Leamos la primera parte del epígrafe "La evaluación constructivista de los

aprendizajes" (págs. 22-26), del artículo de José Manuel Serrano González-Tejero

y Rosa Pons Parra (2012) “Hacia una evaluación constructivista de los
aprendizajes escolares”, publicado en la Revista de evaluación educativa:
Los requisitos que un aprendizaje debe reunir para que tenga sentido y resulte
significativo para el alumno permiten identificar a su vez determinados rasgos
que deben tenerse en cuenta en la evaluación. Sin pretender aglutinar en este
artículo todos los elementos que deben ser tenidos en cuenta a la hora de
efectuar un proceso de evaluación que se pueda cobijar bajo el paraguas del
paradigma constructivista, es decir, sin efectuar un análisis exhaustivo de las
condiciones de la evaluación constructivista, señalaremos algunas orientaciones
que pueden resultar útiles a la hora de guiar las prácticas evaluativas en el
aula.
En primer lugar, como los factores motivacionales y
psicosociales desempeñan un papel fundamental en el proceso de enseñanza
y aprendizaje, este hecho debe ser tenido en cuenta por los profesores no sólo
en su enseñanza sino en sus prácticas de evaluación y es una de las posibles
causas de lo poco adecuadas que en ocasiones resultan. Por tanto, desde el
punto de vista de la atribución de sentido al aprendizaje, es necesario cuidar
que las actividades y tareas de evaluación, al igual que las de aprendizaje,
tengan sentido para los alumnos, es decir, que puedan entender la función que
cumplen dentro del proceso de construcción del conocimiento, sintiéndose con
ello motivados para resolverlas. Por esta razón resulta especialmente adecuado
que el profesor utilice las mismas actividades de enseñanza y aprendizaje para
evaluar. Cuando esto se hace así, el alumno está inmerso en una actividad que
ya tiene sentido y que le permite construir significados, y es el profesor el que
se sirve de determinadas actividades e instrumentos para hacer un análisis del
nivel de aprendizaje de sus alumnos. Esto no significa desde luego que no
puedan y deban hacerse actividades específicas de evaluación, pero en este
caso es preciso que éstas estén claramente situadas dentro del conjunto de la
unidad didáctica, para que tengan sentido para el alumno y le puedan servir
para tomar conciencia de lo que ha aprendido y de las dificultades o lagunas
que todavía tiene.
Por otra parte, es fundamental utilizar la evaluación para contribuir a que los
alumnos construyan unos patrones motivacionales adecuados. Para ello
es importante atribuir los éxitos o fracasos a elementos controlables y
modificables. Si al alumno se le devuelve una información en la evaluación que
hace pensar que su fracaso se debe a una falta de capacidad, sus expectativas
ante los futuros aprendizajes serán muy negativas, mientras que, si se atribuye
a falta de esfuerzo o a elementos coyunturales, su motivación para seguir
aprendiendo será mayor.
Con relación al grado de significatividad de los aprendizajes escolares hemos
de tener en cuenta que el concepto de aprendizaje significativo no alude a una
dicotomía significativo frente a no significativo, sino a un continuo en el que los
aprendizajes van adquiriendo, a través de los procesos instruccionales, grados
progresivamente mayores de significatividad. El juicio de valor que el profesor
emite en la evaluación debe ser el del grado alcanzado y no simplemente de si
se ha aprendido o no y, para ello, las actividades de evaluación deben estar
diseñadas de tal manera que permitan observar esta gradación. En este
sentido, podemos decir que las actividades de evaluación deben estar formadas
por tareas que puedan abordarse y resolverse a partir de diferentes grados de
significatividad de los contenidos implicados en su desarrollo o resolución
(Young y Kim, 2010).
El grado de significatividad de los aprendizajes depende de la interrelación
que se haya establecido entre los esquemas de conocimiento del
alumno y los nuevos contenidos aprendidos, lo que entraña que cuanto
más significativo es un aprendizaje más ramificaciones tiene en la estructura
cognitiva y más conexiones se han establecido con los restantes elementos que
la componen, por lo que a veces resulta muy difícil poder evaluar en su
totalidad estas relaciones, es decir, el grado de significatividad. Por tanto, es
preciso tener en cuenta que toda actividad de evaluación es, por principio,
parcial en cuanto a la naturaleza y amplitud de las relaciones entre significados
que explora, y sobre todo, que siempre cabe la posibilidad de que los alumnos
hayan establecido relaciones que las actividades e instrumentos de evaluación
que se utilicen no alcancen a detectar. Esto tiene dos consecuencias claras:

 la necesidad de evaluar un mismo contenido a través de actividades

variadas, y

 la necesidad de relativizar las calificaciones y de dar más importancia a

la información descriptiva y cualitativa en la evaluación.
Por otro lado, esta parcialidad de la información que puede obtenerse en la
evaluación no se limita a la dificultad de valorar en profundidad la
significatividad de los aprendizajes, ya que hay que tener igualmente en cuenta
que aprender es un proceso dinámico en el que los significados están en
permanente reestructuración. Por tanto, la evaluación supone un corte estático
de un proceso dinámico, y ello conlleva también una pérdida de información
que hace que la representación que el profesor se hace del conocimiento del
alumno no sea nunca completa ni exacta. El alcance y la profundidad de los
aprendizajes no se manifiesta en ocasiones hasta después de transcurrido un
cierto tiempo, en muchos casos sólo con el paso del tiempo suele alcanzarse su
verdadera potencialidad. Las prácticas de evaluación basadas en la toma de
una única instantánea son, en consecuencia, poco fiables y deberían ser
sustituidas, en lo posible, por otras que tengan en cuenta el carácter dinámico
de los procesos de aprendizaje y atiendan a su dimensión temporal.
Otro elemento importante en la opción constructivista es la importancia
otorgada al “marco” en la construcción de significados y en la atribución de
sentido a los aprendizajes. En efecto, las concepciones actuales sobre el
aprendizaje y el desarrollo otorgan a los contenidos específicos de dominio y a
los factores situacionales una gran importancia y, sin negar la existencia de
posibles capacidades generales, se concibe el aprendizaje como un proceso que
depende en gran parte del dominio concreto en el que se enmarquen los
contenidos escolares ya que las capacidades no se adquieren in vacuo, sino que
se construyen a partir de aprendizajes que se efectúan 0sobre conocimientos
de ámbitos culturales concretos. Además, su generalización a otros contextos
distintos de aquel en el que se han aprendido tampoco es automática, por el
contrario, es preciso reconstruir una determinada capacidad en el nuevo
contexto y ello supone además contar con unos conocimientos mínimos propios
del dominio en cuestión.
 ¿Cómo se demuestra que las actividades y tareas de evaluación
constructivista, al igual que las de aprendizaje, tengan sentido para los
alumnos?
Su respuesta : Porque pueden entender la función que cumplen dentro del
proceso de construcción del conocimiento.
Muy bien, excelente respuesta.

 Diga si la siguiente afirmación es verdadera o falsa:

El profesor debe utilizar las mismas actividades de enseñanza y
aprendizaje para evaluar. Cuando esto se hace así, el alumno está inmerso en
una actividad que ya tiene sentido y que le permite construir significados.
Su respuesta : Verdadero
Muy bien, siga adelante.

 Es fundamental utilizar la evaluación para contribuir a que los alumnos

construyan unos patrones motivacionales adecuados. Para ello es
importante atribuir los éxitos o fracasos a elementos controlables y
modificables como falta de esfuerzo o a elementos coyunturales.
Su respuesta : Verdadero
Muy bien, ha comprendido el texto. Responda una pregunta más.
 El grado de significatividad es:
Su respuesta : Un continuo en el que los aprendizajes van adquiriendo, a través
de los procesos instruccionales, grados progresivamente mayores de
significatividad.
Muy bien, ha comprendido muy bien la lectura.

 Para que haya grado de significatividad en la evaluación es necesario...

¿cuál de las siguientes afirmaciones es falsa?
Su respuesta : ...evaluar un mismo contenido a través de una única prueba.
Efectivamente, esta es la afirmación falsa.

 ¿Cuál de los siguientes pasos se debe obviar para lograr la generalización de

los aprendizajes en otros contextos distintos de aquel en el que se han
aprendido?
Su respuesta : Otorgar autonomía inmediata.
Muy bien, ha comprendido muy bien la lectura. Se debe reconstruir una
determinada capacidad y conocer los dominios mínimos.

Continuemos leyendo...
Y concluyamos la lectura del epígrafe "Evaluación constructivista del
aprendizaje" del artículo de José Manuel Serrano González-Tejero y Rosa Pons
Parra, desde el último párrafo de la página 26, hasta el final:
Sin embargo, las prácticas evaluadoras ignoran habitualmente este hecho y
consideran que la mejor manera de comprobar que se ha producido un
aprendizaje es evaluarlo en situaciones cuyo contexto nunca se haya trabajado
en clase. Esta manera de proceder no tiene en cuenta que el marco en que se
ha llevado a cabo un aprendizaje de un contenido determinado, impregna
siempre e inevitablemente los significados que son posibles construir sobre él.
Lo importante es pues, no tanto «descontextualizar» cuanto
«transcontextualizar», es decir, variar tanto cuanto sea posible los marcos en
los que se aprende, y los marcos en los que se evalúa. Emitir un juicio de valor
lo más ajustado posible exige, desde este punto de vista, utilizar una gama
variada de actividades de evaluación que pongan en funcionamiento los
contenidos en contextos particulares diversos.
Esto nos conduce, sin solución de continuidad, a la funcionalidad de los
aprendizajes. En efecto, uno de los indicadores más relevantes para valorar la
significatividad de un aprendizaje es su funcionalidad. Por funcionalidad se
entiende en el marco de la concepción constructivista el uso del conocimiento
tanto para solucionar problemas de la vida cotidiana como para seguir
aprendiendo (Serrano y Denia, 1994; p. 10). En uno y otro caso la utilización de
lo aprendido en la resolución de problemas permite evaluar las relaciones del
nuevo contenido con el resto de los conocimientos almacenados en la
estructura cognitiva del alumno, de manera que, cuanto más amplias, ricas y
complejas sean las relaciones establecidas con los otros significados ya
existentes, tanto mayor será la posibilidad de utilizarlos para explorar
relaciones nuevas y construir nuevos significados.
Es conveniente tener esto en cuenta en el momento de diseñar las actividades
y tareas de evaluación para que éstas permitan valorar el uso funcional que el
alumno hace de los aprendizajes realizados y no meramente su capacidad de
evocarlos o reconocerlos.
Otro aspecto a tener en cuenta en la evaluación constructivista de los
aprendizajes se encuentra vinculado a los mecanismos de influencia educativa.
Los principales mecanismos de influencia educativa en la opción constructivista
son la construcción de significados compartidos y el traspaso del control.
Efectivamente, un aprendizaje es significativo en la medida en que se ha
interiorizado y puede ser autorregulado por el alumno. Esto supone que durante
el proceso de enseñanza y aprendizaje el profesor vaya asumiendo
progresivamente menos competencia en la tarea para que el alumno la haga
suya.
El grado en el que este traspaso de control se va produciendo se convierte,
desde este punto de vista, en un indicador sumamente adecuado para la
evaluación. Pero, lógicamente, esto implica de nuevo la consideración de una
evaluación continua que permita identificar a lo largo del proceso de enseñanza
y aprendizaje esta asunción progresiva de la regulación de los mecanismos de
construcción del conocimiento. Además, si se concibe, como es el caso de la
concepción constructivista, la enseñanza como la ayuda ajustada a los procesos
de construcción de significados de los alumnos, el mayor o menor éxito de
estos procesos debe interpretarse sin duda como un indicador de la eficacia de
la enseñanza (también hay otros elementos que deben tenerse en cuenta).
Ignorar este principio supondría, por una parte, convertir en gran medida la
evaluación de la enseñanza en una práctica más o menos formal, y, por otra,
limitar el interés de la evaluación de los aprendizajes a su potencial utilidad
para tomar decisiones de promoción o titulación. Es decir, reducir las funciones
de la evaluación a la sumativa de carácter social-acreditativo, con las
consecuencias que esto tiene (como ya hemos comentado con anterioridad).
Es importante, por tanto, hacer hincapié en que, para poder utilizar los datos
sobre el aprendizaje de los alumnos como un indicador de calidad de la
enseñanza, la información que debemos obtener no puede limitarse a una nota,
ya que ello no permitiría identificar los elementos del proceso de enseñanza
que podrían explicar el mayor o menor grado de éxito o fracaso. Una vez más,
es preciso hacer un seguimiento continuado del proceso de aprendizaje y, en el
caso de las pruebas específicas de evaluación, asegurarse de que éstas
permitan poner de manifiesto de la manera más clara posible los mecanismos
que el alumno está poniendo en funcionamiento para resolver la tarea.
Finalmente, al igual que la información de la evaluación debe permitir al
docente regular el proceso de enseñanza ajustándolo al avatar del aprendizaje
de sus alumnos, también debe poder ser utilizada por éstos como mecanismo
de autorregulación del proceso de construcción de significados. Si «aprender a
aprender» implica desarrollar la capacidad de utilizar los conocimientos
adquiridos en toda su capacidad instrumental para adquirir nuevos
conocimientos, parece claro que la autorregulación de este proceso de
construcción de significados es un componente esencial de esta meta
educativa. Esta idea directriz conecta directamente con el hecho de cómo
conseguir que la evaluación cumpla su función formadora y es, por otra parte,
la idea que quizás mejor sintetiza la vía de avance para conseguir una mayor
eficacia en la evaluación, y con ello en el proceso de enseñanza y aprendizaje:
evaluar adecuadamente supone otorgar al alumno un papel activo, que si bien
nadie discute actualmente en el caso del aprendizaje, todavía tiene escasa
presencia en las prácticas evaluativas en el aula.

Variar tanto cuanto sea posible los marcos en los que se aprende, y los marcos
en los que se evalúa es:
Su respuesta : Descontextualizar
Muy bien, ha comprendido muy bien la lectura.

Cuál de las siguientes afirmaciones sugiere el constructivismo que se ponga de

manifiesto en las pruebas de evaluación:
Su respuesta : Los mecanismos que el alumno está poniendo en funcionamiento
para resolver la tarea.
Muy bien, ha comprendido muy bien la lectura.

Un aprendizaje es significativo en la medida en que se ha interiorizado y

puede ser ____________ por el alumno.
Su respuesta : Autorregulado
Correcto.

Opino que el tiempo de autorregulación es importante en el Proceso-Enseñanza-

Aprendizaje ya que los estudiantes no entienden de la misma forma y en el mismo
lapso de tiempo, ya que también debemos considerar factores biológicos y
psicológicos que no permiten un desarrollo completo de las diferencias individuales y
por ende de las capacidades.

Autodeterminación, singularidad y
personalización
A continuación tenemos un extracto del epígrafe "Autodeterminación,
singularidad y personalización" del capítulo 4, "Una nueva racionalidad para la
escuela", del libro de Ángel Pérez Gómez, "Educarse en la era digital" (2015),
leámoslo con atención para luego responder unas preguntas.
La autodeterminación es el objetivo fundamental del desarrollo del sujeto
contemporáneo, (DECI y RYAN,1985, 2002). La autodeterminación supone tomar
las riendas del propio desarrollo, potenciar las fortalezas y superar las debilida-
des, construir progresivamente el propio complejo y cambiante proyecto vital.
Para evitar confusiones no deseadas pero habituales, conviene diferenciar la
autonomía de la independencia. En el proceso de autodeterminación, la auto-
nomía significa actuar en función de las propias elecciones, cuestionadas, con
trastadas y reconstruidas, lo que normalmente implica a la vez autonomía y
feliz interdependencia con otros, no aislamiento y desconexión con los otros y
con el mundo. La construcción del propio proyecto vital se asienta en la
progresiva autonomía que va consiguiendo el sujeto sobre las tareas, el tiempo,
la técnica, el contexto cercano y el grupo de intercambio, comunicación y
trabajo.
Autorregularse requiere la capacidad de aprender a aprender. Ya no se trata
simplemente de aprender determinado cuerpo de conocimientos e informacio-
nes sino de aprender los mecanismos, las operaciones, los procedimientos que
permitan actualizar nuestros conocimientos, habilidades, actitudes y valores a
lo largo de toda la vida. Los aprendices deben salir de la escuela con el sentido
de que, si actúan estratégicamente, pueden conseguir sus propósitos, sentir la
capacidad de ser sujetos, agentes de su propio destino. Fomentar actitudes
estratégicas, más que enseñar estrategias concretas o discursos sobre estra-
tegia. Poner a los individuos en situación y condiciones de generar sus propias
estrategias, sus propios planes. Si los aprendices no diseñan, planifican y eje-
cutan con cierta autonomía es cierto que no cometen errores, pero no es menos
cierto que no se ponen en situación de aprender.
En el proyecto personal cada individuo debe tener en cuenta que podemos
desarrollar múltiples talentos, múltiples inteligencias (GARONER,2005), de
manera diferenciada y singular. Poseemos varias y relativamente autónomas
facultades intelectuales y diferimos unos de otros, por razones genéticas y
sobre todo experienciales, en la concreta combinación de dichas inteligencias.
Esta constatación reiterada nos lleva a destacar una conclusión fundamental: la
diversidad de combinaciones y perfiles requiere la educación personalizada, la
necesidad de atender y estimular el desarrollo diferencial de cada sujeto, para
que cada uno vaya construyendo su propio y singular proyecto de vida. En
consecuencia, si los individuos aprenden de diferentes formas, debe enseñarse
con diferentes procedimientos y caminos. Deberíamos enseñar a los niños y
jóvenes a disfrutar aprendiendo, a desarrollar intereses variados y a desear
nutrir la mente duran te toda la vida, no reproduciendo del mismo modo
adquisiciones y datos que a todos se imponen de manera homogénea, sino
recreando de forma singular los saberes de la humanidad.
 ¿Qué es autorregulación?
Su respuesta : Aprender los mecanismos, las operaciones, los
procedimientos que permitan actualizar sus conocimientos, habilidades y
valores a lo largo de la vida.
Efectivamente, autorregular es aprender a aprender. Aprender los mecanismos,
las operaciones, los procedimientos les permitirá utilizar sus conocimientos,
habilidades y valores a lo largo de la vida. Los aprendices deben salir de la
escuela con el pensamiento de que si actúan estratégicamente pueden
conseguir sus propósitos y ser agentes de su propio destino.

¿Qué es autonomía en educación?

Su respuesta : Actuar en función de las propias elecciones, cuestionadas,

contrastadas y reconstruidas.
Efectivamente, la construcción del propio proyecto vital se asienta en la
progresiva autonomía que va consiguiendo el sujeto sobre las tareas, el tiempo,
la técnica, el contexto cercano y el grupo de intercambio, comunicación y
trabajo.

Continuemos leyendo...
Continuemos leyendo el epígrafe "Autodeterminación, singularidad y
personalización" del capítulo 4, "Una nueva racionalidad para la escuela", del
libro de Ángel Pérez Gómez, "Educarse en la era digital" (2015). Recordemos
que este libro fue entregado a todos los docentes que dependen del Ministerio
de Educación, por lo que pueden seguir su lectura a voluntad.
En pocas palabras, la enseñanza se debe diversificar y personalizar para
favorecer la autonomía de cada individuo y la formación de sujetos sensibles,
informados y solidarios. En contra del modelo actual de uniformidad didáctica,
una talla única para todos, se requiere promover el desarrollo singular y
diversificado de cada uno de los individuos, ampliando el espectro de
habilidades, actitudes, ámbitos y formas de vivir que se trabajan y valoran en la
escuela. Como afirma reiteradamente DAVIOSON(2011), cuanto más restringida
es la gama de habilidades y conocimientos estándar que valora y evalúa la
escuela, más amplio será el espectro de excluidos y fracasados. Quienes no
encajan en la talla única tienen muchas papeletas para el fracaso y la exclusión.
Por otra parte, cabe destacar que en la autodeterminación están implicadas dos
dimensiones inseparables: libertad y responsabilidad. La posibilidad y habilidad
para seleccionar y controlar los aspectos en los que uno se implica son
determinantes a la hora de mantener el interés y exigir la responsabilidad. Sin
libertad difícilmente se consigue la implicación, y por tanto la responsabilidad. A
la inversa, sin responsabilidad no hay construcción personal ni por tanto
autodeterminación, sino simple deambular arbitrario y probablemente
contradictorio. Para ser responsable hay que ser sensible, además de reflexivo e
intencional, hay que estar motivado y sentirse actor de su propia obra, de su
propio destino.
Será por tanto necesario que en el currículum existan espacios para la
optatividad y que en la escuela haya espacios para la autorreflexión y el
autocontrol, para que los estudiantes vayan tomando sus propias decisiones
sobre su desarrollo vital en función de las experiencias, discusiones, propuestas
y elecciones. Fomentar el autoconcepto, la auto-estima, la autoevaluación y el
autogobierno de su propio aprendizaje y su propio proyecto vital será una
finalidad importante de la vida escolar, lo que implica en palabras de
STODDARD(2010)fomentar en el aprendiz la iniciativa, la confianza y la
seguridad en sí mismo, comenzar por encontrar algo en lo que cada uno pueda
brillar, la excelencia singularizada. Promover la autorregulación y auto-
organización de cada sujeto en la escuela produce heterogeneidad, diversidad y
creación.
VANMANNEN,(2002) también destaca el valor de la personalización de los
procesos educativos, cuando afirma que los educadores con tacto han
desarrollado la capacidad de mostrar una consideración afectuosa hacia lo
singular: la singularidad de los niños, la singularidad de cada situación y de las
vidas individuales.
GATTO,un docente con más de 35 años de experiencia, considerado por dos
años como el docente más valioso de Nueva York, y cuyo alegato contra la
"escuela patológica" tanta influencia ha tenido en el ámbito educativo de
EE.UU. (GATTO,2005), también lo expresa con toda firmeza: el
autoconocimiento y la autodeterminación son la única base sólida del verdadero
conocimiento y de la formación duradera. Necesitamos reinventar el currículum,
de modo que cada niño tenga la oportunidad de desarrollar su forma singular
de ser.
Diversidad, optatividad y compromiso con la vida real de la comunidad son las
claves para el desarrollo personal de cada sujeto, apasionado con lo que hace y
satisfecho con sus interacciones. No hay dos niños iguales, ni que experimenten
una situación exactamente de la misma forma. No podemos ni debemos
esperar que los niños simplemente descubran la vida que les ofrecemos
fosilizada en los libros y programas. Hay que dejarles también que actúen,
experimenten y creen.

Es necesario que en el currículo existan espacios para la optatividad y haya

espacios para:

Su respuesta : La autorreflexión y el autocontrol

Así es,para que los estudiantes puedan ir tomando sus propias decisiones sobre
su desarrollo vital.

En la autodeterminación están implicadas dos dimensiones inseparables:

Su respuesta : Libertad y responsabilidad

Felicidades, su respuesta es correcta, ha completado la lección.