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Aportes
de la gramática
de Halliday
para una nueva
agenda didáctica
Liliana Zimmermman
(Magter. Licenciada en letras - FHUC/UNL)
Presentación
Para la Gramática Sistémico Funcional (GSF de aquí
en más), el lenguaje es un sistema de opciones de en-
tre las cuales el hablante decide cómo conformar su
texto y el significado que quiere construir, a partir de los
paradigmas lingüísticos y sociales de que dispone. De
este modo, la gramática pretende describir y explicar el
sistema lingüístico en función de su motivación social,
lo cual excede los límites de la Lingüística y se con-
forma como una Semiótica social, mucho más cuando
su punto de arranque lo constituyen las funciones que
posibilita el lenguaje. (Lyons, 1975).
Por esta razón entendemos que la GSF puede apoyar
la labor de desnaturalización de los discursos sociales
para hallar explicaciones a nuestras maneras de ver el
mundo y de juzgarlo. Además y fundamentalmente, nos
referimos a la manera de presentar esa mirada particular
de la realidad a través de la textura del discurso mismo,
en una disposición gramatical que se resuelve tanto en
su coherencia interna mediante mecanismos cohesivos
gramaticales y léxicos apropiados, como en su coheren-
cia externa en relación con su realización pertinente en
el contexto de una práctica social.
Ahora bien, si pensamos en el caso particular y con-
creto de la clase (práctica de enseñanza) se trata de un
espacio social y cultural regulado por convenciones o
reglas básicas (Mercer, 1997), que condicionan la pro-
ducción y la interpretación de los discursos académicos
y que si bien todos los miembros de la sociedad cono-
cen, no todos las pueden explicar o justificar.
Esta extensión hacia la explicación de la práctica de
enseñanza a partir de la GSF es de mucha utilidad al
estudiante al momento de revelar las tramas de los
textos académicos en situaciones de enseñanza y de
estudio con lo cual obtendrá conocimiento acerca de
los diferentes usos, los efectos de sus discursos en sus
interlocutores y acerca de su propia inscripción subjetiva
tanto en la manera de referir la realidad, como en la
de instalarse en un lugar social desde donde producir e
interpretar discursos académicos.
Es muy probable que cuanto más conozca el suje-
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to la red de sistemas del lenguaje, más se facilitará el
desarrollo de la capacidad de reconocer y controlar la
producción de sus discursos, y la comunicabilidad y per-
tinencia de los mismos para manejar sus propios proce-
sos de aprendizaje de manera exitosa.1
El conocimiento gramatical encubre en parte el co-
nocimiento metacognitivo, es decir, el conocimiento del
sujeto de su propia operatoria cognitiva para aprender y
para producir e interpretar textos. Entonces, ¿debemos
enseñar gramática a todos los alumnos de distintas ca-
rreras y disciplinas? ¿Esto garantiza el desarrollo del co-
nocimiento sobre la comprensión discursiva y los modos
de comprender y conocer?
Es ante estos interrogantes que consideramos que la
aplicación al análisis de textos de la GSF para explicar
las funciones lingüísticas y los sistemas en red del len-
guaje junto a las motivaciones sociales propias de los
hablantes, tienen connotaciones para la Didáctica en
términos de habilidades metacognitivas. Como aporte
para una nueva agenda de esta disciplina, los compo-
nentes constitutivos de la interacción que tiene lugar
al enseñar habilidades y estrategias metacognitivas, se
interceptan, se rozan o se tocan tangencialmente con
conocimientos del sistema lingüístico generando con-
figuraciones de prácticas de enseñanza originales, es
decir, clases en las que el docente despliega maneras
particulares para favorecer procesos de construcción de
conocimiento en el aula. (Litwin, 1998).
Una nueva agenda para la didáctica 2
La Didáctica, teoría acerca de las prácticas de ense-
ñanza significadas en los contextos sociohistóricos en
que se inscriben, atendiendo a su dimensión epistemo-
lógica y sociohistórica, se interesó a lo largo del tiempo
en diferentes aspectos. Así, a principios del siglo XX, su
agenda tradicional se fundaba en una racionalidad técni-
ca que sólo atendía a dimensiones como los objetivos, los
contenidos, el currículo, las actividades y la evaluación,
desconociendo las implicancias de una mirada política,
1) “La base de sustento proviene de entender el aprendizaje como el
resultado del estudiante, no un efecto que sigue de la enseñanza como
causa. La tarea de enseñar consiste en permitir la acción de estudiar;
filosófica, ideológica sobre la disciplina. La nueva agenda
de la didáctica se preocupa por recuperar la ética y los va-
lores inherentes a la condición humana desde su condi-
ción social, en los contextos y en el marco de las variadas
interacciones entre los actores en el ámbito escolar.
Litwin propone centrar las prácticas de enseñanza en
el aspecto disciplinar como una manera de recuperar sus
problemas, sus principios, sus relaciones con otras y en-
tre sus constructos. Esto se funda en una distinción entre
la estructura sustancial (ideas, conceptos fundamentales
que se incluyen en el currículo) y la estructura sintáctica
(criterios con que cada disciplina sostiene descubrimien-
tos, comprobaciones o la calidad de sus datos), (Schwab,
1973). No obstante, notamos que el centro disciplinar
descuida la estructura sintáctica y se aboga a la estruc-
tura sustancial, protagonista de los currículos, y no tiene
en cuenta que a nivel de la enseñanza, la disciplina es un
medio para alcanzar logros en el sujeto que se educa, y
no se constituye en un fin en sí misma.
La Didáctica actual propone pensar críticamente, lo
cual implica enjuiciar las opciones o respuestas en el
contexto de la clase, según criterios propios y cultura-
les. También implica necesariamente la capacidad de
dialogar, cuestionar y autocuestionarse, acción única-
mente posible si en el aula se propone la búsqueda de
acuerdos reconocidos como válidos en el seno de una
comunidad de diálogo.
Así la propuesta de la Nueva Didáctica es reconcep-
tualizar las prácticas de enseñanza como un proceso de
construcción cooperativa y, por lo tanto, con la impronta
fuerte de pensamiento reflexivo y crítico que se gesta en
el salón de clase entre los sujetos implicados.
Ante la nueva propuesta de la didáctica sustentada en
la reflexión, la crítica y la cooperación se logra además,
es el individuo, el conocimiento consciente del individuo
de su memoria, de lo que sabe y de lo que no entendió,
de los procesos mentales que dispone para compren-
der y conocer. Esto supone la capacidad de reconocer y
controlar la situación de aprendizaje.
Desde otro ángulo, la capacidad metacognitiva supo-
ne el conocimiento de cómo aprende el sujeto desde
su disposición como alumno autónomo, agente de su
consiste en enseñarle cómo aprender” (Fenstermacher 1989: 155).
2) Seguimos la propuesta de la Dra. Litwin (1996).

propio aprendizaje, que se ha independizado progresiva-
mente de sus profesores. Aunque consideremos que los
docentes siempre enseñan a estudiar y a comprender,
se lo propongan o no, es necesaria la intención y la
orientación de la tarea de la enseñanza de la metacog-
nición por los carriles de la comprensión, en particular
de aquellos textos u otros medios empleados por el es-
tudiante para conocer su disciplina.
La metacognición es una forma de introspección, una
reflexión conciente del mismo aprendizaje, la conciencia
de los propios procesos mentales, de la capacidad de
reflexionar sobre la forma en que uno aprende, cómo
fortalecer la memoria, resolver sistemáticamente pro-
blemas, atendiendo a los acompañamientos emociona-
les y motivadores, afectivos y conativos del aprendizaje.
En este marco de elementos teóricos, consideramos
que algunos de los problemas que sobrellevan los es-
tudiantes que inician sus estudios universitarios tienen
que ver con disposiciones de los elementos en las prác-
ticas de enseñanza de las que participan:
• las actividades y contenidos de las disciplinas ca-
recen de base empírica y se centran en la estructura
sustancial disciplinar;
• los contenidos que se seleccionan no tienen relacio-
nes claras con el contexto de lo que van a estudiar;
• la falta de conocimiento de la nueva situación de
enseñanza (los alumnos las consideran poco relevantes
a sus necesidades verdaderas de ingresantes a un siste-
ma de estudio nuevo, más comprometido con su futuro
y su realidad y por ello más complicado);
• la falta de transferibilidad de los contenidos (se re-
duce a una colección de recursos para estudiar determi-
nadas asignaturas).
La gran mayoría de los estudiantes tienen fosilizadas
algunas artimañas que podemos considerar estrategias
para el estudio, muy relacionadas con lo emotivo y mo-
tivacional que son muy difíciles de modificar o erradicar.
Esas son las estrategias metacognitivas mal fundadas
que hay que procurar reformar.
3) En uno de los capítulos de Cohesión in English, Un esquema breve
de la gramática sistémica, Halliday resume en unos pocos puntos los
aspectos de la gramática que propone:
• La noción de opción / elección del hablante es fundamental para esta
gramática y se representa en el concepto de sistema entendido como
un conjunto de opciones con ciertas condiciones de entrada.
• La estructura es la resultante de la representación sistémica, es más
abstracta y se alcanza por realización.
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La propuesta de Halliday
Michael Halliday propone la teoría lingüística llama-
da Lingüística Sistémico Funcional en los años sesen-
ta fundada en conceptos que desarrolla a partir de los
propuestos por su maestro Firth. Esta teoría propone
el estudio de cómo la lengua crea significado y de qué
manera permite intercambiarlos. Fundamentalmente,
Halliday halla un sustento teórico para hacer generaliza-
ciones acerca de cómo se usa el lenguaje basado en la
naturaleza de la estructura lingüística. Por estas razones
es que el texto y las funciones del lenguaje que se rea-
lizan en él conforman el nudo, el punto de partida y de
llegada de su propuesta.3 Transferida esta afirmación a
la situación de la clase, donde el diálogo es la base de la
cooperación y la interacción social, es constructivo esta-
blecer relaciones posibles entre esta propuesta lingüísti-
ca y la de la Didáctica que perfila su nueva agenda.
Si bien todos los hombres biológicamente son seme-
jantes en cuanto a la capacidad para aprender una len-
gua, en el contexto de su cultura el aprendizaje se ve
condicionado ya que el niño aprende lo que oye en su
entorno y para varios usos sociales (dialectos); la cultura
forma nuestros patrones de comportamiento y algunos
están mediatizados por el lenguaje.
Desde esta propuesta se entiende al lenguaje como
sistema y como institución. Como sistema considera el
modo en que el sistema lingüístico es socialmente fun-
cional dado que está organizado en diferentes maneras
de significar y éstas representan sus orientaciones fun-
cionales más generales. Formalmente se trata de un sis-
tema codificador de tres niveles, similares a contenido,
forma y expresión, nominados estrato o nivel semántico,
léxico gramatical y fonológico. El sistema o subsistema
semántico está organizado en tres funciones: ideacional
(lógica y experimental), interpersonal y textual que se
realiza o proyecta en el nivel o subsistema léxico grama-
tical que a su vez se concreta en el nivel fonológico o
gráfico según el texto sea oral o escrito.
• La descripción estructural es básicamente funcional y componencial.
• Los enunciados de realización muestran la relación entre estructura
y sistema, la primera realización en la oración del sistema de opciones
que posee el hablante.
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El lenguaje como institución lo supone un sistema va-
riable de acuerdo con el dialecto (usuario) y de acuerdo
con el registro (variación de uso). La variación del dia-
lecto expresa la diversidad de la estructura social y la
del registro manifiesta la diversidad del proceso social.
Desde la perspectiva del sistema, vemos que las fun-
ciones del lenguaje suponen la intención de generalizar
respecto de los variadísimos usos en los que el hablante
emplea su lenguaje y la demostración de que es posible
hacerlo. La clasificación en ideativa, interpersonal y tex-
tual que explica el desempeño social del lenguaje, está
concebida principalmente para esclarecer la naturaleza
de la estructura lingüística que muestra las exigencias
que hacemos como hablantes al lenguaje y la operato-
ria compleja que despliega ese hablante cuando usa su
lengua: estructura y función se presuponen mutuamen-
te y se equiparan con los conceptos de forma y uso.
Desde la perspectiva institucional el lenguaje es un
recurso,4 un potencial de significados, que son las op-
ciones, relaciones y condiciones que conoce el hablante
acerca de su lenguaje y que actualiza cada vez que hace
uso de él. Como institución, lenguaje-sociedad sostie-
nen una dialéctica natural en la cual el lenguaje sim-
boliza activamente el sistema social creándolo y siendo
creado por él. Esto significa que el lenguaje además for-
ma parte de una semiótica social, ya que es uno de los
sistemas semióticos que constituyen la cultura entendi-
da como un edificio de significados.
A los fines de este trabajo retomamos el concepto de
que el lenguaje no es un código o una estructura regla-
da, sino un recurso para el usuario, en términos de op-
ciones de que se dispone, de la vinculación entre esas
opciones y de las condiciones que afectan el acceso a
ellas. Vinculadas dichas opciones a contextos sociales
reconocidos y significativos mediante la utilización de re-
des semánticas, pensamos en particular en el contexto
de la clase hoy abierta a instancias presenciales y a
distancia, donde siempre se instalan como referentes la
disciplina y los procesos cognitivos y socioculturales de
los sujetos que interactúan; como función interperso-
nal, el intercambio dialógico y cooperativo entre sujetos
sociales en roles de docente y estudiantes; y como fun-
ción textual la producción e interpretación de discursos
modalizados y dispuestos informativamente para actuar
4) El lenguaje no es un sistema de reglas, vale decir, una estructura, sino un
recurso, como un potencial de significados.
sobre el otro en pos de una buena enseñanza y de una
enseñanza comprensiva (Litwin, 1996).
Los intercambios discursivos de la clase son una se-
lección simultánea de entre un gran número de opciones
interrelacionadas pertinentes al ámbito educativo, que re-
presentan los posibles significados del lenguaje; además,
el diálogo áulico conlleva el ejercicio creativo y repetitivo
de opciones en una de las más particulares y complejas
situaciones sociales. Un centro en la propuesta de Halli-
day es la posibilidad de construir significados que tiene el
hablante mediante la opción (como conducta simbólica
respecto del manejo de su lenguaje, y como paradigma
de posibilidades / oportunidades que ofrece el mismo len-
guaje para actualizar / activar significados) de entre un
sistema paradigmático que es la gramática. Entonces, el
conocimiento de la red sistemática del lenguaje es para
el estudiante un pilar que sostiene el conocimiento me-
tacognitivo y el disciplinar; cuestiones que, en definitiva,
suponen una convocatoria de los instrumentos, estrate-
gias y habilidades mentales, sociales y lingüísticas que
permiten conocer, estudiar y aprender.
No se dice lo mismo de diferente manera sino que las
diferencias léxico gramaticales implican diferentes signi-
ficados que el hablante construyó en base a su posibili-
dad de optar. El significado depende de las opciones que
efectúen los usuarios de la lengua contextualizados por
la situación o registro áulico. Entonces podemos aventu-
rar la idea de que para el éxito educativo en términos de
una buena enseñanza, el estudiante debe saber cómo
usar el lenguaje en calidad de vehículo del aprendizaje
y de los significados que quiere transmitir y cómo usarlo
en la interacción personal de la práctica de enseñanza.
Conclusiones
La Didáctica hoy se encarga de las prácticas de ense-
ñanza y de la reflexión metaanalítica de las mismas, cui-
dando que esa enseñanza sea buena, positiva, provecho-
sa para el alumno a la vez que potencie la comprensión
y sea en sí misma comprensible. Pretende desarrollar el
pensamiento crítico y reflexivo en los sujetos que interac-
cionan en la clase y por lo tanto construyen conocimiento,
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negocian significados y cooperan permanente y dialógica-

mente para que esto suceda. La práctica de enseñanza
debe enmarcarse entre otras prácticas sociales.
Esta manera particular de entender la clase da lugar
a otro desarrollo reflexivo sumamente provechoso para
el estudiante: su capacidad metacognitiva que supone
la reflexión acerca de cómo aprende, qué estrategias le
son más provechosas y valiosas al momento de enten-
der un tema que está estudiando.
En esta propuesta de la Didáctica subyace una cons-
tante: el sujeto que es quien interactúa en la clase,
quien reflexiona mediante el empleo del lenguaje, ocu-
pa el lugar del docente o del estudiante. Y en la pro-
puesta de la GSF es este hablante mismo quien tiene
a su cargo seleccionar de entre la red de sistemas los
elementos lingüísticos para producir significado en una
comunidad sociocultural determinada.
Si los medios que empleamos para estudiar son lin-
güísticos, es evidente que el conocimiento y la reflexión
sobre el lenguaje ahonda y valida el acceso a la informa-
ción que ellos proveen, a las relaciones que proponen y
a los procesos cognitivos y socioculturales que requiere
la operatoria de la comprensión. La GSF ofrece un plan-
teo abarcativo de los aspectos del lenguaje desde los ni-
veles semántico-funcional y léxico-gramatical, hasta su
empleo social, que habilita textos a la vez que los condi- Bibliografía
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