微格教学原理

一般而论，人们在谈及艺术的时候，首先想到的总是音乐、美术、舞蹈、雕塑、诗歌等，而
很少真正将它和教学联系在一起。这不能不说是一大憾事。事实上，教学也是一门艺术。早
在 300 多年前捷克教育家夸美纽斯就将教学与艺术有机地联系在一起了。他在《大教学论》
一书中明确地指出：“教学论的意思是指教学的艺术。”从此以后，关于教学是一门艺术的见
解便不断公之于世，人们开始研究它的内涵、功能、原则、特征、表现方式和技巧等。本课程
暂不探讨这些问题，而是训练教学艺术的表现技巧。
当然，训练教学艺术的表现技巧其方法很多，如通过学习教学论和教学法等课程，从理
论上提高对教学艺术的认识水平；也有通过讲演比赛和教学实习等活动掌握教学艺术技巧。
而近年来在国内各师范院校兴起的新课程——微格教学，实践证明是训练教学艺术技巧的
有效方法。

微格教学的产生和发展
第壱节 微格教学的产生
1957 年 10 月 4 日，原苏联成功地发射了世界上第一颗人造卫星。美国政府和各界人士深
感震惊，他们意识到美国科技大国的地位受到了强有力的挑战。通过认真地调查和分析，
美国人认为他们落后的主要原因是教育。1958 年美国开始了全国性大规模的教育改革运动。
改革涉及到课程设置、教育结构、教师培训、教学方法、教学管理和评价等各个教育领域。进
入 六 七 十 年 代 ， 美 国 掀 起 了 改 善 教 师 教 育 的 CBTE 运 动 （ Competency Based Teacher
Education）。这个运动的出发点，认为“现代的教师教育旧态依然，已经不能适应现代社会
的要求与教育革新的步伐了。要培养教师适当而有效的能力，就得摆脱传统的仅仅限于理
论灌输的教育模式，而要把重点放在理论与实际的统一过程和教师的各种能力训练上。”i
随着改善师范教育运动的开展，这一时期教学方法的改革也十分活跃。美国的教育学院
开始改革课堂教学中“教师讲、学生听”的教学方法，运用先进的教育理论与现代教育技术对
教师和师范生进行科学化的培训。福特财团设立了师范教育基金，奖励为开发师范教育课
程和培训教师有贡献的教育工作者。
1963 年，斯坦福大学借助录像、录音设备和电教技术，对“角色扮演”（相当于我国师范
教育实习前的试讲）进行改造，使之完善，形成了微格教学课程。在教学研究中，人们认
识到教学质量同教学中教师对学生的影响是密切相关的。所以，在微格教学的开发中，明
确提出三项任务：一是对教学行为要有分析和反馈，以便提高培训效果；二是对教学技能
要有系统和科学的分类，以便清楚培训的目的和进行评价；三是通过对每一种技能的训练，
再综合成各种风格的生动教学。
纵观这一时期美国教育改革状况，包括师范教育改革，有一个很重要的特点，就是以先
进的教育科学理论作指导和现代科学技术的应用来促进教育的发展。由此可见，师资培训
的科学化、现代化是师范教育改革的主要任务之一。
第二节 微格教学的发展
微格教学自 60 年代提出后，很快推广到世界各地。例如在英国，微格教学被安排在四年
的教育学士课程内：在第四学年的第一学期介绍微格教学概念和课堂交流技能的理论与实
践；第二学期教授课堂交流与相互作用分析。课程内容的目的要求有三：（1）帮助师范生
掌握在教学过程中可能发生问题的处理方法；（2）有关人际交流的主要沟通因素分析；

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（2）训练在课堂上如何与学生交流的方法，促进反馈评价。在第四学年中，多数学校的微
格教学课程安排 42 周，每周 5 学时，共计 210 学时。接受微格教学训练之后，这些师范生
再到各中学进行教育实习。
后来，亚洲许多国家和地区也开始了微格教学的培训与研究。香港中文大学教育学院从
1973 年开始，采用微格教学的方法来训练学生。为了加强真实性，他们以真实学生当作试
教过程中的听讲对象，用录像的方法记录被培训者在教室里与学生的教学活动过程。1983
年在进修的在职教师中也进行了实验。我国从 1986 年开始，上海教育学院、北京教育学院、
首都师范大学等院校也开设了微格教学课程。90 年代以后，全国各师范院校都陆续建立起
了微格教学实验室，并将微格教学列为学生的必修课；还成立了全国微格教学研究会，开
展了课题研究和教学经验交流活动。
微格教学在发展过程中，吸收了许多新的教学思想和科技方法，尤其是录像机、计算机
等教育新媒体的应用，为教学行为的记录和分析创造了更为理想的条件；同时，微格教学
课程本身也得到不断地丰富和发展，不仅注重以讲授为主的教学技能培训，而且还注重以
学导为主的教学模式训练。
从国内外教师培训机构和师范院校的实践来看，微格教学既可以应用于师范生的教学
训练与在职教师的提高培训上，又可以运用于课堂教学的实验研究方面。
第三节 微格教学的特点
微格教学是模拟课堂教学的教学实验，又是一门实践性较强的课程，所以它有许多特点
或者说是优点：
（1）理论联系实际。微格教学中的示范、备课、角色扮演、反馈和讨论等一系列活动，使
教育教学理论得到具体地贯彻和体现。
（2）目的明确。由于一次试教训练所用时间短、学生人数少、只集中训练几个教学技能，
所以训练目的可以制定得更加明确具体。
（3）重点突出。被培训者在较短时间内训练一两个教学技能，他们可以把精力集中放在
要突出掌握的重点上。
（4）易于控制。特殊的教学环境为实现培训目标提供了有利的条件。
（5）反馈及时。当一节微型课结束后，被培训者可以通过放录像及时进行自我分析和相
互讨论评价，找出教学中的优点和不足。如果需要，可以把有争议的片断用暂停、重放等方
法把“毛病”找出来。
（6）自我教育。由于使用录音和录像这一新的记录技术，被培训者可以作为 “第三者”来
观察自己的教学活动，自己认识自己的不足之处。
（7）心理压力小。教师的角色扮演者不必因为试教失败产生不良影响而担心。这将为他
们下一步的教育实习打下良好的基础，增强自信心。

【思考题】
1． 近年来在国内各师范院校兴起的什么课程，实践证明是训练教学艺术技巧的有效方法？
2． 上 一 世 纪 六 七 十 年 代 ， 美 国 掀 起 的 改 善 教 师 教 育 的 CBTE 运 动 （ Competency
Based Teacher Education）的出发点是什么？
3．为什么说师资培训的科学化、现代化是师范教育改革的主要任务之一？
4．在微格教学的开发中明确提出哪三项任务？
5．微格教学在开发过程中，课程内容有哪些新的丰富和发展？
6．微格教学有哪些优点？

微格教学的概念和程序

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 第壱节 教学的一般涵义
一、我国古代的教学观
我国早期殷商时代的甲骨文中就已出现了“教”与“学”二字。《书•商书•兑命》把这两个
字连为一体，成为“教学”，即“斅学半”（斅 xiao,同教）。孔颖达疏：“上学为教，音 xiao；
下学者，学习也。言教人乃是益己学之半也。”《学记》中解释：“学然后知不足，教然后知困。
知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”这里的“教学相长”实际
是“斅学半”的引申。宋朝蔡沈这样注释“斅学半”：“斅，教也……始之自学，学也；终之教
人，亦学也。”其意为：一开始自学，这自然是学；学了以后去教人，这也是学。由此可见 ，
我国古代教学一词的词义“学习”，是指两种不同途径的学习，即自学和通过教人而学。《学
记》还说：“建国君民，教学为先。”这里的教学涵义几乎是教育的同义词。
二、教学的一般含义
从教学论的角度阐述教学的涵义，是指教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教
师的教与学生的学的统一活动。其意义主要有三点：
（一）教学是教与学的统一
杜威有句名言：“教之于学就如同卖之于买。”是说，教与学就如同卖与买一样是相互依赖、
对立统一的。
（二）教学是科学与艺术的统一
一方面，教学是建立在一定的科学基础之上的。教学的主体是人，教学的根本任务是
促进人的身心充分发展。要完成这个任务，教学必须建立在对人的身心发展规律的充分认
识的基础之上，必须遵循人的身心发展规律。以人的身心发展规律为研究对象的生理学、心
理学等学科，构成了教学的科学基础。另一方面，教学是一种艺术化的存在。教学中充满了
教师与学生之间、学生与学生之间认识的、情感的和价值观念的冲突，教学是一种富有创造
性的活动。在教学情境中，当教师与学生的主体性、创造性充分发挥出来的时候，教学在某
种意义上就成为一种艺术鉴赏和艺术创造的过程。
（三）教学正在从以教师为主导向以学生为中心转变
随着信息化和学习化社会的到来，自主学习和终身学习将成为教育的主旋律。所以，
教学的本质和方法也在不断地发生着变化：
变化之一，是从教授到学导。表现在：（1）从“先生讲，学生听”到“学生学，教师导”。
“先生讲，学生听”是我国古代教学法的经验总结。它存在着一些弊端：第一，学生学习被
动化，不利于学生自主意识和自学习惯的养成；第二，教学活动说教化，不利于学生学习
时口耳眼脑并用，影响课堂教学效率的提高；第三，教学信息单向化，不符合现代课堂教
学信息多向传递、多向交流的原则，影响学生学习的深度和广度。现代教学改革中多采用
“学生学，教师导”的方法。学生学、教师导的教学思想，称为“学导思想”；体现“学导思想”
的各类教学模式，称为“学导式”；体现“学导思想”的各类教学方法，称为“学导法”。（2）
从教授法到教学法。新式教育在中国产生以后，从清末至五四时期，一直沿用“教授法”。
1919 年 2 月 24 日，陶行知发表《教学合一》，坚持主张将“教授法”改为“教学法”的观点，之
后，在教育界逐步推行。（3）变以教为主为以学为主。变教为学，是尽可能地把教师的教
授活动转变成为学生的学习活动，实现课堂教学由以教为主向以学为主的转变。（4）变以
授为主为以导为主。变授为导，是指教师在课堂教学中尽可能地把传授性活动改变为引导
性活动，实现教师职能由以授为主向以导为主的转变。（5）从讲课到导课，从听课到看课。
课堂教学不仅要使学生掌握知识，还要使学生学习技能。如果说弄懂弄通主要靠自学和讲
解，那么求能求会则主要靠练习。
变化之二，是从注入式到启发式再到学导式。注入式，又称填鸭式。它是教师在教学中
把现成的知识结论灌输给学生，主观地决定教学过程，并强迫学生呆读死记的教学理论和

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教学模式。启发式是教师在教学中依据学习过程的客观规律，引导学生自觉地掌握知识的
教学理论和方法。孔子提出“不愤不启，不悱不发”。孟子主张“引而不发”。
《学记》指出：“道
而佛牵，强而佛抑，开而佛达”。都是讲的启发式教学。学导式是启发式的升华,是新的教学
思想的具体体现。它变教师为主导为以学生为中心，把教师职能的重心转移到导上来，做
到施教之功，贵在引导。教学应该是导学，教师应该是导师。
第二节 微格教学的基本概念
微格教学，英文为 Micro teaching，又被译为微型教学、微观教学、小型教学等。微格教
学的创始人之一爱伦(W·Allen)说它是“一个有控制的实习系统，它使师范生有可能集中解
决某一特定的教学行为，或在控制的条件下进行学习。”英国的布朗（G·Brown）说：“它是
一个简化了的、细分的教学，从而使学生易于掌握。”我们认为，微格教学是一个有控制的
教学实验系统，它是运用现代教学理论和电教技术，系统地训练师范生和在职教师掌握与
提高教学技能的一种培训方法。
微格教学的理论基础是认知学习理论、信息传播理论、行为科学理论和系统控制理论。
微格教学课程内容主要包括新教学思想实验、教学技能分类、教学模式研究以及教学技能和
教学模式训练等。微格教学关注教学思想和理论的研究，但更注重教学技能和教学模式的
训练。

第三节 微格教学的程序
微格教学经过多年的研究和实践，已基本形成一定的程序模式，一般包括以下几个步骤：
一、试教前的学习和研究
微格教学是在现代教育理论指导下的实践活动。因此，在进行微格教学的试教前进行教
育理论的学习和研究是非常必要的。学习的内容主要有：教学设计、教学目标分类、教材分
析、教学技能分类、课堂教学观察方法、教学评价和学习者的特点等。
二、确定训练技能和编写教案
微格教学是把课堂教学分为不同的单项教学技能分别进行训练，每次只集中培训两三个
技能，以便容易掌握。如英国的特洛特（A·J·Trott）提出六种教学技能，即变化、导入、强化、
提问、例证、说明等。当培训技能确定后，被培训者就要选择恰当的教学内容，根据所设定
的教学目标和技能进行教学设计，并编写出较为详细的教案。微格教学的教案具有不同于
一般教案的特点，它要详细说明教师的教学行为（即所应用的技能）和学生的学习行为
（包括预想的反应）。
三、提供示范
在正式训练前，为了使被培训者明确训练的目标和要求，通常利用录像或实际角色扮演
的方法对所要训练的技能进行示范。示范的内容可以是一节课的全过程，也可以是课堂教
学的片断。示范可以是正面典型，也可以是反面典型，两种示范可以对照使用。
四、微格教学实践
微格教学实践也称为试教，具体分为以下三个步骤：
（1）组成微型课堂。微型课堂一般由扮演教师角色（师范生或在职教师）、学生角色（被
培训者的同学或真实的学生）、教学评价人员（被培训者的同学或指导教师）等组成。
（2）角色扮演。在微型课堂上被培训者试讲一节课的一部分，练习两三种技能，所用时
间为 15——20 分钟。
（3）准确记录。在进行角色扮演时，一般用录像的方法对教师的行为和学生的行为进行
记录，以便能及时准确地进行反馈。
五、反馈评价
反馈评价分三步进行：

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 （1）重放录像。为了使被培训者及时地获得反馈信息,当角色扮演完成后要重放录像。有
关人员一起观看,进一步观察被培训者达到培训目标的程度。
（2）自我分析。看过录像后，教师角色要进行自我分析，检查试教过程是否达到了自己
所设定的目标，所培训的教学技能是否掌握。
（3）讨论评价。作为学生角色、评价人员要从各自的立场来评价试教过程，讨论所存在的
问题，指出努力的方向。评价的方法主要有三种：一种是漫谈讨论评价；一种是制作评价
表量化评价；另一种是把角色行为范畴化，然后输入计算机进行评价。
六、修改教案
被培训者根据自我分析和讨论评价中所指出的问题修改教案，准备进行微格教学的再循
环，或进入教学实习阶段。
上述程序模式图示如下：

试教前的学习和研究

确定训练技能和编写教案

提供示范

微格教学实践：
微型课堂；脚色扮演；准确记录

反馈评价：
重放录像；自我分析；讨论评价

修改教案

教学实习

【思考题】
1．教学的涵义是什么？试分析它的意义。
2．随着信息化和学习化社会的到来，教学的本质和方法也在不断地发生着
什么样的变化？
3．中国古代关于启发式教学有哪些记述？
4．微格教学的基本概念是什么？
5．微格教学是建立在什么理论基础之上的？
6．微格教学课程主要包括哪些内容？
7．简述微格教学的程序模式。

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 微格教学技能分类
教学既是一门科学，又是一门艺术。教育艺术是建立在教师广博的专业知识和熟练的
教学技能基础之上的。所谓教学技能是教师在教学过程中，运用与教学有关的知识和经验，
促进学生学习的教学行为方式。它可以通过学习来掌握，在训练中得到巩固和提高。在微格
教学培训中，为了便于学习、操作，将教学技能分为导入技能、教学语言技能、提问技能、讲
授技能、变化技能、强化技能、演示技能、板书技能、结束技能和课堂组织技能等十种。
第一节 导入技能
一、导入技能的定义
所谓导入技能，是指引起学生注意、激发学习兴趣、调动学习动机、明确学习目的和建立
知识间相互联系的教学活动方式。它能将学生的注意力吸引到特定的教学任务和程序之中，
所以又称为定向导入。
二、导入技能的应用
导入技能应用于上课之始或开讲新课程,进入新单元、新段落的教学过程之中。
三、导入技能应用的意义
课堂教学中的导入，犹如乐曲中的“引子”和戏剧中“序幕”，起着酝酿情绪、集中注意、
渗透主题和带入情境的作用。精心设计导入，能抓住学生的心弦，立疑激趣，促成学生的
情绪高涨，步入智力振奋的状态，有助于学生获得良好的学习成果。
四、导入技能的类型
1．直接导入：这是直接阐明学习目的和要求、各个重要部分的内容及教学程序的导入方
法。概括为“开门见山，直奔主题”。
2．经验导入：以学生已有的生活经验、已知的素材为出发点，教师通过讲解、谈话或提
问，引导学生回忆，自然地导入新课，鼓励起学生的求知欲望。简要为“从已知推出未知”。
3．旧知识导入：以复习、提问、做习题等教学活动开始，提供新旧知识联系的支点。简称
“温故而知新”。
4．实验导入：在学习某些章节的开始，先演示实验；从已知实验入手，向本章内涉及的
未知实验过渡。
5．设疑导入：在章节开始，编拟符合学生认知水平、形式多样、富有启发性的问题，引
导学生回忆、联想或渗透本课学习目标、研究的主题。
6．事例导入：用学生生活中熟悉或关心的事例来导入新课；也可介绍新颖、醒目的事例，
为学生创设引人入胜、新奇不解的学习情境。
7．悬念导入：提出带有悬念性的问题来导入新课，能激起学生的兴趣和求知欲。
8．故事导入：根据教材内容的特点和需要，选讲联系紧密的故事片断。
五、导入技能的应用原则
各种不同的导入类型，在设计和实施中应遵循下列原则，才能导之有方。
1． 导入的目的性与针对性要强。要有助于学生初步明确将学什么？怎么学？为什么
要学？要针对教材内容和学生实际，采用适当的导入方法。
2． 导入要具有关联性。善于以旧拓新，温故而知新。也就是说，导入的内容应与新课
的重点紧密相关，能揭示新旧知识联系的支点。
3． 导入要具有直观性和启发性。应尽量以生动、具体的事例或实验为基础，引入新知
识、新观点，使设问或讲述达到激其情、引其疑，发人深思。
4． 导入要具有趣味性，有一定的艺术魅力，能引人注目，颇有风趣，造成悬念，引
人入胜。这种魅力很大程度上依赖教师生动的语言和炽热的情感。
概括地讲，导入的基本技巧是：贵在方法之妙，妙在语言之精，精在时间之少。

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 第二节 教学语言技能
壱、 教学语言技能的定义
所谓教学语言技能是指教师在课堂上传授知识、组织练习、不断地激发学生积极的学习情
绪所运用的语言技能，也称课堂语言技能。
弐、 教学语言技能的意义
教学语言技能是教师完成教学任务的最主要的保证。教师的教学语言水平是影响学生的
学习水平和学习能力的重要因素，成为实现教学目标的关键。前苏联教育家苏霍姆林斯基
说：“教师的语言修养在极大的程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。我们深信，
高度的语言修养是合理利用时间的重要条件。”ii
三、教学语言的构成
教学语言是由基本语言技能和适应教学要求的特殊语言技能两方面的要素构成。
1．基本语言技能是在社会交际中，人人都必须具备的语言技能。它包括：语言、吐字、音
量、语速、语调、节奏、词汇、语法等。这是课堂口语表达的基础，需要在平时的日常生活和社
交活动中学习提高。
2．特殊语言技能是在课堂教学的特殊语境中形成的语言技能。它由三个要素构成：引入、
介入、评核。
（1）引入：教师用不同的语言方式，使学生对所学内容作好心理准备。细节有界限标志、
点题、集中、指名等。
（2）介入：教师用不同的语言方式，鼓励、诱发、提示学生作出正确答案。细节有提问、
重复、追问等。
（3）评核：教师以不同的语言方式，处理学生的回答。细节有评价、重复、更正、追问、扩
展、延伸等。
四、语言技能的应用原则
从教师工作的职责和特点出发，在运用教学语言上，应当遵循下列一些基本原则：
（一）学科性和科学性原则
学科性：教学语言是学科的教学语言，因此必须运用本门学科的专门用语 ——术语。如
数学教学中讲点、线、面、垂直、平行、相切、相交等；语文教学中讲字有象形、会意、指示、形
声等。
科学性：第一，用词必须准确；第二，讲话必须合乎逻辑。如线段非直线，无色非白色。
（二）教育性和针对性原则
教育性：一是与所教内容紧密结合起来；二是在组织教学中要对学生用尊重、鼓励、爱护
的语言和态度；三是要用思想性强、积极向上的语言。
针对性：就内容而言，它必须是在学生已有的知识和经验的范围内能够理解的，同学生
的思想感情必须是能够相通的，不能超越学生的认识能力；就表达而言，它应当是深入浅
出、通俗易懂的，应当是简单明了、生动活泼的。
（三）简明性和启发性原则
简明性：讲述要简明扼要，判断应准确无误；话不在多，一听就明白。
启发性：一是启发学生对学习目的意义的认识，激发他们的求知欲；二是启发学生联
想、想象、分析、对比、归纳、演绎，激发他们积极思考、解决问题的能力；三是启发学生情绪、
审美情趣，丰富他们的思想感情。
第三节 提问技能
壱、 提问技能的定义
提问是通过师生的相互作用，检查学习、促进思维、巩固知识、运用知识、实现教学目标
的一种主要方式。

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 弐、 运用提问技能的意义
在班级授课中，不时地运用提问技能，能随时了解学生的反应，与学生进行知识和情
感的沟通，较好地解决集体讲授与个别指导的矛盾。
三、提问技能的类型
学生学习知识是多种多样的。对这些知识有的需要记忆，有的需要理解，有的需要分析
和综合。学生的思维方式也有不同的形式和水平。所以提问不能是千篇一律的，应包括多种
类型。
1．回忆提问：有两种方式：一是二择一提问，要求回答“是”与“否”；二是用单词、词组
或系列句子组成的回忆提问，学生通过回忆已学过的事实、概念回答所提问题。
2．理解提问：有三种方法：第一，一般理解。要求学生用自己的话对事实、事件等进行
描述。第二，深入理解。让学生用自己的话讲述中心思想，以便了解是否抓住了问题的实质
第三，对比理解。对事实、事件进行对比，区别其本质的不同，达到更深入的理解。
3．运用提问：是建立一个简单的问题情境，让学生运用新获得的知识和回忆过去所学过
的知识来解决新的问题。许多理科教学常用这类提问。如学生已学过 x+4=10,去解 3x+5=20
这个方程。
4．分析提问：要求学生识别条件与原因，或者找出条件之间、原因与结果之间的关系。
它不能仅凭课本知识回答，要联系学生自己的思想，寻找根据，进行解释或鉴别，展开较
高级的思维活动。
5．综合提问：有两种方式：一是分析综合。要求学生对已有的材料进行分析，从分析中
得出结论。二是推理想象。要求学生根据已有的事实推理，想象可能得出的结论。
6．评价提问：在分析和综合提问之后，无论答案怎样出色，都要求学生分析其理由是否
充分，结论是否正确，表达是否准确，对答案进行分析综合，估计其价值。具体方式有：
一是评价他人观点，要求学生对有争论的问题说出自己的看法；二是判定思想价值，在语
文和政治课教学中让学生联系自己和周围同学的思想实际，来说明课文的现实意义；三是
判断方法优劣，要求学生判断解决问题的方法有哪些长处；四是评价艺术品或文学作品，
当学生观看了某些艺术品或读了文学作品之后，教师要引导他们作出评价。
四、提问技能应用的原则
1．要设计适应学生年龄和个人能力特征的多种水平问题，使多数学生参与回答。
2．注意明确问题的重点，问题的内容要集中。
3．问题的表达要简明易懂，最好用学生的语言提问。
4．结合教学内容的实际情况，利用学生已有的知识，合理设计问题，并预想学生的可能
回答及处理方法。
5．依照教学的进展和学生的思维进程提出问题，把握提问的时机。
6．以同学生一起思考的心情提问，不用强制回答的语气和态度提问。
7．提问后不要随意地解释和重复，有时用词稍微不同，问题的意思会发生微妙的变化。
8．当学生思考不充分或抓不住重点、对问题不能正确理解时，教师不要轻易代替学生回
答。应从不同的侧面给予启发和引导，培养学生独立思考的意识和解决问题的能力。
9．教学过程中教师头脑里浮现的问题不要脱口而出，要考虑它在教学中的作用和意义。
10．学生回答后，教师要给予分析和确认，使问题有明确的结论，强化他们的学习。
第四节 讲授技能
壱、 讲授技能的定义
讲授技能又称讲解，它是用语言传授知识、交流思想和情感的教学方式。
弐、 讲授技能的应用
一般来说，讲授技能运用于事实性知识比认知性知识效果好。如对历史事件和事物状态

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进行叙述。
参、 讲授的意义
从两千多年前孔子讲学开始延续至今，讲授成了教学的最基本的方式。就是在教学改
革呼声高涨的现代，讲授仍然是教学中应用最普遍的方法。
四、讲授技能的类型
1．解释式：又称说明翻译式，即通过讲解将未知与已知联系起来。由于讲授内容不同又
可分为：一是对意义、概念进行解释；二是对结构、程序作说明；三是翻译性解释；四是附
加说明。
2．描述式：又称叙述、记述式，描述的对象是人、事和物。根据描述方式不同又可分为：
一是结构要素性描述，揭示事物结构的层次关系和要素间的关系，如对北京城市状况进行
描述；二是顺序性描述，按事物发生、发展变化的先后顺序进行描述，如对历史事件发展
过程进行描述。
3．原理中心式：以概念、原理、规律、理论为中心内容的讲授。方法是从一般性概括的引
入开始，然后对一般性概括进行论证、推理；最后得出结论，又回到一般性概括的复述。
4．问题中心式：以解答问题为中心的讲授。其方法是引出问题——明确标准——选择方
法——解决问题——得出结果(总结、结论)。
五、讲授技能应用的原则
1．讲授的目标要明确，准备要充分。
2．讲授过程、结构要组织合理，条理清楚，逻辑严密，层次分明。
3．增强对学生的针对性，如年龄、兴趣、背景、知识水平、认知能力等。
5． 运用多种语言技能和动作变化技能。
6． 注意讲授的阶段性，一次讲解时间不宜太长，一般不要超过 15 分钟。
7． 突出主题，有重点，难点和关键处要在讲解中加以提示、强调。
第五节 变化技能
一、 变化技能的定义
变化技能是教学过程中信息传递、师生相互作用和各种教学媒体、资料的转换方式。所
谓变化是变化对学生的刺激，引起学生的兴趣。
二、运用变化技能的意义
呆板的、照本宣科式的课堂教学是不受学生欢迎的。课堂教学也需要多种多样的变化方式
如语言的变化、动作的变化、师生相互交流的变化等，这样可以活跃课堂气氛，提高教学效
果。
三、变化技能的类型
变化技能大致可分为三类：
1．教态的变化：是指教师讲话的声音、教学中使用的手势和身体的运动等变化。包括声
音的变化、停顿、目光接触、面部表情、头部动作和手势、身体的移动等。
2．信息传输通道和教学媒体的变化：包括视觉通道和媒体，听觉通道和媒体，触觉、嗅
觉通道和学生的操作等的变化。
1． 师生相互作用变化：包括师生交流方式的变化、学生活动安排的变化。

第六节 强化技能
一、 强化技能的定义
强化技能是教师在教学中促进和增强学生反应与保持学习力量的方式。
二、运用强化技能的意义
为了使学生保持浓厚的学习热情和旺盛的学习精力，在教学过程中运用各种强化技能

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是非常必要的。强化技能是变枯燥学习为快乐学习的重要手段，也是提示教学重点和难点
的基本方法。
三、强化技能的类型
1．语言强化：教师运用语言，即通过表扬、鼓励、批评、惩罚等方式来强化教学的行为。
2．标志强化：运用一些醒目的符号、颜色对比等各种标志来强化教学活动的行为。
3．动作强化：运用师生之间交流动作，来强化教学行为。
4．活动强化：指导学生用学生自己的行为相互影响，学生自我参与、自我活动达到强化。
５．变换方式强化：运用变换信息的传递方式，或变换活动等使学生增强对某个问题
反应的一种强化。

第七节 演示技能
一、 演示技能的定义
演示技能是教师进行实际表演和示范操作的一种方式，如运用实物、标本、模型等进行
演示。
二、示技能的意义
课堂教学需要调动学生的所有感官，通过视、听、言、动来学习是最有效率的学习。运用
演示技能可以达到这样的教学目的。
三、演示技能的类型
1．分析法：先演示实验，接着从分析实验入手，引导学生得出可能性的结论。
2．归纳法：通过观察实验、提出问题，归纳总结出概念或原理。
3．展示法：结合教学内容，展示肖像图、示意图、说明图等，加深对知识的印象和理解。
4．声像法：放映与课程内容有关的电化教学片，扩展和深化教学内容。

第八节 板书技能
一、 板书技能的定义
板书是教师为辅助课堂口语的表达而写在黑板上或投影片上的文字和其它符号。在多媒
体教学中，课件的文字图像也是一种板书。所谓板书技能就是教师在板面或屏幕上书写和
设计文字及其它符号的技巧。板书包括正板书和副板书。正板书一般反映教学的主要内容，
副板书反映的是提示内容。
二、 运用板书技能的意义
运用板书技能具有如下意义：
1．提示内容，体现结构和教学程序；
2．激发兴趣，启发思考；
3．强化记忆，减轻负担；
4．便于学生记笔记，在课后进行复习。
三、板书的类型
1．提纲式：提纲式板书是对一节课的内容，经过分析和综合，按顺序归纲出几个要点，
提纲挈领地反映在板书里。
2．表格式：表格式板书适用于对有关概念、物质的性质、实验进行归类、对比，从而认识
其异同和联系。
3．图示式：图示式板书用文字、数字、线条、关系框图等来表达。它适用于将分散的相关
知识系统化。
4．综合式：综合式板书，或将教学中所涉及的几方面知识内容，综合地反映在板书里，
或将零散孤立的知识“串联”和“并联”起来，形成系统化、简约化的知识网络。

10
 5．计算式和方程式：以数学运算来表述，文字少，逻辑性强，应用于讲解计算。
五、板书技能的应用原则
1．从教材内容出发，同时要与教学目的联系起来设计板书；
2．设计板书要注意启发性、条理性、简洁性；
3．要注意文字、语言的规范性和示范性；
4．教师备课时要设计板书，并把设计好的板书作为一项重要内容写在教案上。

第九节 结束技能
一、结束技能的定义
结束技能是教师结束教学任务的方式。通过归纳总结、实践活动、转化升华等教学活动，
对所学的知识和技能进行及时的系统化、巩固和运用，使新知识有效地纳入学生原有的认
知结构中。
二、结束技能的意义
1．重申所学知识的重要性或应注意之点。
2．强调重要事实、概念和理论的关键。
3．检查或自我检测学习效果。
4．引导学生分析自己的思维过程和方法。
5．布置思考题和练习题，对所学知识及时复习、巩固和运用。
三、结束技能的类型
1．系统归纳：在教师指导下，让学生动脑动手，总结知识的规律、结构和主线，及时强
化重点，明确关键。
2．比较异同：将新学概念与原有概念，或者将并列概念，对立概念，近似的、容易混淆
的概念，分析、比较，既找出它们各自的本质特征或不同点，又找出它们之间的内在联系
或相同点。
3．集中小结：将在不同章节中，循序渐进地学习的同一事物的属性和变化，集中归纳小
结，从而掌握某一事物的全貌，概括出零散知识的规律。
4．领悟主题：通过精要论述或揭示本质的提问，顿悟所学内容的主题，做到情与理的融
合。
四、结束技能应用原则
1．小结要紧扣教学内容的目的、重点和知识结构，做到简明、精要，有利于学生回忆检
索和运用。
2．课结束时，应概括本单元或本节知识的结构，深化重要事实、概念和规律。
3．要安排适当的实践活动，如练习、口答和实验等。
4．布置作业，应要求明确，数量恰当。
5．结束课有封闭型和开放型两种：所谓封闭型结束，由教师或学生通过归纳概括，总结
出明确的结论；开放型结束，是不做出结论，但要提出问题，鼓励学生继续探索，运用发
散思维，培养丰富的想象力。
第十节 课堂组织技能
一、 课堂组织技能的定义
所谓课堂组织技能是指教师不断地组织学生注意，管理纪律，引导学
习，建立和谐的教学环境，帮助学生达到预定的教学目标的行为方式。这种技能是课堂教
学的“支点”，是使课堂教学得以顺利进行的重要保证。
二、课堂教学的组织步骤
1．预备阶段的组织教学：预备上课之前，教师在教室门前用眼力、语言或手势等方式提

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示学生做好上课的准备。
2．开课之前的组织教学：教师走进教室后要提示学生安静和集中注意力，以便在授课阶
段有一个良好的教学秩序与活跃的课堂教学气氛。
3．开课阶段的组织教学：开课之后教师首先应以一个主导者组织教学活动，自己既要讲
解清楚问题，又要调动学生积极参与课堂教学活动。同时对于个别违纪学生，要作出妥善
处理，不要因为处理违纪行为而过多地占用教学时间和花费精力。
4．巩固阶段的组织教学：在一堂课或一个单元课的教学任务即将完成之后，教师要通过
提问、讨论、做练习和实验等活动，检查学生对所学知识和技能的掌握情况。特别要注意到
大多数学生对学习内容的反映，不能以少代多、以一概全。
参、 课堂教学时间的划分
对于以讲授为主的课堂教学来说，45 分钟的教学时间大体这样划分：开讲阶段激发兴
趣需用 5 分钟，学生感知尝试学习阶段需用 10 分钟，讲授阶段需用 20 分钟，巩固反馈阶
段需用 5 分钟，总结练习阶段需用 5 分钟。
五、课堂组织技能的类型
1．管理性组织：以严格的组织纪律维持课堂教学秩序，要求学生遵守课堂纪律，参与教
学活动。学生如有违纪行为，教师将给予严厉批评。
2．指导性组织：教师用学导法指导教学活动，调动每一位学生的学习积极性，指导学生
参与教学活动的过程，就是组织课堂教学活动的过程。
3．诱导性组织：通过提示、提问和安排活动，引导学生对课堂教学活动感兴趣，并能参
与其中。

【思考题】
1． 教学技能一般分为哪几种？
2．导入技能的类型有哪些？
3．论述教学语言技能的应用原则。
4．举例说明提问技能的类型。
5．讲授技能的类型有哪几种？
6．在课堂教学中运用变化技能有什么意义？
7．强化技能的类型有哪几种？
8．演示技能的类型有哪几种？
9．举例说明板书的类型，并论述掌握板书技能的意义。
10．结束技能有哪一几种类型？运用结束技能有何意义？
11．联系教学实际分析课堂教学的组织步骤。

微格教学的教学模式
第一节 社会型教学模式
一、合作型学习
（一）目的和手段
合作型学习的目的是使学生成为学习中的合作者，手段是从小组学习到团体调查。美
国学者 H.泰伦认为，人们不懂得怎样教孩子们进行合作学习是令人困惑不解的，其原因大
概在于人们自身没有从学校教育和社会生活中获得有关的知识。人们相互合作的需求如果
不是一种遗传驱动的话，也是一种社会本能。人们如果不进行相互合作，那么甚至就会不
清楚自己是谁。

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 美国教育家 J.杜威在《民主和教育》一书中介绍说，整个学校可以组织成一个微型的民主
团体，学生参与其中进行活动。通过亲身体验，学生逐渐懂得怎样用科学的方法去改善人
类社会。这是民主社会成员所做的最好准备。
J.U.迈克尔斯吸取了杜威的思想和做法，他创立的教学方法的核心就是建立民主团体 ，
在这个团体中，人们可以对某些社会问题发表意见并进行抨击。H.泰伦创立的团体调查模式
在许多方面与杜威和迈克尔斯的方法相似。他的团体调查方法致力于把重视民主过程模式
的形式和过程与学业过程合并为一种教学策略。他认为，教师应创造一种以经验为基础的
具有团体调查特点的学习情境，这种情境很容易迁移到学生以后的生活之中。泰伦从一种
社会存在的概念开始论述“人们一起制订了组成社会现实的规则和协定”，形成社会秩序和
社会文化。教室是社会的缩影，它也有集体秩序和教室文化，学生们也关注着班级生活方
式，即班级标准和班级期望值的确定。教师应寻求有效途径维护创造集体秩序的积极性。这
种教学模式复制了社会所要求的协调方式，通过相互之间的协调，学生获得学业知识，学
习解决社会问题。泰伦强调，教师不应该不教授社会协调而只从事所谓的纯知识性的教学。
（二）教学策略
合作型学习的基本方法是以学生面临一个感兴趣的问题为开端。如果学生们对这个问
题产生了反应，教师就把他们的注意力集中到反应的差异上——他们采取什么态度？他们
观察到什么？他们用什么方式组织问题？他们有什么感触？当学生开始对他们反应的差异
产生兴趣时，教师再指导他们自己去说明问题。接着，引导学生分析解决这个问题所需要
的角色，然后让学生自己进行组织分工，采取行动，汇报结果。最后，小组根据最初的目
标来评价解决问题的方法。
个案举例：在高一年级的语文课上，语文老师交给学生 12 首诗。这 12 首诗是她从
100 首最能代表当代杰出诗人的作品中挑选出来的。她将学生分为两人一组，要求他们先
阅读，然后根据诗作的结构、风格和主题分类。当他们分好类后，要把自己的分类结果告诉
别的小组。这样，一组学生能把自己的分类与其他学生的分类结果进行比较。通过这样的合
作劳动，全体学生就获得了众多的对诗歌的结构、风格和主题进行分类的方法。接着，老师
又交给每组学生另外 12 首诗。然后，她布置给学生两个新任务：一个是学会根据诗歌的风
格和结构找出诗的主题；另一个任务是让学生猜测某组诗歌是不是特定诗人的风格、结构
和主题的独特结合。最后，老师才发给学生诗歌集和评论性的书籍作为教材，让学生来检
测自己关于作者的假设是否正确，于是学生就弄清楚了诗歌的作者是否使用了他们合作学
习时研究出来的分类范畴。
在这个教学类型中，团体内的体制是民主的，活动是在理智和协商的气氛中进行；教
师与学生除了活动中的角色差异外，其他一律平等；教师的作用既是顾问，又是友好的评
论家。
二、角色扮演型学习
（一）目的和手段
角色扮演型学习目的是让学生学习社会行为和社会价值观，手段是通过角色扮演来实
现。
美国学者 F.沙夫特指出：“对价值观进行分析是非常重要的。如果对值观的分析是正
确的话，通过角色扮演可以使价值观成为具体可见、易于理解的东西。因此，理解由自己的
价值观所支配的行为就是探究的开始。”
（二）教学策略
角色扮演型学习的基本方法是先将问题找出来，再演示这个问题，然后进行讨论。在
这个过程中一些学生当演员，一些学生当观众。一个人把自己置身于别人的位置上，然后
试着与那些扮演者进行沟通。在相互沟通的过程中，产生出诸如移情、同情、愤怒和爱慕等

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情感，若能成功地进行角色扮演，它就成为生活的一部分。这种情感表现以及语言和行为
成为后来大家进行讨论的基本内容。
角色扮演的成功依赖于表演水平，特别是依赖于随后进行的分析，同样也取决于学生
对现实中各种角色的认识。角色扮演活动分九个步骤：（1）小组预备活动；（2）挑选扮
演者；（3）布置场景；（4）组织观众；（5）表演；（6）讨论和评价表演；（7）重新表
演；（8）再次讨论和评价表演；（9）总结。
个案举例：在一所学校的一个班级里，全班学生因为一场排球比赛的一个判球而争论
不休。班主任老师发现后，联想到本学期开学以来班里一直存在着对一些问题的争论和矛
盾，于是他说：“今天我们不得不面对这个问题了，你们一定也和我一样对此疲惫不堪。
因此，现在我打算将一种我们曾用来讨论家庭问题的方法——角色扮演来解决我们自己的
问题。现在，你们先分成几个小组进行讨论，确定我们所存在的问题的种类。”
班主任老师将学生分成几个小组，每组指定一名学生为组长，对每组提出的种种问题
进行讨论。各组一致认为始终有几个问题困扰着大家。学生们将问题分成了不同的种类：第
一类问题是关于劳动分工的；第二类问题与游戏时双方挑选人员的原则有关；第三类问题
是如何解决游戏中的争端。这时，老师给每组指定一类问题，让大家详细描述出现这种问
题的情境。然后，全班同学对这些问题进行投票。他们选择的第一个问题是由游戏角色引起
的争端，选择的真实问题情境是由于判球引起争论的排球比赛。于是，老师挑选了几个学
生进行表演，重复当时的情境，让其他学生聚集一起观察不同角色的情况。看后，大家一
起讨论当时的情况，对有争执的地方争论不休。最后，同学们注意力集中到一个他们认为
很重要的问题上：“我们怎样制定一条决定谁当裁判的规则？别人对裁判的判罚应持什么
态度？”
通过角色扮演及具体问题的解决，在教师的引导下，同学们的讨论逐步深入，开始考
虑支配个人行为的基本道德问题。大家渐渐认识到：无论个体或群体在共同的生活中，都
必须形成支配自己行为的规则。他们还开始注意培养自己的协商能力。那些总爱与别人发生
冲突的学生也开始懂得，如果自己在行为上能有所改变，别人也会谅解、让步，也就不会
出现解决。
在这个教学类型中，学生能提高他们认识自己和他人情感的能力，通过角色扮演中对
困难情境的处理，他们能获得新的行为方式，提高解决问题的能力。教师基于两个原因采
用角色扮演的模式：第一，角色扮演可以将众多的材料集中起来进行讨论和分析，从而开
始了系统化的社会教育程序；第二，教授学生学会处理发生在眼前的人际关系问题。

第弐节 信息加工型教学模式
一、基本的归纳模式
（一）目的和手段
基本的归纳模式的目的是发展人的归纳性思维，手段是通过数据的搜集、组织、处理和运
用来达到。
H．塔巴说：“归纳性的思维是人的天赋、是有规律性的。”他围绕三个假设来建立自己
的教学方法：一是思维能够通过教学而提高，二是思维是个人和资料之间的动态沟通，三
是思维的发展需要有“合理的”顺序。
b （二）教学策略
基本的归纳模式的教学步骤如下：
第一，形成概念。这一阶段包括：（1） 确定和列举与主题相关的资料；（2） 将这些
资料分成具有共同特征的类别；（3） 为各类别命名。
个案举例：组织学生参观超市，他们在那里看到了超市的建筑物、食物、进货员、收款员、

14
设备、食物出售等。然后，让学生分类命名，形成“商品”和“服务”等概念。
第弐， 诠释资料。这一阶段以解释、推理和概括的智力操作为基础。教师提出因果关系
方面的问题，学生探讨这方面的关系。从本质上说，学生的思维过程是依据资料的相互关
系建立起假设，推断出因果关系，然后在假设的基础上进行概括。
个案举例：通过对一些国家的国民生产状况分析，区分出哪些国家以农业或矿产业为主 ，
哪些以商业或制造业为主，哪些兼而有之。
第参， 应用原理。这一阶段的任务是应用获得的原理来
解释新的现象，或根据已知条件预测结果。
个案举例：当联合国开会时，预测哪些国家有着相关利益因此可能影响它们在联大会上
对有关事件的投票。
弐、 概念的获得模式
（一）目的和手段
概念的获得模式的目的是提高基本的思维技能，手段是通过概念的获得来实现。在了
解学生获得概念的方式方面有两种途径：第一，在学生正确地确定了概念后，可以要他们
讲述一下自己在整个练习过程中的思考方法，即自己在每一阶段的想法，开始注意哪些特
征，以后又做了哪些修改？教师可以问学生：“请告诉我开始你想的是什么，为什么那样想，
以后你又是怎样修改的？这种方法常能引起讨论，学生从中可以了解到其他同学的思考方
法和过程。第二，让学生把获得概念的过程写下来，给他们自己留下一个可供后来分析的
记录。他们要记下自己的假设、所做的修改及其原因。
（二）教学策略
概念的获得模式的教学方法可以按下列阶段进行：
第一阶段：给学生提供资料，每一份资料都是一个例子，或者包括或者不包括所求的概
念。这些资料以成组的形式出现，它们可以是事件、人、物体、故事、图片或任何可描述的内
容。告知学生，所有肯定型例子中都包含有一个共同点，它们的作用是表达出所求概念本
质的假设。这些例子以事先排好的顺序被提出并标明为“是”或“否”，要求学生比较并判断不
同例子的特征。最后，学生被要求根据这些本质来命名概念并说出概念规则。
第二阶段：学生检验所获得的概念，方法是首先将未标示的例子正确地分类，然后举
出自己的例子。
第三阶段：学生们开始分析自己获取概念的方法，并比较出不同方法的不同效果来。
个案举例：选择 10 个城市，搜集这些城市的各种资料：城市规模、人口、种族分布、工
业类型、地理位置以及主要自然资源等。然后，把学生分成若干个小组，根据教师提供
的城市分类依据材料，分析比较各个城市的特点，并将它们归类。
在使用概念获得模式教学之前，教师首先要选择概念，挑选资料并把它们组织成肯定
型和否定型的例子，然后排列成一定的顺序。同时，教师要支持学生大胆地假设，但一定
要强调这些假设只是暂时的，并组织学生在对话中相互检验对方的假设。最后，教师必须
把学生的注意引向对他们的概念和思维方法的分析上，鼓励学生去分析各种不同方法的优
点，而不是试图寻找一种在任何情况下适用于任何人的最佳方法。
参、 记忆的模式
（一）目的和手段
记忆的模式的目的是直接获得事实，手段是通过整理归类和
性质关联来实现。
无论从学术的还是常识的角度来考虑，记忆力对于智能来说都是至关重要的。记忆绝
不是一个被动的和无足轻重的活动，而是一种积极的和主动的追求。获得信息，把它们赋
予意义并组成一体，需要时能够按照自己的意愿对它们进行检索，这种能力是记忆学习的

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结果。个人能力的最有效形式之一是以知识为基础的能力，这是成功和成就感的基础。人的
一生都需要有技巧的记忆。提高这种能力将会增加学习效率、节省时间，并且建立一个更好
的信息仓库，甚至活到老年也受益匪浅。
（二）教学策略
首先，掌握以下记忆的基本原则和方法：
（1） 有意注意
在记住识记对象之前必须给予它足够的注意。观察对于最初的注意来说十分重要。任何
一种开始时就十分注意的事情不会被遗忘。
（2） 建立联系
记忆的基本规律是：任何新的信息都可以被你记住，只要你能把它们与已经知道或已
经记住的东西联系起来。
（3） 形成系统
记忆程序的核心是将两种观点联系起来，再用第二种观点联系第三个，依次类推。许
多记忆的实质都与两种的联系有关。如名字和日期或地点，名字和观点，词汇和它们的意
义等。
（4） 词语替代
词语替代体系是找出一种既不真实又真实、同时具有某种意义的联系物的方法。也就是
说，要想记住比较抽象的单词或者短语，你不妨想象出与它读音相似或能唤醒你记起这个
抽象材料，并且可以在你的头脑中形成图像的东西来。如用“I′II ask her ”来记住 Alaska
（阿拉斯加）州。
（5） 记住关键词
关键词的本质是选择一个单词来代表一个较长的思想或若干个从属的观点。如 “三个代
表”，即先进生产力的代表，先进文化的代表，最广大人民根本利益的代表。
其次，按以下四个阶段进行教学：
第一阶段，识记材料。要求学习者集中注意力去识记学习材料，并以有利于记忆的方
法对其加以整理。例如，识记重要观点和事例，把要记观点和事件用自己的话加以解释，
对需识记的材料进行思考、比较各种观点并决定它们相互间的关系。
第二阶段，建立联系。运用一些记忆技巧来建立学习材料之间的联系。如识记联系词、
替代词、关键词等，把新的识记材料与已熟悉的词汇、图像或者观点联系起来。
第三阶段，扩展感觉表象。要求学生以多种感觉通道将它们联系起来，并且通过荒谬
的联想或夸张来制造幽默的渲染效果，从而使这些表象得到加强。这时的表象更容易唤起
回忆。
第四阶段，练习回忆。要求学生对这些材料反复进行回忆练习。

第参节 个人型教学模式——非指导性教学
一、 目的和手段
个人型教学模式，也称非指导性教学，其目的是以学生的个人发展为中心，手段是通
过教师帮助学生探究生活、学业以及和别人的关系来实现。
美国学者 C.罗杰斯指出：“要琢磨出如何教学就在于弄清什么时候应该闭上自己的嘴——
绝大部分的时间。”从非指导性教学的观点来看，教师扮演着指导学生成长和发展的促进者
的角色，两者之间是一种咨询关系。在这一角色中，教师帮助学生探究生活、学业以及和别
人关系的新的思想。这种方法创造了一种师生之间互相学习、坦成交流的伙伴关系的氛围。
实施这种教学模式的核心在于培养学生、促进学习而不是控制学习过程，要求教师要有耐
心，而且不能有通过强调即时结果而牺牲长远发展的思想。

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 二、 教学策路
非指导性教学的实质是不同于正规的课堂教学，它是对学生进行的个别指导和帮助，
其基本步骤如下：
（一）创造一种非指导性的氛围
非指导性教学模式源于 C.罗杰斯的非指导性咨询。在非指导性咨询中，当事人富有成
效地处理自己生活的能力应得到尊重和培养。因此，在非指导性教学中，教师必须跟学生
建立一种相互平等的关系，教师应当尊重学生确定自己的问题及选择解决问题方法的能力；
教师应尝试着从学生的角度观察世界，创造一种相互理解的交流氛围，从中培养和发展学
生的自我指导能力。这种氛围有四个特征：（1）教师对学生表示热情并做出反应，对学生
表示真正的兴趣并且接受他们。（2）对学生表现出来的情感，教师不要做评判或训导。因
为情感对个人是非常重要的，那些师生关系一般的学生会从心理上对所讨论的内容加以防
范的。（3）学生可以自由地表达情感，但是不能随便地控制教师或冲动做事。（4）这种关
系没有任何压力或强制。教师应该把每项学习任务都看作是帮助学生长大成人的机会，避
免对学生表示出个人偏见，或以批评的方式做出反应。
（二）掌握谈话的基本技巧
非指导性教学模式认为，要揭开一个问题背后隐含的感情之迷最有效的方法，就是当
学生的情感自由地表达时教师应顺其自然，不要为了诱探学学生的情感而直接地问问题。
如果学生能够自由地表达情感，存在的问题和问题背后的情感就会自动地显现。教师对学
生流露出的情感所进行的反思性评价则会加速这一过程，从而使他们更清醒、更敏锐地把
握问题的核心。谈话的几种技巧：
（1）不替代学生责任的情况下引导学生。由教师以积极而和善的方式率先直接陈述，请
注意下面的例子：
“你怎样看待这些问题？”
“你对那个问题能再谈点看法吗？”
“那件事发生时你是怎样反应的？”
（2）用反思、澄清、接受并表示理解的态度和方法交谈。其目的在于创造一种宽舒的气
氛，从而使学生愿意扩展他们所表达的思想观点。通常情况下，这种谈话是一些支持性的
简短的陈述，能够使学生继续讨论下去。例如：
“我知道。”
“我理解你，一个人的时候特别难办。”
“这种事并不会影响你所做的事，它会同样继续下去。”
（3）解释。解释性的谈话可以给那些无法将谈话继续下去的学生提供一些建议。但是
只能对那些能被学生明显接受的情感进行解释。教师必须非常小心地做出是否使用解释的
决定，并且这种决定只能在教师非常有把握地认为，他的解释将会促进对话而不是结束对
话的情况下使用。下面是几个解释性谈话的例子：
“你做这些是因为……”
“也许你感到你不会成功。”
“你的理由听起来有点像是……”
1． 非指导性教学模式的五个活动阶段：
第一阶段，确定帮助情境。这包括：教师告诉学生可以自由地表达情感，对面谈话题
达成共识，对问题进行初步陈述，如果问题继续存在的话讨论一下其关系，并明确面谈的
有关程序。
第二阶段，学生由于教师对自己情感的接受，对自己所表达的积极或消极情感的澄清
就会积极地陈述和探究面临的问题。

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 第三阶段，学生逐步形成自己的见解：他从个人经历中感受到新的意义，看到新的因
果关系，并且理解他们以前行为的意义。在大多数情况下，学生会在探究问题本身和形成
对自己情感的认识之间发生变化。这种活动对学生的进步都是必要的。
第四阶段，学生开始做出与问题有关的计划和决定，教师的任务是使学生清楚他有多
种选择的可能性。
第五阶段，学生报告他们所采取的行动，进一步发展理解力和洞察力，计划在更高的
整合水平上的积极行动。

第四节 行为系统型模式
行为系统型模式更多地强调学生在一定的系统程序中独立自主地学习和在教师的指导下
进行行为训练。它包括以下三种方式：
一、掌握学习与程序教学
（一）目的和手段
这种教学的目的是独立、自主地掌握学习，手段是在程序教学中实施个别性教学计划。
马德琳•亨特认为：“如果允许他们一次只学习一样东西，然后在学习下一个，再下一个，
直到他们运用自如，我们就可能冲破失败的怪圈。”
掌握学习是计划教学顺序的一个框架体系。它提供了一种简洁而又有趣的方法。这种方
法增加了学生在课程学习中获得满意成绩的可能性。它是由美国匹兹堡大学学习研究发展
中 心 与 Baldwin--Whitehall 学 区 联 合 开 发 的 专 为 中 小 学 教 学 设 计 应 用 的 个 别 教 学 计 划
（Individually Prescribed Instructional Program，即 IPI），采用综合性的课程体系、现代教
学技术和独立自主的学习方法来实施。在个别化教学中，学生通常独立地学习为他们每天
（或每隔几天）指定的学习材料。这些材料的选定取决于学生表现出来的能力水平、学习风
格及特殊的学习需要。
（二）教学策略
实施掌握学习与程序教学方式可以按下列步骤进行：
第一步，对学习过程和相关的学习环境进行设计，从而达到：（1）使每个学生能在学
习序列中根据自己的学习进度按教学单元顺序进行学习；（2）在学习一系列教学单元时，
学生必须在获得一个单元教材所规定的最低程度的掌握的前提下才能开始新单元的学习；
（3）鼓励学生对学习进行自我评价，激发学习动机，发展自动和自导学习；（4）教师的
责任是忙于对学生个别或小组辅导，诊断学生的需要并设计教学方案，而不是忙于做保存
记录、给考试打分等秘书性的工作；（5）在计划和执行自己的学习方案时，每个学生都能
承担比多数课堂所许可范围大得多的责任；（6）指导学生之间以某中方式互相帮助，这样
做，无论是帮助者和被帮助者都会提高学习效果。
第二步，把操作模式分解成一系列按顺序组成的行为目标，应具备以下要求：（1）每
一目标应能准确表明，一个学生应该做什么才能显示出他对于指定内容及技巧的掌握情况。
目标中应包括解决、陈述、解释、列出、描绘这样的行为动词，而不是理解、欣赏、了解和领悟
这样的概括性用语。（2）目标应被组成有意义的内容系列，如算术中的目标应被组合成加、
减、乘、除等领域。这样的组合有助于对教学材料意义的理解和对学生成绩的诊断。（3）在
每一个教学部分，这些目标应该尽可能按照这样的顺序制定，即每一目标应建立在它前面
目标的基础之上，并成为后面目标的基础。其目的是让这些目标构建出一个能力梯度。
（4）在每一部分的目标序列中，这些目标应被组合成有意义的序列或单元。同时，标明这
个单元所代表的进度并提供突破点，使学生在完成那个部分的一个单元时，可以继续进行
那个部分下一个单元的学习或转入另一部分的单元学习。如完成了 B 级加法，学生可以进
行 C 级加法，也可以转入 B 级减法。

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 第三步，开发让学生用来达到每一个学习目标的材料。大多数的自学材料是学生能够
在教师较少的帮助下自己掌握的。如课程指导、个人笔记或小组记录等。
第四步，把一系列的组成部分——学生、教师、教学材料，有机地集中在一起以便达到
行为目标。因为，精确地找出每个学生在读、算、科学等领域中的能力水平是一个基本的问
题。如在数学中，每一个主题都开发有系统的材料：数学、测量和加减法等。涉及到如此多
的项目，必须了解学生应该从每个项目的哪一级水平开始，所以要花上几天的时间去诊断
学生的能力。在诊断的基础上，为每个学生开出不同课题的“药方”。这个“药方”列出学生将
要着手学习的材料。
最后，发展监控学生学习进程，调整学习内容的管理系统，以便进行适当的反馈。
在 IPI 中，教师的角色是至关重要的。他应该是诊断师（分析关于每个学生的 IPI 诊断
资料以便修整方案来满足个人学习需要）、选择者（把一切可能利用的人力资源和书面材
料用于 IPI 教学）、指导者（使学生获得有意义的、合适的学习体验），引导学生在 IPI 学习
环境中更加独立、对自己的角色更有责任感。
这一计划为教学提供了一个不同的组织方法。这与只有一个授课教师，教师每天都和
天天看到的学生们一起，并且在教育中承担全部责任的教学有着很大的不同。
二、直接指导
（一）目的和手段
直接指导的目的是以学习为中心并实现学习时间的最大化，手段是教师进行高度的指
导和严格的控制。
直接指导教学方式是教师向一大班学生讲解新概念或新技能，学生在教师的指导下进行
练习（控制练习），并通过练习测试学生的理解程度，鼓励他们在教师指导下继续练习
（指导练习）。
直接指导最显著的特点是以学习为中心。所谓“以学习为中心”是指一个人要把完成所布置
的学习任务置于一切活动之上。在教学过程中强调学习活动，跟学习无关的活动不受重视
和鼓励。
尽管直接指导是建立在对高效率的教师进行研究的基础上，但其理论却源于行为型教
学模式，尤其是训练心理学家和行为心理学家的工作。训练心理学家致力于训练人们执行
高度准确的复杂行为。他们对学习情境的主要贡献是明确任务和任务分析；提出的教学设
计原则集中在把学习者的表现概念化为目标和任务，然后再把这些目标任务分解成更小的
组合任务，进而发展为能确保掌握每一部分的训练活动。而行为心理学家则强调教学设计
和教学计划，注重教师和学生之间的互动作用。他们讲的是示范、强化、反馈以及循序渐进。
（二）教学策略
首先，创造一个以学习为中心的环境，一个使学生把大量时间用来完成学习任务并且
成功率很高的环境。这种环境的氛围是积极的，不存在消极情感。
其次，指导活动。指导活动一般分五个阶段：
第一阶段是导向，即建立该学习任务的框架。这一阶段有三个特别重要的步骤：（1）
教师提出课程目标和操作要求；（2）教师陈述课程内容及其与知识和经验的关系；（3）
教师讨论课程的进度——课程的不同部分以及学生在这些活动中的责任。
第二阶段是讲解。教师讲解新的概念或技能并演示或举例，无论哪一种，都应该做到
声情并茂地传递信息。
第三阶段是有组织的练习。教师用环环紧扣的方法引导学生通过一个个的练习例子。在
这一阶段中，教师的任务是对学生的反应做出反馈，强化正确反应，纠正错误反应。
第四阶段是指导练习。指导练习是给学生自己练习的机会，但教师仍在这个环境之中，
其任务是监控学生的学习，必要时提供纠正性反馈。

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 第五阶段是独立练习。当学生在指导练习中达到 85%—90%的准确度时，开始进入这一
阶段。在独立练习阶段，学生在没有帮助的情况下自己练习，而且只出现延迟反馈。教师的
任务是要保证在学生完成之后马上检查对学习的精确度是否保持稳定进行评估，为那些需
要纠正性反馈的学生提供反馈。
个案举例：一位有经验的教师说：“你应该教学生怎样去提出问题，怎样去回答问题，
而不是仅仅问他们问题，这一想法给我以启示。”
组织学生观摩中学一位特级教师讲课，学习这位特级教师是怎样用直接指导方式进行
教学的。
三、模拟训练学习
（一）目的和手段
模拟训练学习的目的是使学生有机会掌握在现实生活中不易掌握的极具难度的技能，手
段是把学习任务设计得不像真的那样复杂并通过模拟训练学习来获得。
模拟训练学习是心理学的一个分支——控制论原则在教育领域的应用。控制论心理学家
在人与机器之间做了一个类比，把学习者概念化成一个自我调节的反馈系统。作为一个学
科，控制理论“被描述成人类（或生物）控制机制和像电脑那样的电子机械系统的比较性研
究”。其核心在于电子机械系统的反馈控制机制与人类系统之间明显的相似。用控制论的说
法，学习就是个人对行为的环境后果的感觉体验和进行自我改正的行为。控制论的教学是
为学习者创造一种能产生这种全部反馈的环境。
（二）教学策略
模拟训练教学有四个阶段：
第一阶段是导向。在这一阶段，教师提出要探究的题目，呈现融于实际模拟训练中的
概念。如果这是学生的第一次经历，教师还要对模拟训练进行解释并对游戏本身进行概括。
第二阶段是参与者的培训。这时，学生开始进入模拟训练。教师通过向学生介绍规则、
角色、程序、打分制度、要做出决定的类型以及模拟训练的目标等来设置情境。教师把学生安
排成各种角色并进行简短的示范，以确保学生理解所有的指令并执行他们各自的任务。
第三阶段是参与模拟训练。学生参加到游戏或模拟训练中，教师则发挥裁判和教练的
作用。
第四阶段是参与者总结问询。教师根据结果帮助学生注意：（1）描述事件经过及他们
的其他感觉和反应；（2）分析进程；（3）把模拟情境同真实世界相比较；（4）把活动与
课程内容联系起来；（5）评估并重新设计模拟训练。
在模拟教学过程中，教师的作用与在其它模式中有所不同：
解释：向参与者解释模拟的概念和过程，并对执行大多数活动的规则有足够的理解。
裁判：课堂中的模拟试验要有教育上的收益。教师应控制学生参与游戏以确保实现这些教
育收益。教师应该充当一个裁判，负责让规则得到遵守，但又要尽可能不干扰游戏活动。
教练：必要时教师应扮演一位教练，给参与者提出能使他们做得更好的建议。
讨论：模拟一段之后需要讨论一下游戏多大程度上模拟了真实世界，学生有什么样的
困难和看法，以及在模拟和探索的主题之间发现了什么样的关系。
个案举例：驾驶车辆模拟训练、电脑模拟训练、课堂教学模拟等。

【思考题】
1．合作型学习的目的和手段是什么？并分析其教学策略。
2．角色扮演型学习的目的和手段是什么？举例说明其教学策略。
3．基本的归纳模式的目的和手段是什么？并简述其教学策略。
4．概念获得模式的目的和手段是什么？并简述其教学策略。

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5．记忆模式的目的和手段是什么？并分析其教学策略。
6．个人型教学模式的目的和手段是什么？并简述其教学策略。
7．行为系统型模式有哪几种方式？简述每一种方式的教学策略。

微格教学的教学设计
教学设计是微格教学过程中的一个重要环节，也是我们进行教学实践的开始。
第一节 教学设计的理论基础
微格教学的教学设计所涉及的主要理论有：
一、认知学习理论
主要代表学说有加涅的学习层次论、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的认知同化论。
（1）加涅将学习分为：连锁——辨别——具体概念——定义概念——规则——高级规则
六个层次，并认为每个高一级的层次是以低一级的层次为基础的。
（2）布鲁纳的认知发现说通常称之为发现法，其基本精神就是组织和引导学生自己去探
索、去发现。要求教师必须提供若干体现概念或规律的例证材料；要求学生积极思维，亲自
探索和主动研究问题，并对事物进行归纳整理，从而成为“发现者”。
（3）奥苏伯尔的认知同化理论认为由于学习者头脑中贮存了某种认知结构，它可以吸收
新信息，而新信息吸收后，又使原来的认知结构发生某些改变。
二、传播理论
传播理论认为，教学过程是一种信息传播过程，而且是一种特殊的人际交流过程，但
它也遵循传播学的规律 。因此，课堂教学设计理论的一个重要方面是以传播理论为基础发
展起来的。
三、系统科学理论
系统论、信息论、控制论的许多原理被广泛运用于教育系统分析，运用于课堂教学的信
息加工、反馈和控制。这些研究使人们对复杂的教学过程中的信息传递、反馈、控制等问题有
了新的理解。

第二节 教学目标设计的内容
设计教学目标要符合课程要求，切合学生实际，订得具体细致，以便随时检查这些教
学目标的完成情况。目标不可订得太高，否则，将因无法达到而挫伤学生的积极性。教学目
标分类的三大领域是认知领域、情感领域和动作技能领域。
一、认知领域包括六个层次
（1）知识：是指那些注重记忆的行为和情景，这种记忆是通过对观念、材料或现象的再
认或者回忆而获得的。
（2）领会：学生要进行交流时，应该知道他们要交流什么内容，并能利用某些材料或
材料中所包含的观念。
（3）运用：学生能借助于对学科知识的理解来解决不熟悉的问题。
　（4）分析：将材料分解成组成部分，并弄清各部分之间的相互关系及其构成的方式。
　（5）综合：将各种要素和组成部分组合起来，以形成一个整体。它是学习者创造能力
的一种表现。
　（6）评价：即在对多项知识领会、分析和综合的基础上，为了某种目的，对观念、作
品、答案、方法和材料等的价值作出判断，并能以此为标准去衡量、判断其他事物。
二、情感领域包括五个层次
（1）接受：学习者愿意或注意他所感受到的某些现象和刺激。

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 （2）反应：学习者受到了充分的驱动，正在积极地注意并伴随着满意的感觉。
（3）欣赏：学习者对指导行为的基本价值的信奉，并已达到要追求、寻找、得到的地步。
（4）组织：当学习者连续地将价值加以内化时，他会遇到与多种价值有关的各种情景。
这时学习者要把各种价值组织成一个体系，确定价值之间的相互关系，确定占主导地位的
和普遍的价值。
（5）定型：学习者始终根据他已经内化了的价值去行事，具有了基本的定向，并始终如
一地、有效地行动，同时将内化了的信念、观念和态度整合成一个完整的世界观。
三、动作技能领域包括七个层次
（1）知觉（领悟）：学习者通过感觉器官来觉察客体、质量或关系的过程。
（2）定势（准备）：学习者为某种特定的行为或经验而作出的预备性调整或准备状态。
（3）指导下的反应（模仿）：学习者在教师的指导下或根据自我评价表现出的外显行为
而行动。
（4）机制（表现）：学习者对从事某种行动已有一定的信心和熟练的程度。
（5）复杂的外显反应（熟练）：学习者能够从事相当复杂的动作行动，已掌握了技能，
并能稳定且有效地运作。
（6）适应：学习者能改变动作活动以符合新问题的要求。
（7）创作：学习者根据本人在动作技能领域中形成的理解力、能力和技能，创造出新的
动作行为或操作材料的方式。
四、教学目标分类之间的关系
在教学目标分类的三大领域——即认知领域、情感领域和动作技能领域中，每个分类层
次间所表现的是一种从简单到复杂的序列，并且这些序列是由低级向高级递进的，高级层
次的内容是建立在低级层次内容之上，并由低级层次内容逐级组合而构成的。
五、教学目标分类学的意义
教学目标分类学强调，教育工作者应从关注教师行为转变为关注学生从这些行为中学到
了什么；要求教师必须帮助学生，使他们学会把所学的知识运用于自己亲身经历的难题中，
并能有效地处理那些较生疏的问题。

第三节 教学设计的基本要求
一、教学过程
教学过程包括教师的教和学生的学两个方面：教师的教，就是教师根据一定的教学任务
和学生的身心发展状况，通过导入、讲解、提问、演示、板书和模式教学等技能方式指导学生
进行学习；学生的学，就是通过听讲、观察、讨论、实验、阅读、练习等活动，掌握知识和技
能，并发展认知能力、思维能力、创造能力。在这个过程中，教师起着主导作用，学生是主
体和中心。所以教师设计课堂教学过程不能总是千篇一律，也不宜完全照搬“标准”教案。教
师应该根据不同的教学情景和教学内容，同时考虑到学生的知识基础与智力发展水平，选
择适当的教学方法，并加以灵活运用。此外，教师还要经常将新的教学思想、教学观念引入
教学之中，通过教学实践去探索提高学生素质的有效方法。
二、时间分配
微格教学的试讲通常限在 10 分钟左右，在设计时要仔细估算每一种教学行为所用的时间 ，
这对于师范生尤为重要。
三、微格教学要求
1．教学目标明确：要根据所选课题内容要求来达到训练某一项教学技能的目的。
2．教案内容完整：每一微型课片段，都可视为一个完整的教学事件，也有开头、展开和
结尾。所以，编写教案时内容一定要完整，同时又要有重点。

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 3．每一微型课片段又是一项综合技能的运用，如在导入技能的训练中也可能用到提问技
能，或演示、教态、语言等技能。因此，在训练为导入技能设计的微型课时，必须注意到实
施过程中各项要素的合理协调，使微型课不仅达到训练主要技能的目的，而且也综合训练
了其它技能。
四、微格教学教案设计表例
微格教学教案设计的具体格式可以是各种各样的，但大致包括教学目标、教师的主要教
学行为、所对应的教学技能、学生的学习行为、演示仪器和时间分配等项目。
微格教学教案设计表
姓名： 年级： 日期： 导师：
学科： 课题：
教学
目标

时间 教师行为（讲授、 应用的教学技能 学生行为（参与活 所用教具、仪器和

分配 提问等内容） 动、应答等） 媒体

【思考题】
1．简述微格教学的教学设计所涉及的主要理论。
2．教学目标分类的三大领域是什么？分析每一领域的具体内容。
3．分析教学目标分类之间的关系。
4．论述教师在教学过程中的作用。
5．简述微格教学的基本要求。

23
i
钟启泉编译：《现代教学论发展》，教育科学出版社出版。
ii
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》下册，第 289 页，教育科学出版社 1981 年版。