
este alumnado. Además, los profesores de apoyo que presten servicios en estos centros
con carácter fijo formarán parte de su Claustro.
Con respecto a la ordenación de los centros de Educación Especial se toma como

referencia la de los centros ordinarios, en cuanto a estructura orgánica, horario y
servicios complementarios. Se indica que deberán contar con la infraestructura y
servicios necesarios para que los alumnos escolarizados en ellos puedan desarrollar al
máximo sus capacidades. Con respecto a la relación entre estos centros y los ordinarios,
el artículo 21 señala que los centros de educación especial facilitarán, siempre que sea
posible, el paso a los centros ordinarios de su alumnado y coordinarán con estos
centros las actividades extraescolares. La escolarización en los centros de educación
especial requerirá, además del informe de evaluación pluridimensional, la audiencia
previa de los padres o tutores legales de los alumnos. En cuanto a la capacitación del
profesorado y demás profesionales, se indica que se adoptarán las medidas precisas en
materia de formación y perfeccionamiento para asegurar la especialización, experiencia
y aptitud necesarias. Además, estos centros podrán contar con personal para el cuidado
de alumnos cuando las disminuciones de éstos así lo requieran y en el número que
reglamentariamente se determine.
Este Real Decreto también regula la posibilidad de concertar con instituciones

sanitarias públicas, tanto infantiles como de rehabilitación, y con centros asistenciales
públicos o privados, el establecimiento de dotaciones pedagógicas para la atención de
los alumnos internados en ellas.
Algunos de los aspectos que se esbozan en el Real Decreto 334/1985 tienen su

concreción en el desarrollo normativo posterior. Así, en la Orden de 30 de enero de
1986, en cumplimiento de la disposición final primera del Real Decreto 334/1985, de 6
de marzo, de ordenación de la educación especial, se establecen las proporciones de
personal/alumnos en esta modalidad educativa:
Con respecto a los alumnos con NEE integrados en aulas ordinarias, si requieren un
refuerzo pedagógico continuado, no se superará los dos alumnos por aula. El
número total de alumnos en estas aulas será, como máximo, de 25. Habrá un
profesor de refuerzo pedagógico por cada 15 o 20 alumnos.
En las aulas de educación especial, el número de alumnos por profesor dependerá

del tipo de discapacidad.
Número de alumnos por

Tipo de discapacidad
profesor
Psíquica Entre 10 y 12
Auditiva severa Entre 10 y 12
Física Entre 8 y 12
Plurideficientes Entre 6 y 8
Autismo o trastorno grave de

Entre 3 y 5
personalidad
En relación al personal de apoyo para tratamientos correctores, rehabilitadores, de

atención personal y cuidados personales, en los centros de Educación Especial o las
aulas de Educación Especial de los centros ordinarios:
Psicólogos

1 por cada 20 alumnos
personalidad
Discapacidad psíquica, motórica o 1 por centro (con al menos

sensorial 100 alumnos matriculados)
Logopedas
Discapacidad psíquica 1 por cada 35-40 alumnos
Discapacidad motórica 1 por cada 35-40 alumnos
Discapacidad auditiva severa 1 por cada 20 alumnos

1 por cada 15 o 20 alumnos
personalidad
Fisioterapeutas
Discapacidad motórica 1 por cada 15 o 20 alumnos
Cuidadores

1 por cada 15 o 20 alumnos
personalidad
Si se trata de centros ordinarios con alumnos integrados.
Logopedas
Discapacidad motórica 1 por cada 35-40 alumnos
Discapacidad auditiva severa 1 por cada 20 alumnos
Fisioterapeutas
Cuidadores

Tema 7
Escolarización del
alumnado con NEAE,
legislación autonómica
Tema 7: Escolarización del alumnado con NEAE, legislación autonómica
7.1. Desarrollo competencial de la legislación en educación

especial
Como ya se ha visto en el tema anterior, el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo,

de ordenación de la Educación Especial sienta las bases para la atención de este
tipo de alumnado en todo el territorio nacional. Así lo dice en su Disposición final
tercera señalando que lo dispuesto en el Real Decreto será de aplicación en todo el
territorio español sin perjuicio de las facultades que corresponden a las Comunidades
Autónomas que, teniendo competencias en materia educativa, según sus respectivos
Estatutos de Autonomía, hayan recibido los traspasos de funciones y servicios de
acuerdo con los correspondientes Reales Decretos. Días después se publica la Orden
de 20 de marzo de 1985 sobre planificación de la Educación Especial y
experimentación de la integración en el curso 1985/86 en la que, además de
planificar los recursos educativos para el curso 1985/1986, se dictan algunas directrices
sobre el desarrollo de la Educación Especial que marcarán su planificación en el futuro,
tales como:
No integrar en la misma aula a alumnos que precisen atenciones educativas

sustancialmente distintas, ya sean de carácter pedagógico, de cuidados personales o
de otro tipo.
Evitar que los centros ordinarios que integren alumnos de Educación Especial
cuenten con barreras arquitectónicas que dificulten dicha integración. Si estas
barreras existen, deberán ser fáciles de suprimir cuando sea necesario.
La escolarización integrada de alumnos con necesidades educativas especiales se

realizará preferentemente en los centros que cuenten con al menos cuatro unidades
de Educación Prescolar (actualmente Educación Infantil) y dieciséis de Educación
General Básica.
Además, se especifican una serie de incentivos para los centros ordinarios que opten
por la integración de alumnos de Educación Especial, tales como un menor número de
alumnos por profesor, una atención preferente por parte de los equipos
multidisciplinares de valoración y orientación educativa o la dotación de profesores de
apoyo. En su punto decimocuarto, se establece que tal Orden no será de aplicación
en las Comunidades Autónomas que, en materia educativa, hayan recibido los
traspasos de funciones y servicios de acuerdo con los correspondientes Reales Decretos.

En dicho curso académico, esas Comunidades eran País Vasco y Cataluña (con
competencias en educación desde 1980), Galicia y Andalucía (desde 1982), y Valencia y
Canarias (desde 1983). A partir de esta Orden unas Autonomías y otras siguieron
diferentes caminos, más o menos divergentes, en el desarrollo normativo de la
Educación especial, según tuvieran asumidas o no las funciones y servicios en materia
educativa.
El proceso de traspaso de competencias se prolongó durante los 15 años siguientes a

través de esta legislación:
En 1990 se aprueba el Real Decreto 1070/1990, de traspaso de funciones y servicios

de la Administración del Estado a la Comunidad Foral de Navarra en materia de
enseñanzas no universitarias.
En 1998 se aprueban los Reales Decretos por los que se traspasan estas competencias
a las comunidades de La Rioja, Aragón y Cantabria.
En 1999 se suman, a través de los correspondientes Reales Decretos, las
comunidades de Madrid, Murcia, Baleares, Castilla y León, Extremadura, Castilla-La
Mancha y Asturias.
A partir de 1999 y, hasta el día de hoy, las funciones y servicios relacionados con la
Educación Especial están transferidos a todas las Comunidades Autónomas, con la
excepción de Ceuta y Melilla. De este modo, corresponde a estas comunidades definir y
concretar la legislación sobre Educación Especial de acuerdo con las leyes educativas
vigentes en cada momento y con los Reales Decretos que las desarrollan.
En el año 1995, se publica el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de

ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas
especiales, que en su artículo 2 señala sus disposiciones son de aplicación en los
centros docentes y programas formativos sostenidos con fondos públicos situados en el
ámbito territorial en el que la Administración educativa es ejercida por el Ministerio de
Educación y Ciencia. Esto significa que esta norma y las órdenes que la desarrollaron se
aplicaron en todas las Comunidades Autónomas que en ese momento no tenían
transferidas las competencias en educación. Además, estas medidas se mantuvieron en
vigor después de que estas Comunidades asumieran dichas competencias siempre y
cuando no hubieran desarrollado aún una normativa propia.
En el año 2009, el Real Decreto 1635/2009, de 30 de octubre, deroga el RD

696/1995, con una salvedad: su Disposición transitoria única recoge que hasta la
publicación de la normativa que, en desarrollo del presente Real Decreto, regule la
atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo en el ámbito de
gestión del Ministerio de Educación, dichos aspectos se regirán por lo establecido en el
Real Decreto 696/1995.
La norma que deroga definitivamente el Real Decreto 696/1995 se aprobó el 18 de

marzo de 2010 y se publicó el 16 de abril en el BOE. Se trata de la Orden
EDU/849/2010, por la que se regula la educación del alumnado con necesidad de
apoyo educativo y se regulan los servicios de orientación educativa en el ámbito de
gestión del Ministerio de Educación, en las ciudades de Ceuta y Melilla. En su artículo
2 establece como ámbito de aplicación los centros sostenidos con fondos públicos
correspondientes al ámbito de gestión del Ministerio de Educación, en las ciudades de
Ceuta y Melilla. Sin embargo, esta norma supone la derogación del Real Decreto
696/1995, por lo que en las Comunidades Autónomas que no hayan desarrollado una
legislación propia sobre esta materia, y en tanto no la desarrollen, será de aplicación
supletoria la Orden EDU/849/2010. En esta situación se encuentran comunidades
como Castilla y León, Madrid o Asturias.
En los siguientes apartados se analizan tanto el Real Decreto 696/1995 como las
órdenes posteriores, puesto que, pese a estar derogados, han sentado las bases para el
desarrollo de la legislación autonómica. De hecho, normas como el Decreto 147/2002,
que ordena la atención educativa al alumnado con NEE en Andalucía, el decreto
229/2011, que rige la atención a la diversidad en Galicia, o la propia Orden
EDU/849/2010, están claramente inspirados en el RD 696/1995, siendo los cambios
principales introducidos de tipo terminológico o para adecuar determinadas
actuaciones a la actual Ley de Educación. Por otra parte, algunas de las normas que se
derivan del Real Decreto 696/1995 y a los que hace referencia la Orden
EDU/849/2010, siguen en vigor.
7.2. El Real Decreto 696/1995
El Real Decreto 334/1985, del que se habló en el epígrafe anterior, proponía una
ordenación de la Educación Especial en el marco de un sistema educativo muy
diferente del actual. La escolarización obligatoria comprendía únicamente los ocho
cursos de la Educación General Básica y la estructura de la enseñanza secundaria era

también muy distinta de la actual. La implantación de la LOGSE en 1990, con la
prolongación de la escolarización obligatoria hasta los 16 años, dividida en dos etapas
(primaria y secundaria obligatoria), hacía necesario un nuevo modelo de ordenación de
la Educación especial, ya que bajo los principios de normalización e inclusión, la
referencia de este modelo debía ser el sistema ordinario. Conceptos como las
adaptaciones curriculares o los programas de garantía social, definidos en la LOGSE,
se incorporaron a través de este Real Decreto a la ordenación de la Educación
especial. Además, entre las causas que originan las necesidades educativas especiales
no se incluyeron solamente las discapacidades, sino también la sobredotación y la
historia educativa. Con respecto a las diversidades funcionales, conviene subrayar que
ya aparecen clasificadas en psíquicas, motoras o sensoriales.
Los principales aspectos que trata el RD 696/1995 en relación con la Educación

especial hacen referencia a la escolarización.
Escolarización en los centros ordinarios
De acuerdo con el Real Decreto, la escolarización se hará preferentemente en centros y

programas ordinarios. Los centros de Educación Especial serán la alternativa de
escolarización cuando las necesidades de estos alumnos no se puedan satisfacer en un
centro ordinario. La propuesta de escolarización se basará en un informe
psicopedagógico que tenga en cuenta, además de las características del alumno, su
contexto familiar y escolar.
El tipo de escolarización se revisará periódicamente conforme a las correspondientes

evaluaciones psicopedagógicas y las circunstancias personales de cada alumno.
Además, se establece que los padres o tutores legales deberán ser informados acerca de
las decisiones de escolarización de sus hijos, pudiendo elegir el centro escolar en el que
matricularlo entre aquéllos que reúnan los recursos necesarios para garantizar una
atención educativa de calidad, y dentro de los criterios generales establecidos para la
admisión de alumnos.
No se fija un límite de edad para comenzar la atención de este tipo de alumnado,

pudiendo realizarse incluso antes de la edad establecida para el comienzo de la
educación primaria. En todo caso, deberá ser lo más temprana posible, en cuanto se
adviertan circunstancias que lo aconsejen. En el caso de alumnos con diversidad
funcional, la atención temprana estará orientada a corregir y prevenir las secuelas

asociadas a esta diversidad funcional y lograr de este modo su integración educativa. Se
buscará la colaboración de los padres, que podrán recibir formación por parte de la
Administración. En casos excepcionales, previo informe psicopedagógico, podrá
prorrogarse un año la permanencia en la etapa de educación infantil.
En la etapa de primaria estos alumnos se matricularán preferentemente en el centro

ordinario que les corresponda. No obstante, las Comisiones de escolarización, oídos los
padres o tutores y sobre la base del informe psicopedagógico, podrán escolarizar a estos
alumnos en los centros que reúnan los recursos personales y materiales más adecuados
para una correcta atención educativa. Al finalizar la etapa de educación primaria, estos
alumnos continuarán su formación en los institutos de educación secundaria
obligatoria. Para facilitar esta transición, se elaborará un informe sobre su proceso
educativo a lo largo de primaria.
Se regula la posibilidad de crear unidades específicas (aulas de educación especial)

dentro de los institutos de secundaria para la atención de determinados alumnos con
NEE, especialmente en los casos de diversidad funcional discapacidad psíquica. Los
departamentos de Orientación tendrán entre sus funciones prestar el apoyo necesario a
los profesores que atiendan a alumnos con NEE, tanto en la ESO como en el
Bachillerato, así como asesorar a la Comisión de Coordinación Pedagógica.
Los alumnos que, finalizada la etapa de escolarización obligatoria, no estén en

condiciones de continuar estudios de Bachillerato o Ciclos formativos, podrán
matricularse en los programas de Garantía Social (actualmente ciclos iniciales de
Formación Profesional, conocida como Formación Profesional Básica en la LOMCE),
en régimen de integración o en una modalidad específica para alumnos con NEE. En
cualquier caso, estos programas estarán orientados a promover la transición de este
alumnado a la vida adulta, en su dimensión laboral, personal y social.
Los alumnos con NEE que obtengan el título de Graduado en educación secundaria y
opten por continuar estudios de bachillerato o formación profesional, contarán con los
recursos necesarios y recibirán las adaptaciones curriculares pertinentes de las
materias o módulos profesionales que cursen. En todo caso, la Administración
educativa debe garantizar una oferta de formación profesional adecuada a los alumnos
con necesidades educativas especiales, así como promover convenios de colaboración
con instituciones públicas y privadas para favorecer su inserción laboral.
Se regula la posibilidad de constituir determinados centros ordinarios de educación

infantil, primaria o secundaria como centros de referencia dotados de un equipamiento
y unos profesionales especializados, en los que se matricularán preferentemente
alumnos con necesidades educativas permanentes asociadas a algún tipo de diversidad
funcional.
Para la correcta atención de este alumnado en centros ordinarios se regula la

posibilidad de realizar adaptaciones del currículo significativas, previa evaluación
psicopedagógica. A partir de estas adaptaciones se decidirán los apoyos
complementarios precisos. La elaboración de estas adaptaciones corresponderá a los
profesores que atienden a este alumnado, asesorados por los equipos de orientación
educativa y psicopedagógica o los departamentos de orientación.
En cuanto a los medios personales necesarios para garantizar una atención de calidad
en la modalidad de integración, este Real Decreto contempla los siguientes:
Maestros con las especialidades de pedagogía terapéutica, educación especial o

audición y lenguaje.
Equipos de orientación educativa y psicopedagógica, encargados de la elaboración
de los informes psicopedagógicos, y clasificados en:
o Equipos de atención temprana, para la detección precoz de necesidades y el
asesoramiento a padres.
o Equipos generales, para el asesoramiento a los centros de infantil y
primaria.
o Equipos específicos, para el apoyo especializado a los equipos generales, a
los de atención temprana y a los departamentos de orientación de los
institutos.
En cuanto a los medios materiales, la Administración educativa proveerá los recursos

técnicos necesarios para atender, en particular, las necesidades asociadas a
diversidades funcionales de comunicación y lenguaje, motoras y visuales.
Escolarización en los centros de educación especial
Como ya se ha dicho, se producirá la escolarización en los centros de educación especial

cuando se requieran adaptaciones curriculares significativas en grado extremo que
imposibiliten la adaptación e integración social de este alumnado en los centros

ordinarios. A su vez, se establece la posibilidad de crear centros de Educación Especial
específicos para la atención de alumnos con un tipo concreto de diversidad funcional.
Las etapas educativas en los centros de educación especial, aún tomando como
referencia los programas ordinarios, se adaptarán a las peculiaridades de su alumnado.
En relación con las etapas, quedan definidas las siguientes:
Enseñanza básica obligatoria. Esta enseñanza comenzará y finalizará en las

edades establecidas por la ley con carácter general, con lo que tendrá una duración
de 10 años. No obstante, de modo excepcional, podrán escolarizarse en esta etapa
alumnos del segundo ciclo de educación infantil. El currículo de esta etapa tomará
como referencia los objetivos generales de la educación primaria en todas sus áreas
si bien, en los últimos años de escolarización, se trabajarán especialmente las
competencias vinculadas al desarrollo profesional.
Programas de formación para la transición a la vida adulta. Estos

programas estarán encaminados a favorecer el desarrollo de la autonomía personal y
la integración social de los alumnos. Podrán incluir como parte de su currículo una
formación profesional específica, basada en la adaptación de módulos y ciclos de
formación profesional reglada a las necesidades educativas de estos alumnos. La
duración de estos programas será de dos años, pudiendo ampliarse a tres cuando las
circunstancias personales y el contexto laboral lo aconsejen.
Programas de garantía social para alumnos con necesidades educativas

especiales que, tras cursar la ESO en la modalidad de integración, no hayan obtenido
el título de Graduado en educación secundaria, y que no opten por cursar estos
programas por la vía ordinaria. Su objetivo será facilitar el acceso al mundo laboral
por lo que, para este fin, se podrán establecer convenios de colaboración con
Administraciones locales y autonómicas o con instituciones sin ánimo de lucro.
Actualmente, en la terminología de la LOMCE, estos programas se han redefinido
como ciclos iniciales de Formación Profesional o Formación Profesional Básica (FP
Básica), antes con la LOE conocidos como Programas de Cualificación Profesional
Inicial. Estos ciclos tienen una duración de dos años.
El reglamento de los centros de Educación Especial se elaborará a partir de la

normativa que rige el funcionamiento de los colegios de educación primaria, con las
modificaciones pertinentes. En cuanto al proceso de admisión en estos centros, la

normativa de referencia será la que se aplique en los colegios de educación primaria,
con la particularidad añadida de que dicha admisión deberá ir precedida de una
evaluación psicopedagógica.
En línea con la integración del alumnado en el sistema ordinario, se contempla la

posibilidad de ampliar las funciones de los centros de educación especial de forma
progresiva para convertirlos en centros de recursos que presten apoyo y asesoramiento
a otros centros educativos. Esta idea no está desarrollada en este Real Decreto, pero va
en la línea de conseguir, a largo plazo, una escolarización integrada en la mayoría de los
casos de necesidades educativas, de modo que los centros de educación especial se
dediquen en el futuro a prestar asesoramiento, recursos materiales y recursos humanos
especializados a los centros ordinarios de su área de influencia.
7.3. Desarrollo normativo del Real Decreto 696/1995
El desarrollo normativo del RD 696/1995 constituye el cuerpo legislativo sobre

Educación Especial en las Autonomías que no recibieron las competencias en materia
educativa hasta el año 1999. Es el caso, por ejemplo, de la Comunidad de Madrid, de
Extremadura, de Baleares o de Castilla y León. En este epígrafe vamos a analizar el
conjunto de órdenes y resoluciones, derivadas del Real Decreto anterior, que regulan
con una mayor concreción la atención a los alumnos con necesidades educativas
especiales. Se incluye también en este análisis la Orden de 18 de septiembre de
1990 que desarrolla el RD 334/1985 en relación con las proporciones
profesionales/alumnos cuyo ámbito de aplicación es el mismo.
Norma Aspecto que regula

Ordenación general de la educación de los
Real Decreto 696/1995, de 28 de abril 1
alumnos con NEE
Evaluación de los alumnos con necesidades

Orden de 14 de febrero de 1996 2 educativas especiales en la modalidad de
integración
Criterios para la escolarización de los alumnos
Orden de 14 de febrero de 19962
con necesidades educativas especiales
1
Derogado por el RD 1635/2009.
2
Derogada por la Orden EDU/849/2010 .
Proyecto curricular de la enseñanza básica

Resolución de 25 de abril de 19962
obligatoria
Programas de formación para la transición a
Orden de 22 de marzo de 1999
la vida adulta
Programas de formación para la transición a
Resolución de 20 de mayo de 1999
la vida adulta
Proporciones profesionales/alumnos en la
Orden de 18 de septiembre de 19902
atención de alumnado con NEE
Evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales
La Orden de 14 de febrero de 1996 sobre evaluación de los alumnos con

necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen general
establece los criterios para evaluar a estos alumnos cuando cursan sus estudios en
centros ordinarios, con las correspondientes adaptaciones curriculares. En este sentido,
esta norma está superada en algunos puntos por la LOMCE, posterior y de mayor
rango, si bien, en general, existe una coincidencia en cuanto a los principios por los que
debe guiarse el proceso de evaluación de este tipo de alumnado. Así, en su artículo 2
20 se señala que la evaluación de los aprendizajes del alumnado será continua y global,
teniéndose en cuenta el progreso del aprendizaje. A continuación hace una reseña para
el alumnado con necesidades educativas especiales, en la que se asegura el
establecimiento de las medidas oportunas para adaptar el procedimiento de evaluación
a las necesidades que presenta este tipo de alumnos. Esto mismo se mantiene en el Real
Decreto que desarrolla la etapa de Educación Primaria (RD 126/2014). Estas medidas
contemplan la posibilidad y casi obligatoriedad de realizar adaptaciones curriculares
significativas o no significativas. Por un lado, las adaptaciones que no modifican los
objetivos fijados en el curriculum oficial, siendo únicamente susceptibles de cambio la
metodología, los recursos o las actividades, son las adaptaciones curriculares no
significativas. Por otra parte, se definen como adaptaciones significativas aquéllas que
modifican los contenidos básicos del currículo, de tal modo que se vean afectados los
objetivos y los criterios de evaluación.
También se contempla la posibilidad de realizar adaptaciones en los módulos de los

ciclos formativos de Formación Profesional, siempre y cuando aseguren la consecución
de los objetivos previstos con carácter general. Esto está en consonancia con el Real
Decreto 127/2014 3 que regula en la actualidad la FP, que habla de adaptaciones

apropiadas para el alumnado con necesidades educativas especiales y que establece
como objetivos y criterios de evaluación los generales del ciclo formativo.
Escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales
El 14 de febrero de 1996 se publica una segunda Orden por la que se regula el

procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de
escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con
necesidades educativas especiales. Los aspectos más reseñables de esta Orden son los
siguientes:
Se define la evaluación psicopedagógica como un proceso de recogida, análisis y

valoración de información sobre los elementos que intervienen en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, con el objetivo de identificar necesidades educativas y
fundamentar las medidas que se consideren más adecuadas para satisfacerlas, en
relación a la modalidad de escolarización o las adaptaciones del currículo. Esta
evaluación tendría en cuenta el contexto escolar y familiar del alumno.
Se establece que la evaluación psicopedagógica es competencia de los equipos de

orientación educativa y psicopedagógica, así como de los departamentos de
orientación. El responsable de su realización será, en todo caso, un profesor de la
especialidad de psicología y pedagogía, que trabajará en colaboración con los demás
miembros de su equipo o departamento. Para su elaboración podrá servirse, además
de la observación, de instrumentos como cuestionarios, entrevistas, pruebas
psicopedagógicas o trabajos escolares.
Se indica que la evaluación psicopedagógica se recogerá en un informe que incluirá,

como mínimo, los siguientes aspectos:
o Datos personales, historia escolar y motivo de la evaluación.
o Desarrollo general del alumno: estado de salud, presencia de diversidad
funcional, estilo de aprendizaje, etc.
3
Real Decreto 127/2014, de 28 de febrero, por el que se regulan aspectos específicos de la Formación
Profesional Básica de las enseñanzas de formación profesional del sistema educativo, se aprueban catorce
títulos profesionales básicos, se fijan sus currículos básicos y se modifica el Real Decreto 1850/2009, de 4
de diciembre, sobre expedición de títulos académicos y profesionales correspondientes a las enseñanzas
establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
o Aspectos relevantes del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula y el

centro escolar, a partir de las observaciones realizadas y de la información
aportada por los profesores.
o Influencia del contexto social y familiar en el desarrollo del alumno.
o Identificación de las necesidades educativas y previsión de apoyos
educativos que podrá necesitar.
o Propuesta de actuación a nivel curricular.
Para la escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales se

requerirá, además de los requisitos establecidos con carácter general, un dictamen
de escolarización. Su elaboración corresponde al equipo de orientación educativa y
psicopedagógica, o al departamento de orientación si el alumno ya está escolarizado
y se pretende revisar esta decisión. Este dictamen incluirá el informe
psicopedagógico del alumno, una propuesta razonada de escolarización, en función
de dicho informe y de las características y posibilidades de los centros de la zona, y la
opinión de los padres con respecto a esta propuesta de escolarización. Dicha
propuesta podrá referirse a cualquiera de las etapas educativas, desde la infantil a la
postobligatoria.
Se señala que el dictamen de escolarización se elaborará siempre que los padres o

tutores soliciten la escolarización en un centro de Educación Especial, o cuando,
solicitando la escolarización en un centro ordinario, pueda preverse que serán
necesarias adaptaciones curriculares significativas y recursos educativos
complementarios.
Se afirma que la modalidad de escolarización de los alumnos con necesidades

educativas especiales se revisará, de forma ordinaria, al finalizar cada etapa. El
Director del centro, de conformidad con la familia, podrá solicitar la revisión de la
escolarización antes de finalizar la etapa cuando la evolución del alumno o la
situación del centro así lo aconsejen.
Además, se dispone que las propuestas de escolarización deberán atenerse a una

serie de criterios generales:
o No se excluirá a ningún alumno de la posibilidad de escolarización.
o Se tenderá a la mayor normalización e integración posible.
o Se iniciará lo antes posible y se asegurará su continuidad.
o Los padres participarán en el proceso de escolarización y serán oídos antes

de tomar una decisión.
o Las decisiones de escolarización serán revisables.
o Se propondrá la escolarización en un centro de Educación especial cuando
se estime que las necesidades educativas asociadas a una diversidad
funcional psíquica, sensorial o motora, graves trastornos del desarrollo o
múltiples deficiencias, requerirá adaptaciones curriculares significativas y
permanentes en prácticamente todas las áreas del currículo, o la provisión
de recursos educativos poco comunes en los centros ordinarios. Cuando no
exista un centro de Educación especial en las proximidades del lugar de
residencia del alumno, podrá ser escolarizado en unidades de Educación
especial en centros ordinarios.
Se hace mención especial acerca de los alumnos con diversidad funcional auditiva ya
que se señala que se escolarizarán de forma prioritaria en centros con modalidad de
integración preferente para este tipo de diversidad funcional. Si la gravedad de la
sordera dificulta, a pesar de los medios disponibles, la comunicación con el profesor,
se podrá escolarizar al alumno en un centro de Educación Especial específico para
alumnos sordos.
Se hace también mención especial a los alumnos con diversidad funcional motora.
De nuevo, se establece que se escolarizarán de forma prioritaria en centros con
modalidad de integración preferente para este tipo de diversidad funcional. Además
se indica que se promoverá el uso de sistemas alternativos de comunicación y
medios técnicos adecuados para superar las graves dificultades de comunicación que
puede presentar este tipo de alumnado.
La enseñanza básica obligatoria en los centros y unidades de Educación

especial.
La Resolución de 25 de abril de 1996 regula el currículo de la Enseñanza Básica

Obligatoria (E.B.O.) en los centros de educación especial. Como ya se indicaba en el RD
696/1995, para su elaboración se tomarán como referentes los objetivos del currículo
de la educación primaria en todas sus áreas, pudiendo dar cabida a objetivos propios de
otras etapas, de acuerdo a las necesidades de los alumnos. Los diez años de duración
ordinaria de esta etapa educativa se organizarán en ciclos, cada uno de ellos con sus
respectivos objetivos, contenidos y criterios de evaluación. En los últimos ciclos se

pondrá un énfasis especial en el desarrollo profesional y en la inserción laboral.
El desarrollo del currículo de la E.B.O. en el centro de educación especial se planificará

en un documento llamado Proyecto Curricular. De acuerdo con este documento, el
currículo de la E.B.O. podrá organizarse en áreas semejantes a las de educación
primaria, o bien en ámbitos que supongan una restructuración de dichas áreas. El
proyecto curricular contemplará la metodología didáctica general y la metodología
específica para compensar los distintos tipos de necesidades educativas. También
recogerá los criterios para el agrupamiento de alumnos y para la organización temporal
y espacial de las actividades, los criterios de evaluación de los alumnos y de la práctica
docente, los materiales y recursos didácticos de uso común, y los principios por los que
se regirá la orientación educativa y profesional. El proyecto curricular servirá de guía
para el desarrollo de las programaciones didácticas de los maestros. Sobre la base de
estas programaciones, se podrán realizar adaptaciones curriculares cuando las
necesidades de los alumnos así lo requieran.
Con respecto a la adaptación del currículo de primaria para desarrollar el proyecto

curricular de la Enseñanza Básica Obligatoria, esta Resolución recomienda los
siguientes criterios a la hora de seleccionar objetivos y contenidos:
Que estén relacionados con la salud y el bienestar.

Que puedan compensar en mayor medida las discapacidades de los alumnos.
Que impliquen aprendizajes importantes para las relaciones sociales.
Que favorezcan habilidades relacionadas con el aprendizaje.
Que promuevan un mayor grado de autonomía personal y favorezcan la toma de
decisiones.
Esta Resolución incluye además otra serie de recomendaciones en relación a la

formación de los grupos, la distribución y uso de los espacios, la organización de los
horarios o la definición de los criterios de evaluación.
En cuanto a la formación de los grupos, se recomienda tener en cuenta el tipo y

grado de ayudas (personales, tecnológicas, materiales, etc.) que los alumnos puedan
necesitar, de modo que los grupos sean homogéneos en este sentido. También se debe
tener en cuenta la edad cronológica de los alumnos, de modo que el nivel educativo no
sea el único criterio a la hora de adscribir un alumno a un grupo u otro.
Sobre la distribución y uso de espacios, se recomienda la utilización de lugares como el

comedor, la cocina, los aseos o el jardín como entornos de aprendizaje, además del
aula. Además se recomienda emplear música ambiental a determinadas horas, pintar
las paredes de diferentes colores para diferenciar ambientes, o establecer pautas que
favorezcan la asociación de los distintos lugares con colores, formas, dibujos u objetos.
También se recomienda que los espacios estén adaptados a los aparatos y ayudas
técnicas que los alumnos puedan necesitar.
Los horarios deben organizarse para permitir el desarrollo de las diferentes

capacidades de forma equilibrada. Además, es conveniente que faciliten la creación de
rutinas en los alumnos.
En cuanto a los criterios de evaluación, deberían centrarse en la competencia

adquirida por los alumnos para desarrollar determinadas funciones (expresar
sentimientos, manipular instrumentos, planificar tareas, etc.), más que en el modo en
que actúan para conseguirlo. Se recomienda utilizar formas e instrumentos de
evaluación diversos para comprobar el progreso del alumno, y para determinar qué
situaciones lo facilitan o lo dificultan. Con carácter general, se puede considerar un
indicador de progreso la constatación de que se necesita menos ayuda para participar
en las diferentes actividades.
Otros indicadores más específicos de progreso pueden ser:
Los intentos de aproximación a las actividades.

La reducción de comportamientos socialmente inadecuados o perjudiciales para la
salud.
La toma de iniciativa, la manifestación de agrado y desagrado.
En algunos casos, las señales fisiológicas de bienestar (tono relajado, respiración y
pulsaciones normales).
Los programas de formación para la transición a la vida adulta
Los programas de formación para la transición a la vida adulta en los centros de

Educación especial están regulados por la Orden de 22 de marzo de 1999, por la
que se regulan los programas de formación para la transición a la vida adulta, y la
Resolución de 20 de mayo de 1999, por la que se propone un modelo de
programas de formación para la transición a la vida adulta. En concreto, la Orden de 22

de marzo establece los objetivos de estos programas:
Afianzar y desarrollar las capacidades de los alumnos, con especial atención a las
habilidades comunicativas, la resolución de problemas y la creatividad.
Fomentar su participación en los contextos en los que se desarrolla la vida adulta.
Desarrollar habilidades relacionadas con la seguridad y las normas elementales de
trabajo.
Promover hábitos vinculados a la salud, la seguridad y el equilibrio afectivo.
Con respecto a la estructura de estos programas, se establece una duración de dos años,
prorrogables si las necesidades educativas de los alumnos así lo requieren. Según esta
Orden las enseñanzas de los mismos se organizan en los siguientes ámbitos:
Autonomía personal en la vida diaria, con una carga lectiva de 8 horas semanales.
Integración social y comunitaria, con la misma carga lectiva, 8 horas semanales.
Orientación y formación laboral, con una carga de 9 horas semanales, en el que se
contemplará la posibilidad de realizar prácticas en centros de trabajo. Este ámbito
puede no incluirse en la formación de los alumnos, dependiendo de la gravedad de
sus necesidades educativas.
Podrán escolarizarse en estos programas los alumnos con dieciséis años cumplidos que
hayan cursado la E.B.O. en un centro de Educación Especial, o aquéllos cuyas
necesidades educativas especiales aconsejen la continuidad de su formación a través de
estos programas.
Estos programas serán impartidos por maestros con la especialidad de Educación

Especial (o Audición y lenguaje, en el caso de alumnos con discapacidad auditiva), que
se encargarán de los ámbitos de autonomía personal e integración social, y profesores
técnicos de Formación Profesional, que se encargarán del ámbito de orientación y
formación laboral.
De acuerdo con la Orden el proyecto curricular de los programas de formación para la

transición a la vida adulta debe regirse por los siguientes criterios:
Los ámbitos han de tener un carácter abierto y flexible.

Las actividades deben tener un marcado carácter funcional.
El desarrollo de los ámbitos debe centrarse en las capacidades motrices y

comunicativas de los alumnos, así como en la potenciación de sus habilidades.
Los alumnos deben ser evaluados en base a los objetivos y criterios de evaluación
establecidos en el proyecto curricular del programa. Así mismo, se realizará una
evaluación trimestral y un informe al finalizar cada curso. Además, al finalizar el
programa se emitirá un certificado acreditativo en el que constará la fecha de inicio y
finalización de la escolaridad.
Con respecto a la proporción entre profesionales y alumnos en estos programas, la

Orden de 18 de septiembre de 1990 desarrolla y concreta la Orden de 30 de enero
de 1986 vista en el tema anterior. En concreto, se determina que los centros de
Educación Especial podrán impartir programas de formación para la transición a la
vida adulta si cuentan con el personal complementario necesario (según la Orden de 18
de septiembre de 1990) y con los espacios adecuados para la docencia de los ámbitos.
La Resolución de 20 de mayo de 1999 realiza una propuesta curricular para el

desarrollo de los programas de formación para la transición a la vida adulta, con el
objetivo de que los centros de Educación especial puedan utilizarla como referencia al
crear sus propios proyectos curriculares. Esta propuesta curricular contempla la
división de los ámbitos que componen el programa en los siguientes módulos, cada uno
con sus propios objetivos, contenidos y criterios de evaluación:
Ámbito Módulos de contenido
1. Bienestar y cuidado de uno mismo

Autonomía personal
2. Autonomía en el hogar
1. Ocio y tiempo libre

2. Desplazamiento, transporte y comunicaciones
Integración social y comunitaria
3. Utilización de los equipamientos
4. Participación en la vida comunitaria
1. Capacitación laboral
Orientación y formación laboral 2. Orientación laboral
3. Formación en centros de trabajo
7.4. La Orden EDU/849/2010
Como ya se ha señalado, esta Orden tiene como ámbito de aplicación los centros
docentes correspondientes al ámbito de gestión del Ministerio de Educación, que en la
actualidad se limita a las ciudades de Ceuta y Melilla. Sin embargo, resulta de
aplicación supletoria en aquellas comunidades con competencias en educación que no
hayan desarrollado una legislación propia sobre esta materia, y en tanto no la
desarrollen. Con pequeñas salvedades, esta Orden mantiene la normativa establecida
por el Real Decreto 696/1995 y las órdenes que lo desarrollaron, condensándola en un
único documento y adaptándola a la Ley Orgánica de Educación, que por entonces era
la legislación vigente. Con la actual LOMCE, continúa estando vigente la orden
EDU/849/2010, aunque es probable que en los próximos años se derogue con otra
orden o Real Decreto que se adapte aún más a las necesidades de la sociedad cambiante
actual.
En esta orden se contemplan por primera vez otros tipos de diversidad, como puede ser
el alumnado de incorporación tardía al sistema educativo o el alumnado que se
encuentra en situación de desventaja socioeducativa. A continuación se subrayan los
principales cambios introducidos por esta Orden, en relación con los siguientes temas
acerca de la atención al alumnado con necesidades educativas especiales:
Escolarización integrada
Acerca de los recursos necesarios para garantizar una atención adecuada, se hace
referencia a las tecnologías de la información y la comunicación.
Con respecto a la identificación de las necesidades educativas, se señala que ha de

realizarse de forma colegiada entre los servicios de orientación educativa y el
conjunto de profesores del alumno. En este sentido, esta Orden otorga un papel
protagonista al profesorado.
Se define el plan de atención a la diversidad como un documento que debe formar

parte del proyecto educativo del centro, documento en el que se han contemplar
todas las medidas que adoptará el centro educativo para atender correctamente a los
alumnos con necesidades educativas especiales. La introducción de este documento
en la legislación sobre necesidades educativas especiales es una consecuencia directa
de la LOE.
En la Orden se sustituyen los programas de garantía social (definidos en la

legislación anterior) por los programas de cualificación profesional inicial
(implantados por la LOE). Aunque es necesario recordar que en la legislación actual,
la LOMCE, son denominados como ciclos iniciales de Formación Profesional (FP
Básica).
Se establece la reserva de al menos un 5% de las plazas de formación profesional

para alumnos con discapacidad.
Se regula por primera vez la atención a la diversidad en regímenes de enseñanza no

contemplados anteriormente, como las enseñanzas de idiomas, artísticas o
deportivas.
Escolarización en los centros o unidades de educación especial
Se restringen las condiciones para la escolarización en centros de educación especial.

Así, si en el Real Decreto 696/1995 se hablaba en general de situaciones de
discapacidad que requiriesen adaptaciones significativas y en grado extremo, esta
Orden se refiere a casos de diversidad funcional intelectual severa o profunda,
plurideficiencias o trastornos generalizados del desarrollo.
Se incrementa al límite de edad para permanecer escolarizado en estos centros hasta

los 21 años (algo que ya establecía la LOE, y continúa estableciéndose en la LOMCE).
Se establece que el Reglamento de referencia para los centros de educación especial

será el de los centros de educación infantil y primaria, aprobado por el Real Decreto
82/1996.
Se dispone la posibilidad de crear unidades de atención integral para alumnos con

trastornos mentales que requieran algún tipo de diagnóstico y tratamiento
psiquiátrico con carácter continuado y controlado.
Equipos de orientación educativa y psicopedagógica
Se deroga la Orden de 9 de diciembre de 1992 por la que se regulaban los equipos de

orientación educativa y psicopedagógica. Estos equipos se redefinen como servicios
de orientación educativa. La estructura y funcionamiento de estos servicios,

definidos en el capítulo X, se abordan con detalle en la próxima unidad.
Se señala que el responsable de la evaluación psicopedagógica será un profesor de la

especialidad de orientación educativa de los servicios de orientación educativa.
Además, en relación con la dotación de recursos para la atención al alumnado con

necesidades educativas especiales, se deroga la Orden de 18 de septiembre de 1990 y se
establece una nueva relación profesionales/alumnos en su Anexo III. En él se establece
la posibilidad de complementar estos recursos con la colaboración de padres,
instituciones públicas y entidades privadas sin ánimo de lucro.
7.5. Legislación sobre Educación Especial en otras

Comunidades
Las Comunidades Autónomas con las competencias en educación transferidas desde

principios de los años 80 han desarrollado su propia normativa reguladora de la
Educación especial. No obstante, esta normativa está en muchos casos inspirada en la
legislación desarrollada por el Ministerio de la que se ha tratado en los epígrafes
anteriores.
Una de estas Autonomías es Andalucía, que cuenta con una normativa abundante y
actualizada sobre la atención a la diversidad, que ha servido de referencia a otras
comunidades. Como además Andalucía es la Comunidad Autónoma con mayor
población de España el análisis de su legislación es, por tanto, un buen ejercicio para
completar el estudio del marco normativo que regula la Educación especial en nuestro
país.
La Ley de Solidaridad en la Educación y el Decreto 147/2002
La Junta de Andalucía aprobó, en 1999, la Ley de Solidaridad en la Educación,

que tiene por objetivo regular el conjunto de actuaciones que permiten que el sistema
educativo contribuya a compensar las desigualdades, asegurando la igualdad de
oportunidades al alumnado con necesidades educativas especiales (artículo 1), bajo
los principios de normalización e integración escolar (artículo 2). A su vez, en el
artículo 3, relativo a la población destinataria de estas actuaciones, se incluye al

alumnado con necesidades educativas especiales debidas a los diferentes grados y tipos
de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial. Además, el
capítulo II de esta ley está dedicado a este tipo de alumnado. Al igual que en la
legislación desarrollada por el Ministerio, en esta Ley:
Se promueve la atención temprana en la identificación de necesidades y la

participación de los padres en las decisiones de escolarización.
Se definen las mismas modalidades de escolarización: integrados en centros
ordinarios (siempre que sea posible), en aulas de educación especial o en centros de
educación especial.
En cuanto al currículo en las unidades y centros de Educación especial se contempla

una etapa de formación básica obligatoria, con una duración de entre diez y doce años,
y un programa de formación para la transición a la vida adulta, con una duración de
entre dos y cuatro años. Los objetivos de ambas etapas son similares a los
contemplados en el RD 696/1995.
Tres años después de la aprobación de esta Ley, se publicaba el Decreto 147/2002,

de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los
alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades
personales. En este Decreto se definen aspectos ya vistos anteriormente, como la
evaluación psicopedagógica o el dictamen de escolarización, en términos muy similares
a los recogidos en la Orden de 14 de febrero de 1996. Este Decreto, a diferencia de
la citada Orden, reconoce el derecho de los padres o representantes legales de los
alumnos a escoger el centro de escolarización en la enseñanza obligatoria.
Con respecto a la escolarización en centros ordinarios, se contemplan tres

posibilidades: en aula ordinaria a tiempo completo, en aula ordinaria con apoyos
puntuales o en aula de educación especial. Esta última opción es la recomendada en los
casos de diversidad funcional psíquica. Como ya contemplaba la legislación estatal, en
este Decreto se recoge también la posibilidad de crear centros de referencia para la
integración de alumnos con un determinado tipo de diversidad funcional. En cuanto al
horario lectivo, se establece que podrá flexibilizarse en el caso de los alumnos con NEE
integrados en los centros ordinarios.
Este Decreto también regula la realización de adaptaciones curriculares, que en el caso

de las enseñanzas postobligatorias serán de acceso a los contenidos (no significativas) y
garantizarán en todo caso la consecución de los objetivos de la etapa. En la realización
de pruebas de evaluación se determina que se adaptarán los tiempos y los medios para
realizarlas. Esto continúa manteniéndose en la LOMCE (artículo 20).
En relación a la escolarización no integrada, se equiparan las aulas y los centros de

educación especial en cuanto a objetivos y adaptaciones del currículo, que tendrán en
cuenta, no solo la edad del alumno, sino también su desarrollo evolutivo. En el caso de
las aulas de educación especial se estipula que se deberá garantizar la existencia de
espacios y tiempos comunes al resto de la comunidad escolar. Por otra parte, al igual
que ya contemplaba la legislación estatal, la escolarización en centros de educación
especial podrá realizarse, de modo excepcional, desde el segundo ciclo de infantil.
Acerca del currículo en los centros de educación especial se señala que se organizará de
modo semejante a lo establecido en el RD 696/1995 y siguiendo los principios
recogidos en la Ley de Solidaridad de la Educación. El currículo de la formación básica
obligatoria se organizará en tres ámbitos:
Conocimiento corporal y construcción de la identidad
Conocimiento y participación en el medio físico y social
Comunicación y lenguaje
La etapa de formación para la transición a la vida adulta y laboral podrá tener un

currículo propio o desarrollar un Programa de Garantía Social (actualmente, según la
LOMCE, Ciclos iniciales de Formación Profesional. FP Básica
El Decreto esboza el hecho de los centros de educación especial sean utilizados como
centros de recursos para el asesoramiento y apoyo de los centros próximos que tengan
escolarizados alumnos con NEE. Además, se recoge la posibilidad de desarrollar
experiencias de escolarización combinada entre centros ordinarios y centros de
educación especial cuando las necesidades educativas del alumnado lo aconsejen.
El Decreto 147/2002 de Andalucía se desarrolla y concreta a través de las siguientes

disposiciones:
Evaluación psicopedagógica y dictamen

de escolarización
Proyecto curricular de los centros de

Orden de 19 de septiembre de 2002 educación especial y programación de las
aulas de educación especial
Etapa de formación para la transición a la
vida adulta y laboral
Ya años después se publica la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la

atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros
docentes públicos de Andalucía. Esta norma contempla únicamente las medidas
ordinarias de atención al alumnado con NEE escolarizados en la modalidad de
integración, tales como las adaptaciones curriculares o los programas de diversificación
curricular. Esta norma está en la línea de lo que plantea la actual Ley Orgánica para la
Mejora de la Calidad Educativa, que también estima las adaptaciones curriculares o los
programas para la mejora del aprendizaje y del rendimiento (antes llamados
diversificación curricular en la LOE).
Más recientemente, se publica el Acuerdo de 20 de marzo de 2012, por el que se

aprueba el Plan de Actuación para la mejora educativa al alumnado escolarizado en
centros específicos de educación especial en Andalucía 2012-2015. Entre los objetivos
de este plan se encuentran revisar el currículo de la etapa obligatoria y de la etapa de
formación para la transición a la vida adulta, potenciar el uso de las tecnologías de la
información y comunicación, elaborar protocolos para la dotación de recursos
materiales específicos o analizar la adecuación de las plantillas de estos centros a las
necesidades del alumnado.
Legislación en otras comunidades
Otras comunidades autónomas con competencias en educación previas al RD

696/1995 han desarrollado una legislación propia sobre la atención al alumnado con
necesidades educativas especiales, tanto en la modalidad de integración como en
centros o unidades de educación especial. Es el caso del País Vasco, Cataluña, Galicia,
Canarias, Navarra o la Comunidad Valenciana. En general, todas ellas han seguido unas
pautas comunes, similares a las planteadas por el Ministerio de Educación, por lo que
no tiene sentido analizar esta normativa caso por caso. En los últimos años, esta
normativa se ha adaptado a los cambios legislativos de carácter general, como la
aprobación de la Ley Orgánica de Educación en el 2006, no habiendo todavía mucha
modificación dado lo reciente de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad
Educativa, vigente desde diciembre del 2013. En el caso particular de Galicia, por
ejemplo, la norma de mayor rango que ordena la atención a la diversidad en general y
la atención al alumnado con necesidades educativas especiales en particular es el
Decreto 229/2011, aprobado publicado el 29 de diciembre de 2011.
Tema 8
Ordenación de los servicios
complementarios a la
atención educativa
Tema 8: Ordenación de los servicios complementarios a la atención educativa
8.1. La necesidad de servicios de apoyo
La atención al alumnado con necesidades educativas especiales es compleja, por varios

motivos. En primer lugar, porque hay una gran diversidad de alumnado en cuanto a
sus capacidades y sus necesidades, dado que dentro de este grupo tienen cabida todo
tipo de diversidades funcionales y trastornos del desarrollo. Además, los recursos
materiales y humanos que se necesitan son tan especializados que su generalización
en cuanto al uso resulta difícil. Además, hay gran número de especialidades
profesionales implicadas en el proceso educativo de este tipo de alumnos,
precisamente por la diversidad de necesidades educativas anteriormente mencionadas,
por lo que su gestión exige una mayor coordinación.
Por otra parte, en la educación de este tipo de alumnos se han de tomar una serie de
decisiones respecto a la escolarización para garantizar una buena atención
educativa, lo cual requiere un amplio y profundo conocimiento de las necesidades y las
circunstancias específicas de dichos alumnos. Esto implica, a su vez la necesidad de
buscar un compromiso entre el desarrollo educativo del alumno y su integración
social.
Por todos estos motivos es necesario que los centros en los que están escolarizados los
alumnos con necesidades educativas especiales cuenten con una serie de apoyos, tanto
técnicos como administrativos y humanos, que faciliten la atención educativa de estos
alumnos dentro de los centros y, al mismo tiempo, supervisen, asesoren, coordinen e
impulsen el sistema de educación especial en su conjunto. En este tema se tratarán
algunos de estos apoyos, tales como los servicios de inspección educativa, los servicios
de orientación, los centros de recursos para la educación especial y los centros de
profesores y recursos. También se analiza la regulación existente al respecto.
8.2. La inspección educativa
La inspección educativa se regula en la actualidad por la Ley Orgánica 8/2014, de 9

de diciembre, de Mejora de la Calidad Educativa, y por la Orden de 29 de
febrero de 1996, que aunque es mucho anterior a la ley de mayor rango en la
actualidad (LOMCE) aún continua vigente en cuanto a la inspección educativa (salvo
algunas disposiciones que se indicarán más adelante). Dicha Orden, regula la
organización y funcionamiento de la Inspección de Educación, con independencia de la

legislación propia que las comunidades autónomas hayan aprobado al respecto.
La LOMCE establece en su artículo 151 las funciones de la Inspección Educativa, que

se pueden resumir del siguiente modo:
Supervisar y controlar el funcionamiento de los centros educativos, desde un punto

de vista pedagógico y organizativo, así como su práctica docente.
Velar por el cumplimiento de la normativa que afecta al sistema educativo.
Asesorar, orientar e informar a los miembros de la comunidad educativa en el
ejercicio de sus derechos y el cumplimiento de sus obligaciones.
Emitir informes de carácter ordinario, específicos de evaluación o singulares sobre
aspectos concretos del sistema educativo.
Por su parte, la Orden de 29 de febrero de 1996 establece en su artículo 1 que la

inspección educativa se ejercerá en todos los centros, servicios, programas y actividades
que integran el sistema educativo, tanto públicos como privados. Por lo tanto, los
centros de educación especial y los centros ordinarios con unidades de educación
especial se encuentran sometidos al control de la inspección educativa en las mismas
condiciones que los demás centros de enseñanza. Dadas las particularidades de estos
centros, los inspectores de educación asignados a los mismos deberán poseer un
conocimiento suficiente de la educación especial, tanto en lo que se refiere a su
organización como a la práctica docente y el desarrollo curricular. En este sentido, la
citada Orden de 29 de febrero de 1996 contempla, en su artículo 7, las siguientes
especialidades para el acceso al Cuerpo de Inspectores de Educación:
Educación Infantil y Primaria.

Educación especial y Orientación escolar.
Humanidades y Ciencias Sociales.
Ciencias.
Filología.
Tecnología.
Esto queda derogado con la legislación actual LOMCE, resultando que la inspección
educativa ya no tiene especialidades básicas, sino que son las Administraciones
educativas las que regulan y organizan el funcionamiento de los órganos que se
constituyan para el ejercicio de la inspección educativa. Para esta organización se
tendrá en cuenta el perfil profesional del inspector educativo, siguiendo una serie de
aspectos de manera que garanticen un mejor desempeño de la inspección y un mayor
dominio de los recursos para realizar una valoración adecuada.
Los criterios que se consideran son los que hacen referencia a:
Titulaciones universitarias.
Cursos de formación en el ejercicio de la inspección.
Experiencia profesional en la docencia.
Experiencia en la propia inspección.
Por otra parte, la legislación desarrollada en algunas Autonomías (como el Decreto

99/2004, por el que se regula la Inspección Educativa en Galicia) contempla la
creación de áreas específicas de trabajo de tipo curricular, a las que estarán adscritos
los inspectores en función de su especialidad y su experiencia profesional. De este
modo, la inspección educativa podrá llevar a cabo labores de asesoramiento en materia
de educación especial, pensando especialmente en centros educativos ordinarios que
integren alumnos con necesidades educativas especiales.
Aparte de las funciones genéricas que tiene asignada la inspección educativa, la

legislación contempla algunas otras funciones específicas relacionadas con la atención
al alumnado con necesidades educativas especiales, en la modalidad de integración o
en los centros y unidades de educación especial:
Elaboración de informes como parte del proceso de admisión de alumnado con

necesidades educativas especiales en un centro público. Estos informes versarán
sobre la idoneidad de la propuesta recogida en el dictamen de escolarización,
considerando la oferta escolar de la zona. En ellos también se valorará si los
derechos del alumnado y su familia han sido respetados 1.
Elaboración de informes sobre la procedencia de prorrogar la permanencia del
alumnado en los programas de formación para la transición a la vida adulta 2.
Autorización para la creación de los programas de diversificación curricular en los
centros y la incorporación del alumnado a los mismos 3.
1 Orden de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para llevar a cabo la evaluación
psicopedagógica y se establece el dictamen y los criterios de escolarización de los alumnos con necesidades
educativas especiales (BOE 23/02/1996).
2 Orden de 22 de marzo de 1999, por la que se regulan los programas de formación para la transición a la
vida adulta (BOE 10/04/1999).
3 Legislación autonómica.
Autorización para la realización de adaptaciones curriculares significativas3.

Autorización para la creación de unidades de educación especial en los centros
ordinarios3.
Supervisión y asesoramiento en la elaboración, desarrollo y evaluación del Plan de
Atención a la Diversidad3.
Elaboración de informes sobre los recursos materiales y/o humanos que pueden
necesitar los centros para atender a los alumnos con necesidades educativas
especiales matriculados en ellos3.
8.3. Los servicios de orientación
Los servicios de orientación, mencionados a comienzos del tema, fueron inicialmente

regulados por la Orden de 9 de diciembre de 1992, por la que se regula la
estructura y las funciones de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica.
Sobre la base de esta norma, las autonomías que asumieron las competencias en
educación a partir de esa fecha desarrollaron su propia normativa al respecto. En la
actualidad, dicha Orden ha sido derogada por la Orden EDU/849/2010 que, como
ya dijimos, tiene como ámbito de aplicación las ciudades de Ceuta y Melilla, siendo
además de aplicación supletoria en aquellas Comunidades Autónomas que no hayan
aprobado una normativa propia sobre estos equipos. En esta situación se encuentra,
por ejemplo, la Comunidad de Madrid. Por este motivo, analizaremos a continuación
los aspectos más destacados de ambas normas, la Orden de 9 de diciembre de 1992 y la
Orden EDU/849/2010. A diferencia de lo ocurría con la legislación estudiada en la
unidad anterior, en este caso el Decreto EDU/849/2010 introduce cambios
importantes en la organización de los equipos de orientación educativa y
psicopedagógica.
Los equipos de orientación según la Orden de 9 de diciembre de 1992
Según esta Orden, los equipos de orientación educativa y psicopedagógica se

constituyen como un servicio externo, donde cada equipo atiende a los centros de un
determinado sector. Estos sectores se organizan atendiendo a criterios demográficos,
geográficos (referido a las distancias entre centros), pedagógicos (referido a los tipos de
necesidades educativas que deben ser cubiertas) y de coordinación con otros servicios
como los Centros de profesores y recursos. Además de los equipos de carácter general
en la Orden se contempla la creación de equipos especializados, que podrán tener una
demarcación geográfica distinta, coordinados con los anteriores. Estos equipos

especializados pueden ser de dos tipos:
Para la orientación y atención temprana

Para la orientación y atención educativa a alumnos con discapacidades específicas.
En relación con los equipos de orientación educativa y psicopedagógica, conviene

señalar sus principales funciones. Entre ellas se encuentra la de asesorar al
profesorado en medidas de atención a la diversidad del alumnado, incluyendo el
diseño de instrumentos de evaluación y la realización de adaptaciones curriculares o
programas de refuerzo.
Por otra parte, estos equipos han de colaborar en la elaboración y revisión del
proyecto curricular de los centros educativos de Educación Infantil y Primaria, a
través de su participación en la Comisión de Coordinación Pedagógica. También
han de colaborar con los tutores y el orientador del centro en la elaboración y
revisión del Plan de Acción Tutorial, así como en la orientación educativa y
profesional de los alumnos, y con el profesorado en la prevención y detección de
necesidades educativas especiales, a través de la oportuna evaluación
psicopedagógica.
Otras de sus funciones son las de realizar un seguimiento de los alumnos con
necesidades educativas especiales, o promover la participación de las familias en el
proceso educativo. Además, es importante subrayar que en el desempeño de estas
funciones debe estar coordinado con la Inspección Educativa y con los Centros de
Profesores y Recursos de la zona.
Las actuaciones del equipo se realizarán tanto en los centros educativos como en su
propia sede.
En cuanto a su composición, estos equipos contarán con:
Psicólogos y pedagogos, responsables de la evaluación psicopedagógica de los

alumnos que puedan necesitarla. Además, formarán parte de las sesiones de
evaluación que impliquen decisiones de promoción o adaptaciones significativas del
currículo.
Trabajadores sociales, responsables de asegurar el funcionamiento de los servicios

sociales más estrechamente vinculados al proceso educativo.
Maestros especialistas de audición y lenguaje, que se encargarán de la intervención

educativa en alumnos con dificultades en la comunicación oral y escrita.
Un Director, miembro del equipo, que se encargará de representarlo, coordinar sus

actuaciones y administrar sus recursos económicos. Formará parte además del
Centro de Profesores y Recursos de la zona.
Al igual que los departamentos didácticos, estos equipos deben elaborar una
programación anual en la que se detallen las actuaciones que pretenden llevar a cabo en
los centros de su demarcación a lo largo del curso. Esta programación debe realizarse a
partir del intercambio de información con los centros a los que prestan servicio, para
poder prever las necesidades educativas. Al finalizar el curso deben elaborar una
memoria que contemple el grado de cumplimiento de dicha programación.
Dos años después de la norma que establece las mediadas anteriormente expuestas, se
publica la Orden de 7 de septiembre de 1994 por la que se establece la
sectorización de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica. En esta Orden
se definen los sectores en los que cada equipo de orientación debe desempeñar sus
funciones, indicando la demarcación geográfica de cada uno. También se especifica la
relación de equipos de atención temprana, que son en su mayoría de ámbito provincial,
y se circunscribe su actuación a la detección de necesidades educativas en el alumnado
de Educación Infantil. En cuanto a los equipos específicos de apoyo a alumnos con
diversidad funcional se establecen cuatro categorías: deficiencia visual, auditiva,
motora y alteraciones graves del desarrollo (la Orden de 9 de diciembre de 1992 no
definía la naturaleza de estos equipos específicos). Al igual que los equipos de atención
temprana, estos equipos son de ámbito provincial. También se define un Equipo
específico de desarrollo curricular de la Educación especial, para todo el ámbito de
gestión del Ministerio de Educación.
Esta Orden, en su artículo 1, establece que los equipos generales de orientación

educativa y psicopedagógica prestarán un sistema de asesoramiento y apoyo al sistema
escolar en los centros de Educación Infantil y Primaria. Por lo tanto se sobrentiende
que las funciones de estos equipos son asumidas, en los institutos de Educación
secundaria, por sus departamentos de Orientación.
Los departamentos de orientación según la normativa estatal de 1996
La estructura y funciones de los departamentos de Orientación están reguladas en el

Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento
orgánico de los institutos de educación secundaria (artículos 41 a 44), y por la
Resolución de 29 de abril de 1996 sobre organización de los departamentos de
Orientación en Institutos de Educación Secundaria.
Los Departamentos de Orientación desempeñan unas funciones similares a las

asignadas a los equipos de orientación educativa y psicopedagógica en lo que se refiere
a la atención al alumnado con NEE: evaluación psicopedagógica de los alumnos,
colaboración en el desarrollo del plan de atención a la diversidad, colaboración en la
elaboración y puesta en práctica de las actividades curriculares, coordinación del Plan
de Acción Tutorial, realización de apoyos educativos, etc. De todos modos, realizan
algunas tareas específicas asociadas a la etapa de Educación secundaria, tales como:
La orientación profesional del alumnado.

La formación y orientación laboral.
La orientación educativa del alumnado hacia la etapa postobligatoria.
La elaboración del consejo orientador sobre el futuro académico y profesional de los
alumnos que finalizan la Educación Secundaria Obligatoria.
La elaboración de los programas de diversificación curricular.
Asesorar al profesorado en la elaboración de adaptaciones o en la atención de los
alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo.
En cuanto a su composición, los Departamentos de Orientación están integrados por:
Profesorado de la especialidad de Psicología y Pedagogía, que se encarga de

coordinar el funcionamiento del departamento y asesorar a la Comisión de
Coordinación Pedagógica en el desarrollo del Plan de atención a la diversidad, entre
otras medidas.
Maestros de las especialidades de Pedagogía terapéutica y Audición y lenguaje, que

desempeñan labores de apoyo educativo con el alumnado con NEE y participan en la
toma de decisiones de la junta de evaluación.
Profesorado de Formación y orientación laboral, que realiza labores de orientación

profesional.
Profesorado de apoyo a los ámbitos: lingüístico y social, científico y tecnológico y

área práctica. Estos profesores colaboran en la elaboración de los programas de
diversificación curricular y asesoran al departamento en las medidas de atención a la
diversidad en sus respectivos ámbitos.
Profesorado Técnico de Formación profesional de Servicios a la comunidad que

realiza fundamentalmente tareas de colaboración con las familias y los servicios
externos al centro educativo.
8.4. Los servicios de orientación según la Orden

EDU/849/2010
La Orden EDU/849/2010 deroga la Orden de 9 de diciembre de 1992 y la Resolución

de 29 de abril de 1996, y redefine los servicios de orientación de forma integral en una
única norma. El capítulo 10 de esta Orden (artículos 56 a 81) regula la finalidad,
composición, ámbito de actuación y funciones de los servicios de orientación y de los
elementos que los integran.
De acuerdo con esta norma, los servicios de orientación tendrán la siguiente estructura:
Unidad de coordinación de la orientación educativa.

Equipo de atención temprana.
Unidades de orientación.
Departamentos de orientación.
Aunque no se indica expresamente, a partir de lo escrito en esta Orden se puede

deducir que la unidad de coordinación de la orientación educativa y el equipo de
atención temprana tendrán un ámbito de actuación regional, que abarcará a un
conjunto de centros educativos. De hecho, en su disposición transitoria única se
establece un periodo de tres años para la implantación de esta nueva estructura.
Por su parte, las unidades de orientación se integrarán en los centros de educación

infantil y primaria y en los centros de educación especial. Estas unidades de orientación
sustituyen a los equipos de orientación de carácter general contemplados en la

normativa anterior, que daban servicio a varios centros de infantil y primaria de una
zona. Lo mismo ocurría con los equipos específicos para la atención de alumnos con
diversidad funcional (visual, auditiva, motora o trastornos graves del desarrollo), que
tenían carácter provincial, o con el equipo de educación especial, para todo el territorio
MEC. Con esta nueva normativa, estos equipos desaparecen, entendiéndose que sus
funciones pasan a ser asumidas por las unidades de orientación de los centros de
infantil y primaria, o por los departamentos de orientación en los institutos de
educación secundaria y los centros de educación de personas adultas.
Por otra parte, a raíz del Real Decreto 1834/2008, por el que se establecen las
especialidades de los cuerpos docentes de enseñanza secundaria, se había implantado
la especialidad de Orientación educativa, desapareciendo la de Psicología y
pedagogía, por lo que en esta Orden, en su artículo 58, se definen las funciones de
los profesores de enseñanza secundaria con esta especialidad, y se establece que los
profesores de la antigua especialidad de Psicología y pedagogía pasan a estar
adscritos a la especialidad de Orientación Educativa. En general, se puede afirmar
que la nueva especialidad asume las funciones de la anterior.
Con respecto a la figura de los profesores técnicos de formación profesional de

servicios a la comunidad, que también forma parte de estos servicios, se mantiene con
la misma denominación y funciones que en la legislación anterior. Estos profesores se
encargan fundamentalmente de establecer un vínculo entre el contexto social y familiar
del alumno y el centro educativo, aportando toda la información que en este sentido
pueda contribuir a mejorar la atención educativa, promoviendo la coordinación del
centro con servicios externos.
La unidad de coordinación de la orientación educativa tiene como misión

organizar, coordinar y realizar el seguimiento de los servicios de orientación educativa.
En especial, pretende coordinar los distintos órganos que prestan estos servicios:
equipo de atención temprana, unidades de orientación y departamentos de orientación,
de modo que se facilite la transición del alumnado con necesidades educativas
especiales de una etapa a la siguiente, así como el intercambio de información entre
profesionales. A través de la unidad de coordinación se encauza también el plan de
formación de los profesionales adscritos a estos servicios, así como la dotación de
recursos para el desempeño de sus funciones. El responsable de esta unidad será un
profesor de enseñanza secundaria con la especialidad de orientación educativa.
El equipo de atención temprana está definido en esta Orden de modo similar a

como lo estaba en la legislación anterior. Se trata de un órgano intercentros,
constituido por profesores de la especialidad de orientación educativa, profesores
técnicos de formación profesional de servicios a la comunidad, y maestros de las
especialidades de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje, que atiende al
alumnado de entre cero y tres años escolarizado en la etapa de educación infantil, o
bien a alumnos de hasta seis años que no estén escolarizados. Sus funciones son, por un
lado, prevenir y detectar necesidades educativas especiales en el alumnado, lo más
tempranamente posible, para planificar y desarrollar las actuaciones que sean
pertinentes, en relación a su escolarización y a los apoyos y recursos necesarios,
siguiendo los criterios de normalización e inclusión. Por otro lado, este servicio debe
prestar asesoramiento y apoyo a los centros de educación infantil y a las familias, para
que estas actuaciones educativas puedan desarrollarse de la mejor manera posible. En
este sentido, el equipo de atención temprana debe tener un buen conocimiento de los
recursos y posibilidades que ofrecen los centros de la zona. Este equipo estará
coordinado por un profesor con la especialidad de orientación educativa y desarrollará
su labor en las escuelas infantiles o bien en la sede del equipo.
Las unidades de orientación, que se integran en los colegios de educación infantil y

primaria y en los centros de educación especial, están constituidas por profesores con la
especialidad de orientación educativa y por profesores técnicos de formación
profesional de servicios a la comunidad. Prestan apoyo y asesoramiento al resto de
profesores, en relación con la atención al alumnado con necesidades educativas, la
elaboración de materiales adaptados, el desarrollo del plan de acción tutorial,.... Por
otro lado, se encargan de la detección de necesidades educativas a través de la
evaluación psicopedagógica, así como de la elaboración del dictamen de escolarización
u otro tipo de informes.
La regulación de los departamentos de orientación según esta Orden introduce

pocos cambios con respecto a la legislación existente con anterioridad. Además de los
especialistas que forman parte de las unidades de orientación de los colegios de
educación infantil y primaria, y de los profesores de apoyo a los ámbitos, podrán
formar parte de este departamento (según las necesidades existentes) el siguiente
personal: maestros de las especialidades de pedagogía terapéutica y de audición y
lenguaje, profesores que presten apoyo educativo y un profesor de la especialidad de
formación y orientación laboral. Este esquipo de profesionales desempeñará sus

funciones de acuerdo a tres líneas de actuación:
apoyo al proceso de enseñanza

orientación académica y profesional
acción tutorial.
El apoyo al proceso de enseñanza se concreta en la detección y evaluación de

necesidades educativas (a través de la correspondiente evaluación psicopedagógica), la
colaboración en la elaboración y desarrollo de las adaptaciones curriculares y los
programas de diversificación curricular, la elaboración de materiales adaptados y en la
elaboración de propuestas de tipo pedagógico para la atención a la diversidad en el
ámbito de la comisión de coordinación pedagógica. La coordinación de este
departamento corresponde a un profesor de la especialidad de orientación educativa.
Al igual que ya se establecía en la Orden de 9 de diciembre de 1992, la Orden

EDU/849/2010 indica que los distintos órganos que forman los servicios de
orientación deberán elaborar una programación de sus actividades al principio de curso
y una memoria anual al finalizar el mismo, en el que se detalle el grado de
cumplimiento de dicha programación.
La siguiente tabla compara la estructura de los servicios de orientación de acuerdo con

ambas legislaciones, la Orden de 9 de diciembre de 1992 y la Orden
EDU/849/2010.
Orden de 9 de diciembre de 1992 Orden EDU/849/2010

Estructura
Equipos de orientación educativa y
psicopedagógica de carácter general
Unidades de orientación
Equipos específicos
Equipos de atención temprana Equipos de atención temprana
Departamentos de orientación Departamentos de orientación
Unidad de coordinación de la orientación

____________
educativa
Sectorial: equipos generales, específicos y de Sectorial: unidad de coordinación y equipos

atención temprana de atención temprana
Integrados en el centro: unidades de

Integrados en el centro: departamentos de orientación (infantil, primaria, educación
orientación (secundaria) especial) y departamentos de orientación
(secundaria)
Especialidades profesionales de los equipos de orientación

Psicología y Pedagogía Orientación educativa
Profesor técnico de formación profesional de

Trabajo social
servicios a la comunidad
Audición y lenguaje Pedagogía terapéutica / Audición y lenguaje
8.5. Los centros de asesoramiento, apoyo especializado y

recursos
La Orden EDU/849/2010, explicada en el apartado anterior, contempla en su

artículo 29 la progresiva transformación de los centros de educación especial en
centros de asesoramiento, apoyo especializado y recursos, al servicio de los
profesionales de las escuelas, colegios e institutos. En este sentido, el mismo artículo
establece que se velará por la vinculación y colaboración entre los centros de educación
especial y el conjunto de centros y servicios educativos, con objeto de que la experiencia
acumulada por los profesionales y los recursos existentes en ellos puedan ser conocidos
y utilizados para la atención al alumnado que presenta necesidades educativas
especiales. Sin embargo, no existe ninguna otra norma de carácter estatal que
especifique de qué modo debe llevarse a cabo esta transformación ni cuáles serán las
funciones concretas que desempeñen estos centros de recursos.
Un análisis por comunidades nos muestra que existen regiones donde sí se ha legislado
al respecto, creando centros de recursos orientados a la educación especial, si bien es
cierto que son de ámbito autonómico y no surgen a partir de los centros de educación
especial, sino como un apoyo para estos. A continuación se expondrán algunos
ejemplos, que representan distintas concepciones de los centros de recursos para la
educación especial, tanto en cuanto a su ámbito de actuación como al tipo de servicios
que ofrecen.
El centro de recursos de educación especial de Navarra (CREENA)
La Comunidad Foral de Navarra cuenta con las competencias en educación desde 1990,
y, desde el año 1993, cuenta con un Centro de Recursos de Educación Especial de
Navarra (CREENA). La norma que regula su creación es el Decreto Foral 76/1993,
de 1 de marzo (B.O.N. 15/03/1993).
Uno de los aspectos más destacados de esta norma es que este organismo autonómico
funciona, no solo como centro de recursos, sino también como servicio de orientación
para la atención al alumnado con NEE asociadas a diversidad funcional o trastornos del
desarrollo. Así, según este Decreto el centro de recursos de Navarra asume tareas como
la realización de la evaluación psicopedagógica, la propuesta de modalidad de
escolarización, el asesoramiento al profesorado en la elaboración de adaptaciones
curriculares, el desarrollo de planes de formación del profesorado, la detección
temprana de las necesidades educativas y el asesoramiento a las familias, la
intervención directa con este alumnado. etc., y otras funciones contempladas para el
territorio MEC por la Orden de 9 de diciembre de 1992, estudiada en el apartado
anterior.
En cuanto a las tareas relacionadas con su funcionamiento como centro de recursos, en

el Decreto Foral se menciona la creación de un fondo documental, tecnológico y
bibliográfico sobre la educación especial abierto a toda la comunidad educativa, la
elaboración de informes, estudios y propuestas para la planificación y el desarrollo de
la educación especial, la promoción de experiencias e investigaciones sobre las
necesidades educativas especiales o el préstamo de materiales y recursos específicos de
acceso al currículo (para los alumnos con diversidad funcional visual o auditiva, por
ejemplo).
Esta duplicidad de funciones, como servicio de orientación y como banco de recursos,

hace que este centro se estructure en tres grandes áreas:
El Área de información y medios, constituida por tres unidades: de información, de

documentación y bibliografía, y de recursos materiales y nuevas tecnologías. Es el
área que se encarga de la recopilación, elaboración, difusión y promoción de
materiales didácticos y recursos materiales para la atención al alumnado con NEE.
El Área de valoración y apoyo educativo, que asume las funciones de los servicios de
orientación externos a los centros, como los equipos de orientación específicos. Este
área está integrada por cinco módulos especializados en la atención a diferentes
tipos de diversidad funcional: visual, audición y lenguaje, psíquica, conductual y
motórica.
El Área de atención directa, para la coordinación de los centros y unidades de

educación especial existentes en Navarra. En este sentido, este área se parece a la
unidad de coordinación de la orientación educativa definida por la Orden
EDU/849/2010, pero se diferencia en que el área de atención directa estaría
restringida a los centros de educación especial. Por otra parte, esta área asume
funciones de orientación y asesoramiento como las descritas en la Orden de 9 de
diciembre de 1992 para los equipos generales de orientación educativa y
psicopedagógica.
El Decreto Foral 76/1993 también contempla la necesaria colaboración del centro de

recursos de educación especial de Navarra con los centros de profesores y recursos, así
como con organismos, asociaciones e instituciones que presten servicios a las personas
con diversidad funcional. Además, la existencia de un único centro de recursos de esta
naturaleza para toda la comunidad foral de Navarra, y además con estas funciones,
hace que el Departamento de Educación y Cultura de dicha comunidad lo utilice como
herramienta para garantizar “a coherencia” en la adopción de criterios en materia de
educación especial y la necesaria coordinación técnica en la aplicación de los mismos.
En la Orden foral 189/2011, de 5 de octubre, se señala que el CREENA junto con el

Negociado de Necesidades Educativas, es el encargado de elaborar la normativa y
criterios de funcionamiento del Departamento de Educación, además de planificar,
gestionar, coordinar, elaborar, apoyar y evaluar los recursos, proyectos, programas,
propuestas y legislación que se refiera al alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo.
Los centros de recursos para la educación especial en Cantabria
La configuración de los centros de recursos para la educación especial en Cantabria es

un buen ejemplo de modelo alternativo al de la Comunidad Foral de Navarra. En este
caso, se ha optado por la conversión de los centros de educación especial en centros de
recursos, siguiendo las instrucciones del Real Decreto 696/1995 en su artículo 24
(téngase en cuenta que esta comunidad autónoma asumió las competencias en

educación en 1998). De acuerdo con este modelo, se ha dividido el territorio cántabro
en tres sectores, cada uno de ellos con un centro de educación especial que actúa como
centro de recursos de referencia para los colegios de infantil y primaria, los institutos
de secundaria o los centros de educación para adultos.
El plan de conversión de estos colegios en centros de recursos lleva varios años en

marcha, y podemos encontrar sus líneas maestras en una circular de la Consejería de
Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Cantabria, fechada el 9 de septiembre de
2011, por la que se dictan instrucciones referidas a su funcionamiento para el curso
2011-2012. Según esta circular, la finalidad de los centros de recursos de educación
especial (CREE) es colaborar con los profesores y demás profesionales de los centros
ordinarios en la atención educativa del alumnado con NEE graves asociadas a
discapacidad física, psíquica o sensorial y del NEE con trastornos de conducta o de
comunicación y lenguaje. Las funciones de estos centros reúnen las tareas
tradicionalmente vinculadas a los servicios de orientación, como son el asesoramiento
al profesorado en la elaboración de adaptaciones curriculares o en las intervenciones
con el alumnado, o el apoyo a iniciativas de asesoramiento a las familias. Otras
funciones que se contemplan son: el asesoramiento en el uso de recursos y materiales
adaptados (especialmente en el campo de las TIC), la elaboración de materiales
didácticos y la difusión de programas de formación.
Las funciones de estos centros de recursos son, quizás, menos específicas que las del
centro de recursos de Navarra. Esto posiblemente esté relacionado con la naturaleza
diferente de estos centros, que funcionan como avanzadilla o punta de lanza en la
atención educativa del alumnado con necesidades educativas severas. De ahí que
predominen las tareas de asesoramiento sobre las de coordinación o recopilación y
elaboración de materiales.
En Cantabria, la relación entre los CREE y los centros ordinarios se articula con
carácter general a partir de una demanda de intervención por parte del centro
ordinario, dirigida a su CREE de referencia. Para ello, se emplea un formulario
desarrollado por la Consejería de Educación, que se puede descargar de la página web
oficial de los CREE. En dicho formulario, el centro que demanda la intervención debe
hacer constar, además de los datos personales del alumno, los resultados de su informe
psicopedagógico, las medidas de atención educativa que se le han aplicado y el personal
de apoyo de que dispone. A partir de esta demanda, el CREE elabora una propuesta de
intervención. Los CREEs que funcionan como centros de recursos cuentan con el
profesorado necesario para la prestación de este servicio a tiempo completo,
perteneciente a las especialidades de pedagogía terapéutica o audición y lenguaje.
Además, la administración educativa proporciona a estos profesores la formación
especializada que necesiten.
Los profesionales del CREE elaborarán a principios de curso un plan de actuación, y

una memoria al finalizar en el que se contempla el grado de consecución de dicho plan.
Los centros de recursos para la educación especial en Murcia
Murcia ha desarrollado también una normativa propia sobre este tema. Concretamente,
la Orden de 25 de septiembre de 2003 por la que se regula el funcionamiento
de los centros de educación especial como centros de recursos (BORM
15/10/2003).
La descripción que se hace de estos centros en esta Orden se asemeja más a la

propuesta de Cantabria que a la de Navarra, ya que aquí los centros se constituyen
también a partir de los centros de educación especial. Sin embargo, se distinguen de los
de Cantabria en que estos centros asumen tareas adicionales. Además de las funciones
características de apoyo, asesoramiento y formación de los centros ordinarios de la
zona, o de préstamo de recursos materiales, los centros de educación especial que se
constituyen como centros de recursos en la región de Murcia también asumen
funciones de seguimiento e intervención en alumnos con NEE matriculados en centros
ordinarios. En este sentido, pueden prestar apoyos puntuales a alumnos escolarizados
en la modalidad de integración, durante periodos concretos. También se contempla la
posibilidad de ofrecer atención directa de logopedia, fisioterapia y otros tratamientos
especializados para este tipo de alumnado, en casos concretos y durante periodos de
tiempo específicos, en el propio centro de educación especial. Por último, estos centros
de recursos colaboran con los departamentos de Orientación de los centros educativos
de su zona en la evaluación psicopedagógica del alumnado con trastornos generalizados
del desarrollo.
8.6. Los centros de profesores y recursos
Los centros de profesores y recursos, según la denominación del Ministerio de

Educación, conocidos también como centros de formación y recursos o centros
de recursos y formación del profesorado en las comunidades autónomas, son un
elemento más de la red de apoyos con que cuenta un centro educativo en el que están
escolarizados alumnos con necesidades educativas especiales. Si bien no aportan la
especialización de los servicios de orientación o los centros de recursos de educación
especial, su versatilidad y flexibilidad les permite proporcionar la formación que en un
momento dado puede demandar un centro educativo.
La legislación estatal acerca de estos servicios está recogida en el Real Decreto

1693/1995, de 20 de octubre, por el que se regula la creación y el funcionamiento
de los centros de profesores y recursos, y en la Orden ECI/3088/2007, de 18 de
octubre, que complementa la norma anterior y la adapta al nuevo marco educativo.
Ambas disposiciones son de aplicación en el ámbito de gestión del Ministerio de
Educación, por lo que las comunidades autónomas han desarrollado su propia
legislación al respecto.
Algunas de las funciones de los centros de profesores y recursos son:
planificar y desarrollar la formación permanente del profesorado

promover la innovación e investigación educativas
promover el intercambio de experiencias pedagógicas y didácticas
asesorar al profesorado en la utilización de materiales y recursos didácticos.
Estas funciones se pueden desempeñar en el contexto de la educación especial, de tal

modo que el centro de profesores y recursos se utilice como una herramienta para
organizar y coordinar planes de formación vinculados a la atención del alumnado con
NEE, tanto en la modalidad de integración como en los centros de educación especial.
La red de centros de profesores y recursos de cada comunidad autónoma se articula en

zonas geográficas o sectores, de modo que los centros educativos de cada sector
cuentan con un centro de profesores y recursos de referencia, al que deben dirigir las
demandas de formación. Con independencia de esta organización, pueden existir
centros de profesores y recursos especializados en un área en concreto, como es el caso
del Centro de recursos y formación del profesorado en TIC de la Junta de Castilla y

León.
La plantilla de estos centros está compuesta por el Director y los asesores de formación,
con perfiles que garanticen una buena atención a las necesidades formativas de los
diferentes sectores del ámbito educativo. Entre sus funciones se encuentra la de
detección de las necesidades de formación del profesorado, la planificación de las
actividades formativas a lo largo del curso, el asesoramiento a los centros educativos
acerca de los planes de formación y la impartición de docencia.
En relación con la atención al alumnado con NEE, la Orden EDU/849/2010

contempla la colaboración del centro de profesores y recursos en la elaboración del plan
de atención a la diversidad. Por otra parte, la Orden de 9 de diciembre de 1992,
que ha servido de base para la normativa sobre los equipos de orientación en muchas
comunidades autónomas, establece la necesaria colaboración entre estos equipos y los
centros de profesores y recursos, en lo que se refiere al apoyo y asesoramiento a los
profesores.
Tema 9
Algunos recursos
disponibles para alumnos
con necesidades específicas
de apoyo educativo
Tema 9: Algunos recursos disponibles para alumnos con NEAE
9.1. La accesibilidad
Cuando hablamos de recursos, indirectamente, hablamos de accesibilidad y, por su

parte, hablar de accesibilidad supone hablar de igualdad de oportunidades. ¿Por qué
hacer esta aclaración? Porque en el contexto en el que nos encontramos, el de la
atención educativa, se hace necesario disponer de entornos, programas y herramientas
accesibles, pues sólo de este modo todo el alumnado, independientemente de sus
capacidades, podrá acceder a la formación necesaria para su desarrollo e independencia
personal.
El concepto de accesibilidad
Como su propio nombre indica, la accesibilidad es la cualidad de aquello que resulta

accesible. El adjetivo accesible, según la Real Academia de la Lengua Española (RAE),
hace referencia a lo que es “de fácil comprensión o entendimiento sencillo”. Partiendo
de esta definición, se comprende que, para que la inclusión educativa pueda ser una
realidad, será necesario que todo el alumnado, independientemente de sus
capacidades, pueda acceder a la información, los contenidos, la comunicación y el
currículo educativo. En este sentido, el concepto de accesibilidad se convierte, pues, en
un concepto amplio que hace referencia, entre otros aspectos, a la accesibilidad del
transporte escolar, la accesibilidad tecnológica o la accesibilidad a materiales y recursos
educativos necesarios para la formación
La accesibilidad en el entorno educativo europeo
De manera global, a nivel europeo se aborda la accesibilidad desde los principios del
diseño para todos (Desing for All). Ronald L. Mace, arquitecto usuario de silla de
ruedas, fue el primero en acuñar y definir este término, posteriormente ratificado y
matizado en la Declaración de Estocolmo del año 2004, que define así su objetivo:
“hacer posible que todas las personas dispongan de igualdad de oportunidades

para participar en cada aspecto de la sociedad. Para conseguir esto, el entorno
construido, los objetos cotidianos, los servicios, la cultura y la información, en
resumen, todo lo que está diseñado o hecho por personas para las personas
debe ser accesible y útil para todos los miembros de la sociedad y consecuente
con la continua evolución de la diversidad humana”
9.2. Aspectos de la accesibilidad en el ámbito educativo
En el presente tema, se abordarán los aspectos de la accesibilidad a materiales y

recursos educativos necesarios para la formación y el siguiente tema se centrará en la
accesibilidad tecnológica. Así, partiendo del concepto de diseño para todos
anteriormente mencionado, cabría esperar que todos los centros educativos dispusiesen
de:
Material utilizable por todo el alumnado como, por ejemplo, cuentos y libros en
Lengua de Signos Española (LSE), en Braille y con pictogramas; material
audiovisual subtitulado. etc.
Pproductos de apoyo que permitan adaptar el material convencional, como por

ejemplo:
o Adaptadores de agarre para utensilios: estructuras en forma de tubo que

proporcionan a los utensilios un mayor grosor, de modo que facilitan la
manipulación de los mismos.
o Adaptadores para bolígrafos. Los hay de diferentes formas: esférica,
triangular, de cubeta, etc. Su función es la de engrosar el bolígrafo con el fin de
facilitar el agarre y permitir una posición correcta para la escritura.
o Licornio: se trata de un mecanismo más o menos sencillo que consiste en un
casco al que se le incorpora una varilla metálica. Esta varilla, a su vez, puede
llevar un pequeño puntero o lápiz en su extremo. Está indicado sólo en aquellos
casos en los que existe un buen control cefálico y permite a los usuarios usar el
teclado del ordenador con la cabeza, bien directamente o bien con la ayuda
adicional de una carcasa de teclado.
o Carcasa para teclado: Carcasa, generalmente de metacrilato transparente,
que se coloca sobre el teclado del ordenador y que, al estar agujereada, permite
el acceso a cada tecla de modo individual, evitando así la presión de cualquier
tecla adyacente de forma involuntaria.
Material adaptado específicamente para personas con discapacidad.
En relación con estos últimos, resulta difícil hacer una exposición exhaustiva de todo el
material existente para los distintos colectivos, pues cada tipología es muy heterogénea.
Así, por ejemplo, en el caso de la sordera, existen diferencias entre las personas que
presentan una sordera profunda y las que presentan restos auditivos (sordera moderada
o leve). Por otro lado, también existen diferencias en cuanto al momento de aparición de
la pérdida auditiva, de modo que diferenciamos entre personas que son pre-locutivas
(han perdido la audición antes de adquirir el lenguaje) y personas que son post-locutivas
(han perdido la audición después de adquirir el lenguaje). Otro aspecto relacionado con
esta heterogeneidad lo encontramos en cuanto al uso de audífonos, pues hay personas
sordas que los usan y otras que no; otras personas sordas utilizan implante coclear… Sin
ánimo de ser exhaustivos, hablaremos a continuación de los materiales disponibles para
alumnado con problemas de visión, con problemas de audición, con problemas
motóricos y con trastornos del desarrollo.
9.3. Material para el alumno con discapacidad visual
Cuando hablamos de alumnado con discapacidad visual, inevitablemente, tenemos que

hablar de “tiflotecnología” o de “material tiflotécnico”1 que, básicamente,
proporciona sistemas alternativos para acceder a la información visual por medio del
sistema braille o de la palabra oída (recogida magnetofónicamente, mediante
procedimientos digitales o por medio de la síntesis de voz). Cuando trabajamos con
alumnado con este tipo de discapacidad, sólo cuando existe un pequeño resto visual
tiene entrada la grafía o la imagen, casi siempre por medio de sistemas magnificadores.
En el aula, tanto unos sistemas como otros, conjuntamente con las adaptaciones del
material didáctico, se constituyen en recursos básicos para salvar las dificultades de
acceso al currículum que impone la ausencia total o parcial de visión.
Entre los materiales de uso específico por parte de este tipo de alumnado nos
encontramos con: sistemas portátiles de almacenamiento y procesamiento de la
información, aparatos de reproducción y grabación, la síntesis de voz, las calculadoras
científicas parlantes, el reconocimiento óptico de caracteres (O.C.R) o reconocimiento
inteligente de caracteres (O.I.R) y las traductoras o diccionarios parlantes.
1
Conjunto de técnicas, conocimientos y recursos que facilitan o proporcionan a las personas ciegas o
deficientes visuales los medios oportunos para la correcta utilización de la tecnología, que contribuyen a su
autonomía personal y plena integración social, laboral y educativa (www.once.es)
Sistemas portátiles de almacenamiento y procesamiento de la información
Son los sistemas utilizados habitualmente por la mayoría del alumnado con ceguera
que se encuentra integrado en los centros educativos ordinarios. Si bien requieren un
entrenamiento y un nivel de competencias determinado, este material puede y debe ser
utilizado por cualquier alumno o alumna con ceguera que tenga dominio del sistema
lecto-escritor en braille, y aptitudes para ello, independientemente del nivel educativo
en el que se encuentre. A continuación se presentan algunos ejemplos de este tipo de
material:
Braille Hablado: sistema portátil que consta de un teclado braille de seis puntos
y una tecla espaciadora. Permite al alumno recoger información utilizando este
teclado, mientras que el acceso a los datos recogidos se produce a través de una
síntesis de voz en español. Dispone, además, de interfaces para comunicarse con
otros sistemas y un puerto para comunicación con su propia unidad de disco
externa. De esta forma es posible, a través de este aparato, volcar, vía auditiva o vía
escrita, la información almacenada previamente, tanto en tinta como en braille,
conectándolo a las impresoras respectivas. Con este aparato se puede transportar la
información fácilmente, cederla a un vidente (caso de un examen) o pasarla a
braille escrito. Posee además funciones de agenda, cronómetro, calendario,
calculadora, etc.
PC-Hablado: es un ordenador portátil que, a diferencia del Braille Hablado,

incluye un braille con dos teclas más, pues utiliza un sistema braille de ocho puntos.
Permite la edición de textos y la gestión de actividades de tipo agenda electrónica
(reloj, calculadora, calendario, Terminal de comunicaciones, etc.). Puede ser
utilizado por el usuario como una síntesis de voz en español. Permite, como el
Braille Hablado, la conexión a impresoras braille, impresoras de tinta o unidad de
disco externa. El equipo puede realizar tareas de edición, gestión de archivos,
impresión, cálculo, agenda, calendario, Terminal de comunicaciones, macros,
sintetizador de voz, etc. y, en el entorno del sistema operativo MS-DOS2 versión
5.0, permite la ejecución del programa de cálculo “Multical”, y de otros programas.
2
Actualmente no existen ordenadores con este sistema operativo, dado que se encuentra descatalogado
Impresoras Braille: son impresoras que, al ser conectadas a ordenador u otros

dispositivos específicos (Braille hablado, PC-hablado, etc), permiten al usuario
imprimir la información en el sistema braille. La más utilizada es la Impresora
Personal Portathiel, de baja tirada, que imprime tanto sobre papel continuo como
sobre hojas sueltas. El número máximo de caracteres por línea es de 39. Imprime,
además, un máximo de 29 líneas por página, a una velocidad de 10 caracteres por
segundo.
Aparatos de reproducción y grabación
Son recursos muy usados, fundamentalmente, a partir de la Educación Secundaria,

cuando los libros con amplio contenido de texto escrito sin expresiones científico-
matemáticas (de lengua o literatura, de ciencias sociales, etc.) han de ser leídos a
velocidades muy superiores a las que el sistema táctil propicia, por su cantidad y
volumen. Se utilizan también para la toma de apuntes, explicaciones, conferencias, etc.,
tanto en el centro educativo como en cualquier otro foro cultural. Entre ellos
encontramos:
Magnetófono de 4 pistas: es un aparato grabador-reproductor que puede

efectuar grabaciones convencionales de 2 pistas, a velocidad normal, o grabaciones
de 4 pistas a velocidad lenta. Al igual que cualquier otro dispositivo de grabación-
reproducción posee control de velocidad, sistema de parada y pausa electrónicos,
altavoz y micrófono incorporados, conector para auriculares, botón índex para
señalizar la grabación. Funciona tanto con pilas como con baterías recargables.
Inconveniente: en el momento actual resulta muy complicado conseguir cintas
vírgenes de grabación para utilizar este magnetófono.
Plextalk: reproductor digital que sustituye al sistema analógico de grabación (cinta

casete). Es un lector de sobremesa que admite contenidos de diferentes formatos
entre los que se encuentran: CDs, tarjetas SD y unidades de memoria USB,
pudiendo estos dos últimos formatos (tarjetas SD y memorias USB) tener una
capacidad de hasta 32 GB. Soporta diferentes formatos: DAISY, MP3, WMA, Ogg,
TXT, HTML, etc. Cuenta con:
o Salida de audio que puede ocurrir bien por medio de un altavoz interno o bien
por medio de auriculares conectados a través de una clavija de auriculares
estéreo jack de 3,5mm. Dispone de control de volumen independiente para

ambas.
o Función de descripción de las funciones de las teclas.
o Tecla de información.
o Navegación y búsqueda de contenidos.
o Controles de ajuste de volumen, velocidad y tono.
o Batería recargable.
Víctor: al igual que el Plextalk, sustituye al sistema analógico de grabación. En

este caso, se trata de un lector de discos compactos de sobremesa que, al igual que
el Plextalk cuenta con un altavoz incorporado, conexión para auriculares (tipo jack),
baterías recargables y fuente de alimentación externa. Admite diferentes formatos,
como CDs de audio, CDs con contenidos en formato audio MP3 o CDs con libros
electrónicos en formato DAISY.
Libro digital adaptado al alcance de las personas ciegas gracias aparatos

específicos como los mencionados, o desde el propio PC, mediante un software
apropiado y un lector de CD.
Líneas braille: son periféricos de ordenador capaces de reproducir en braille la

información que aparece en la pantalla de un PC. Existen modelos diferente
número de celdas braille (20, 40 u 80) de 8 puntos cada una (en lugar de los 6
tradicionales del sistema braille, dando acceso al braille computerizado y a las
notaciones musicales). Tiene, además, cuatro celdas de estado (igualmente de 8
puntos), mediante las que el usuario puede obtener información como dónde se
encuentra el cursor en la pantalla, el color de la misma, etc. Conectadas a un PC
permiten a las personas ciegas, o de muy bajo resto visual, leer en braille las líneas
del texto situado en la pantalla de cualquier ordenador personal que utilice MS-
DOS y Windows.
La síntesis de voz
Son adaptaciones diseñadas específicamente para trabajar con ordenadores (en la

actualidad también se utilizan para el acceso autónomo a la información disponible en
el teléfono móvil, como los sms, etc.). Tienen por objetivo el acceso a la información de
la pantalla del PC, mediante un dispositivo que traduce a voz los textos que aparecen en
la misma, permitiendo a la persona ciega explorar la pantalla, situarse en el lugar
preciso de la misma, accionar comandos de lectura, o conocer la distribución de la

información por colores, entre otras funciones. Se componen generalmente de dos
elementos: un sintetizador (Braille Hablado, PC-hablado, Caber 232. etc) y un
programa de exploración de pantalla (“Habla”). Como ejemplos, nos podemos
encontrar con los siguientes:
Jaws: su nombre procede del inglés Job Access With Speech. Es un software lector
de pantalla que ha sido diseñado para para ciegos o personas con visión reducida.
Este software permite la accesibilidad de ordenadores personales que funcionan
con Windows para personas con discapacidad visual. El programa funciona
transformando el contenido de la pantalla en sonido, de manera que el usuario
puede acceder o navegar por él pese a no poder verlo. El manejo del programa es
sencillo y el usuario se mueve por las diferentes ventanas utilizando comandos de
teclado, comunes para toda la población (p.ej. Alt + F4 = cerrar; CTRL + c =
copiar…etc.)
Orca: lector de pantalla para personas ciegas y deficientes visuales que utilizan el
sistema operativo Linux (libre).
Ciber 232-P: es un sintetizador de voz externo portátil que se conecta a un equipo

emisor mediante puerto serie. Puede trabajar con su propio programa de
exploración llamado “Explorer”, que permite acceder a la pantalla de su ordenador
y seleccionar diversas opciones de lectura; también con el programa “Habla”. Por
tratarse de un periférico externo puede conectarse a cualquier sistema programable
que tenga salida serie.
Programa Habla: hace posible la exploración de la pantalla de un PC compatible

bajo sistema operativo MS-DOS mediante un sintetizador de voz externo conectado
al puerto serie. Utilizando como sintetizadores el Braille Hablado o el PC-Hablado,
permite el uso indistinto del teclado del ordenador y del teclado braille. En este caso
es necesario trabajar en braille computerizado.
Las calculadoras científicas parlantes
Se comercializan como instrumentos transportables, ligeros y manejables, o como

software para PC. Entre las más usadas destacan, por cada modalidad, el Audiocal EC-
9056-AF y el Programa de Cálculo Multical.
Audiocal EC-9056-AF: es una calculadora científica, financiera y estadística que

tiene instalada una voz en español que se encarga de emitir una respuesta oral
sobre todas las pulsaciones del teclado y, además, permite oír el contenido de la
visualización (14 dígitos) en cualquier momento. Dispone de 18 cifras significativas
para los cálculos. Además de las funciones matemáticas habituales,
trigonométricas, exponenciales y logarítmicas, permite también otras funciones
como la conversión de interés nominal y efectivo, cálculos financieros con flujos
constantes, cálculo de períodos de amortización, cálculo de la media, recta de
regresión, cálculo factorial, etc. Se alimenta de una pila de 9v recargable.
Programa de cálculo Multical: es una calculadora científica financiera,

programable para ejecutar en ordenadores de sobremesa bajo sistema operativo
MS-DOS 5.0 y en PC-Hablado. Cuenta con los drivers necesarios para trabajar con
las siguientes adaptaciones: magnificadores de pantalla (Mega y Zoomtext),
sintetizadores de voz (PC-Hablado, Ciber 232P, Braille Hablado…) y líneas braille,
por lo que es útil a las personas ciegas o a aquellas que tienen resto de visión.
El reconocimiento óptico de caracteres (O.C.R) o el reconocimiento

inteligente de caracteres (O.I.R)
Estos programas son capaces de interpretar y reconocer la digitalización de un

documento realizada por escáner, presentándola en un periférico (pantalla, impresora,
síntesis de voz, línea braille, etc). Esta digitalización viene a ser como una especie de
fotografía del documento original que un ordenador puede reconocer. Destacan entre
estos sistemas, como hardware el Reading Edge y el Sistema de lectura Galileo y como
software, el Programa Lee, respectivamente:
Sistema de lectura Galileo: es un equipo compacto de lectura formado por un

escáner, un programa de OCR y un sintetizador de voz en español. Permite
almacenar la información reconocida y trasvasarla a otro dispositivo. Entre otras
opciones, cuenta con la lectura de múltiples columnas y con la posibilidad de
configurar la voz.
Reading-Edge: es una máquina lectora completamente integrada e independiente

que combina una avanzada síntesis de voz, el reconocimiento inteligente de
caracteres y un escáner en un solo elemento. El acceso a todas sus funciones se
realiza por medio de un teclado de 18 teclas y 6 niveles: lectura, configuración,

edición braille, configuración de comunicaciones, edición y gestión de discos.
Programa LEE: permite crear un entorno de usuario para personas ciegas, o de

muy bajo resto visual, a partir del reconocedor óptico de caracteres Recógnita Plus
Ver 3.0, con facilidad y sin necesidad de conocimientos informáticos previos.
Requiere un equipo mínimo formado por un PC IBM o compatible, un periférico de
salida (un sintetizador de voz del tipo Braille Hablado, PC-Hablado, Caber 232, una
línea braille o un magnificador de caracteres), un escáner y el O.C.R. “Recógnita
Plus”. Con una estructura basada en menús desplegables y utilizando un número
muy reducido de teclas, permite acceder a todas sus funciones entre las que
destacan poder enviar información, una vez capturado un documento, al Braille
Hablado, y poder realizar copias en braille de dicho documento, de forma
automática.
Las traductoras y diccionarios parlantes
Son instrumentos electrónicos portátiles que permiten la traducción bidireccional entre

los idiomas inglés y español, como el diccionario Berlitz y el Diccionario parlante inglés
Franklin y el Programa DILE.
Diccionario Berlitz y Diccionario parlante inglés Franklin: son ambos de

amplio espectro. Si bien las características varían según modelo, en general
disponen de hasta 300.000 definiciones y palabras, diccionarios de sinónimos y
antónimos, corrector ortográfico, sistema de pronunciación vocal y menús de
ayudas.
Programa DILE (Diccionario para Invidentes Larousse Electrónico): es

un sistema informático que permite que las personas que presentan discapacidades
visuales puedan acceder a información de tipo enciclopédico. Entre otras cosas,
incorpora El Pequeño Larousse Ilustrado 1996. El acceso a la información que la
enciclopedia ofrece en pantalla se realiza por medio de un sintetizador de voz, por
lo que puede ser empleado por personas con o sin resto visual. DILE cuenta con
más de 109.000 voces, 54.000 de las cuales son nombres comunes de numerosos
términos específicos y técnicos actuales, y otras 26.000 son nombres propios,
dándose un tratamiento especial a los grandes personajes y acontecimientos de la
historia, de la geografía, instituciones, literatura, filosofía, bellas artes, música, cine,
etc, de los más importantes países del mundo. Puede realizar búsquedas complejas
como la consulta de voces compuestas (más de una palabra), consulta de voces

equiparadas con la información de líneas, palabras o mediante deletreo, así como
facilitar aclaraciones puntuales. También se pueden lanzar búsquedas directas de
palabras cuando se utilice la opción de revisión. Trabaja con los siguientes
sintetizadores: Braille Hablado, Caber 232, el Caber 232-P y el PC-Hablado.
Diccionario enciclopédico informatizado en español adaptado a

sintetizadores de voz Aleona: consta de una base de datos formada por una
enciclopedia y un diccionario con más de 135.000 entradas. La enciclopedia recoge
biografías de personajes famosos, lugares geográficos, países, hechos históricos,
etc.; mientras que el diccionario incluye términos todavía no aprobados por la Real
Academia y notas aclaratorias en temas importantes. Incorpora 90.000 sinónimos
de fácil acceso, 3.500 verbos conjugados y una gramática básica. En total, más de
4.000.000 de palabras que ocupan unos 25 Mb.
Diccionario Automático Bilingüe para invidentes (DABIN): se trata de un

diccionario electrónico inglés-español, español-inglés con más de 90.000 palabras
y expresiones y más de 120.000 traducciones, que ha sido diseñado para un uso
sencillo mediante pocas teclas, línea braille y síntesis de voz. Permite solicitar la
información a través de distintos tipos de búsqueda, volver hacia atrás en cualquier
punto de una búsqueda iniciada o una nueva a partir de cualquier palabra presente
en una definición. Su sistema de síntesis de voz en ambas lenguas hace posible
aprender la pronunciación correcta de cada palabra en el idioma correspondiente.
Al igual que el DILE, permite la búsqueda de palabras parecidas a una dada. En
paralelo, se ha desarrollado igualmente otra versión electrónica para el español-
francés y francés-español, basada en el diccionario bilingüe en papel Larousse
Compact para estos idiomas.
Diccionario para Invidentes de la Real Academia Española (DIRAE):

edición electrónica del Diccionario de la Lengua Española para ciegos y deficientes
visuales, a través de un convenio entre la Real Academia Española, la editorial
Espasa Calpe y la ONCE, basada en el corpus léxico de la edición CD-ROM de la
obra que publicó Espasa en 1995. Permite realizar búsquedas inversas (a partir de la
definición, encontrar el término definido) y búsquedas con comodines, tener acceso
a definiciones completas, releer línea a línea, palabra a palabra y realizar saltos
hipertextuales entre definiciones e interpretar inmediatamente el significado de las
abreviaturas.
Los avances tecnológicos y el afán de procurar la integración social de las personas con
ceguera o con baja visión a través del acceso a la información, la comunicación y la
cultura, de manera autónoma, son motores suficientemente potentes como para que se
siga en permanente línea de investigación con este propósito; si bien el propio
desarrollo de la tecnología genera suficientes adelantos por sí misma, aplicable con
posterioridad a la ceguera o a la deficiencia visual. Los principales promotores en los
diversos países son las instituciones especialmente dedicadas a favorecer la
habilitación, rehabilitación, la inserción laboral y la asistencia social de estas personas;
en el caso de España, la ONCE, con un nivel de participación de primera línea,
reconocido mundialmente.
Además, esta institución tiene establecidos proyectos y convenios de cooperación con

otras instituciones similares a nivel internacional y con empresas y organismos, con el
fin de potenciar la investigación y hacer factible el acceso a la población con deficiencia
visual grave a estos productos, mediante las adaptaciones pertinentes a que hubiere
lugar.
En este sentido, por citar algunos, existen convenios de colaboración con editoriales de
libros de textos, y de otro ámbito, como el enciclopédico o el meramente léxico
(Santillana, Larousse, Berlitz, Espasa, etc.) para la cesión informatizada de los mismos,
que facilita su transcripción considerablemente.
Existen, además de las mencionadas, otras aplicaciones de uso generalizado entre la

población con deficiencia visual, como:
Zoomtext Xtra: es un software que permite la magnificación de la información

que se presenta en pantalla para entornos Windows 3.1 ó Windows 95 y MS-DOS,
versión 5.2. Funciona con 16, 256 ó más colores. Requiere procesador 486 ó
superior y necesita 8 M de RAM como mínimo. Permite ampliaciones de los
caracteres de pantalla desde 2x hasta 16x.
Mega: es un software que permite la magnificación de la información que se

presenta en la pantalla y que puede ser utilizado con los sistemas operativos MS-
DOS y Windows. Funciona con cualquier tarjeta gráfica con más de 16 colores y
resoluciones mayores de 640 x 480. Permite ampliar desde 2x hasta 12x, así como
trabajar con varias zonas de ampliación.
A disposición de las personas deficientes visuales graves existen otros magnificadores,

en este caso de las imágenes de los objetos, textos impresos, dibujos, esquemas, etc. Se
trata de la Lupa-televisión y de la Radio-lupa:
Lupa-televisión, o Telelupa: son sistemas de ampliación que permiten al

usuario aumentar la imagen de un objeto o de un texto, en la pantalla de un
monitor, a través de un circuito cerrado de TV. Pueden lograrse aumentos de hasta
60 veces (60x), siendo mucho más cómodo su uso que unas gafas de dioptrías
equivalentes, ya que el campo de visión sobre el objeto es mayor y, por tanto, el
cansancio menor. Permite el uso en múltiples tareas visuales, además de la lectura,
tales como la escritura, la costura, o ver láminas, mapas, fotos, etc. Existen
modelos que ofrecen una serie de prestaciones que hacen su uso más cómodo y
aprovechable: dividir la pantalla, marcar una línea con la posibilidad de tapar las
restantes (a modo de tiposcopio), invertir el orden de los colores (fondo-escritura).
El material de trabajo se coloca en una mesa deslizable x-y, es decir, que el objeto a
observar puede moverse mediante sistemas de coordenadas, a través de
engranajes, tanto horizontal como verticalmente, ofreciendo comodidad para la
lectura. Permiten grandes aumentos (60x), facilitan el trabajo a distancias más
cómodas, posibilitando el uso de la visión binocular. Los trabajos de escritura a
mano, a máquina y los ejercicios de dibujo, se realizan más cómodamente que con
gafas equiparables en aumentos. No obstante, son aparatos muy pesados y
voluminosos, difícilmente transportables, y tienen un elevado coste.
Radio-lupa: es un sistema de ampliación de imagen, electrónico y portátil, de

pequeñas dimensiones y peso reducido (aproximadamente unos 300g.), en blanco
y negro, provisto de una cámara tipo CCD. Es capaz de transmitir la imagen
captada a cualquier receptor de TV estándar. Permite el control de ajuste, brillo y
frecuencia, modo positivo o negativo de la imagen, memorización de los niveles
ajustados por su usuario, enfoque de la imagen, y base óptica con dos posiciones de
altura mediante un accesorio.
Otros medios tiflotécnicos no mencionados son, seguramente, de gran ayuda para estas
personas. No obstante, en las líneas precedentes se ha ofrecido una panorámica
alentadora en cuanto a la existencia de tecnología suficiente como para que estas
personas tengan acceso a la información, a la comunicación y a la cultura
autónomamente, y siembra un poco de esperanza por cuanto que existen actualmente

numerosos intentos de mejora en este sentido que van por buen camino.
Cabe mencionar, aunque sea obvio, que el uso de estos dispositivos requiere de la
adquisición de las competencias cognitivas previas y del entrenamiento y el
conocimiento oportuno de los distintos mecanismos, comandos e instrucciones propias
de cada uno de ellos. Su utilización correcta dependerá de una correcta instrucción que
debe ser competencia, en la mayoría de las ocasiones, de personal especializado,
conocedor no sólo del manejo de los aparatos, sino de la didáctica específica necesaria
que lleve a un aprendizaje en las mejores condiciones de disponibilidad, en el menor
tiempo y esfuerzo posibles para el usuario.
9.4. Material para alumnado con discapacidad auditiva
Dado que la gran mayoría del alumnado sordo o con problemas de audición es usuario
de prótesis auditivas (audífonos e implantes cocleares), de cara a favorecer la inclusión
de este tipo de alumnado, será necesario disponer de bucles magnéticos o equipos de
FM en el aula. A continuación explicaremos con detalle en qué consisten dichas
prótesis.
Los audífonos: son aparatos electrónicos cuya función es la amplificación del sonido y
su transmisión, de una forma eficaz, al oído del usuario de dicho sistema. Pese a que se
ajustan al rango de la pérdida auditiva, conviene aclarar que, si bien constituyen una
gran ayuda, no son la solución perfecta. En función de la forma y del tipo de tecnología
que utilizan, podemos diferenciar diferentes tipos de audífonos.
Según la forma se clasifican en:
o De bolsillo: formados por un cordón que une el auricular (colocado en el

conducto auditivo) con la petaca (que contiene, el micrófono, el amplificador y
la fuente de alimentación).
o De gafa: llevan este nombre porque están formados por una varilla que se
incorpora en la patilla de la gafa, donde van incorporados todos los elementos
de un audífono convencional. En este tipo de audífono, el sonido es transmitido
por vía ósea a través de vibraciones que van directamente al oído interno.
o Intracanales: como su propio nombre indica, estos audífonos se colocan en el

canal auditivo. No son aptos para pérdidas muy severas, ni tampoco para ser
utilizados por niños, pues su conducto auditivo todavía no se ha desarrollado
del todo. Están formados por una carcasa donde se incorporan todos los
componentes electrónicos.
o Retroauricular: este tipo de audífono se coloca en la parte posterior del

pabellón auditivo. La comunicación con el canal auditivo se realiza a través de
un molde diferente para cada persona. Este sistema constituye la mejor solución
para aquellas personas cuyo canal auditivo no es apto para aparatos
intracanales o para aquellos casos en los que la pérdida de audición es severa.
Según el tipo de tecnología que utilizan, pueden ser:
o Analógicos: los sonidos, que son recogidos mediante un micrófono, son

amplificados y transformados en pequeñas señales eléctricas que son
transmitidas al oído en tiempo real. Son lo que tienen una tecnología más
antigua, pues fue la primera en implantarse. Son totalmente manuales y, en
algunas ocasiones, tienen sistemas para reducir el ruido.
o Digitales: a diferencia de los anteriores, utilizan tecnología digital. El sonido es

transformado en bits de información, a través de su manipulación antes de
amplificar la señal. Estos audífonos pueden ser ajustados a las necesidades del
usuario por medio de un ordenador.
o Programables: utilizan tecnología tanto analógica como digital. Su

característica principal es que hay que conectar los audífonos a un ordenador
para realizar los ajustes necesarios.
Además de las características anteriormente citadas, existen otras muchas que se

pueden agregar a los audífonos como los controles digitales de volumen, la función
automática, los controles remotos, la entrada directa de audio, etc.
El implante coclear: se trata de una ayuda técnica dirigida a sustituir las funciones
de la cóclea, es decir, transforma las ondas sonoras en impulsos eléctricos y los envía al
cerebro a través del nervio auditivo. Las partes principales de un implante son: el cable
del procesador, la pieza auditiva externa, el micrófono, el implante, el electrodo

implantable, el procesador de voz.
Existe una gran variedad como el Clarion 1.2, Clarion S-serie, Platinum series, Platinum
BTE, Auria, Cochlear, ESPrit TM, ESPrint TM, ESPrit TM 3G. Quien lleva un implante
coclear puesto, no escucha como escuchamos nosotros, sino de un modo diferente
(sirva de ejemplo que un antiguo usuario adulto de este sistema, al poco tiempo de la
operación, lo describía que era como “una radio mal sintonizada”), lo que significa que
la persona con el implante necesitará de un apoyo rehabilitador importante, estar en
clases con poco ruido de fondo y cerca del profesor o apoyado con una radio FM3
Los sistemas de FM son fundamentalmente, dos tipos:
Emisoras de FM: es un sistema sencillo que cuenta con dos componentes un

emisor y un receptor:
o Emisor: aparato de pequeño tamaño que, como su propio nombre indica, se

encarga de emitir y amplificar el sonido. Está formado por una petaca y un
micrófono.
o Receptor: componente encargado de llevar a cabo la recepción de la señal
emitida por el emisor y de enviarla directamente al audífono. Dependiendo del
modelo del que se trate, el receptor va conectado directamente al audífono o se
acopla un accesorio.
Adviértase que aquellas personas usuarias de audífonos intracanales sólo podrán

utilizar algunos modelos de emisoras, debido a que los receptores están diseñados para
ser utilizados con audífonos retroauriculares o con implantes cocleares. Algunas de las
situaciones en las que se utilizan las emisoras de FM son: los medios de transporte, la
televisión, las escuelas y conferencias, la conversación en grupo, el teléfono y el
deporte.
Bucles magnéticos: sistemas diseñados para ser utilizados en espacios amplios.

En estos casos, se instala un aro o bucle que convierte la fuente sonora en una
3 Nuestro cerebro sabe discernir en una charla de cafetería el sonido del habla del resto de fondo ayudando
a nuestro “entendimiento” a escuchar el habla anulando a lo restante. En cambio, en los sistemas alterados
o artificiales como los audífonos, implantes, etc., esta habilidad tiene que reaprenderse nuevamente con
mucha dificultad (le lleva su tiempo o incluso sólo queda interiorizada parcialmente)
fuente magnética, de modo que esto facilita el que pueda llegar con mayor claridad
a los audífonos (colocados en posición “T4)”. La ventaja fundamental de este
sistema es que no es necesario llevar ningún tipo de cable. Existen diferentes tipos
de bucles, aunque todos realizan la misma función: amplificar la voz de la persona
que habla. A diferencia de lo que ocurre con las emisoras de FM, limitadas en su uso
a unos pocos modelos para las personas usuarias de audífonos intracanales, en el
caso de los bucles magnéticos estos dispositivos pueden ser usados tanto por
personas usuarias de audífonos retroauriculares como intracanales.
Ambos sistemas (FM y bucle magnético) son recursos técnicos que permiten acercar la
señal auditiva y eliminar los efectos negativos que la distancia, el ruido y la
reverberación tienen sobre la calidad del mensaje oral. Estos productos de apoyo
permiten que el alumnado sordo usuario de prótesis auditivas (audífonos e implantes
cocleares), perciba con una mayor claridad el mensaje que transmite el profesor. Es por
ello que ambos sistemas resultan útiles para el desempeño correcto y efectivo de la
acción formativa permitiendo, además, un desarrollo normal de la clase, haciendo
posible, por ejemplo, que el profesor pueda moverse por la clase mientras da sus
explicaciones.
Se pueden encontrar equipos de uso exclusivo individual, como en el caso del sistema
de frecuencia modulada (formado, como se ha explicado, por un emisor que lleva el
profesor y un receptor que lleva el alumno conectado al audífono o implante coclear) y
equipos que pueden ser tanto de uso individual como colectivo, como es el caso del
Bucle magnético, que recoge la voz del profesor a través de un micrófono y la transmite
a través de ondas magnéticas, mediante un aro o bucle magnético a la prótesis auditiva
del alumno. El bucle magnético posibilita, además, que el alumno reciba también los
comentarios de sus compañeros.
9.5. Material para alumnado con discapacidad motora
Algunos ejemplos de productos de apoyo para las personas con problemas de

manipulación son:
4 La mayoría de los audífonos están equipados de un pulsador para activar la posición T, que permite
recibir y convertir un campo magnético en una señal acústica.
La pantalla táctil: permite el manejo del ordenador mediante pulsaciones o

toques directos sobre la superficie de la misma pantalla. Son adecuadas para este
tipo de alumnado puesto que permiten una interacción satisfactoria, intuitiva,
rápida y exacta del usuario con el contenido.
La tableta digitalizadora: permite manejar el ordenador desde un tablero

sensible a las pulsaciones y el movimiento de un lápiz especial.
Los tableros de comunicación: utilizados en aquellos casos en los que el

alumnado carece de comunicación oral. El tablero de comunicación está formado
por una serie de imágenes que indiquen alguna idea o se asocien a alguna acción
que el alumno desea transmitir (alimentación, ir al baño, objetos, personas, etc.). El
alumno puede señalarlas con la mano, la mirada, un gesto o un movimiento.
El ordenador portátil: permite la posibilidad de utilizar tarjeta de voz y sonido,

lo que enriquece la interacción, al reproducir con sonido lo que se ha escrito
(funcionando como un comunicador). El uso del ordenador en estos casos ofrece
varias ventajas, entre las que se encuentran conseguir producciones pulcras, ser
más autónomo en la realización de tareas, centrar la atención del alumno o servir de
motivación. Antes de introducir el uso del ordenador será preciso valorar de forma
individual todas las posibilidades y limitaciones motrices del alumno para darle la
respuesta correcta respecto a las adaptaciones de acceso al teclado que necesite. En
la práctica será preciso probar diferentes modificaciones. Las más comunes son:
o Carcasa de metacrilato agujereada.

o Ratones adaptados.
o Utilizar sólo dos teclas, barra de espacio e intro, ocultando las demás con
unas tablillas sujetadas por velcro.
o Conmutadores de presión, de soplo...
o Base de sujeción en la muñeca (saquitos de arena, cuñas triangulares,
almohadillas...).
o Velcros para sujetar los conmutadores a la mano.
o Baberos de metacrilato para sujetar conmutadores.
o Punteros para teclear.
o Fija-teclas.
Enable Viacam (eviacam): es una marca o nombre de un nuevo producto de

apoyo que permite gobernar el cursor del ratón del ordenador mediante
movimientos de la cabeza con la ayuda de una cámara Web. Es un programa
relativamente novedoso (presentado en Vigo, el 16 de septiembre de 2011). Una vez
instalado en el ordenador (válido tanto para sistemas tipo Windows como Linux)
quedará enlazado a la cámara Web que tenga el equipo. La idea es sencilla: en
función de cómo se mueva la cabeza, así se moverá el ratón en la pantalla. Los
comentarios derivados de las primeras experiencias son buenos: un programa
robusto, estable, que hace una detección e interpretación posterior correcta, etc.,
aunque también tiene sus problemas a tener en cuenta:
o Necesita de un entrenamiento o adaptación previos muy importantes.

o Enclaustra mucho a la persona y a su atención en la pantalla, pues casi
imposibilita, por ejemplo, una conversación al mismo tiempo que se usa el
ordenador si, además, queremos mirar de cuando en vez a la cara de la
persona que nos habla.
o Las personas con tetraplejia pueden sacarle un uso magnífico, pero las
personas con parálisis cerebral (no todas, pero sí un porcentaje muy
elevado) encuentran muchas dificultades, ya que tienen mal control cefálico
y esa imprecisión lleva a errores involuntarios en el control del ordenador.
9.6. Material para alumnos con trastornos del desarrollo
Son de especial relevancia en este apartado los Sistemas de Comunicación Aumentativa

y/o Alternativa (SAAC). Entre ellos encontramos:
Programa Benson Shaeffer5: basado en el uso del Habla Signada (producción,

por parte del usuario, de habla y signos en forma simultánea) y de la Comunicación
Simultánea (es decir, el empleo simultáneo del código oral o habla y el código
signado o signos por parte de las personas del entorno del usuario). En este sistema
la intención de comunicación se canaliza por medio de un signo, a fin de que resulte
más fácil. No sólo se enseñan signos, sino que también se enseñan estrategias para
5
Existe un material multimedia, elaborado por un equipo de profesionales de algunos centros educativos
de la Región de Murcia y por el Servicio de Atención a la Diversidad de la Consejería de Educación de la
Región de Murcia, a fin de para facilitar el aprendizaje del programa (véase:
http://www.tecnoneet.org/docs/2004/4-
12004.pdf#search=%22sistema%20gestos%20benson%20shaffer%22
ayudar a los niños a dirigirse al adulto con el fin de conseguir algo deseado
(estrategias de relación e intercambio personal). El aprendizaje y utilización de este
método potencia el uso del habla, ya que ayuda e influye en la aparición y/o
desarrollo del lenguaje. Entre los posibles beneficiarios de este sistema estarían:
o Personas que no indican deseos de manera constante a los demás

o Personas con alteraciones sensoriales que no pueden mostrar con fiabilidad
su intencionalidad.
o Personas afásicas sin lenguaje
o Personas con trastornos del desarrollo o autismo sin comunicación y/
lenguaje
o Personas con trastornos del desarrollo o autismo con un lenguaje ecolálico.
PECS6. Es un método de comunicación interactivo. Las siglas hacen referencia a

Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (del inglés, Picture
Exchange Communication System). Este sistema permite que personas con grandes
dificultades en el uso del lenguaje expresivo puedan comunicarse de forma
espontánea mediante la utilización de símbolos de objetos o actividades deseadas.
Para poder iniciar la comunicación, el usuario sólo tiene que coger el símbolo del
objeto o actividad deseada y dárselo al interlocutor, produciéndose así el
intercambio comunicativo. Este sistema cuenta con un libro o tablero en el cual se
archivan las tarjetas, permitiendo de este modo que el de PECS pueda comunicarse
allá donde vaya. Una de las ventajas de este sistema es que el material necesario no
es complejo ni costoso y, además, el entrenamiento para facilitar su uso no es
excesivamente técnico.
Pictogramas: aunque en un primer momento los pictogramas fueron pensados

para el trabajo con personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA), en la
actualidad se ha demostrado que benefician tanto a las personas con TEA como a
las personas con discapacidad intelectual, pero ¿qué es un pictograma? Un
pictograma es un dibujo convencional, que representa de forma esquemática un
símbolo, objeto real o figura. Los pictogramas son independientes de cualquier
6 Adviértase que el PECs no se ha colocado dentro de los tipos de pictogramas pues, pese a que es un
sistema de comunicación basado en pictogramas, no es un sistema pictográfico propio, es decir, utiliza
dibujos, imagen real e incluso pictogramas del SPC, así que incluye el uso de sistemas pictográficos, pero
no es un sistema pictográfico en sí mismo.
lengua porque no representan palabras, sino realidades. Existen diferentes tipos de

pictogramas:
o SPC: las siglas hacen referencia a Símbolos Pictográficos para la Comunicación.

Este tipo de pictogramas representan, de modo bastante claro, las palabras y
conceptos más habituales usados en la comunicación diaria. El SPC es un
sistema que está especialmente indicado para personas que, debido a su
discapacidad (Autismo, PCI, Daño Cerebral Sobrevenido, etc.), tienen limitadas
sus competencias comunicativas. Para poder utilizar este sistema, el alumno
deberá tener intencionalidad comunicativa, tener una buena agudeza visual y
perceptiva y tener unas mínimas habilidades cognitivas.
o ARASAAC: Portal Aragonés de Sistemas Aumentativos y Alternativos de

Comunicación.
o BLISS: método ideado por Charles Bliss. Los símbolos que utiliza son muy
simples y, además, no es necesario saber leer para poder utilizarlos. Es un
sistema que está indicado para niños capaces de aprender pero no de hablar que
es de fácil memorización. Además, posibilita la interacción del niño con el
medio, lo que permite aumentar la autoestima del niño/sujeto que lo utiliza.
Los símbolos Bliss se derivan de un reducido número de formas geométricas
básicas como círculos, cuadrados, triángulos y líneas horizontales y verticales.
Pueden combinarse de manera organizada para crear nuevos símbolos y nuevos
significados. Estos símbolos se agrupan en categorías que se identifican por
colores. Por ejemplo, los nombres se representan en color naranja, las personas
en color amarillo, los verbos en color verde, los adjetivos en color azul y
aspectos sociales en color rosa. Para poder utilizar este sistema, el alumno
deberá disponer de habilidades cognitivas, tener una aceptable discriminación
visual, tener posibilidades de indicar el símbolo elegido y disponer de una buena
comprensión visual y auditiva.
Visto todo lo expuesto con anterioridad y a modo de conclusión, debemos resaltar que
no cabe duda de que el desarrollo tecnológico está abriendo posibilidades, hasta hace
poco inimaginables, para la mejora de la calidad de vida de la población en general y de
las personas con discapacidad en particular. Sin embargo, para que esas posibilidades
se concreten, es necesaria una acción decidida, instrumentada por los poderes públicos,
orientada a potenciar las aplicaciones de las nuevas tecnologías en campos como la
rehabilitación, la comunicación alternativa, la autonomía personal, la ergonomía y el

transporte, y a incorporar los criterios de accesibilidad y habitabilidad (junto a los ya
habituales de economía, funcionalidad, durabilidad o estética) como estándares de
calidad en el diseño y en la construcción.
Tema 10
Internet, aplicaciones de
interés para la Educación
Especial
Tema 10: Internet, aplicaciones de interés para la Educación Especial
10.1. Introducción
Mientras que en el tema anterior se ha hablado de recursos materiales para diferentes

tipos de discapacidad, en este tema nos vamos a centrar en la importancia de las
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el ámbito de la Educación
Especial. No obstante, antes de desarrollar el tema, se hace imprescindible advertir al
alumno de que, si bien en el momento actual las TIC se han convertido en una
herramienta imprescindible a la hora de conseguir la integración y la inclusión
educativa, también pueden llegar a convertirse en una nueva forma de exclusión social,
que se ha denominado con el término “brecha digital”.
La inclusión digital es necesaria para que el alumnado con NEE pueda acceder a los
contenidos en igualdad de condiciones que sus compañeros. Es más, el no facilitar el
acceso de este alumnado a las nuevas tecnologías de la información y las
comunicaciones, no solo reduce las posibilidades de integración, sino que incrementa
su desventaja con respecto a los demás alumnos.
El sistema educativo actual no se puede comprender sin la presencia de las TIC en el

aula. En un contexto educativo como el nuestro, que promueve la educación inclusiva
de las personas con necesidades educativas especiales, esta inclusión debe llevarse
también al ámbito de las tecnologías de la comunicación.
La utilización de las TIC por parte del alumnado con NEE se basa en el concepto de
accesibilidad. Del mismo modo que un recinto debe ser accesible desde el punto de
vista arquitectónico para una persona que se desplaza en silla de ruedas, la información
digital debe ser accesible para aquellas personas que no pueden consultarla por los
medios habituales. En este sentido, la accesibilidad debe entenderse como un criterio
de diseño de las tecnologías de la información, no como una adaptación de la tecnología
para ciertas personas.
Las TIC deben ser accesibles en su concepción, para que su uso pueda extenderse al
mayor número de personas posible (incluyendo a las que padecen algún tipo de
discapacidad), y para que, a través de la inclusión digital, se favorezca la inclusión
educativa. Para garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso a las tecnologías
de la información y los medios de comunicación, nuestro país ha desarrollado una
normativa específica, contemplada en el Real Decreto 1494/2007. Esta norma
establece, entre otras cosas, los criterios por los que debe guiarse el diseño de las
páginas web institucionales, así como las condiciones básicas de accesibilidad a

servicios como la telefonía móvil o programas informáticos.
Un criterio de diseño íntimamente relacionado con la accesibilidad es el de la

usabilidad. La usabilidad hace referencia a la calidad de un recurso digital,
especialmente en lo que se refiere a la facilidad de su manejo. Ambos parámetros,
accesibilidad y usabilidad, son especialmente importantes en la creación de páginas
web. De hecho, el World Wide Web Consortium (W3C), organismo encargado de
la estandarización de la web, ha puesto en marcha la Web Accesibility Initiative
(WAI) con el fin establecer una serie de pautas que hagan más accesibles los sitios web.
Criterios como etiquetar todas las imágenes que se cuelguen en un sitio, proporcionar
subtítulos y descripciones de vídeo, usar enlaces que tengan significado fuera de su
contexto, ofrecer un buen contraste entre texto y fondo, o evitar en la medida de lo
posible las animaciones y los elementos móviles, son ejemplos de criterios que
contribuyen a hacer más accesible la información contenida en las páginas web.
Los criterios de accesibilidad y usabilidad no siempre son suficientes para asegurar una
buena comunicación con los alumnos que presentan NEE. Determinados colectivos,
como por ejemplo los alumnos afectados por trastornos del desarrollo como el autismo,
necesitan herramientas específicas de comunicación, bastante alejadas de las
convencionales. Las TIC pueden jugar un papel muy importante para mejorar la
comunicación y, por tanto, el proceso educativo con este tipo de alumnado a través del
desarrollo de software específico que permita mostrar y transmitir la información de un
modo diferente. Estas herramientas de software constituyen los sistemas de
comunicación alternativa y aumentantiva, que sustituyen o bien complementan las
capacidades de comunicación del alumno. La combinación de estas aplicaciones con los
nuevos dispositivos digitales, como los teléfonos inteligentes o las tabletas, abren un
gran abanico de posibilidades en el aula, fundamentalmente a través del trabajo con
tableros de comunicaciones virtuales y pictogramas digitales.
Páginas como la del Portal Aragonés de la Comunicación Aumentantiva y Alternativa

(ARASAAC) ofrecen herramientas de software de este tipo. Existen otras muchas
páginas que ofrecen programas informáticos para el trabajo en el aula, pero también
otro tipo de recursos que tienen aplicación directa en la atención educativa de alumnos
con necesidades educativas especiales. Así, las páginas web de muchas asociaciones
vinculadas a personas con discapacidad ofrecen materiales que pueden servir de
orientación y formación para la práctica docente. También podemos encontrar recursos
para el trabajo con los alumnos, como por ejemplo los cuentos accesibles, elaborados
por otros profesores (como por ejemplo el cuento “Xandre, el elefante sin sombra”, de
la asociación gallega TADEGA), o pictogramas para descargar e imprimir. Otras
páginas, como la del Servicio de Información sobre Discapacidad de la Universidad de
Salamanca, constituyen todo un banco de recursos de tipo legislativo, formativo y
orientador sobre la educación especial.
Una de las grandes aportaciones de las TIC es, posiblemente, la posibilidad de poner en
contacto a los profesionales de la educación especial, permitiendo el intercambio de
recursos y el asesoramiento mutuo, constituyendo una especie de centro de recursos
distribuido y colaborativo, en continuo crecimiento.
10.2. Brecha digital vs. Inclusión digital
El término “brecha digital” es un término que hace referencia a “la distancia entre
quienes pueden hacer uso efectivo de las herramientas de información y comunicación
y los que no pueden por ser personas mayores, con discapacidad, analfabetos y/o
analfabetos tecnológicos, o personas con limitaciones económicas o en situación
marginal” (Gutiérrez, 2001; citado en Soto y Fernández, 2004; p. 1). Esta definición, de
algún modo, esconde el concepto de “desigualdad”, algo que en el año 2004 ya fue
recogido por Cabero al indicar que “la brecha digital puede ser definida en términos de
la desigualdad de posibilidades que existen para acceder a la información, al
conocimiento y la educación mediante las nuevas tecnologías”.
En el lado opuesto, según indica Gutiérrez (2001; citado en Soto y Fernández, 2004; p.
1), la inclusión digital “es la participación plena de todos los ciudadanos, en igualdad de
condiciones, en la Sociedad del Conocimiento garantizando tanto el acceso a las nuevas
tecnologías (programas de ayudas a la infraestructura) como el acceso en las nuevas
tecnologías (mediante la asunción, aplicación y promoción de los estándares y
directrices de accesibilidad y, naturalmente, mediante la formación y la educación”.
En contextos escolares, el concepto de inclusión digital se traduce en (Soto y

Fernández, 2004):
Conseguir la máxima utilización de los recursos informáticos para atender al

alumnado con necesidades educativas específicas.
Conseguir la máxima utilización de los recursos informáticos para la normalización

de las TIC de uso común (diseño para todos).
Fomentar la preparación/formación del profesorado a fin de conseguir que

aumente el uso y el aprovechamiento de las TIC en el aula.
Garantizar la disponibilidad de tecnologías de ayuda a la comunicación

aumentativa para todos los alumnos que lo precisen
10.3. Accesibilidad y Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC)
Si hablamos de accesibilidad de las personas con discapacidad a las TIC, existen una
serie de principios generales que debemos de tener en cuenta y que son (García y
Rodríguez-Porrero, 2000; pp. 285-286):
“Los servicios e instalaciones públicas deben ser accesibles para todos.”

“Las diferentes necesidades de las personas con discapacidad deben ser tenidas en
cuenta en el diseño de nuevos equipos y servicios. Los equipos deben ser diseñados
para el mayor mercado posible.”
“Cuando el diseño universal no sea posible, las personas con discapacidad deberán
poder acceder a los servicios por medio de equipos y servicios adicionales o
alternativos.”
“Las personas con discapacidad deben, dentro de lo posible, poder utilizar los
servicios a unos costes equivalentes a aquellos para personas sin discapacidad. Es
decir, los costes de un diseño para todos no deben ser imputados sólo a las personas
con discapacidad.”
“Los proveedores de equipos y servicios, así como las autoridades, deben consultar
a las personas con discapacidad sobre sus condicionantes y requerimientos de
acceso antes de llevar a cabo las acciones pertinentes.”
“Las organizaciones representantes de personas con discapacidad y mayores deben
estar preparadas para contribuir con su experiencia y conocimiento.”
Las TIC pueden ayudar a las personas con discapacidad a incrementar su abanico de
actividades posibles, compensando, de alguna manera, las consecuencias de sus
disfunciones físicas. Así, por ejemplo:
el acceso a una base de datos escrita sólo es factible para una persona ciega si
dispone de un terminal dotado con un display1 de escritura Braille o de voz
sintetizada.
quienes sufren algún tipo de problema motor o de habla se enfrentan al enorme
obstáculo de la lentitud en sus comunicaciones. Pues bien, en ambos casos, el
correo electrónico y las conferencias por ordenador pueden abrirles una vía que
facilite su participación social sin que su reducida velocidad de comunicación
suponga obstáculo alguno.
Uno de los ejemplos más claros de barreras de acceso en el diseño son las páginas Web.
Distintas investigaciones sobre la accesibilidad de sitios Web para personas con
discapacidad (Egea, 2002) no dejan lugar a dudas: apenas un escaso 20% cumplen los
principales criterios de accesibilidad
Hay varias situaciones donde las páginas Web no son accesibles a todos los usuarios. A
continuación ofrecemos algunos ejemplos (Segovia, 2007):
En muchas páginas Web el contenido de las páginas se ofrece de una sola forma, sin
alternativas equivalentes. Así, generalmente, no suele ofrecerse un texto
alternativo2 a las imágenes y elementos no textuales gracias al cual este contenido
pueda ser leído por lectores de pantalla de personas con ceguera, por ejemplo.
Existen páginas Web que ofrecen información que se basa únicamente en el color.
Esto puede suponer, por ejemplo, problemas para un alumno ciego que tiene que
elegir entre el botón rojo y el azul, sin que exista una descripción alternativa.
“Las imágenes parpadeantes o destellantes pueden provocar, dependiendo de su

frecuencia, ataques fotosensitivos a personas que sufren epilepsia” (p. 49).
1 Dispositivo de ciertos aparatos electrónicos, como los teléfonos y las calculadoras, destinado a la
representación de la información (normalmente visual y, en el caso al que hacemos referencia, de forma
táctil o auditiva)
2 Dependiendo de la función de la imagen, se puede ofrecer un texto alternativo, en HTML y XHTML, a
través de los atributos alt, longdesc o title.
“Los contenidos con movimiento pueden provocar confusión en usuarios con

problemas de discapacidad visual o cognitiva si no se les ofrece un mecanismo para
detener dicho movimiento” (p. 49).
“Las páginas que se actualizan automáticamente generan problemas a personas con

problemas de discapacidad de lectura, cognitiva o de aprendizaje, a las personas
que usan lectores de pantalla o navegadores parlantes y a ciertas personas de edad
avanzada que han perdido una parte de la velocidad de lectura” (p. 50).
Las páginas que abren nuevas ventanas sin avisar previamente a la persona que las
navega causa problemas a los siguientes usuarios:
o “los que tengan deshabilitadas (por razones de seguridad) las ventanas

emergentes en sus navegadores”
o “los usuarios ciegos que usan navegadores parlantes o lectores de pantalla para
quienes no será obvio que la información pasó a otra ventana, o que ya no
tendrán disponible la opción de retroceder a la página anterior”
o “los usuarios de teléfonos móviles que no tienen la posibilidad de visualizar
dichas ventanas emergentes”
10.4. Situación legal de la accesibilidad web en el estado español
La legislación que se encuentra actualmente vigente en el estado español, en relación a

la accesibilidad Web, es la siguiente (Soto y Fernández, 2008):
Ley 51/2003, de 2 de diciembre (conocida como la LIONDAU).

Ley 34/2002, de 11 de julio (conocida como la LSSICE).
Real Decreto 1494/2007, de 12 de noviembre, por el que se aprueba el Reglamento
sobre las condiciones básicas para el acceso de las personas con discapacidad a las
tecnologías, productos y servicios relacionados con la sociedad de la información y
medios de comunicación social. (BOE, 21 de noviembre de 2007).
No obstante, a nivel educativo destaca la inexistencia de una política específica, eficaz y

práctica sobre TIC aplicada a la educación especial (Watkins, 2001)
10.5. Pautas WAI (Web Accessibility Initiative)
Las Pautas WAI tienen como propósito promover la accesibilidad de la Web para todos
los usuarios, independientemente del software que utilice o las limitaciones bajo las
que se opere. Así pues, como posible diseñador/autor de la página Web de un centro
educativo, es importante conocer dichas pautas para garantizar la accesibilidad y
usabilidad de la misma.
Algunas de las consideraciones que deberás tener en cuenta a la hora de publicar una
web son (Soto y Fernández, 2008; p. 256-257):
“Evita frases de doble sentido o de sentido figurado, a no ser que las expliques en el
propio texto”.
“Un párrafo para una idea. Una idea para un párrafo”.
“Repasa el escrito, no confundas, aclara, ayuda. Usa el lenguaje de tus usuarios, no
el tuyo”.
“Sé claro, conciso, amigable, familiar, cercano”.
“Organización visual de los elementos clara y ordenada”.
“Aspecto homogéneo del diseño en todas las páginas del mismo sitio”.
“¿Un texto extenso? Divídelo en partes, encabeza cada parte con títulos y subtítulos
siguiendo una ordenación lógica y congruente con un texto descriptivo adecuado
para cada caso”.
“Que non dependa el contenido de la maquetación, sino al revés”.
Por otro lado, a la hora de insertar enlaces has de tener en cuenta lo siguiente (Soto y
Fernández, 2008; p. 257):
- “¡No más “pincha aquí”, por favor! ¿Te imaginas la cara de una persona ciega al
leer “pincha en el cuadro azul”? “
- “Ni se te ocurra hacer que alguien pinche con el ratón sobre algo que se mueve.”
- Ni muchos ni pocos, los justos para la comprensión y la usabilidad del servicio
que se oferta.”
- “No juegues a las adivinanzas, que tenga elementos de decisión para sopesar si ir
o no a ese sitio”.
- “Dos textos iguales no pueden apuntar a enlaces diferentes”.
- “Dos textos diferentes no pueden apuntar al mismo enlace”.
Por último, otras pautas para crear sitios accesibles consisten en (García y Rodríguez-
Porrero, 2000; p.288-289):
- “Imágenes y animaciones: usa el atributo ALT para describir la función de cada
elemento visual.”
- “Mapas de imagen: usa el elemento MAP y texto para las zonas activas”.
- “Multimedia: proporciona subtítulos y transcripción del sonido y descripción de
videos”.
- “Enlaces de hipertexto: usa texto que tenga sentido al leerlo fuera de contexto.
Por ejemplo, evita “haz click aquí””.
- “Organización de las páginas: usa encabezados, listas y estructura consistente.”
- “Figuras y diagramas: descríbelos brevemente en la página o usa el atributo
longdesc”.
- “Marcos: usa el elemento NOFRAMES y títulos con sentido”.
- “Tablas: facilita la lectura línea a línea. Resume”.
- “Revisa tu trabajo: verifique. Usa las herramientas, puntos de comprobación y
pautas de www.w3.org/TR/WCAG”
REFERENCIAS:
Cabero, J. (2004): Reflexiones sobre la brecha digital y la educación. En SOTO, F.J. y

RODRIGUEZ, J. (coords): Tecnología, Educación y Diversidad. Murcia:
Consejería de Educación y Cultura.
Egea, C. (2002). Accesibilidad y funcionalidad en la Red. En Soto, F.J. y Rodríguez, J.
(Coords.) Las Nuevas Tecnologías en la respuesta educativa a la diversidad.
Murcia: Consejería de Educación
García, A. y Rodríguez-Porrero, C. (2000). Nuevas tecnologías y personas con
discapacidad. Intervención psicosocial, 9 (3), 283.296.
Gutiérrez, E. (2001). La educación en Internet e Internet en la educación como factor
supresor de la brecha digital. Congreso la Educación en Internet e Internet en la
Educación. Ministerio de Educación, Madrid.
Segovia, C. (2007). Accesibilidad e Internet… para que todas las personas, con distintas
capacidades o recursos, puedan acceder a Internet.
Soto, F. J. y Fernández, J. J. (2004). Los retos de la educación ante la exclusión digital.
En: Soto, F.J. y Rodriguez, J. (Coords.). Tecnología, Educación y Diversidad.
Murcia: Consejería de Educación y Cultura.
Soto, F. J. y Fernández, J. J. (2008). A vueltas con la Tecnología para la Diversidad. En:

Hurtado, M.D. y Soto, F.J. (Coords.). La igualdad de oportunidades en el
mundo digital. Murcia: Consejería de Educación y Cultura.
Watkins, A. (2001). Aplicación de las Nuevas Tecnologías a las Necesidades
Educativas Especiales. Últimas tendencias en 17 países europeos. Middelfart:
European Agency for Development in Special Needs Education.
Tema 11
Financiación de la
Educación Especial
Tema 11: Financiación de la Educación Especial
11.1. Financiación de la educación especial es España
Al igual que en otros ámbitos de la vida (sanidad, industria…) la financiación es un

elemento esencial de la inclusión por lo que, además de cambios legislativos, si un país
aboga por la integración deberá establecer los recursos económicos necesarios para
conseguirla.
Pese a lo comentado anteriormente, conviene destacar que el presente capítulo no se

centrará en debates en torno a la situación actual de la educación. Lejos de ello, se hará
una exposición acerca del tema objeto de estudio.
Al hablar de financiación de la educación debemos insistir, una vez más, en el hecho de

que las competencias en materia de educación se encuentran en la actualidad
transferidas a las comunidades autónomas de modo que, si hablamos de presupuestos,
es esperable encontrar diferencias entre las diferentes comunidades autónomas. No
obstante, pese a las diferencias que puedan encontrarse, básicamente el presupuesto
total que se destina a la educación en España procede de:
Fondos públicos: proporcionados por las Administraciones del Estado,

Autonómicas y Locales.
Fondos privados: aportados por las familias y, en menor medida, por
instituciones privadas.
En el caso de centros educativos privados, éstos reciben subvenciones de las

comunidades autónomas a través de los llamados conciertos educativos, cuya finalidad
es doble:
Persiguen asegurar la gratuidad de la enseñanza en los niveles obligatorios.

Pretenden facilitar la libertad de los padres de elegir centro docente.
En el caso de los centros públicos y en los privados concertados, la financiación privada

complementa a la pública para la realización de actividades extraescolares u otro tipo
de enseñanzas.
¿Qué ocurre en el caso de los Centros de Educación Especial (CEE) y de los Centros de
Recursos Educativos (CRE)? Con respecto a los CEE, los centros públicos se financian a
través de los gastos de funcionamiento asignados por la correspondiente Comunidad
Autónoma, como cualquier otro centro, destacando que, por norma general, la cantidad
asignada tiene más que ver con el hecho de tener o no residencia, que con el hecho
diferencial de ser CEE.
En el caso de la financiación de los centros de recursos insertados en los CEE públicos,

ésta es nula, es decir, la financiación se realiza con el presupuesto general del CEE, de
modo que desde el CEE se puede derivar parte del presupuesto al CRE o no (de hecho,
que la mayoría de centros de educación especial no tengan centro de recursos se debe,
entre otras razones, a que el presupuesto se dedica a las necesidades del propio centro:
gastos ordinarios, personal, actividades, etc., sin que quede remanente para poder
sostener un CRE).
Caso aparte lo constituyen, por ejemplo, los centros de recursos educativos de la ONCE,
cuya financiación se basa en los ingresos de los productos de juego que la Organización
tiene en el mercado y, en una mínima parte, en los convenios de cooperación educativa
mediante los cuales los profesionales de la Administración cooperan en sus equipos.
Gracias a la venta de sus productos de juego, la ONCE ofrece a sus afiliados en etapa
escolar las siguientes prestaciones (para ampliar información, puede consultarse el
Oficio-Circular núm. 35/2012, de 24 de julio, de la dirección general adjunta de
servicios sociales para afiliados).
Prestaciones económicas de carácter general
Entre las prestaciones económicas de carácter general, podemos encontrar las

siguientes:
Ayudas para primer ciclo de Educación Infantil: enseñanza, comedor y transporte.

Ayudas para segundo ciclo de Educación Infantil: enseñanza, adquisición de libros
de texto, adquisición de material didáctico complementario, comedor y transporte.
Ayudas para enseñanza obligatoria: adquisición de libros de texto, adquisición de
material didáctico complementario, comedor y transporte.
Ayudas para alumnos atendidos en Centros de Recursos Educativos de la ONCE:
transporte para traslados de fin de semana y períodos vacaciones, transporte para
alumnos externos.
Ayudas para alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a ceguera o
deficiencia visual grave: enseñanza, adquisición de material didáctico
complementario, comedor, transporte, residencia y tratamientos especiales.
Ayudas para Bachiller y Ciclos Formativos de Gado Medio y Superior: adquisición

de libros de texto, adquisición de material didáctico complementario, transporte,
alojamiento y manutención, insularidad1.
Ayudas para enseñanzas universitarias: adquisición de libros de texto, adquisición
de material didáctico complementario, transporte, alojamiento y manutención e
insularidad.
Ayudas para la realización de estudios de Doctorado: adquisición de libros de texto,
adquisición de material didáctico complementario, transporte, alojamiento y
manutención e insularidad.
Ayudas para la realización de la Tesis Doctoral: se establece una ayuda cuya cuantía
máxima serán 9471€ (para el curso académico 2012-2013) que se abonarán en
mensualidades.
Prestaciones económicas de carácter especial
Estas prestaciones incluyen:
Ayudas para atención temprana: tratamientos especiales y transporte

Ayudas para reeducación pedagógica e intervención logopédica.
Ayudas para estudios complementarios de música, idiomas e informática.
Prestaciones de adaptación del puesto de estudio
Consisten en el préstamo de aquellos materiales necesarios a lo largo de la vida escolar

de forma totalmente gratuita para el alumno y la familia. Cuando el alumno finaliza los
estudios debe de proceder a la devolución del material para que pueda ser utilizado por
otros afiliados que lo necesiten2.
1 Esta prestación está destinada a sufragar los gastos de desplazamiento de inicio y fin de cursos, así
como de los periodos vacacionales. La cuantía máxima será la de los billetes de ida y vuelta,
abonándose previa presentación de los mismos. El viaje se realizará en avió o barco, en clase turista.
2 Adviértase que de producirse la incorporación del alumno al mundo laboral, podrá seguir conservando
los materiales de los que dispone en concepto de “adaptación de puesto de estudio” con la nueva
denominación de “adaptación de puesto de trabajo”.
11.2. Financiación de la educación especial en Europa
Si echamos una mirada a lo que ocurre en los diferentes países observamos cómo una
financiación insuficiente y/o inadecuada puede inhibir los procesos de integración al
“recompensar”, de algún modo, la escolarización en centros específicos, favoreciendo la
segregación y potenciando la “no inclusión educativa”.
La Agencia Europea para el desarrollo de la educación especial, en una publicación

monográfica del 20033, define los principales modelos de financiación de la educación
especial empleados en Europa. De acuerdo con este informe, existen tres modelos
básicos:
Financiación basada en las necesidades concretas de cada centro educativo, que

dependerán fundamentalmente del número de alumnos con necesidades educativas
especiales escolarizados en ellos.
Financiación basada en los servicios que oferta el centro educativo, incluyendo

aquellas tareas que complementan su funcionamiento ordinario: actividades
complementarias, programas de refuerzo educativo, estimulación temprana...
Financiación basada en la evaluación de los centros, a través de parámetros que

intentan reflejar la calidad de la atención educativa que prestan.
Cada uno de estos modelos tiene sus ventajas e inconvenientes. Mientras que el modelo
basado en las necesidades intenta garantizar la igualdad de oportunidades para todo el
alumnado, aún a riesgo de una menor eficiencia en la asignación de recursos, el modelo
basado en la calidad de la atención educativa persigue optimizarlos. No obstante, con
este modelo se corre el riesgo de discriminar a unos centros respecto a otros si no se
definen cuidadosamente los parámetros por los que se evalúan o no se tienen en cuenta
factores como el entorno sociocultural del centro o la estabilidad del profesorado.
En España, la financiación de los centros educativos que cuentan con alumnos con NEE
escolarizados en ellos se rige por un modelo mixto que combina la financiación basada
en las necesidades y la basada en los servicios. Por un lado, la plantilla de los centros
3
Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial (2003): Principios fundamentales de la
Educación de Necesidades Especiales, Brussels.
educativos se configura en función de la matrícula general del centro y del número de

alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, de acuerdo con criterios
establecidos en la legislación: ratio de alumnos por aula, número de alumnos que
necesitan apoyo educativo, número de alumnos que necesitan personal cualificado
específico (cuidadores, rehabilitadores...). Por otro lado, las Administraciones
educativas diseñan y financian planes específicos tendentes a favorecer la integración
educativa y el éxito escolar del alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo.
Un ejemplo de este segundo modelo de financiación es el plan PROA, siglas de Plan de

Refuerzo, Orientación y Apoyo, puesto en marcha y financiado por el Ministerio de
Educación en los últimos años. A este plan pueden acogerse todos los centros
educativos, independientemente del número de alumnos matriculados, siempre y
cuando realicen una propuesta destinada a mejorar la atención educativa del alumnado
con NEE. Dicha propuesta debe ajustarse a ciertos parámetros definidos por el
Ministerio, y la aportación de fondos está condicionada a la elaboración de un proyecto
previo por parte del centro, respaldado por el claustro de profesores. Además, al
finalizar el curso académico debe elaborarse una memoria en la que se analicen los
resultados obtenidos con dicho proyecto. Gracias a los fondos del plan PROA, muchos
centros educativos han podido contratar personal específico de apoyo, financiar
actividades complementarias y extraescolares, o poner en marcha talleres con los que
mejorar la integración educativa.
Algunas comunidades autónomas, en el ejercicio de sus competencias, han desarrollado

y financiado sus propios programas, en una línea similar a la del plan PROA. Es el caso
de la Comunidad Autónoma de Galicia, que a través del plan MORA (Medidas de
Orientación, Refuerzo y Apoyo), financia programas de diversificación curricular y otro
tipo de actuaciones con alumnado que presenta NEE. Estos fondos se están destinando,
entre otras cosas, a la adquisición de material didáctico específico y financiación de
actividades complementarias.
Los fondos aportados por las comunidades autónomas, que constituyen el grueso de los
recursos necesarios para el funcionamiento de los centros, se complementan por lo
tanto con aportaciones puntuales del Ministerio, a través de planes como el PROA, y
también, aunque en menor medida, con recursos de las administraciones locales. Un
buen ejemplo de la colaboración municipal en la financiación de la educación especial
lo constituyen los servicios de atención temprana sostenidos por muchos
ayuntamientos. La administración local también financia servicios como la limpieza de

los centros de educación infantil y primaria.
Conviene recordar, por último, la existencia de un mecanismo adicional de

financiación, el que constituyen las becas de estudio, cuyos destinatarios finales son los
propios alumnos o sus familias. En nuestro país, sin embargo, este tipo de ayudas han
estado tradicionalmente más ligadas al nivel de renta familiar que a las necesidades
educativas reales del alumno. Con la entrada en vigor de la LEY 39/2006, de 14 de
diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las personas en
situación de dependencia (más conocida como Ley de Dependencia), se corrige esta
situación y se sientan las bases para la financiar, a través de ayudas directas a las
familias, tareas como la atención temprana o la rehabilitación.
11.3. Financiación complementaria a la de la Administración

educativa.
La administración educativa debe garantizar los recursos y servicios contemplados en

la legislación para la atención al alumnado con NEE. Pero, con frecuencia, estos
recursos y servicios son insuficientes para asegurar una atención educativa de calidad.
En estos casos, se recurre a la financiación complementaria por parte de instituciones
públicas o privadas, que buscan de este modo revertir en la sociedad parte de los
beneficios económicos que les reporta su actividad. A continuación se muestran
algunas de estas entidades que colaboran en la financiación de la educación especial en
nuestro país.
El Fondo Social Europeo
El Fondo Social Europeo (FSE) es un instrumento de financiación creado por los países
miembros de la Unión Europea con el objetivo de aumentar la cohesión social y
fomentar el empleo en las regiones y colectivos sociales más desfavorecidos de Europa.
Desde 1957, ha financiado infinidad de proyectos relacionados con la empleabilidad y la
formación, siendo uno de los colectivos destinatarios de estas ayudas el de las personas
con discapacidad. En esta línea, el FSE financia las siguientes actuaciones:
Orientación y formación adaptada a las necesidades educativas de personas con

discapacidad.
Apoyo a la inserción profesional de estos colectivos.
Campañas de concienciación y sensibilización entre la población general, para
favorecer la inclusión social de las personas con discapacidad.
Los recursos aportados por el FSE se distribuyen entre las regiones y Estados
miembros en función de su nivel de convergencia con la Unión Europea, expresado
como porcentaje de PIB per cápita con respecto al valor medio de los países de la
Unión. De este modo se pretende que las regiones más desfavorecidas reciban más
recursos. Los destinatarios de estas ayudas pueden ser:
Administraciones nacionales, autonómicas y locales

Instituciones de enseñanza y formación
Organizaciones No Gubernamentales
Agentes sociales (sindicatos) y asociaciones profesionales, entre otros.
Por tanto, los centros educativos en los que están escolarizados alumnos con
necesidades educativas especiales, tanto si son ordinarios como de educación especial,
pueden ser destinatarios de las ayudas del FSE. Estas ayudas se destinarán
fundamentalmente a financiar los programas de cualificación profesional adaptada, los
programas de formación para la transición a la vida adulta o los servicios de orientación
laboral. Estos mismos centros educativos también pueden recibir fondos del FSE de
forma indirecta, a través de las administraciones autonómicas y locales, o de
asociaciones vinculadas de algún modo al centro (por ejemplo, asociaciones de padres
de alumnos con discapacidad).
En el período 2007-2013, el FSE repartió entre los estados miembros 75000 millones
de euros, de los cuales más de 11400 millones fueron para España, distribuidos en
diferentes partidas. La partida destinada a la mejora de la inserción profesional, la
inclusión social y la igualdad de oportunidades, contó durante este periodo con un
presupuesto de más de 6300 millones de euros. Con estos fondos se financiaron,
fundamentalmente:
Programas de cualificación profesional inicial y de formación profesional,

destinados a alumnos con necesidades educativas especiales, tanto en centros
de educación especial como en centros ordinarios, bajo la modalidad de

integración.
Ayudas a instituciones, asociaciones y organizaciones que prestan apoyo
educativo al alumnado con NEE en los centros de secundaria.
Actividades de formación del profesorado relacionadas con la atención a este
tipo de alumnado.
La obra social de las cajas de ahorros
Tradicionalmente, las cajas de ahorros han sido el principal instrumento para revertir
parte de los beneficios económicos del sistema financiero a la sociedad. El conjunto de
actuaciones desarrolladas en este sentido constituye lo que se conoce como obra social,
y suele centrarse en aquellos aspectos que no resultan atractivos para la financiación
privada, por carecer de interés económico. La obra social de las cajas de ahorros ha
sido, por lo tanto, un complemento a la financiación pública de servicios de interés
social. La atención educativa de personas con discapacidad es uno de estos servicios
cofinanciados por la obra social de las cajas de ahorros.
El apoyo de las cajas a la educación especial puede desarrollarse de distintas maneras:

puede consistir en un apoyo puntual para la construcción de unas instalaciones, la
adquisición de material o la creación de una campaña de sensibilización. También
puede consistir en una colaboración a medio y largo plazo, como la cofinanciación de
un determinado proyecto de inclusión educativa.
En otros casos, la obra social de las cajas sirve para cofinanciar el funcionamiento de
centros de educación especial, en colaboración con las administraciones públicas. Suele
tratarse de centros privados, gestionados por una asociación sin ánimo de lucro, que
acceden a la financiación pública a través de un concierto educativo y complementan
esta financiación con la aportación de una (o varias) cajas de ahorros, además de otros
donantes.
Aunque es menos frecuente, existen centros de educación especial gestionados y

financiados por cajas de ahorros. Es el caso del Centro Educativo Ponce de Léon,
situado en Madrid, que cuenta con una línea de educación especial y otra de educación
ordinaria con integración preferente de alumnos sordos, además de un centro
ocupacional y un centro especial de empleo. El titular de este centro educativo es la
Obra Social de Caja Madrid. Funciona como colegio privado concertado, con convenios
con la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid.
Ejemplo:
La Asociación Comarcal de Educación Especial Santísimo Cristo del Amor (ACEESCA)
cuenta con un centro de educación especial en O Porriño (Pontevedra), que escolariza a
alumnos con discapacidad intelectual entre los 3 y los 21 años. Este centro cuenta con
las siguientes vías de financiación:
Pública: Xunta de Galicia, Diputación de Pontevedra, Concello do Porriño

Obra social: Novacaixagalicia, La Caixa, CajaMadrid, Bancaja
Fundaciones: Fundación ONCE, Fundación Centro Tecnolóxico do Granito de
Galicia.
Las fundaciones
Además de las cajas de ahorros, otras empresas no financieras, normalmente

multinacionales, también dedican parte de sus beneficios a financiar actuaciones de
carácter social. El mecanismo empleado normalmente es el de las fundaciones, y los
destinatarios de los fondos suelen ser asociaciones sin ánimo de lucro encargadas de la
gestión de centros de educación especial. Otras veces, se financian proyectos de
investigación o de sensibilización que inciden directamente en la atención educativa de
alumnos con necesidades educativas especiales. En todo caso, estas ayudas suelen ser
canalizadas a través de instituciones que gestionan y distribuyen los fondos entre los
beneficiarios de los servicios, no siendo habitual la concesión directa de ayudas a las
familias de los alumnos con NEE.
La mayoría de las multinacionales asentadas en nuestro país disponen de una

fundación para canalizar su acción social. Buena parte de ellas incluyen acciones
dirigidas a las personas con discapacidad, pero la mayoría se centran en favorecer su
inserción laboral o en tareas de carácter asistencial. Existen no obstante casos
significativos, por la magnitud de sus aportaciones, de financiación directa de la
educación especial. Veamos algunos ejemplos:
Fundación ONCE. Es la fundación asociada a la Organización Nacional de Ciegos

(ONCE), que tiene por objetivo la cooperación e inclusión social de personas con
discapacidad. Desde el año 1998 desarrolla su actividad no solo en el campo de la
discapacidad visual, sino también en relación con otros tipos de discapacidades. Sus
actividades se centran fundamentalmente en la promoción del empleo y la
formación profesional de este colectivo, para favorecer su inclusión social, y la
mejora de su calidad de vida, a través de políticas de accesibilidad, autonomía
personal y servicios de carácter asistencial. De forma indirecta, financian aspectos
de la educación especial como los talleres ocupacionales de algunos centros,
jornadas de formación y sensibilización, o investigación en nuevas tecnologías para
mejorar la accesibilidad a la información.
Fundación Solidaridad Carrefour. Sus acciones son muy variadas, pero un

buen número de ellas van dirigidos a la atención de alumnos con discapacidad. Así,
en su informe anual del 2009, podemos encontrar proyectos para la dotación de
mobiliario, material educativo y ayudas técnicas en el colegio de educación especial
“San Martín de Porres”, la creación y equipamiento de un gimnasio terapéutico en
el centro de educación especial “Molinos de Guadaira”, el equipamiento de una sala
de estimulación multisensorial para alumnos con parálisis cerebral en el “Centro
Fuentecillas” de Burgos, o la dotación de 18 aulas de estimulación multisensorial
para alumnos con parálisis cerebral, a partir del programa Vajilla solidaria, en
colaboración con la asociación ASPACE.
Fundación Orange. Sus aportaciones se centran en el campo de las nuevas

tecnologías orientadas a la atención educativa de alumnos con NEE. En este
sentido, han financiado proyectos orientados a facilitar la comunicación y el acceso
a la información de alumnos con autismo, discapacidad sensorial (tanto visual
como auditiva) y discapacidad intelectual. Algunos de estos proyectos son: e-
mintza, un sistema de comunicación basado en tecnología táctil y multimedia,
diseñado para smartphones y tablets, que permite la comunicación de alumnos con
autismo a través de tableros de comunicación y pictogramas digitales; pictogram
room, un sistema basado en realidad aumentada empleado para el aprendizaje del
significado de los pictogramas, mediante la superposición de estos sobre imágenes
reales (realidad aumentada); proyecto BIT, con el que se ha creado una
metodología para el aprendizaje del uso del ordenador por parte de alumnos con
síndrome de Down.
Las asociaciones
Las asociaciones que aglutinan a familias de alumnos con discapacidad son el motor
que impulsa la puesta en marcha de centros educativos y servicios especializados
cuando la respuesta de la administración pública es insuficiente. A través de las
asociaciones suelen canalizarse las ayudas procedentes de la obra social de las cajas de
ahorros o las fundaciones, así como los convenios de colaboración con
administraciones públicas. Además de buscar la financiación necesaria, los propios
miembros de la asociación suelen aportar fondos en forma de cuotas mensuales o tasas
por la prestación de servicios.
Estas asociaciones suelen definirse como entidades sin ánimo de lucro, en muchos
casos declaradas de utilidad pública, lo que favorece el establecimiento de convenios
con la administración. Suelen agruparse en federaciones de carácter autonómico o
nacional, como FEAPS (Confederación Española de Organizaciones en favor de las
Personas con Discapacidad Intelectual), FEBHI (Federación Española de Asociaciones
de Espina Bífida e Hidrocefalia), o APPC (Asociación Provincial de Parálisis Cerebral de
Tarragona), lo que les proporciona una mayor visibilidad y representatividad al
demandar respuestas de la administración.
Las asociaciones que cuentan con un centro de educación especial suelen ofrecer
servicios complementarios, como centro ocupacional, centro de día, transporte
adaptado, respiro familiar o formación para las familias. El centro de educación
especial suele funcionar en régimen concertado, con apoyo financiero complementario
por parte de entidades como las descritas anteriormente (obra social de cajas y
fundaciones). Los recursos que aportan estas entidades suelen destinarse a la
construcción y dotación del centro educativo.
Algunas asociaciones han dado un paso más y cofinancian, en colaboración con la

administración, proyectos de inclusión educativa. Es el caso de la asociación Aleph TEA
en la Comunidad de Madrid, que cuenta con un centro de educación especial para
alumnos con trastorno de espectro autista (TEA). En la actualidad, dos de las aulas de
este centro (profesor y alumnos) han sido desplazadas a centros ordinarios para que, de
forma progresiva, alumnos afectados de TEA se integren en aulas con alumnos sin
discapacidad.

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Tema 1

1.1. Causas de diversidad

El alumnado de cualquier centro escolar, con independencia de su nivel educativo

Necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad o trastornos del

En este tema nos centraremos en la atención a la diversidad del alumnado desde el

El sistema educativo garantiza por ley la no discriminación e igualdad de

1.2. Alternativas de escolarización para la atención al alumnado

La búsqueda de soluciones para atender a la diversidad del alumnado en los centros

La Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial publicó en el 2010 un

En centros de educación especial.

En unidades de educación especial dentro de un centro ordinario.

En centros ordinarios, en un entorno de integración.

Si analizamos la situación de España en relación con algunos de los países de nuestro

Número total Número total Alumnos con NEE

Francia 12.542.100 356.803 119.948 33,6 %

Portugal 1.331.050 35.894 31.119 86,7 %

Inglaterra 8.033.690 225.920 113.600 50.3 %

España 4.437.258 104.343 86.943 83,3 %

Los datos muestran que, en nuestro país, la integración educativa es la modalidad

1.3. Factores favorecedores de la integración educativa

La Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial publicó en el año 2003

La actitud y predisposición del profesorado a prestar una atención individualizada.

Enseñanza cooperativa. Es fundamental que los profesores de un grupo de

Aprendizaje cooperativo. Consiste en promover el trabajo en parejas o grupos

Resolución cooperativa de problemas. Hace referencia al diálogo en clase para

Agrupamientos heterogéneos. Se refiere a la flexibilización de los

Enseñanza efectiva. Hace referencia a la personalización de la enseñanza a

estos principios (enseñanza personalizada y evaluación continua) de forma rigurosa

Algunas de estas prácticas son fáciles de implementar y de hecho están contempladas

1.4. Plan de atención a la diversidad

El plan de atención a la diversidad es el documento que contempla el modo en que debe

Las funciones y estructura del plan de atención a la diversidad están contempladas en

El plan de atención a la diversidad de un centro educativo debe ser, en primer lugar,

La matrícula de alumnos con NEE puede cambiar cada curso.

Contexto educativo. Para que el plan pueda funcionar es importante conocer

Detección y evaluación de necesidades educativas. Además de los alumnos

Medidas organizativas. Este apartado hace referencia a todos los aspectos

Medidas curriculares. Este punto debe contemplar otro tipo de medidas

Evaluación del plan. Debe especificarse el modo en que va a evaluarse el grado

Documentos de trabajo. Normalmente se incluyen como anexos formularios o

A continuación describiremos con más detalle los apartados de detección y evaluación

1.5. Detección y evaluación de necesidades educativas especiales

La existencia de un protocolo de actuación para la detección y evaluación de

Cuando el tutor o un profesor especialista detecte dificultades de aprendizaje en un

estudio...), que tienen la consideración de medidas ordinarias dentro de la práctica

Si a pesar de estas medidas las dificultades persisten, el tutor solicitará la

La unidad de orientación (o el EOEP) realizará la evaluación psicopedagógica del

Si el informe de evaluación psicopedagógica supone un diagnóstico de NEE, se

Sobre la base del dictamen de escolarización, el jefe de estudios organizará los

Si el dictamen de escolarización contempla el uso de recursos materiales o

Si el dictamen de escolarización contempla la adaptación de espacios o eliminación

un análisis de la viabilidad de estas actuaciones y las pondrá en marcha, o bien

La elaboración de las adaptaciones curriculares en cada materia correrá a cargo del

En este proceso, el jefe de estudios y la unidad de orientación desempeñan un trabajo

1.6. Medidas organizativas para la atención al alumnado con

Se entiende por medidas organizativas el conjunto de actuaciones que, sin estar

A continuación se incluyen algunas propuestas en este sentido que se podrían incluir en

Formación de grupos. La formación de los grupos de alumnos a comienzos de

o Heterogeneidad. Se promoverá la formación de grupos heterogéneos en

Dinámica de grupos. Se promoverá el trabajo en parejas o pequeños grupos

Asignación y coordinación de profesores. Se procurará que los profesores

1.7. Medidas curriculares para la atención al alumnado con NEE

Comprenden el conjunto de actuaciones sobre el currículo oficial para adaptarlo a las