Reinterpretação da estrutura teórico-conceitual

Reinterpretação da estrutura teórico-conceitual

do conhecimento pedagógico do conteúdo
CDD. 20.ed. 371.12 Daniel MARCON* *Curso de Educação
Física, Universidade
Amândio Braga dos Santos GRAÇA** de Caxias do Sul.
Juarez Vieira do NASCIMENTO*** **Faculdade de Des-
porto, Universidade do
Porto - Portugal.
***Centro de Des-
portos, Universidade
Resumo Federal de Santa Ca-
tarina.
O conhecimento pedagógico do conteúdo integra a base de conhecimentos para o ensino - conjunto de
conhecimentos necessários ao professor - juntamente com aqueles relativos às características dos alunos, aos
conteúdos da matéria de ensino, à pedagogia geral e aos contextos que circundam a aprendizagem. Considerando
sua importância na formação inicial de professores, o objetivo deste ensaio foi o de analisar a estrutura
da base de conhecimentos dos futuros professores de Educação Física sob a perspectiva do conhecimento
pedagógico do conteúdo, buscando contribuir com o debate a respeito do papel desse conhecimento no
planejamento e na implementação das situações de ensino e aprendizagem, bem como na formação docente
dos estudantes-professores. Diante do referencial teórico analisado, pode-se compreender o conhecimento
pedagógico do conteúdo como aquele que o estudante-professor utiliza para, a partir dos seus objetivos,
da realidade dos alunos e das características do contexto de ensino e aprendizagem, convocar, gerir e fazer
interagir os conhecimentos da base de conhecimentos para o ensino, visando à adaptação, à transformação e
à implementação do conhecimento do conteúdo a ser ensinado, de modo a torná-lo compreensível e ensinável
aos alunos. Para alcançar esses objetivos, a literatura sugere a aproximação do contexto de formação inicial
em Educação Física daquele de atuação profissional do professor na Educação Básica, além da ampliação das
oportunidades para que os estudantes-professores se defrontem com diferentes dilemas e situações-problema ao
longo da formação inicial. Tais estratégias fomentarão a construção do conhecimento pedagógico do conteúdo
e, consequentemente, o delineamento da personalidade docente dos futuros professores.

UNITERMOS: Formação de professores; Docência; Preparação docente; Base de conhecimentos.

Introdução
Análises e proposições relativas ao conjunto de
conhecimentos, saberes, habilidades e competências,
necessário para a docência, não são originais. Ao
longo dos anos, diferentes autores (ENNIS, 1994;
GROSSMAN, 1990; HEGARTY, 2000; MIZUKAMI,
2004; SHULMAN, 1986, 1987; WOODS, GOC KARP &
ESCAMILLA, 2000) investiram esforços no sentido de
ampliar os horizontes de reflexão sobre essa temática.
Apesar da diversidade de abordagens e do avanço
nas pesquisas sobre o assunto, GRAÇA (1997) adver-
te, em seus estudos sobre o processo de formação
inicial em Educação Física, que “a investigação sobre
o ensino e a formação de professores” ainda “não é
capaz de dar uma resposta indiscutível [...] a uma
pergunta aparentemente tão inócua” como: “o que
é que o professor necessita de saber?” (p.38-9).
A relevância do tema para o campo de estudo da
docência, ao mesmo tempo que tem balizado a in-
vestigação nessa área, também ressalta a necessidade
de se elucidar quais são e, principalmente, como os
futuros professores de Educação Física gerem seus
próprios conhecimentos para promover a aprendi-
zagem dos alunos.
A proposta da base de conhecimentos para o ensino
tem contribuído para isso. Amplamente reconhecida
pela literatura (C OCHRAN , K ING & D ERUITER ,
1991; GRAÇA, 1997; GROSSMAN, 1990; GROSSMAN,
WILSON & SHULMAN, 1989; SHULMAN, 1987), ela
compreende o conjunto de conhecimentos necessários
à atuação docente em distintos contextos de ensino
e aprendizagem, no sentido de alcançar os objetivos
relacionados à aprendizagem e à formação dos alunos.

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MARCON, D.; GRAÇA, A.B.S. & NASCIMENTO, J.V.
Conforme propuseram COCHRAN, KING e DERUI-
TER (1991), a partir das formulações de SHULMAN
(1987) e de GROSSMAN (1990), dito conjunto inclui
conhecimentos das características dos alunos, dos
conteúdos da matéria de ensino, da pedagogia geral
e dos contextos que circundam a aprendizagem,
acrescidos de uma compreensão integrada e integra-
dora dessas quatro componentes, o conhecimento
pedagógico do conteúdo.
Essa descrição traz em cena o conhecimento
pedagógico do conteúdo, e lhe confere participação
destacada dentro da base de conhecimentos e nas
práticas pedagógicas dos futuros professores. Essas
questões justificam o interesse em analisar tanto as
funções assumidas pelo conhecimento pedagógico
do conteúdo nas situações de ensino e aprendizagem
quanto a maneira como ele interage com os demais
Base de conhecimentos para o ensino
Os estudos que seguem a linha de pensamento de
SHULMAN (1987) e que também adotam a expressão
base de conhecimentos para o ensino, apresentam posicio-
namentos diversificados sobre a mesma problemática,
como se cada um estivesse olhando por uma janela dife-
rente para dentro do mesmo ambiente onde convivem
os vários conhecimentos aos quais o professor recorre na
sua atuação docente. De maneira geral, e com o respaldo
das reflexões de KIND (2009), é possível identificar, na
literatura, três abordagens, ou janelas, principais.
Uma delas se apoia na própria proposta de SHUL-
MAN (1987), com a base de conhecimentos consti-
tuída por sete diferentes integrantes, relativamente,
aos conhecimentos do conteúdo; pedagógico geral;
do currículo; dos alunos e suas características; do
contexto educacional; dos fins, propósitos e valores
educacionais; e pedagógico do conteúdo. Além de
fortemente aceita no campo dos estudos relacionados
aos conhecimentos do professor, essa proposta pas-
sou a ser adotada, dentre outros, por autores como
DARLING-HAMMOND (2006), GESS-NEWSOME (1999),
GROSSMAN (1990), FENSTERMACHER (1994), MIZUKA-
MI (2004) e VAN DRIEL, VERLOOP e DE VOS (1998).
Outra abordagem segue o pensamento de GROS-
SMAN (1990) que, derivada da proposta de SHULMAN
(1987), interpreta a base de conhecimentos com
quatro integrantes, nomeadamente os conhecimen-
tos do conteúdo; pedagógico geral; do contexto;
e pedagógico do conteúdo. Com essa proposta, a
autora abriu uma nova janela pela qual autores como
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integrantes da base de conhecimentos. Para tanto, e
de modo a nortear o presente ensaio, foram estrutu-
rados dois diferentes, mas complementares, objetivos.
Primeiramente, se pretende analisar a maneira pela
qual os outros quatro integrantes da base influenciam
no processo de construção do conhecimento pedagó-
gico do conteúdo, além de lançar luz sobre as funções,
os objetivos e o papel assumido pelo conhecimento
pedagógico do conteúdo dentro da base no sentido
de viabilizar a aprendizagem dos alunos.
A partir disso, e como segundo objetivo, se busca
a formulação de uma proposta de reinterpretação
da estrutura teórico-conceitual do constructo do
conhecimento pedagógico do conteúdo, no intuito
de contribuir com a investigação concernente à
formação inicial e com os próprios programas de
formação inicial de professores de Educação Física.
COCHRAN, KING e DERUITER (1991), GRAÇA (1997),
PARK e OLIVER (2008) e RAMOS, GRAÇA e NASCIMEN-
TO (2008) também passaram a observar e analisar o
conjunto de conhecimentos necessários para o ensino.
A terceira janela, aberta por COCHRAN, KING e
DERUITER (1991), origina-se da mescla das propostas
de SHULMAN (1987) e de GROSSMAN (1990) e identifica
os conhecimentos dos alunos; do conteúdo; pedagógico
geral; do contexto; e pedagógico do conteúdo como
os cinco integrantes da base de conhecimentos para
o ensino. São exemplos de estudos que adotam essa
perspectiva da base aqueles realizados por KIND (2009),
por VEAL e MAKINSTER (1999) e por MARCON (2011).
Independentemente da orientação teórica, da
organização estrutural e do viés interpretativo desse
conjunto de conhecimentos, o mais importante para
o processo de formação inicial em Educação Física e
para a atuação docente dos professores é o reconhe-
cimento do papel da base, ou seja, o de congregar
todos os conhecimentos necessários para a docência,
os quais serão requisitados em diferentes instâncias
da prática pedagógica dos futuros professores.
A base de conhecimentos se refere, pois, a um
corpo de conhecimentos, concepções e disposições
construídas em diferentes momentos, em distintos
contextos e por meio de diversas vivências do estudante-
professor, ao longo das trajetórias pessoal, escolar,
acadêmica e profissional (SHULMAN, 1987; TARDIF &
RAYMOND, 2000). São justamente esses conhecimentos,
concepções e disposições que dão forma à base de

conhecimentos do futuro professor de Educação
Física e, além de serem requeridos para o ensino,
também influenciam e determinam a maneira como
desempenha suas funções e encaminha a aprendizagem
dos seus alunos nas situações de ensino e aprendizagem
(MARCON, GRAÇA & NASCIMENTO, 2010).
As proposições de vários autores (BEHETS & VER-
GAUWEN, 2006; DARIDO, 1995; FIGUEIREDO, 2004;
GARCIA, 2001; GRAÇA, 2001; LIMA & REALI, 2002;
MARCELO, 1998; MARCON, GRAÇA & NASCIMENTO,
2010; MEIRIEU, 2002; SHULMAN, 1987; SILVA, 2008;
TARDIF & RAYMOND, 2000) sugerem que, ao ingressa-
rem no Ensino Superior, os estudantes-professores le-
vam consigo, na forma de lembranças, de sentimentos e
de experiências, todas as suas impressões, informações,
conhecimentos e concepções sobre a disciplina de
Educação Física, a escola, a profissão de professor e o
processo de ensino e aprendizagem. Esses elementos
têm potencial para arquitetar a estrutura inicial da
base de conhecimentos dos futuros professores e para
apontar possíveis caminhos a serem seguidos por eles,
seja na estruturação de suas novas concepções, seja nas
suas escolhas e decisões metodológicas em diferentes
situações de ensino e aprendizagem.
A base de conhecimentos para o ensino pode
ser interpretada, portanto, como a responsável por
envolver “conhecimentos de diferentes naturezas, todos
necessários e indispensáveis para a atuação” do futuro
professor (MIZUKAMI, 2004, p.4), os quais definem
a individualidade de cada estudante-professor, suas
concepções e seus conhecimentos. Ao analisar essas
questões na formação inicial em Educação Física,
AMADE-ESCOT (2000) afirma, inclusive, que o próprio
conhecimento pedagógico do conteúdo é “integrado por
diferentes formas de conhecimentos, crenças e valores,
todos os quais são essenciais para o desenvolvimento da
experiência profissional” (p.80, tradução nossa).
Diante disso, as reflexões realizadas a seguir, sobre a
estrutura da base de conhecimentos dos futuros professo-
res de Educação Física e sobre o papel do conhecimento
pedagógico do conteúdo dentro da base, adotam como
lastro teórico as abordagens de SHULMAN (1987) e de
GROSSMAN (1990), bem como o modelo de COCHRAN,
KING e DERUITER (1991), cujos integrantes são, justa-
mente, os conhecimentos dos alunos; do conteúdo; pe-
dagógico geral; do contexto; e pedagógico do conteúdo.
Conhecimento dos alunos
Na proposta de SHULMAN (1987), o conhecimen-
to dos alunos aparece diluído no conhecimento do
contexto e diz respeito às particularidades sociais,
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Reinterpretação da estrutura teórico-conceitual
culturais e psicológicas dos alunos em diferentes
idades. No esquema de conhecimento profissional
para o ensino, apresentado por GROSSMAN (1990),
o conhecimento dos alunos surge não apenas no
âmbito do conhecimento do contexto, mas também
especificado como subcategoria do conhecimento
pedagógico do conteúdo. Nesse caso, para ser usado
nas práticas pedagógicas em sala de aula, o conhe-
cimento dos alunos necessita ser adaptado à especi-
ficidade da situação de ensino e aprendizagem, ou
seja, aos interesses e às necessidades dos alunos, bem
como às demandas da área de matéria (GRAÇA, 1997,
2001; GROSSMAN, 1990, 2008; PARK, JANG, CHEN &
JUNG, 2010; PARK & OLIVER, 2008; RAMOS, GRAÇA
& NASCIMENTO, 2008; ROVEGNO & DOLLY, 2006).
Para além de assimilarem os pontos de vista de
SHULMAN (1987) e de GROSSMAN (1990), autores
como COCHRAN, KING e DERUITER (1991), GRABER
(1995), INTRATOR (2006), LEVIN, HAMMER e COFFEY
(2009), O’ SULLIVAN e DOUTIS (1994), RINK (1997),
ROVEGNO (1994, 1995, 2008), ROVEGNO e DOLLY
(2006), SCHINCARIOL (2002), WHIPPLE (2002), entre
outros, acrescentam a participação dos aspectos sociais,
políticos, culturais e físicos na maneira como cada aluno
aprende, dando, assim, maior relevo ao conhecimento
dos alunos, ao considerá-lo (autonomamente) como
um dos pilares da base de conhecimentos.
Apesar de não ter aprofundado suas reflexões no
que concerne ao conhecimento dos alunos, SHULMAN
(1987) demonstra preocupação com as concepções e
pré-concepções que diferentes alunos, com distintas
idades, gêneros, conhecimentos, habilidades e
experiências prévias trazem para a situação de ensino
e aprendizagem, principalmente se elas constituírem
concepções equivocadas. Nessa perspectiva, é
salientada a necessidade de se atentar tanto para
a forma como o futuro professor lida com essa
diversidade de concepções e de pré-concepções quanto
para as estratégias implementadas por ele na situação
de ensino e aprendizagem, no sentido de ajudar a
reorganizar a interpretação e a compreensão dos alunos
e encaminhar a reconstrução de seus conhecimentos
sobre o assunto (CHEN, 2004; DARLING-HAMMOND,
2006; FENSTERMACHER, 1994; GESS-NEWSOME, 1999;
GRAÇA, 1997, 2001; MIZUKAMI, 2004; ROVEGNO &
DOLLY, 2006; SHULMAN, 1987). Do mesmo modo,
e para que se alcancem objetivos relacionados à
motivação e ao interesse, a literatura consultada
(GRÉHAIGNE & GODBOUT, 1995; MESQUITA & GRAÇA,
2002; MESQUITA, GRAÇA, GOMES & CRUZ, 2005;
PEREIRA, MESQUITA & GRAÇA, 2010; SCHINCARIOL,
2002; S OUZA & O SLIN , 2008) preconiza que
MARCON, D.; GRAÇA, A.B.S. & NASCIMENTO, J.V.
os professores de Educação Física valorizem a
participação e a autonomia dos alunos nas inúmeras
decisões tomadas no ambiente da sala de aula.
Por essas razões, é possível reconhecer que a
estruturação e o gradativo aperfeiçoamento do co-
nhecimento dos alunos proporcionem ao estudante-
professor algumas das condições necessárias para
avançar consistentemente, durante a sua formação
inicial, na construção e no desenvolvimento daquele
que é considerado o componente nuclear do conheci-
mento para a docência: o conhecimento pedagógico
do conteúdo (AMADE-ESCOT, 2000; COCHRAN, KING
& DERUITER, 1991; GRAÇA, 1997, 2001; MIZUKAMI,
2004; SEGALL, 2004; SHULMAN, 1987). Esse cenário
explicita a importância do conhecimento dos alunos
dentro da base de conhecimentos e sua relevância
para a construção do conhecimento pedagógico do
conteúdo e a formação docente e profissional dos
futuros professores de Educação Física.
Conhecimento do conteúdo
O conhecimento do conteúdo se relaciona direta-
mente com a matéria a ser ensinada e é considerado
um dos conhecimentos fundamentais para o sucesso
da atuação docente, seja na área de Educação Física,
seja na área das demais disciplinas curriculares. Ao
mesmo tempo que o pleno domínio do conteúdo
específico amplia as possibilidades de intervenção
docente, sua deficiência restringe os caminhos pelos
quais os estudantes-professores podem seguir para
seu ensino aos alunos (AMADE-ESCOT, 2000; AYVAZO,
WARD & STUHR, 2010; CALDERHEAD, 1988; GROS-
SMAN, WILSON & SHULMAN, 1989; SCHEMPP, MAN-
ROOSS, TAN & FINCHER, 1998; SCHINCARIOL, 2002;
SEGALL, 2004; SIEDENTOP, 2002a; TINNING, 2002).
Ao analisar os estudos de Shulman, MIZUKAMI
(2004) subdivide o conhecimento do conteúdo em
duas categorias, que dizem respeito aos momentos
em que o estudante-professor aprende e aos momen-
tos em que o estudante-professor ensina.
No primeiro caso, o estudante-professor necessita
saber como o conhecimento se constrói e se estrutura,
onde está embasado e como se sustenta perante as
demais áreas. Ao aprender a respeito do conteúdo es-
pecífico, espera-se que o futuro professor supere a mera
compreensão dos conceitos da disciplina e se aprofunde
na sua essência e nas suas origens (DARLING-HAMMOND,
2006; GROSSMAN, WILSON & SHULMAN, 1989; SEGALL,
2004; SIEDENTOP, 2002a; SMITH, 1997).
No segundo caso, nos momentos em que o estu-
dante-professor ensina, espera-se a aquisição de um
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nível de conhecimento da matéria que lhe permita am-
pliar as possibilidades de representação pessoal sobre
o assunto. Com isso, o estudante-professor passará a
compreender o conteúdo de diferentes maneiras e sob
diferentes ângulos, e, em função de seus objetivos e do
nível de conhecimento dos seus alunos, o tornará útil
e aplicável em diferentes situações de ensino e apren-
dizagem, viabilizando seu ensino (AYVAZO, WARD &
STUHR, 2010; MIZUKAMI, 2004; SCHINCARIOL, 2002;
SEGALL, 2004; SIEDENTOP, 2002a).
Apesar de utilizarem diferentes denominações, esse
ponto de vista é compartilhado por autoras como
ALTET (2001) e RIOS (2002). Segundo elas, alguns
dos saberes necessários ao professor dizem respeito aos
saberes a ensinar (RIOS, 2002) ou aos saberes a serem
ensinados (ALTET, 2001), que são “construídos pelas
ciências e tornados didáticos a fim de permitir aos
alunos a aquisição de saberes constituídos e exteriores”
(ALTET, 2001, p.29); e aos saberes para ensinar (ALTET,
2001; RIOS, 2002), que incluem os saberes didático-
pedagógicos e culturais sobre o que se está ensinando.
Sendo assim, pode-se admitir a existência
de duas facetas distintas do conhecimento do
conteúdo: o conhecimento do conteúdo a ser
ensinado, que, oriundo dos momentos em que o
estudante-professor aprende (MIZUKAMI, 2004),
dos saberes a ensinar (RIOS, 2002) e dos saberes a
serem ensinados (ALTET, 2001), representa o próprio
objeto de ensino de determinado assunto para os
alunos; e o conhecimento do conteúdo para ensinar,
que, derivado dos momentos em que o estudante-
professor ensina (MIZUKAMI, 2004) e dos saberes
para ensinar (ALTET, 2001; RIOS, 2002), configura
as suas concepções sobre as maneiras pelas quais
determinado assunto pode ser ensinado aos alunos.
A consideração dessas duas facetas do conhecimento
do conteúdo, de acordo com SCHEMPP et al. (1998),
permite aos estudantes-professores de Educação Física:
a) aprimorar sua análise para reconhecer problemas e
dificuldades de seus alunos; b) estruturar planejamentos
que estejam em sintonia com a realidade dos seus
alunos; c) ampliar seu repertório de estratégias de
ensino e aprendizagem; e d) gerir suas aulas de maneira
interativa, “confortável” e com mais entusiasmo
(AMADE-ESCOT, 2000, p.82, tradução nossa).
Percebe-se, pois, que a literatura consultada (ALTET,
2001; AMADE-ESCOT, 2000; AYVAZO, WARD & STUHR,
2010; CALDERHEAD, 1988; GRABER, 1995; GROSSMAN,
WILSON & SHULMAN, 1989; MIZUKAMI, 2004; PEREIRA,
MESQUITA & GRAÇA, 2010; RIOS, 2002; SCHEMPP et al.,
1998; SCHINCARIOL, 2002; SHULMAN, 1987; SIEDENTOP,
2002a; TINNING, 2002; VEAL & MAKINSTER, 1999)

atribui grande responsabilidade ao conteúdo da matéria
de ensino, independentemente de ser para ensinar
ou a ser ensinado, uma vez que o considera um dos
conhecimentos relevantes para as práticas pedagógicas
ministradas pelos estudantes-professores.
Assim, o conhecimento do conteúdo assume
elevada importância na formação inicial dos futuros
professores de Educação Física, tornando-se um “pré
ou correquisito” (MARKS, 1991, p.12, tradução nossa)
imprescindível para o desenvolvimento adequado
do conhecimento pedagógico do conteúdo, já que é
dele que derivará o próprio conteúdo a ser ensinado
aos alunos (AYVAZO, WARD & STUHR, 2010; GRABER,
1995; GRAÇA, 1997; SCHINCARIOL, 2002; SHULMAN,
1987; TINNING, 2002; VEAL & MAKINSTER, 1999).
Conforme enfatiza SIEDENTOP (2002a), mesmo que
o conteúdo da matéria de ensino não seja claramente
identificável na área de Educação Física, “você não
pode ter conhecimento pedagógico do conteúdo sem
conhecimento do conteúdo” (p.368, tradução nossa).
Em linha com esses autores e, ao reconhecerem a
relevância do conhecimento do conteúdo no âmbito
das atividades esportivas e no âmbito da construção
do conhecimento pedagógico do conteúdo, PEREIRA,
MESQUITA e GRAÇA (2010) ressaltam que, sem ele, os
futuros professores de Educação Física estarão sujeitos
a uma inadequada adaptação aos fatores contex-
tuais do processo de ensino. De fato, em traços
gerais, a investigação aponta para a interferên-
cia do conhecimento da matéria de ensino na
seleção, ordenação, sequencialização e grau de
desenvolvimento dos conteúdos [...] e quantida-
de de questões colocadas aos praticantes (p.151).
Apesar de sua destacada importância para a
formação docente dos futuros professores, é funda-
mental considerar que, “embora o conhecimento
do conteúdo específico seja necessário ao ensino, o
domínio de tal conhecimento, por si só, não garante
que [...] seja ensinado e aprendido com sucesso. É ne-
cessário, mas não suficiente” (MIZUKAMI, 2004, p.5).
Em outras palavras, o conhecimento do conteúdo
a ser ensinado somente se tornará ensinável quando
for gerido, adaptado e transformado à luz dos
conhecimentos do conteúdo para ensinar; dos
alunos; pedagógico geral; do contexto; e pedagógico
do conteúdo, todos esses que constituem, por essa
razão, exemplos de conhecimentos para ensinar, e
não, de conhecimentos a serem ensinados.
Em síntese, os programas de formação inicial
em Educação Física necessitam desenvolver,
nos estudantes-professores, os conhecimentos
específicos relacionados à matéria de ensino e os
Rev. bras. Educ. Fís. Esporte, São Paulo, v.25, n.2, p.323-39, abr./jun. 2011 • 327
Reinterpretação da estrutura teórico-conceitual
conhecimentos necessários para fazer com que seus
alunos compreendam essa matéria.
Admite-se, assim, que a estruturação e o gradativo
aperfeiçoamento de ambas as facetas do conhecimento
do conteúdo também ofereçam ao estudante-professor
algumas das condições necessárias para encaminhar,
durante a sua formação inicial, a construção e o
desenvolvimento do seu conhecimento pedagógico
do conteúdo (AMADE-ESCOT, 2000; COCHRAN, KING
& DERUITER, 1991; GRAÇA, 1997, 2001; MIZUKAMI,
2004; SEGALL, 2004; SHULMAN, 1987). Essas questões
também evidenciam a importância do conhecimento
do conteúdo dentro da base de conhecimentos e
sua relevância para a estruturação do conhecimento
pedagógico do conteúdo e a formação docente e
profissional dos futuros professores de Educação Física.
Conhecimento pedagógico geral
No que respeita à interpretação da literatura
especificamente sobre o conhecimento pedagógico
geral, é possível identificar posicionamentos que,
apesar de origens distintas, comungam de princípios
comuns e convergem para uma abordagem que,
além de semelhante, é também peculiar.
A literatura consultada (AMADE-ESCOT, 2000;
BEHETS & VERGAUWEN, 2006; GROSSMAN, 2008; MET-
ZLER, TJEERDSMA & MOZEN, 2000; MIZUKAMI, 2004;
MORINE-DERSHIMER & KENT, 1999; O’SULLIVAN &
DOUTIS, 1994; RINK, 1997; ROVEGNO, 2008; SCHIN-
CARIOL, 2002; SEEL, 1999; WHIPPLE, 2002) revela que,
dentre os integrantes da base de conhecimentos, o co-
nhecimento pedagógico geral é aquele por meio do qual
o estudante-professor tanto manifesta suas concepções
docentes e seus princípios educacionais quanto utiliza
suas estratégias pedagógicas, planejando, organizando e
gerindo as situações de ensino e aprendizagem de modo
a superar o simples domínio do conhecimento do con-
teúdo e a alcançar objetivos mais amplos relacionados
à educação e à formação dos alunos.
Na releitura da proposta original de SHULMAN
(1987), GROSSMAN (1990) aventou que o conhecimento
pedagógico geral é responsável por congregar “um
corpo de conhecimentos, crenças e habilidades gerais
relacionadas ao ensino”, dentre as quais se sobressaem
os conhecimentos relativos aos alunos, ao currículo e à
instrução, além de uma vertente adicional, denominada
“gestão da sala de aula” (p.5-6, tradução nossa).
Percurso semelhante parece seguir MIZUKAMI (2004),
pois, ao analisar a proposta de SHULMAN (1987), se
refere ao conhecimento pedagógico geral como um
conhecimento que, além de transcender uma área
MARCON, D.; GRAÇA, A.B.S. & NASCIMENTO, J.V.
específica, também engloba outros diferentes tipos de
conhecimentos. Pelo que deixa transparecer, a autora,
seguindo na esteira de GROSSMAN (1990), também
traz para o bojo do conhecimento pedagógico geral
os conhecimentos do currículo e dos alunos, além
dos conhecimentos do contexto educacional e dos
fins, propósitos e valores educacionais, todos os
quais, originalmente, situam-se na própria base de
conhecimentos de SHULMAN (1987) (MIZUKAMI, 2004).
O posicionamento de GROSSMAN (1990) e de
MIZUKAMI (2004), particularmente sobre os conheci-
mentos do currículo e da gestão da sala de aula, guarda
semelhanças com as análises de AMADE-ESCOT (2000) a
respeito da didática da Educação Física. Em sua abor-
dagem, ela dividiu esse campo de estudos nos níveis
macro, relacionado à estrutura curricular da escola, meso,
relacionado à organização dos conhecimentos para que
se tornem acessíveis aos alunos, e micro, relacionado à
intervenção direta dos professores com os alunos em
sala de aula (AMADE-ESCOT, 2000, p.87).
Um aspecto a ressaltar é que tanto a aborda-
gem de MIZUKAMI (2004) quanto a abordagem de
AMADE-ESCOT (2000) parecem permear a estrutura
teórica apresentada por GROSSMAN (1990) e, por
consequência, a de SHULMAN (1987). Ou seja, todas
reconhecem o papel do conhecimento pedagógico
geral, como salientou SHULMAN (1987), de abranger
quatro dimensões de conhecimento, relativas aos
alunos e à aprendizagem; à gestão da sala de aula;
ao currículo e à instrução; e às demais questões
concernentes ao processo de ensino e aprendizagem.
De maneira geral, se observa, na análise da pro-
posta do conhecimento pedagógico geral, estreita
relação com os fundamentos teórico-metodológicos
da atuação docente dos futuros professores, no
sentido de lhes oferecer condições de interagir em
distintos âmbitos de ensino e aprendizagem, inde-
pendentemente da área em que atuem.
A análise conjunta das propostas de SHULMAN (1987),
GROSSMAN (1990), COCHRAN, KING e DERUITER (1991)
e MIZUKAMI (2004), sobre o conhecimento pedagógico
geral, e da proposta de AMADE-ESCOT (2000), sobre a
didática da Educação Física, evidencia a ligação visceral
entre elas, selada principalmente pelos conhecimentos
do currículo e da gestão da sala de aula. Essas questões
ganham destaque na proposta de GROSSMAN (1990),
quando descreve que o conhecimento do currículo inclui
o “conhecimento dos materiais curriculares disponíveis
para o ensino de um assunto particular”, bem como o
conhecimento sobre diferentes possibilidades de abordar
o assunto com os alunos, seja num eixo “vertical”,
referente a uma aula ou a uma única intervenção
328 • Rev. bras. Educ. Fís. Esporte, São Paulo, v.25, n.2, p.323-39, abr./jun. 2011
pedagógica, seja num eixo “horizontal”, referente ao
planejamento das aulas e à distribuição e à organização
dos conteúdos e dos objetivos ao longo do período letivo
(GROSSMAN, 1990, p.8, tradução nossa).
O raciocínio desenvolvido por Grossman parece
relacionar-se intimamente com os estudos de MET-
ZLER, TJEERDSMA e MOZEN (2000) e com as conside-
rações de SEEL (1999) sobre a didática na formação
inicial de professores, quando afirma:
Uma abordagem teórica da [didática], baseada
em teorias de aprendizagem, sugere a adaptação
do ensino para os processos de aprendizagem dos
alunos [...]. Essa abordagem tem como objetivo
analisar e detectar os procedimentos de ensino
que parecem ser mais adequados para promover
os processos de aprendizagem dos alunos (SEEL,
1999, p.15, tradução nossa).
MORINE-DERSHIMER e KENT (1999) também in-
tegram o grupo de estudiosos que têm contribuído
para a compreensão do conhecimento pedagógico
geral. Dentre os mais significativos resultados de
suas pesquisas, bem como da análise de outras in-
vestigações, os autores explicam, por exemplo, que
os alunos aprendem mais quando novas informações
são estruturadas e relacionadas com os seus
conhecimentos e experiências anteriores, quando
eles recebem feedbacks adequados sobre o seu
desempenho. Os alunos aprendem mais quando
os professores utilizam o tempo eficientemente,
implementam estratégias de ensino e em grupo
com elevados níveis de envolvimento, estabelecem
regras e apresentam suas expectativas claramente,
e evitam problemas ao introduzir, no início do
ano letivo, um sistema de gestão e de execução
consistente para o decorrer do ano (MORINE-
DERSHIMER & KENT, 1999, p.25, tradução nossa).
De modo geral, as reflexões dos autores analisados,
bem como as proposições de BEHETS e VERGAUWEN
(2006), GROSSMAN (2008), METZLER, TJEERDSMA e
MOZEN (2000), O’SULLIVAN e DOUTIS (1994), RINK
(1997), ROVEGNO (2008), SCHINCARIOL (2002) e
WHIPPLE (2002), dão relevo às responsabilidades que
pesam sobre os programas de formação inicial - de
Educação Física e de outras áreas do conhecimento
- no sentido de garantir a evolução do conhecimento
pedagógico geral dos estudantes-professores. Para eles,
há necessidade de que os programas de formação inicial
implementem mecanismos e estratégias pedagógicas
que permitam aos futuros professores o contato
direto com situações reais de ensino e aprendizagem,
como requisito para o pleno desenvolvimento do seu
conhecimento pedagógico geral.

A exemplo dos conhecimentos dos alunos e do
conteúdo, se reconhece que a estruturação e o gradati-
vo aperfeiçoamento do conhecimento pedagógico ge-
ral também forneçam ao estudante-professor algumas
das condições necessárias para avançar consistente-
mente, durante a sua formação inicial, na construção
e no aprimoramento do seu conhecimento pedagó-
gico do conteúdo. (AMADE-ESCOT, 2000; COCHRAN,
KING & DERUITER, 1991; GRAÇA, 2001; MIZUKAMI,
2004; SEGALL, 2004; SHULMAN, 1987). Dita relação é
sublinhada por GRAÇA (1997, p.86), quando descreve
o conhecimento pedagógico do conteúdo como “uma
amálgama de conteúdo e pedagogia, ou como fruto
do casamento do conhecimento disciplinar com o
conhecimento pedagógico geral”.
Sob essa perspectiva, é enaltecida a importância
do conhecimento pedagógico geral dentro da base
de conhecimentos e sua relevância para a estrutu-
ração do conhecimento pedagógico do conteúdo
e a formação docente e profissional dos futuros
professores de Educação Física.
Conhecimento do contexto
Para além de assimilarem os pontos de vista de Shul-
man e de Grossman, autores como COCHRAN, KING e
DERUITER (1991), GRABER (1995), O’SULLIVAN e DOUTIS
(1994), RINK (1997), ROVEGNO (1994, 1995, 2006,
2008), ROVEGNO e DOLLY (2006), SCHINCARIOL (2002),
WHIPPLE (2002), ZEICHNER (1993), entre outros, acres-
centam a participação dos aspectos sociais, políticos,
culturais e organizacionais do ambiente da sala de aula
na maneira como o professor ensina, o que ratifica o
relevo e a autonomia do conhecimento do contexto
dentro da base de conhecimentos para o ensino.
Dos estudos de DOYLE (1986), GROSSMAN (2008),
GROSSMAN e MCDONALD (2008), RINK (1997), RO-
VEGNO (2006), WHIPPLE (2002) e ZEICHNER (1993),
que tratam dos conhecimentos dos professores,
podem ser extraídas fortes evidências que ressaltam,
veementemente, a necessidade de os programas de
formação inicial prestarem atenção na estrutura do
conhecimento do contexto dos futuros professores.
Tais evidências encaminham a interpretação de que,
inicialmente, se faz necessário o desenvolvimento,
por parte dos estudantes-professores, de uma com-
preensão aprofundada do contexto particular no qual
atuarão, para somente então, adquirirem condições
de adaptar os demais integrantes da base de conhe-
cimentos às especificidades do contexto. De modo
sintético, a mensagem dos autores (DOYLE, 1986;
GROSSMAN, 2008; GROSSMAN & MCDONALD, 2008;
Rev. bras. Educ. Fís. Esporte, São Paulo, v.25, n.2, p.323-39, abr./jun. 2011 • 329
Reinterpretação da estrutura teórico-conceitual
RINK, 1997; ROVEGNO, 2006; WHIPPLE, 2002; ZEI-
CHNER, 1993) é a de que, para serem usados em suas
práticas pedagógicas, os conhecimentos dos futuros
professores necessitam ser adaptados à especificida-
de do contexto de ensino e aprendizagem e, muito
concretamente, às características circunstanciais do
ambiente onde se realizam as aulas, e às peculiaridades
de determinado grupo de alunos. O contexto de ensi-
no e aprendizagem, nesse caso, é formado a partir da
interação dos professores com diferentes alunos, que
advêm de endereços sociais particulares e se inserem
em realidades escolares e de salas de aula específicas.
Ao abordar o conhecimento do contexto, SHUL-
MAN (1987) propõe, mesmo que indiretamente, sua
estruturação em três diferentes âmbitos. Para o autor,
a atuação docente do professor se dá desde o trabalho
com os alunos individualmente, em grupos ou com
toda a turma; passa pela administração e gestão escola-
res; e alcança as particularidades sociais e culturais da
comunidade onde se inserem a escola e os alunos. Essa
abordagem é compartilhada por GROSSMAN (1990),
GROSSMAN e MCDONALD (2008) e ZEICHNER (1993),
que também analisam o conhecimento do contexto
dos professores a partir da sua relação com os alunos,
com a escola e com a comunidade.
Diante disso, esses três âmbitos do conhecimento
do contexto podem ser denominados, respectiva-
mente, microcontexto, da sala de aula, mesocontexto,
da escola, e macrocontexto, da comunidade, sendo
todos analisados sob o ponto de vista da formação
inicial e de seus reflexos na qualificação docente dos
futuros professores de Educação Física.
Além das importantes contribuições das propostas
de COCHRAN, KING e DERUITER (1991), de GROSSMAN
(1990), de SHULMAN (1987) e de ZEICHNER (1993) para
a compreensão do conhecimento do contexto, é nos es-
tudos de DOYLE (1986) sobre a organização e gestão da
sala de aula, de RINK (1997), sobre o papel do contexto
na aprendizagem docente, e de SIEDENTOP (2002b),
sobre a perspectiva ecológica da sala de aula, que essa
intrincada rede de relações - estabelecida nas situações
reais de ensino e aprendizagem - adquire estrutura,
consistência e relevância para a investigação relacionada
ao processo de formação inicial de professores de Edu-
cação Física. Mesmo vinculadas ao contexto das aulas,
da sala de aula, do processo de ensino e aprendizagem
e das relações dos alunos entre si e com os professores, é
importante a consideração das perspectivas dos autores
na esfera do conhecimento do contexto.
Ao analisar os processos de organização e de ges-
tão da sala de aula, DOYLE (1986) destaca o próprio
ambiente onde são desenvolvidas as aulas, no que
MARCON, D.; GRAÇA, A.B.S. & NASCIMENTO, J.V.
tange às várias circunstâncias imediatas que afetam
a natureza da ordem e da atuação do professor. Con-
forme explica o autor, as características intrínsecas
do contexto da sala de aula, ou seja, “simultaneidade,
multidimensionalidade, imediaticidade, imprevi-
sibilidade, e caráter público e histórico” (DOYLE,
1986, p.394-5, tradução nossa), já estão em vigor
antes mesmo de os professores e os alunos chegarem
à sala de aula. São esses elementos que estruturam
o cenário no qual se desenvolve a aula, impondo
pressões que modelam a tarefa de ensinar e que exi-
gem intervenção qualificada por parte do professor.
Nessa esteira, RINK (1997) esclarece que os pro-
fessores, em especial os de Educação Física,
necessitam ensinar uma ampla variedade de conteú-
dos para uma ampla gama de alunos (de diferentes
idades, gêneros, etnias, orientações culturais, habili-
dades, e experiências) em contextos muito diversos
e com quantidades variáveis de apoio. Alunos e
professores de uma mesma classe provavelmente
responderão de diferentes maneiras em diferentes
momentos, dependendo do seu contexto social e
do que está acontecendo em suas vidas pessoais
em um dado período. O ensino não é apenas
complexo, mas é também realizado em ambientes
muito diversos e dinâmicos (p.17, tradução nossa).
Em consonância com as abordagens de DOYLE
(1986) e de RINK (1997), SIEDENTOP (2002b) tam-
bém enfatiza a necessidade de desenvolvimento do
conhecimento do contexto dos futuros professores
de Educação Física, ao afirmar que
o ensino não se parece com a preparação para
um jogo ou um recital, como uma palestra ou
um seminário na universidade. Os professores
ministram aulas o dia todo, cinco dias por se-
mana, e durante todo o ano letivo. Professores
e alunos têm que viver juntos e pacificamente
por todas as aulas, ao longo do ano escolar.
(SIEDENTOP, 2002b, p.428, tradução nossa).
Esse amplo leque de responsabilidades que recai sobre
o professor de Educação Física também recebeu atenção
de RAMOS, GRAÇA e NASCIMENTO (2007). A exemplo
de DOYLE (1986), RINK (1997) e SIEDENTOP (2002b),
a atuação docente do professor de Educação Física, na
perspectiva dos autores, também se caracteriza como
multidimensional, imprevisível e com “simultaneidade
de situações, cada qual com uma dinâmica própria,
exigindo do professor procedimentos complexos” que
atendam às “características circunstanciais e inesperadas
dos eventos e das particularidades dos contextos”, seja
dos alunos e da sala de aula, seja da escola e da comu-
nidade (RAMOS, GRAÇA & NASCIMENTO, 2007, p.1).
330 • Rev. bras. Educ. Fís. Esporte, São Paulo, v.25, n.2, p.323-39, abr./jun. 2011
MENCK (1995) aprofunda essa reflexão ao defen-
der, até mesmo, que o microcontexto, na verdade, não
é ele em si, mas apenas uma representação simbólica
da realidade e, portanto, dos meso e macrocontextos.
Para o autor, a atuação docente do professor pressu-
põe interpretar essa realidade e considerá-la no pla-
nejamento e na gestão de suas práticas pedagógicas.
De modo geral, a mescla dos estudos dos dife-
rentes autores apresentados, além de dar relevo ao
conhecimento do contexto na formação dos futuros
professores de Educação Física, permite o retorno
à própria proposta de SHULMAN (1987), e aos três
âmbitos desse conhecimento.
Os futuros professores de Educação Física ne-
cessitam não apenas conhecer as peculiaridades de
cada um desses três âmbitos do conhecimento do
contexto, como também considerá-las cuidadosa e
criteriosamente no planejamento, na implemen-
tação e na gestão de suas práticas pedagógicas.
Espera-se, inclusive, que os estudantes-professores
participem, organizem, promovam e se engajem em
diferentes iniciativas, atividades e eventos, seja na
área de Educação Física ou na área de outras disci-
plinas curriculares, seja na escola ou na comunidade.
Percebe-se, pois, que o conhecimento do contexto
adquire caráter específico e fundamental na formação
dos futuros professores de Educação Física, já que
provém do contato, da experiência e da relação direta
e concreta com os papéis e as responsabilidades que
necessitarão assumir, com a realidade da escola, suas
tarefas e suas normas, e com as dinâmicas inerentes à
interação dos diferentes atores escolares, sejam eles os
alunos, os professores, os coordenadores, os diretores
ou os funcionários técnico-administrativos, sejam eles
os pais dos alunos.
Quanto maiores forem a proximidade e o conhe-
cimento sobre o contexto de vida dos alunos e de suas
comunidades, e sobre o ambiente escolar e de realização
das aulas, de mais elementos os futuros professores
disporão tanto para planejar e gerir suas práticas pe-
dagógicas quanto para alcançar distintos objetivos, seja
da disciplina de Educação Física para com os alunos,
seja dos alunos para com as aulas de Educação Física.
O desenvolvimento dos conhecimentos dos
futuros professores de Educação Física sobre cada
um dos micro, meso e macrocontextos reverterá em
benefício dos próprios micro, meso e macrocontex-
tos, qualificando sua atuação docente e profissional
e potencializando, consequentemente, o alcance dos
objetivos educacionais e de formação dos alunos.
Parece inevitável que, na análise isolada de
quaisquer desses três âmbitos do conhecimento do

contexto, acabem por emergir, também, os outros
dois, à medida que todos se relacionam intrinseca-
mente, se perpassam, interagem continuamente e se
complementam para constituir a individualidade do
contexto de vida de cada aluno, de cada sala de aula,
de cada escola e de cada comunidade. Dita relação
fica evidente, ainda, uma vez que as características
da comunidade influenciam nos conhecimentos e
nas concepções dos alunos, os quais, individual e
coletivamente, reverberam esses conhecimentos e
essas concepções de volta para a própria comuni-
dade, numa relação recíproca que pode, ou não, ser
mediada pela escola e pelos professores.
Há que se reconhecer, ainda, a dificuldade em divi-
sar claramente os diferentes âmbitos do conhecimento
do contexto, visto que suas fronteiras muitas vezes se
diluem umas nas outras. Exemplo disso são os pais dos
alunos, que podem, por um lado, apenas fazer parte
da comunidade que circunda a escola, inserindo-se,
portanto, mais no macrocontexto e, por outro lado,
podem conviver mais proximamente dos professores
e do ambiente escolar e, até mesmo, participar da
gestão escolar como representantes da comunidade,
inserindo-se, portanto, mais no mesocontexto.
Tal como observado nos conhecimentos dos alu-
nos, do conteúdo e pedagógico geral, destaca-se que
a estruturação e o gradativo aperfeiçoamento do co-
nhecimento do contexto também proporcionarão ao
estudante-professor algumas das condições necessárias
para encaminhar consistentemente, durante a sua for-
mação inicial, a construção e o desenvolvimento do seu
conhecimento pedagógico do conteúdo (AMADE-ESCOT,
2000; COCHRAN, KING & DERUITER, 1991; GRAÇA,
1997, 2001; GROSSMAN, 1990; MIZUKAMI, 2004; SE-
GALL, 2004; SHULMAN, 1987). A importância da relação
entre o conhecimento do contexto e o conhecimento
pedagógico do conteúdo é sublinhada por diferentes
autores (GRABER, 1995; ROVEGNO, 1994, 1995, 2008;
SCHINCARIOL, 2002; WHIPPLE, 2002) e sintetizada por
VEAL e MAKINSTER (1999), quando se referem ao co-
nhecimento pedagógico do conteúdo como a
capacidade de traduzir o conteúdo da matéria
de ensino para um diversificado grupo de alunos
usando múltiplas estratégias e métodos de ensino
e de avaliação, levando em consideração as limita-
ções contextuais, culturais e sociais do ambiente
de aprendizagem (p.11, tradução nossa).
Esses constituem elementos que enaltecem o
conhecimento do contexto dentro da base de co-
nhecimentos e sua relevância para a estruturação do
conhecimento pedagógico do conteúdo e a formação
docente dos futuros professores de Educação Física.
Rev. bras. Educ. Fís. Esporte, São Paulo, v.25, n.2, p.323-39, abr./jun. 2011 • 331
Reinterpretação da estrutura teórico-conceitual
Conhecimento pedagógico do conteúdo
O conhecimento apontado por SHULMAN (1987)
e que se sobressai dentro da base de conhecimentos
para o ensino, em função da sua relevância não ape-
nas para a atuação docente do professor, mas tam-
bém por sua importância nos processos de formação
inicial e continuada, é o conhecimento pedagógico
do conteúdo. A tônica da sua relação com os demais
integrantes da base de conhecimentos é objeto de
análise de GRAÇA (1997), quando explica que
problemas de demarcação conceptual e filiação
do conhecimento pedagógico do conteúdo
decorrem também das suas características genea-
lógicas. Definido como uma amálgama de conte-
údo e pedagogia, ou como fruto do casamento do
conhecimento disciplinar com o conhecimento
pedagógico geral, o constructo do conhecimento
pedagógico do conteúdo transporta a ambigui-
dade da sua herança advinda da diluição das
fronteiras entre ele e os seus progenitores (p.86).
Compartilhada por diferentes autores (ABELL, 2008;
ABELL, ROGERS, HANUSCIN, LEE & GAGNON, 2009;
COCHRAN, DERUITER & KING, 1993; COCHRAN, KING &
DERUITER, 1991; GESS-NEWSOME, 1999; GRAÇA, 2001;
GROSSMAN, 1990; JENKINS & VEAL, 2002; KIND, 2009;
MARCON, 2011; MIZUKAMI, 2004; MORINE-DERSHIMER
& KENT, 1999; PARK & OLIVER, 2008; SEGALL, 2004;
SHULMAN, 1986, 1987; VEAL & MAKINSTER, 1999),
a problemática à qual se refere GRAÇA (1997) advém
justamente da centralidade do papel desempenhado
pelo conhecimento pedagógico do conteúdo dentro da
base, já que tem a responsabilidade de congregar, reunir,
fazer interagir e analisar em conjunto seus demais
integrantes. Ou seja, o conhecimento pedagógico
do conteúdo refere-se a uma construção pessoal do
estudante-professor que, ao entrelaçar todas as suas
vivências e combinar todos os seus conhecimentos,
estrutura uma concepção particular e aprofundada
sobre o assunto, visando ao seu ensino.
Ao analisar os conhecimentos que viabilizam o
alcance desses objetivos, GROSSMAN (1990) propôs
uma subdivisão do conhecimento pedagógico do
conteúdo em quatro diferentes categorias, designada-
mente os conhecimentos dos propósitos para o ensino
do conteúdo; curricular do conteúdo; das estratégias
de ensino; e sobre a compreensão dos alunos.
Na primeira categoria, o conhecimento dos pro-
pósitos para o ensino do conteúdo mantém estreita
relação com os objetivos estabelecidos pelo estudante-
professor para o ensino de determinado conteúdo
para um grupo de alunos específico. Por isso, esse
MARCON, D.; GRAÇA, A.B.S. & NASCIMENTO, J.V.
conhecimento se apoia nas concepções pessoais do
estudante-professor a respeito de sua própria atuação
docente, por meio das quais estabelece prioridades
sobre o que e por que ensinar, e se reflete nas suas esco-
lhas e decisões metodológicas nas práticas pedagógicas
(ENNIS, 1994; GRAÇA, 1997, 2001; GROSSMAN, 1990;
RAMOS, GRAÇA & NASCIMENTO, 2008).
O conhecimento curricular do conteúdo, por sua
vez, refere-se aos meios empregados pelo estudante-
professor para gerir o conteúdo a ser ensinado,
organizando-o e o preparando em função das parti-
cularidades do contexto de ensino e aprendizagem,
dos diferentes níveis de ensino e dos seus objetivos.
A partir do aperfeiçoamento do conhecimento
curricular do conteúdo, o estudante-professor tem
condições de situar e de justificar a presença de de-
terminado conteúdo dentro da estrutura curricular,
tomando ciência da relação desse com os demais
conteúdos curriculares (GROSSMAN, 1990; VEAL &
MAKINSTER, 1999). De acordo com RAMOS, GRAÇA
e NASCIMENTO (2008), o conhecimento curricular
do conteúdo na área de Educação Física envolve
conhecimentos que permitem ao professor elaborar,
adaptar e aplicar propostas pedagógicas reconhe-
cendo a seqüência que deve ser dada ao conteúdo e
o nível de complexidade das atividades/tarefas. Ele
contempla o conhecimento dos programas, e de
como usar os manuais, baterias de exercícios, fichas
de ensino, equipamentos de audiovisual, recursos
didáticos vários e dos modelos curriculares (p.166).
O conhecimento das estratégias de ensino, como
o próprio nome evidencia, diz respeito às diversas
maneiras pelas quais se pode levar a cabo o ensino
de um conteúdo para um grupo de alunos em par-
ticular (GROSSMAN, 1990). Relacionado ao “quando”
determinado “conteúdo ou método de ensino” é mais
apropriado, o conhecimento das estratégias reporta-se à
forma como o estudante-professor de Educação Física
“representa a matéria, os modos de instrução, demons-
trações, explicações, analogias, metáforas, exemplos,
tarefas de aprendizagem ou exercícios [...] para fazer o
aluno compreender um tópico específico da matéria”
(RAMOS, GRAÇA & NASCIMENTO, 2008, p.166).
Por fim, o conhecimento sobre a compreensão dos
alunos advoga em favor da necessidade de serem consi-
derados todos os conhecimentos, todas as experiências
e concepções dos alunos que, construídas a partir de
sua história de vida, influenciam diretamente na mag-
nitude do conhecimento de cada um deles sobre cada
um dos conteúdos abordados nas situações de ensino
e aprendizagem (GROSSMAN, 1990). Nesse sentido,
os futuros professores de Educação Física necessitam
332 • Rev. bras. Educ. Fís. Esporte, São Paulo, v.25, n.2, p.323-39, abr./jun. 2011
“conhecer os alunos e suas características, bem como
saber como aprendem, saber identificar sinais impor-
tantes em suas manifestações e expressões sobre o que
sabem sobre a matéria”, de modo a descobrir quais são
“as suas confusões, erros típicos, concepções pessoais e
falsas concepções” (GRAÇA, 2001, p.116).
O conhecimento sobre a compreensão dos alu-
nos, seja um dos componentes do conhecimento do
contexto (SHULMAN, 1987), uma subcategoria do
conhecimento pedagógico do conteúdo (GROSSMAN,
1990), seja um dos integrantes da base de conheci-
mentos para o ensino (COCHRAN, KING & DERUITER,
1991), constitui, assim, “um tipo de conhecimento
que se situa no fulcro da ideia de conhecimento
pedagógico do conteúdo, porque ele é a referência
central para proceder às transformações pedagógicas
ou didáticas dos conteúdos” (GRAÇA, 2001, p.116).
Considerando esse cenário construído por estudos
de vários autores ao longo dos últimos anos, o conheci-
mento pedagógico do conteúdo pode ser compreendi-
do como aquele que o estudante-professor utiliza para,
a partir dos seus objetivos, da realidade dos alunos e das
características do contexto de ensino e aprendizagem,
convocar, gerir e fazer interagir os conhecimentos
da base de conhecimentos para o ensino, visando à
adaptação, à transformação e à implementação do
conhecimento do conteúdo a ser ensinado, de modo a
torná-lo compreensível e ensinável aos alunos.
Essa síntese da definição do conhecimento
pedagógico do conteúdo encontra respaldo teórico,
justamente: no modelo da base de conhecimentos para
o ensino proposto por COCHRAN, KING e DERUITER
(1991), que é integrado pelos conhecimentos dos
alunos, do conteúdo, pedagógico geral, do contexto,
e pedagógico do conteúdo; nas quatro categorias
que sustentam o conhecimento pedagógico do
conteúdo, elaboradas por GROSSMAN (1990), ou seja,
os conhecimentos dos propósitos para o ensino do
conteúdo, curricular do conteúdo, das estratégias de
ensino, e sobre a compreensão dos alunos; e na própria
raiz do conhecimento pedagógico do conteúdo, que
tem em SHULMAN (1986) a sua definição primeira:
[O] conhecimento pedagógico do conteúdo
incorpora os aspectos do conteúdo mais pertinentes
ao seu ensino. Dentro da categoria do conhecimento
pedagógico do conteúdo se inclui, além dos tópicos
mais regularmente ensinados sobre um assunto, as
formas mais úteis de representação dessas idéias, as
analogias mais poderosas, ilustrações, exemplos,
explicações e demonstrações - em uma palavra, as
formas de representar e de formular o assunto para
que se torne mais compreensível para os outros

[...]. [Ele] também inclui uma compreensão a
respeito dos aspectos que tornam a aprendizagem
de determinado conteúdo mais fácil ou difícil:
as concepções e preconceitos que os alunos de
diferentes idades e origens trazem com eles para a
aprendizagem (p.9, tradução nossa).
A tarefa de dissecar o constructo do conhecimento
pedagógico do conteúdo, a partir da definição anterior-
mente apresentada, permite lançar luz sobre a diluição
e a mescla das propostas de SHULMAN (1986, 1987), de
GROSSMAN (1990) e de COCHRAN, KING & DERUITER
(1991) uma na outra, aclarando a interatividade que
pauta sua relação com todos os conhecimentos e elemen-
tos formativos no seu entorno, nos quais o conhecimen-
to pedagógico do conteúdo tanto influencia quanto, e
dos quais, concomitantemente sofre influência.
Essa mescla se evidencia da seguinte maneira:
o conhecimento pedagógico do conteúdo pode
ser compreendido como aquele que o estudante-
professor utiliza para, a partir dos seus objetivos
(conhecimento dos propósitos para o ensino do conteúdo
- Grossman); da realidade dos alunos (conhecimento
dos alunos - Cochran); e das características do con-
texto de ensino e aprendizagem (conhecimento do
contexto - Cochran); convocar (conhecimento peda-
gógico do conteúdo - Shulman), gerir (conhecimento
curricular do conteúdo - Grossman); e fazer interagir
(conhecimento pedagógico do conteúdo - Shulman);
os conhecimentos da base de conhecimentos para
o ensino (conhecimentos dos alunos, do conteúdo,
pedagógico geral e do contexto - Cochran); visando à
adaptação, à transformação e à implementação (co-
nhecimento das estratégias de ensino - Grossman); do
conhecimento do conteúdo a ser ensinado (conhe-
cimento do conteúdo - Cochran); de modo a torná-lo
compreensível e ensinável aos alunos (essência do
conhecimento pedagógico do conteúdo - Shulman).
Perspectiva semelhante também foi apresentada por
COCHRAN, KING e DERUITER (1991), ao interpretarem
o conhecimento pedagógico do conteúdo como
um tipo de conhecimento que é exclusivo para
professores, e de fato é o que o ensino significa.
Trata-se da maneira como os professores relacio-
nam os seus conhecimentos pedagógicos (o que
sabem sobre o ensino) com os seus conhecimen-
tos sobre o assunto (o que sabem sobre aquilo
que ensinam), no contexto escolar, para o ensino
de determinados alunos. O conhecimento pe-
dagógico do conteúdo compreende a integração
ou a síntese do conhecimento pedagógico dos
professores e do seu conhecimento sobre o as-
sunto (p.4, grifos dos autores, tradução nossa).
Rev. bras. Educ. Fís. Esporte, São Paulo, v.25, n.2, p.323-39, abr./jun. 2011 • 333
Reinterpretação da estrutura teórico-conceitual
A relação entre os integrantes da base de conheci-
mentos para o ensino e o processo de construção e de
utilização do conhecimento pedagógico do conteúdo
também recebeu atenção especial nos estudos de CO-
CHRAN, DERUITER e KING (1993), quando passaram a
questionar a inércia das propostas de SHULMAN (1987)
e de GROSSMAN (1990). As mais significativas contri-
buições de COCHRAN, DERUITER e KING (1993) para
esse campo de estudo dizem respeito à necessidade
de se transpor a interpretação rígida e estanque do
tradicional “pedagogical content knowledge”, bem
como de se estruturar uma abordagem mais flexível
e dinâmica, relativa ao “pedagogical content knowing”.
A principal virtude desse enfoque reside justa-
mente no destaque ao caráter dinâmico do processo
de construção e de expressão do conhecimento pe-
dagógico do conteúdo. COCHRAN, DERUITER e KING
(1993) representaram esse movimento por meio do
uso do termo “knowing”, que pode ser traduzido da
Língua Inglesa para a Língua Portuguesa de diferen-
tes maneiras, entre elas como sabendo e conhecendo,
no gerúndio, o que reforça a ideia de um processo
em pleno andamento, em plena execução e que se
estende ao longo do tempo.
Além de ratificar a dinamicidade defendida por
COCHRAN, DERUITER e KING (1993), a estrutura
teórico-conceitual apresentada anteriormente
permite o retorno à concepção inicial de SHULMAN
(1987) sobre a presença e o papel desempenhado
pelo conhecimento pedagógico do conteúdo dentro
da base de conhecimentos para o ensino, bem como
a compreensão da especificidade da própria base de
conhecimentos do professor:
A chave para distinguir a base de conhecimentos
para o ensino reside na intersecção do conteúdo
com a pedagogia, na capacidade do professor de
transformar o seu conhecimento do conteúdo
em formas que sejam pedagogicamente pode-
rosas e adaptáveis às variações de capacidade
e de experiências apresentadas pelos alunos
(SHULMAN, 1987, p.15, tradução nossa).
Observa-se, nesses casos, bem como em outros
estudos que investiram esforços para elucidar os
meandros dessa relação (BENHAM, 2002; GESS-
NEWSOME, 1999; JENKINS & VEAL, 2002; KIND,
2009; MARCON, 2011; PARK & OLIVER, 2008),
que a evolução do conhecimento pedagógico do
conteúdo está diretamente atrelada às oportunida-
des que o estudante-professor tem de se defrontar
com diferentes dilemas e situações-problema,
fundamentalmente em contextos reais de ensino
e aprendizagem. Por manifestarem características
MARCON, D.; GRAÇA, A.B.S. & NASCIMENTO, J.V.
diversas, essas estratégias instigam o conhecimento
pedagógico do conteúdo a requisitar e a gerir os
demais integrantes da base de conhecimentos que
se relacionem com o assunto e com o contexto, no
sentido de buscar solução às situações-problema e de
alcançar os objetivos estabelecidos para as práticas
pedagógicas (BEHETS & VERGAUWEN, 2006; GRABER,
1995; GROSSMAN & MCDONALD, 2008; HEGARTY,
2000; MARQUES, 2000; PARK et al., 2010; PIMENTA,
2002; SCHINCARIOL, 2002; ZEICHNER, 2010).
Em sendo assim, será por intermédio dessa gestão
dos conhecimentos na base de conhecimentos que
o conhecimento pedagógico do conteúdo, partindo
dos objetivos da situação de ensino e aprendizagem,
das características do contexto e da realidade e das
necessidades dos alunos, adaptará e/ou transformará
a própria concepção do estudante-professor sobre o
assunto que, por sua vez, possibilitará a compreensão,
o entendimento e, consequentemente, a aprendiza-
gem de cada um dos seus alunos. É justamente isso
que propõem, em seus estudos, autores como GRAÇA
(2001), MARCON (2011), MIZUKAMI (2004), PARK e
OLIVER (2008), SEGALL (2004) e SHULMAN (1987).
Por ser resultado dessa confluência dos outros
quatro integrantes da base de conhecimentos, o
desenvolvimento do conhecimento pedagógico
do conteúdo se potencializa na interação do
estudante-professor com a atuação docente, esteja ela
Considerações finais
Tendo em vista a análise aqui apresentada,
percebe-se que todos os elementos constituintes
do processo de formação inicial, em conjunto
com as vivências docentes extracurriculares e com
as experiências de vida, se somam e se interligam
de maneira a favorecer a estruturação da base de
conhecimentos para o ensino e a construção do
próprio conhecimento pedagógico do conteúdo dos
estudantes-professores de Educação Física.
As proposições de vários autores, fundamental-
mente de SHULMAN (1986, 1987), de GROSSMAN
(1990) e de COCHRAN, KING e DERUITER (1991),
permitem estruturar uma proposta que, além de
demonstrar a integração entre a base de conheci-
mentos para o ensino, seus diferentes componentes
e o conhecimento pedagógico do conteúdo, também
evidencia o papel desempenhado pelo próprio conhe-
cimento pedagógico do conteúdo nas situações de
ensino e aprendizagem ao longo da formação inicial
334 • Rev. bras. Educ. Fís. Esporte, São Paulo, v.25, n.2, p.323-39, abr./jun. 2011
vinculada ao programa de formação inicial ou às suas
experiências pedagógicas extracurriculares (BEHETS &
VERGAUWEN, 2006; CALDERHEAD, 1988; HEGARTY,
2000; JENKINS & VEAL, 2002; MARCON, 2011;
MARQUES, 2000; PIMENTA, 2002). A aproximação
ao contexto de ensino e aprendizagem favorecerá
a contínua estruturação e o fortalecimento do
conhecimento pedagógico do conteúdo e esculpirá,
aos poucos, a personalidade docente e o perfil
profissional do futuro professor de Educação Física.
O papel desempenhado pelo conhecimento pe-
dagógico do conteúdo sublinha a relevância de sua
participação, tanto na atuação docente, em situações
de ensino e aprendizagem com alunos, quanto nos
processos e períodos de aprendizagem e de aper-
feiçoamento docente, seja na formação inicial do
estudante-professor de Educação Física, seja na for-
mação continuada do professor na Educação Básica.
Essas são questões que, além de justificarem o
interesse pelo tema, também reforçam a necessidade
de se dedicar especial atenção aos caminhos seguidos
para a construção e para a evolução do conheci-
mento pedagógico do conteúdo dos estudantes-
professores durante a formação inicial em Educação
Física, fundamentalmente por meio da sua relação
com a base de conhecimentos para o ensino nas
diferentes modalidades de práticas pedagógicas,
ministradas pelos futuros professores.
em Educação Física. A partir dessa reinterpretação
teórico-conceitual, o conhecimento pedagógico do
conteúdo pode ser compreendido como aquele que
o estudante-professor utiliza para, a partir dos seus
objetivos, da realidade dos alunos e das características
do contexto de ensino e aprendizagem, convocar,
gerir e fazer interagir os conhecimentos da base de
conhecimentos para o ensino, visando à adaptação, à
transformação e à implementação do conhecimento
do conteúdo a ser ensinado, de modo a torná-lo
compreensível e ensinável aos alunos.
Para o alcance desses objetivos na formação inicial
em Educação Física, a literatura consultada ressalta
a necessidade de aproximar o contexto de formação
do contexto de atuação profissional do professor na
Educação Básica e, principalmente, de ampliar as
oportunidades para que os estudantes-professores
se posicionem diante de diferentes dilemas e
situações-problema ao longo de todo o processo
 Reinterpretação da estrutura teórico-conceitual

de formação inicial. Essa postura, por parte dos do conhecimento pedagógico do conteúdo e, por
programas de formação inicial em Educação Física, consequência, no delineamento da personalidade
repercutirá incisivamente no processo de construção docente e profissional dos futuros professores.

Abstract
Reinterpretation of the theoretical conceptual framework of pedagogical content knowledge

The pedagogical content knowledge integrates the knowledge base for teaching - body of knowledge
needed by the teacher - together with the knowledge related to the students’ characteristics, the topic
of the classes, general pedagogy, and contexts of learning. Taking into account its importance in the
formation of prospective teachers, this essay aimed to analyze the framework of the base of knowledge
of future Physical Education teachers from the perspective of pedagogical content knowledge, seeking
to contribute with the debate on the role of this knowledge on the planning, implementation of teaching
and learning situations, and on the teaching formation of prospective teachers as well. Concerning the
theoretical framework analyzed, the pedagogical content knowledge can be comprehended as that the
teacher-student utilize to, from its objectives, reality of the students, and characteristic of the teaching
and learning context, summon, manage and make the knowledge of the knowledge base for teaching
interact, seeking the adaptation, transformation, and implementation of the content knowledge to be
taught, so that it becomes comprehensible and teachable to students. To achieve these objectives, the
literature suggests the approach of the initial context of teacher education in Physical Education of
that the professional work of teachers in basic education, in addition to increasing opportunities for
prospective teachers are faced with different dilemmas and problematic situations along initial training.
Such strategies encourage the construction of pedagogical content knowledge and, consequently, the
delineation of teacher personality of future teachers.

UNITERMS: Formation of teachers; Teaching; Teaching preparation; Knowledge base.

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ENDEREÇO
Daniel Marcon
Curso de Educação Física
Universidade de Caxias do Sul Recebido para publicação: 09/02/2011
R. Francisco Getúlio Vargas, 1130 Revisado: 04/05/2011
95070-560 - Caxias do Sul - RS - BRASIL Aceito: 30/05/2011
e-mail: dmarcon@ucs.br

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