Gewirtz & Peláez – Análisis conductual del desarrollo – pág.

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El Análisis Conductual del Desarrollo

JACOB L. GEWIRTZ and MARTHA PELÁEZ-NOGUERAS *

Florida International University

En este escrito delineamos los rasgos del enfoque analítico al desarrollo y discutimos algunos de los
problemas asociados presentes en la psicología del desarrollo. En la medida de lo posible
contrastaremos los detalles del enfoque analítico conductual con las aproximaciones modales de tipo
tradicional, así como con otros diferentes enfoques. Tradicionalmente, la concepción del desarrollo
depende, sobre todo, de la identificación de los cambios de conducta que varían junto con las unidades
más grandes de la edad cronológica. Sólo Werner (1926,1957) y Piaget (1952,1964,1983) no
especifican, como excepciones a la regla, dentro del enfoque tradicional de cambios de la conducta
relacionados con la edad, la forma como deben tratarse los cambios secuenciales en el
comportamiento, de naturaleza más evidente, dentro de los sistemas de conducta que componen el
corpus de datos conductuales que representa el desarrollo. Después de lo planteado por estos autores,
un enfoque tradicional que se fundamenta en Piaget, como es el de Bjorkland (1989), considera que no
son relevantes, ni la búsqueda de los cambios que ocurren en el ambiente y que controlan a la
conducta, los cuales podrían asociarse a los cambios en el comportamiento que representan el
desarrollo, ni las formas cambiantes del curso (o la tasa) del desarrollo conductual producido por las
manipulaciones ambientales que facilitan o inhiben ese curso.*

_______________

La naturaleza del desarrollo

El enfoque analítico-conductual al estudio del desarrollo del comportamiento ha diferido de modo

dramático, de los enfoques que han definido los cambios importantes en el desarrollo como asociados
con cambios que tienen lugar con la edad. A veces esa diferencia fundamental ha conducido a que el
análisis de la conducta, con su hincapié en el desarrollo considerado como un aprendizaje, sea visto
como un acercamiento que "no es propiamente de desarrollo". Ese, por cierto, es el destino más
frecuente de otros puntos de vista no tradicionales, como sería, por ejemplo, el de Heinz Werner
(1926,1957). (En la teoría de Werner, el desarrollo no es un área de estudio, sino una forma de estudiar
un fenómeno. De este modo, el desarrollo está compuesto por un conjunto de problemas o de preguntas
que los investigadores se plantean acerca de los fenómenos que estudian). El análisis de la conducta ha
considerado igualmente, al desarrollo, de una manera distinta a las corrientes principales que se han
concentrado en las diferencias más grandes de la edad. Su forma de estudiar los fenómenos del
desarrollo es a través del uso de los paradigmas del aprendizaje (principalmente los del aprendizaje
operante) con sus principios y procesos derivados y asociados.

Aquellos que favorecen la corriente principal correlacionada con la edad o quienes siguen
enfoques tradicionales, dicen que la aproximación analítico conductual es "meramente de aprendizaje y
no de desarrollo". Así, algunos teóricos tradicionales del desarrollo infantil han contrastado el
desarrollo con el aprendizaje, arguyendo que tanto el desarrollo como el aprendizaje se reflejan en
cambios del comportamiento que ocurren en el tiempo, pero el desarrollo tiene lugar espontáneamente
y se manifiesta en un amplio rango de conductas que ocurren, de modo típico, en segmentos
relativamente largos de tiempo, en los que la estimulación contingente con la respuesta casi no juega
ningún papel o bien tiene una importancia mínima. El aprendizaje, por el contrario, no es espontáneo,
sino que se encuentra determinado por el ambiente, implica conductas muy delimitadas y condiciones
                                                        
*
Este documento fue publicado en: Gewirtz, J.L., & Pelaez-Nogueras, M. (1996). El análisis conductual del
desarrollo. En S. W. Bijou & E. Ribes (Eds.), El desarrollo del comportamiento, (pp. 77–106). University of
Guadalajara Press, México.
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estimulativas específicas, presentándose, en forma típica, en segmentos muy cortos de tiempo. Sobre la
base de dichos argumentos los tradicionalistas han concluido que el aprendizaje operante no es un
método legítimo para el estudio del desarrollo de los organismos. Esta conclusión es en cierto modo
paradójica, pues pocos podrían negar que los factores ambientales desempeñan un papel en el
desarrollo y además es claro que el paradigma del aprendizaje-operante trata los efectos sistemáticos
que los factores ambientales tienen en las conductas del organismo en desarrollo, de una forma más
eficiente que cualquier otra aproximación al desarrollo conductual.

Debe recordarse que en los enfoques más tradicionales, normativos, muy a menudo se emplean
unidades de edad, bastante grandes, para facilitar la identificación de los comportamientos que
componen el "desarrollo". Una consecuencia de esta lógica validada por la edad es que el desarrollo
conductual es necesariamente lento. Esto se debe a que los cambios principales en la conducta que
califican como cambios en el desarrollo deberían detectarse en términos de unidades largas de tiempo,
más que en unidades cortas. Otro corolario de este uso del término de desarrollo, es el hacer a un lado
la relevancia potencial de los procesos que bajo la orientación de los paradigmas del condicionamiento,
organizan los cambios de conducta, de una manera muy eficiente, en segmentos muy cortos de tiempo.
Esto es paradójico, pues los cambios de conducta implicados, pueden ser análogos o idénticos con los
cambios de conducta validados contra una métrica de grandes unidades de tiempo, la cual es la que
convencionalmente se toma para representar lo que es el desarrollo. En otras ocasiones, el argumento
que se emplea es que el aprendizaje proporciona un apoyo al desarrollo en el que están presentes
muchos problemas, pues es función de experiencias específicas y en consecuencia, es difícil predecir lo
que un niño particular aprenderá y los aprendizajes que tendrá, si previamente no se conocen los
detalles individuales (por ejemplo, Bjorkland). En otras palabras, al ignorar las influencias ambientales
potencialmente relevantes e ideosincráticas, dichos teóricos tienen que tener, necesariamente, una
comprensión más burda del desarrollo conductual. En contraste, si se toman en cuenta los factores
propios de la experiencia, es posible elaborar un cuadro conductual del desarrollo con una organización
más precisa y completa.

Como veremos en este escrito, los principios basados en la edad que toman como el único índice
el simple paso del tiempo (por ejemplo los periodos críticos o sensibles) son, forzosamente, muy
débiles en sus explicaciones del desarrollo y reflejan la realidad de que las teorías del proceso, en
psicología, no le dejan ningún lugar a la edad como tal, excepto como un "espacio" en el que las
variables del proceso operan secuencialmente para producir sus efectos sobre la conducta. En general,
las teorías de la conducta también tienen una posición en relación con el desarrollo. La idea que guía a
dichas teorías, es la de que el desarrollo está compuesto de cambios en el comportamiento que son
producto de consecuencias que se combinan ~ se construyen una sobre de otra, para "organizarse
jerárquicamente".Como ya se ha indicado, en la práctica, los métodos de investigación que subyacen a
la concepción conductual del desarrollo, se reducen, típicamente, al uso de los procedimientos de
aprendizaje. En el laboratorio, se demuestran cambios secuenciales rápidos en 1,1 conducta en muy
cortos períodos de tiempo -cambios en la conducta que son análogos a los que se validan contra los que
ocurren en unidades de tiempo relativamente más grandes y que convencionalmente denotan el
desarrollo para la teoría modal del desarrollo. Esos cambios rápidos en la conducta se establecen por sí
mismos, pero sin embargo, no explican del todo la organización de los cambios conductuales
(habilidades motoras, sociales y cognoscitivas) que abarcan el "desarrollo" para los analistas de
conducta.

La mayor parte de los analistas conductuales se han concentrado en los principios y los procesos
que subyacen a la conducta y no sobre la organización y el contenido de los cambios progresivos de
conducta o sobre el aumento en la complejidad de los patrones de los estímulos que la controlan
(Gewirtz y Pelaez-Nogueras, 1992c; Schlinger,1992). En este escrito se hace ver que, aunque hasta la
fecha ninguna teoría contemporánea trata de un modo ideal al desarrollo, los analistas de conducta
manejan los problemas implicados, al menos tan bien (nosotros creemos que lo hacen mejor) que el
heterogéneo arreglo existente de enfoques sobre el desarrollo. Los analistas conductuales se han
acercado al desarrollo como si fuera una derivación de los principios del condicionamiento operante,
siendo éste el vehículo principal de enfoques sobre la conducta que les permite relacionar
determinantes sistemáticos ambientales (estímulos) con cambios en el comportamiento. Este enfoque es
análogo al de Heinz Weiner, quien se centra en aspectos ajenos al desarrollo para explicar el desarrollo
organísmico (mencionado al principio y discutido en una sección subsiguiente).
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Criterios direccionales para el desarrollo

Los criterios direccionales usualmente empleados para el desarrollo, tales como el aumento en
la adaptabilidad y la complejidad conductual, no son arbitrarios. Los índices relevantes de estos
criterios cambiarán con las variables contextuales y con el segmento de tiempo de vida que sea
considerado. Por ejemplo, cambios en la conducta de los niños pueden calificarse en formas diferentes
e incluso opuestas, a los cambios en el comportamiento que se dan en los ancianos. Además, las
medidas de adaptabilidad y de complejidad conductual pueden no intercorrelacionarse. Más todavía,
implícito en el concepto de desarrollo, en la forma como usualmente se emplea este concepto, es el
supuesto de que los cambios en la conducta son irreversibles.

La suposición de que los avances en el nivel de desarrollo que ocurren con la edad se reflejan,
únicamente, en la dirección de un aumento en la complejidad de los sistemas de conducta, es falsa. Por
ejemplo, si se mantiene el nivel de estímulos constante, algunos miembros de clases de respuesta
complejas (que contienen muchos componentes de respuesta indiferenciados) pueden moldearse para
que se conviertan en clases de respuesta diferenciadas, más simples y eficientes, por medio de sus
consecuencias. Entonces, la dirección que asuman los cambios sistemáticos en el desarrollo, puede ser,
muy a menudo, de lo "complejo" a lo "simple" y no de lo "simple" a lo "complejo" y por lo tanto,
correr a contracorriente de lo que convencionalmente se ha considerado como un avance en el
desarrollo. De igual manera, si se mantiene el nivel de respuesta constante, la exposición repetida de un
niño a un estímulo complejo puede resultar, con frecuencia, en que el niño seleccione los estímulos más
relevantes. De ahí se desprende que las clases de respuesta del niño ganan, de manera estable, una
mayor eficiencia, al ser controladas por un número menor y más simple de elementos de estímulo, pues
en esa forma el niño dejará de atender, cada vez menos, a los elementos irrelevantes de los estímulos
complejos. Igualmente, lo que muy a menudo es denominado desarrollo, puede reflejar cambios en la
dirección de una simplificación (más bien que en el aumento de la complejidad) de los aspectos que
controlan a un sistema de conducta.

Un enfoque analítico conductual al desarrollo

Debido a la concepción operacional de la investigación, al cuerpo de investigaciones que B. F.

Skinner ha llevado a cabo (1935, 1938, 1953), al trabajo de Keller y de Schoenfeld (1950) y al de otros
autores bastante numerosos, existe una gran cantidad de literatura de naturaleza conceptual y de tipo
empírico acerca del aprendizaje operante. Dicha literatura ha ido en aumento a la vez que ha llegado a
considerar la conducta de muchas especies. El trabajo pionero sobre psicología del desarrollo dentro
del enfoque conductual lo han hecho Bijou (1976, 1979), Bijou y Baer (1961, 1965, 1978) y Gewirtz
(1956, 1961, 1969, 1978,1992) mediante el empleo de los principios y métodos operante, para
organizar e investigar el aprendizaje del infante y su desarrollo_ Estos investigadores han visto el
desarrollo conductual infantil como el resultado de interacciones progresivas entre la conducta del
infante y las secuencias de estímulos discriminativos y contingentes que son producidos por los eventos
ambientales que componen su medio funcional. Una parte sustancial de esta literatura de investigación
Se ha acrecentado con el condicionamiento operante de diversas conductas de los neonatos humanos,
los infantes y los niños, a través del uso de numerosos tipos de contingencias ambientales (Gewirtz y
Pelaez-Nogueras, 1992b). La literatura a la cual nos referimos sobre las primeras edades del ser
humano, ha venido a demostrar que el aprendizaje de respuestas puede: 1) ocurrir eficientemente y con
rapidez (en breves segmentos de tiempo); 2) refleja, eficientemente, los cambios que se dan, momento
a momento, en las unidades ambientales; 3) puede ser facilitado o inhibido por factores contextuales o
de disposición y4j proporciona una base efectiva para organizar las operantes discriminativas y sus
condiciones de control bajo rubros muy diversos, algunos de ellos de carácter metafórico, como el
"apego" (ver por ejemplo Gewirtz y Peláez-Nogueras, 1991b).

El poder y la eficiencia del paradigma del aprendizaje operante puede proporcionar un modelo
bastante claro para el estudio del desarrollo humano, aunque sea para proporcionar una base para
determinar cuáles cambios en la conducta, de los que denotan el desarrollo, son susceptibles del
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aprendizaje efectuado por las contingencias ambientales y cuáles no. Además, las operaciones de
aprendizaje pueden aclarar los factores contextuales en el ambiente que tienen la capacidad de
aumentar o disminuir la eficacia de los estímulos que actúan sobre la conducta y en consecuencia,
llegan a modificar el curso del desarrollo conductual humano.

Los teóricos convencionales del desarrollo han usado constructos complejos y en ocasiones poco
efectivos, para ordenar las áreas del desarrollo que traslapan los aspectos cognoscitivos, sociales y de la
personalidad. Muy a menudo, han utilizado conceptos globales como "rasgos" (por ejemplo:
temperamentos que son fáciles/difíciles o inhibidos/desinhibidos) para resumir los patrones de
conducta que se presentan a lo largo de períodos largos de tiempo, mientras ignoran las variables
ambientales y contextuales (por ejemplo Bates, 1980, Kagan, Reznick y Snidman, 1986). En contraste,
el enfoque analítico conductual al desarrollo busca llevar a cabo un análisis de grano fino de la
estructura y las funciones de los estímulos, la estructura y funciones de las respuestas, los intercambios
que tienen lugar en momentos particulares y la secuencia de dichas interacciones en momentos
sucesivos del tiempo. Un análisis conductual del desarrollo se dirige, no sólo a los principios y
procesos responsables para los cambios observados en el comportamiento, sino también considera las
diferentes direcciones, velocidades y arreglos de contingencias que resultan de las interacciones
ambiente-conducta del organismo.

Las leyes que gobiernan el desarrollo infantil no deberían diferir en sus aspectos generales o en su
detalle, de las leyes que gobiernan otros sectores psicológicos en los que el cambio conductual es la
variable dependiente. En el análisis de conducta, el término "desarrollo" es una abstracción referida a
los cambios sistemáticos y secuenciales que se dan entre las respuestas y las funciones de estímulo en
un individuo y específicamente entre la conducta y las contingencias ambientales interactuantes. El
término "desarrollo", entonces, se refiere a los cambios progresivos y ordenados que tienen lugar en la
organización de las relaciones estímulo-conducta. En este marco, debe notarse que mucho de lo que
parece desarrollo espontáneo, podría depender de prácticas de enseñanza arregladas con un orden
determinado por la sociedad o la cultura (Baer y Rosales Ruiz, en este volumen).

Para comprender los procesos de cambio de conducta que denotan el desarrollo se requiere
analizar: 1) los cambios en la complejidad en el ambiente de control, incluyendo los orígenes y los
cambios que tienen lugar en los estímulos discriminativos y reforzantes para la conducta del niño o del
infante; 2) las primeras experiencias como determinantes potenciales de los sistemas de conducta
posteriores y 3) las variables contextuales que afectan las relaciones funcionales entre los estímulos y
las respuestas.

Analizando los cambios en el ambiente de control

Al enfocarse sobre los eventos ambientales que tienen una relación funcional con la conducta,
principalmente los estímulos discriminativos y reforzantes, un enfoque funcional al desarrollo, puede
mostrar las formas como el ambiente llega a moldear las capacidades cambiantes del infante y del niño
y de ese modo llevar a su máximo o permitir el óptimo desarrollo de las clases de conducta que
componen las áreas tradicionales relativas a los aspectos cognoscitivos, emocionales y de carácter
social. Igualmente, el análisis de conducta, puede describir la forma en la que el organismo afecta al
medio (por ejemplo a la conducta de la madre), al tomar en cuenta las interacciones siempre
cambiantes que se dan entre uno y otro.

Los cambios de conducta pueden ser explicados, muy a menudo, por el aumento en la
complejidad de los patrones de estímulo que adquieren control sobre el comportamiento. Por ejemplo, a
la audición de un sonido, un infante puede, al principio, orientar su cabeza a la dirección general del
sonido (con lo que podrá encontrar a su madre), pero eventualmente, el infante responderá sólo ante
sonidos particulares que aparecen en ciertos tiempos y/o en conjunción con una variedad de otros
estímulos. En ese caso, los estímulos discriminativos para la orientación de la cabeza del infante
cambiarán, mientras que la orientación unitaria de la cabeza que controla, permanecerá sin cambio. Un
aumento sistemático en la complejidad conductual de un niño más experimentado (o más avanzado en
su desarrollo o que opera en un "estadio superior") puede deberse, en principio, al aumento sistemático
en la complejidad de los rasgos de los estímulos de control en el ambiente. De esta manera, el nivel de
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desarrollo de un sistema de respuestas del niño, se haya determinado, en parte, por el rango o
complejidad de los estímulos funcionales experimentados (cf. por ejemplo Vince, 1961). Una
ilustración de este tipo de análisis es el trabajo de Etzel (en este volumen) sobre las jerarquías de
elementos existentes en el aprendizaje de los complejos de estímulos auditivo-visuales, en el desarrollo
de la conducta conceptual.

Se hace además necesario un análisis de los orígenes y de los cambios en los estímulos
reforzantes como una función del papel que juegan en la conducta. Sigue siendo un problema empírico
el descubrir, en los puntos sucesivos del desarrollo, entre la miríada de estímulos potenciales que
pueden afectar al comportamiento, dichos estímulos funcionan como reforzadores incondicionados o
condicionados para la conducta infantil. Parece que una gran variedad de eventos puede funcionar
como reforzadores positivos de la conducta. Entre ellos se cuentan estímulos proporcionados a través
de los diversos receptores táctiles, olfatorios, auditivos, visuales y del gusto, incluidos entre éstos,
aquellos que se piensa satisfacen las necesidades del organismo (comida, agua). Además, una gran
variedad de supresiones contingentes de circunstancias aversivas, como las que producen dolor o frío
y la humedad, llegan a funcionar como reforzadores negativos de diversas respuestas en la vida
temprana. Dichos eventos de estímulo, presentándose solos o en combinación, se encuentran
directamente implicados en los procesos del desarrollo conductual, no importa que sean de tipo físico
(dándose como ocurrencias naturales como el trueno o la lluvia), químico (actuando a distancia como
el olor), o bien organísmicos (de carácter biológico, como los que se hallan asociados con la pubertad).

En la medida que el repertorio de conducta del niño aumenta y en el grado en que queda bajo un
control de estímulos más diferenciado, algunos de esos estímulos reforzantes potenciales pueden dejar
de serlo o ser reemplazados por otros, o cambiar su capacidad para funcionar como estímulos
discriminativos o reforzantes. La naturaleza de los patrones de eventos que constituye la propiedad
reforzante de ciertos estímulos, es posible que se modifique, algunas veces en una forma drástica, en la
medida que el niño pasa de un "nivel" de aptitud o otro de tipo más avanzado. Por ejemplo, los
estímulos reforzantes de la atención social, producidos por los padres, pueden ser sustituidos en cuanto
a su importancia, por aprobaciones verbales o por indicios faciales aprobatorios de los padres, dados a
desempeños cada vez más complejos o maduros del niño. Esto puede ocurrir en situaciones restringidas
en las que la aprobación de los padres media el otorgamiento de estímulos reforzantes más importantes
para el niño. De esta manera, un análisis del desarrollo debería beneficiarse del examen de los cambios
en la eficiencia de los estímulos reforzantes para diferentes conductas de los niños, en el contexto de
los cambios que ocurren en las capacidades de sus receptores y efectores, debido a las secuencias de las
experiencias iniciales.

Analizando las primeras experiencias como determinantes de los sistemas

de conducta posteriores

El desarrollo tiene lugar debido a que las conductas en el repertorio del individuo se organizan
en forma continua para dar lugar a nuevos comportamientos. La suposición de que las experiencias
posteriores se construyen sobre los resultados de las primeras experiencias, no sólo se aplica al niño
pequeño. Puede ser válida para cualquier segmento de tiempo en la vida de un individuo. Hay varias
razones para que las primeras experiencias influyan en el desarrollo de los sistemas de conducta
posteriores en el curso de la vida:

Primero, algunos sistemas estructurales de tipo biológico, que subyacen a los sistemas de
conducta, parecen requerir de una entrada de estímulos, a fin de que se conformen o para que
permanezcan funcionales.

El desarrollo fisiológico depende también de las interacciones entre los sistemas fisiológicos del
individuo y su ambiente. Por ejemplo, un ojo físicamente desarrollado puede no ser funcional hasta no
haber sido expuesto a la luz (Hinde, 1966). Diversas estrategias y tácticas de investigación dirigidas a
los sustratos biológicos de las funciones molares de los receptores y efectores y a la coordinación de
dichas variables con la conducta molar, tienen validez propia. Debido a que los cambios en los
sistemas fisiológicos y en los sistemas conductuales ocurren, tanto en etapas tempranas como en
segmentos posteriores del tiempo de vida, los principios que gobiernan el primer desarrollo
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conductual, no deberían diferenciarse de los principios que gobiernan el desarrollo conductual

posterior. Más todavía, dado que ciertos tipos de estimulación pueden requerirse en los inicios de la
vida para hacer funcionales algunos sistemas fisiológicos, también puede requerirse estimulación a lo
largo de la vida, para mantener el funcionamiento de estos y otros sistemas.

Segundo, muchos de los sistemas de conducta de un individuo dependen, directamente, de la

adquisición previa de determinado" componentes de los sistemas de respuesta durante la infancia. Las
habilidades que se desarrollan tardíamente, dependen de las que se adquirieron anteriormente. Por
ejemplo, todas las formas de conducta ambulatoria requieren de la adquisición inicial de la habilidad
para mantenerse de pie y para preservar el balance. Para poder dividir, un niño necesita aprender
primero a sumar, restar y multiplicar. Un infante, en la primera fase de la vida, tiene un comercio
relativo con un ambiente relativamente reducido. El impacto de dicho contexto sobre su experiencia de
desarrollo será diferente del que se producirá en una etapa posterior, cuando él o ella hayan acumulado
no sólo más experiencia, sino también cuenten con las habilidades necesarias para adquirir nuevos
aprendizajes.

Tercero, ciertos sistemas de conducta más avanzados que aparecen posteriormente, se establecen
mejor cuando se apoyan en sistemas de conducta aprendidos y mantenidos en la vida temprana (tales
como el contacto visual, la orientación y el seguimiento visual, la sonrisa y la vocalización). Esas
conductas pueden llegar a ser, después, los elementos sobre los que se basan diversas respuestas
complejas y diferentes secuencias de conducta. La conducta de los individuos cambia continuamente,
debido a factores relacionados con la experiencia o a factores de tipo organísmico, de ahí que los
procesos de aprendizaje puedan variar a través de la vida. El desarrollo posterior, con todas sus
complejidades, se encuentra ligado, necesariamente, a estas primeras experiencias y a la conducta ya
existente. Los procesos que acabamos de mencionar apuntalan la noción de continuidad o la de la
consistencia de la entrada ambiental a lo largo del tiempo (la cual trataremos ulteriormente en otra
sección).

Analizando los determinantes contextuales del desarrollo conductual

Los factores de disposición contextual modifican a los estímulos antecedentes y concurrentes que
afectan la conducta (por ejemplo, son capaces de facilitar o inhibir ciertos procesos). También afectan
el interjuego de las funciones estímulo y respuesta. En realidad, la probabilidad de aprendizaje que
exista en algún momento determinado del tiempo, incluso dentro de un segmento muy estrecho del
período de vida, puede variar de acuerdo a los factores de disposición contextual que operen. Varios
investigadores han tratado estas variables refiriéndose a ellas con nombres distintos, por ejemplo:
"terceras variables" (Skinner, 1931), "factores disposicionales" (Kantor, 1946), "eventos
disposicionales" (Bijou y Baer, 1961, Bijou, este volumen), variables de "estado" o "potenciadoras"
(Goldiamond y Dyrud, 1967), "contexto histórico" y "contexto actual" (Morris, 1988, 1992),
"determinantes contextuales" (Gewirtz, 1972) y "operaciones de establecimiento' (Michael, 1982), así
como condiciones iniciales y limítrofes (Man. 1993).

En lugar de tomar el contexto como una fuente de variaciones; por ende mantenerlo constante, la
cual ha sido la operación más común en el análisis de conducta, Morris (1988) ha propuesto que lo,
contextos histórico y contemporáneo deberían sujetarse a un análisis experimental. El conocimiento de
la historia filogenética (es decir, la, limitaciones típicas de una especie y su preparación en cuanto a su
estructura, su vulnerabilidad biológica y sus funciones conductuales), as, como la causalidad
ontogenética (las limitaciones típicas de un individuo y su preparación en lo relativo a las formas y
funciones conductuales, al igual que la variabilidad de ambas) son fundamentales par« comprender de
una manera más completa la conducta. La estructura del contexto actual implica al organismo
biológico (o sea la anatomía y la fisiología del niño), el ambiente (la ecología física) y los cambios y
variabilidad que se presentan en uno y otro. La función del contexto actual potencia o actualiza las
funciones de estímulo y respuesta de l., conducta. La función de estímulo para las respuestas, implica el
análisis de variables como la privación, la fatiga y los efectos de las drogas, consideradas como
condiciones que alteran las relaciones funcionales dentro de la contingencia de tres términos (Morris,
en prensa).
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Problemas con la maduración, periodos críticos/sensibles y variables

demográficas y de edad cronológica

Edad: la variable "vacía"

Ya se señaló que un aspecto que llama la atención en la psicología del desarrollo tradicional, es el
de que muchos investigadores se han orientado, principalmente, a identificar aquellos cambios
conductuales en el niño que ocurren junto con la edad cronológica. A esa área que es de su interés, le
han llamado "desarrollo". Como una variable descriptiva, clasificatoria o resumida, con unidades
compuestas de segmentos temporales suficientemente largos, la edad de un individuo es un hecho que
puede indicar los niveles promedio o los conjuntos de respuestas que pueden encontrarse en grupos de
individuos de la misma edad y viene a ser una forma de proporcionar una buena cantidad de
información resumida. De esta manera, los investigadores pueden encontrar, algunas veces, que las
unidades de edad son suficientes como sustitutos de los repertorios individuales que contienen
conductas particulares o habilidades que a su vez, son precondiciones para que los individuos sirvan
como sujetos de estudio. Más todavía, hay ocasiones en que la edad cronológica puede servir, cuando
se están haciendo análisis preliminares, para ordenar, razonablemente bien, cambios en el desarrollo
conductual, (Gewirtz, 1992) como cuando:

a. Las reglas culturales dictan tal rigidez, que ciertas contingencias para conductas específicas
van a ser proporcionadas en puntos particulares de edad.
b. Grupos de edad que constituyen amplios segmentos del tiempo de vida, parecen asociarse con
muy diferentes porciones de una dimensión en la variable independiente, de tal manera que el
uso, en un primer trabajo, de dichos grupos, podría constituir una táctica para aumentar el
rango de ejemplos dentro de esa dimensión, la cual como ya se dijo, representa la variable
independiente en cuestión y por lo tanto, de ese modo se puede facilitar el hallazgo de
relaciones funcionales en las que las variables independientes sirvan, en principio, para
explicar el aumento en la variancia de las variables dependientes.
c. e) Un fenómeno interesante da la impresión de ocurrir en forma diferencial en un segmento
particular del tiempo de vida, de ahí que si se trabaja con individuos, en ese segmento, existe
la posibilidad de identificar los procesos subyacentes que operan a lo largo de esos segmentos
de vida.
d. Los estímulos proporcionados por, o asociados con grandes segmentos del tiempo de vida,
funcionan como indicios para la conducta de otros (por ejemplo, en algunas sociedades los
ancianos son venerados y/o se piensa que los niños pequeños son encantadores).

En este marco, Skinner (1953) hizo útiles observaciones acerca de los usos de la edad crono-
lógica como variable independiente:

Cuando en largos periodos se extienden determinados cambios en la conducta, nosotros

hablamos de la edad del organismo como variable independiente. Una respuesta puede aparecer en una
cierta edad y después desaparecer. El aumento en la proba menudo maduración. Ciertos grados de
predicción podemos lograrlos mediante el descubrimiento de estos programas de desarrollo... (Pero) las
diferencias individuales pueden ser muy grandes y por lo tanto, encontrarnos con que no podemos
predecir con seguridad, cuando un individuo va a comprometerse con cierto tipo de conducta sexual, si
sólo establecemos el promedio de edad en que dicha conducta aparece en la población. Usualmente, no
se resuelven los problemas prácticos de este tipo cuando se recurre a los programas de maduración... La
edad cronológica llega a ser de muy poco valor cuando se quieren determinar las aptitudes. La
presencia o ausencia de determinadas conductas, tiene que ser comprobada por la observación directa
de cada niño (p. 156).

Los principios que se basan en el paso de la edad con el tiempo, resultan, en forma inevitable,
muy débiles para explicar el desarrollo, de ah[ que las teorías psicológicas que están orientadas a los
procesos (por ejemplo Freud, 1905/1938, Piaget, 1936/1952,1983, Werner, 1948), al igual que el punto
de vista de Skinner (1938,1953), no tienen lugar para la edad (una excepción sería el valor de estímulo
que tiene del género para Freud y la pertenencia a categorías que corresponden a grande, segmentos del
tiempo de vida para algunos otros). La falta de importancia que dichas teorías del proceso le dan a la
edad, resulta del hecho de que por su naturaleza, la edad cronológica no puede proporcionar los medios
conceptuales requeridos para detallar los procesos capaces de explicar la conducta, el desarrollo
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conductual y/o las diferencias individuales en el comportamiento. Por ejemplo, cuando se emplea
cualquier teoría de proceso, la identificación de las variables de proceso subyacentes, exige un análisis
detallado de los rasgos secuenciales de la interacción ambiente-conducta (organismo). Esto hace ver
que incluso para el gusto de las hipótesis genéticas, los efectos del genotipo deben manifestarse en los
contextos ambientales y de la experiencia.

La edad, entonces, no proporciona informaciones que sean importantes, como queda demostrado
porque casi no la usan las teorías de proceso. Para más detallar este punto, podríamos señalar que la
edad-como-tiempo es factible visualizarla como una variable vacía, en la medida que constituye
únicamente el "espacio" en el que loti rasgos del ambiente y el genoma interactúan con la conducta del
individuo de una manera tal que las variables de proceso operan para producir efectos compuestos por
resultados diferentes en el comportamiento (fenotipos). Consecuentemente, la edad no tiene ningún
valor explicativo para la conducta de un individuo (Baer, 1970, Gewirtz, 1969, 1978, Schaie y Hertzog,
1985).

Lo anterior puede ilustrarse en dos formas: primero, vamos a examinar los estudios en los que los
procedimientos del condicionamiento operante se han utilizado con respuestas objetivo, para las cuales,
existen normas disponibles en la literatura del desarrollo. Típicamente, en esos estudios, los niveles
criterio de conducta para dichas respuestas objetivo. son alcanzados muchos meses antes de que se den
los niveles propios de la edad para las habilidades conductuales en cuestión, según aparece en la
literatura. Por ejemplo, en el trabajo de Gewirtz y Peláez-Nogueras (1991b, 1992a), las protestas del
niño cuando tenían lugar las separaciones matereiales, fueron entrenadas operantemente mediante
orientaciones ,iaaas por las madres que respondían contingentemente a dichas protestas. Como
resultado de ello, niños de 6 meses de edad exhibieron tasas de protestas inducidas, tan altas o más, que
las tasas que Schaffer y Emerson (1964) identificaron en niños de 11-12 meses. El mismo fenómeno se
observó en un experimento sobre referenciamiento social infantil (Peláez-Nogueras, 1992). Las
conductas de referenciamiento infantiles alcanzaron un criterio a los 4 meses de edad, muchos meses
antes de lo establecido por las normas cronológicas de la literatura del desarrollo.

Y segundo, vamos a ver como los padres han recibido muy poca ayuda del hecho de que la
literatura profesional y popular dirigida a ellos para que enfrenten los problemas de conducta de sus
hijos, considere a la edad como "causa". Los problemas de conducta asociados con la edad tienden a
enlistarse en la literatura, con el consejo de que el niño "crecerá con ellos". Al mismo tiempo, poca o
ninguna explicación se le da a quien cuida al niño, acerca de como él mismo, llega a moldear y a
mantener (o sea es la causa) de esos problemas de conducta, como viene a ser el caso en el apego y en
las protestas infantiles ante la separación (Gewirtz y Peláez-Nogueras, 1987, 1992a, 1993). Estos
ejemplos descubren que la responsabilidad no debe atribuirse a la edad/tiempo como tal, sino al
proceso que ocurre en ese tiempo y en el que las variables ambientales se ligan en forma ordenada y
progresiva con los cambios de conducta cada vez más complejos, implicados en el desarrollo. Este
punto de vista puede contrastarse con la noción modal en la psicología del desarrollo de que los
cambios de conducta se hayan asociados con unidades de edad convencionalmente empleadas, las
cuales constituyen el contenido del desarrollo del niño. Por ejemplo, en su obra sobre el desarrollo del
pensamiento del niño, Bjorkland (1989) declara: "todos los niños se desarrollan en aproximadamente 1a
misma forma y aproximadamente el mismo tiempo" (p. 4). Así, se constata que los teóricos
tradicionales del desarrollo, como Bjorkland, le dan poca importancia no sólo a las consecuencias de la
conducta, sino también a la variación intra e intersujeto.

Variables demográficas distintas a la edad

En el mismo marco, se han empleado y de hecho pueden utilizarse como variables causales en
el análisis del desarrollo, categorías no cronológicas como las variables demográficas. Casi iguales
argumentos a loti utilizados para referirse al carácter de variable vacía de la edad, podrían emplearse
para poner en entredicho el uso de las categorías demográficas como variables de proceso,
independientes, en el análisis del desarrollo del organismo. Por ejemplo, vamos a suponer que una
teoría de proceso trata de fundamentar un análisis empírico. Un problema se le presentará a dicha
teoría, cuando en lugar de evaluaciones directas de las variables causales putativas (que típicamente
implican rasgos acumulados del intercambio ambiente-conducta), emplee variables demográficas como
sustitutos de las variables independientes De ese modo especulará acerca de las implicaciones de las
categorías demográficas en lo relativo a las causas proximales y tratará así, compensar su fracaso en
 Gewirtz & Peláez – Análisis conductual del desarrollo – pág. 9 de 15

evaluar directamente dichas causas putativas. No importa cuan sofisticado sea el diseño estadístico que
se utilice en el contexto de tales teorías de proceso. Las fuentes científicas y las oportunidades se
malgastan cuando los reportes se apoyan en el "tratamiento" de variables demográficas que son
recibidas como adecuadas, apropiadas en el campo del desarrollo, sin etiquetarlas como meros ensayos
(Gewirtz, 1992).

Maduración

Los teóricos tradicionales le han dado importancia al estudio de lo, cambios de conducta
secuenciales y a menudo muy rápidos que se presentan en el desarrollo infantil, porque suponen que
tienen una dependencia, única, con cambios en las estructuras corporales, aunque muy a menudo,
fracasan en notar los grandes cambios biológicos que pueden ocurrir durante otros segmentos del
tiempo de vida (por ejemplo, Munn, 1965). Típicamente, los teóricos tradicionales no evalúan los
cambios biológicos a los que atribuyen un poder causal sobre los cambios abiertos en la conducta y
mucho menos, tienen teorías acerca de dichos cambios. De este modo, cuando aparece súbitamente una
conducta topográficamente completa o una aproximación primitiva a una respuesta en el repertorio del
niño, basada o no, en un estímulo identificado, se atribuye el cambio, con frecuencia, a un proceso de
"maduración". La maduración se ve como un despliegue, determinado en forma innata por el tiempo y
por la edad, de un plan gradual de desarrollo que se sustenta en una biología carente de índices, la cual,
tiene una independencia relativa de la experiencia. Realmente, algunos de los cambios conductuales del
infante pueden aparecer, ante un observador poco entrenado, tan rápido, que darán la impresión de no
ser aprendidos. Esas apariciones súbitas de las respuestas en el repertorio infantil, que dan la apariencia
obvia de no haber sido enseñadas o aprendidas, se achacan, las más de las veces, a la maduración (y
son presentadas como una evidencia contra el hecho de que los factores ambientales jueguen un papel,
o son mostradas como una prueba de que las conductas en cuestión no fueron aprendidas). Pero la
aparición súbita de una "nueva" conducta puede deberse a procesos de aprendizaje muy rápidos o a
otros factores del cambio conductual como sería un aumento rápido o una disminución de los umbrales
de captación de los estímulos ("capacidades") de un niño. Estos determinantes del cambio no siempre
son notados por los observadores. El etiquetamiento prematuro, inducido por una postura determinada,
de efectos inexplicables como producto de la maduración, no se halla sustentado y además explica poco
y llega a oscurecer mucho. Cuando se introduce el concepto de maduración para explicar variaciones
en la conducta que no son fácilmente explicadas, se evita la búsqueda de explicaciones causales y de
los principios y procesos responsables de los cambios observados. La especificación de interrelaciones
entre las funciones de estímulo y respuesta dentro de un contexto, es muy a menudo omitida,
especialmente cuando no es acompañada por un enfoque sistemático de las contingencias ambientales
que pueden afectar la conducta.

Periodos críticos

Un problema similar de la edad-como-tiempo, se presenta cuando se invocan conceptos como los

de periodos críticos o sensibles para justificar el entrenamiento o las intervenciones ligadas a la edad.
Un periodo crítico es aquel momento del tiempo en la vida individua, temprana, en el que se tiene la
capacidad para adquirir ciertos sistemas de conducta, cuya pérdida puede ser permanente si la
experiencia relevante (o sea la estimulación) no es proporcionada. Se ha supuesto que durante los
periodos críticos o sensibles, es posible producir efectos conductuales de muy rápida ocurrencia y de
una gran importancia, con menos estimulación ambiental que la que se necesitaría para producir dichos
efectos en otros segmentos temporales, en el caso de que dichos efectos pudieran ser producidos en
todos esos segmentos. Esos segmentos temporales críticos son, en muchas ocasiones, especificados en
forma imprecisa ("alrededor de los seis meses") o de un modo muy amplio ("en el último cuarto del
primer año"). Por ejemplo, los procesos de apego principian "alrededor de los seis meses" (Schaffer y
Emerson, 1964) y se tienen nociones documentadas casualmente, de que los infantes no pueden
adquirir el apego a un adulto después de "los 9 meses", si previamente no han adquirido dicho apego en
el periodo anterior, también se dice que despliegan la "ansiedad de los 8 meses" (por ejemplo, Spitz,
1950) entre los "8 y 9 meses de edad" (Campos, Barret, Lamb, Goldsmith v_ Stenberg, 1983).

Los investigadores que emplean conceptos como los de maduración o los de periodos críticos o
sensibles, sólo casualmente atienden a la experiencia potencial implicada en los factores de
aprendizaje. Un periodo crítico es factible que refleje, únicamente, el fracaso de los investigadores en
percatarse de la aparición de la conducta, fuera de los límites de edad en los que se presenta primero.
 Gewirtz & Peláez – Análisis conductual del desarrollo – pág. 10 de 15

Una razón puede ser que dichas nociones ligadas a la edad dependen sobre muestras de individuos y de
condiciones que son, precisamente, las observadas, de ahí que indiquen, nada más, limitaciones en el
muestreo. Otra razón es la carencia de observaciones longitudinales sistemáticas del desarrollo de una
respuesta dentro de cada individuo y a lo largo de espacios temporales extendidos.

El mensaje importante que desearíamos transmitir, es el de que cualquier concepto sobre edades
definidas, tiene una utilidad limitada en tanto que ignora las variables de proceso subyacentes,
requeridas para el análisis detallado de los rasgos secuenciales de la interacción ambiente-conducta
(organismo). Cuando se investigan los procesos a través de los cuales la experiencia acumulada afecta
los sistemas de conducta objeto de análisis, los periodos críticos y sensibles, ligados a la edad, pierden
incluso la modesta precisión que los límites señalados para la edad podrían sugerir, cuando se les
considera por primera vez. Por último, la especificación de las contingencias ambientales y de las
variables del contexto que previenen la adquisición de un sistema de conducta o dan lugar a la
"irreversibilidad" (problema que luego será discutido), ponen en tela de juicio la utilidad del concepto
de periodo crítico.

Algunos problemas en el desarrollo

Continuidad versus discontinuidad en el desarrollo conductual

Los teóricos del desarrollo cognoscitivo como Piaget (por ejemplo, 1952, 1983), han
concebido el desarrollo como discontinuo pues suponen un proceso emergente cuyo despliegue
constatan. En contraste, una suposición muy fuerte que subyace a los enfoques analíticos conductuales
del desarrollo, es el de la continuidad de los estímulos discriminativos y reforzantes, lo cual conduce a
una continuidad en el comportamiento (sujeta a cambios topográficos en la conducta, resultado del
desarrollo de las habilidades). Este debería ser el caso, incluso cuando en ocasiones, los cambios
topográficos en las respuestas se deben a factores como el de la facilitación proporcionada por las
habilidades, cuya interacción con las contingencias que en ese momento actúan, produce, lo que en una
primera mirada, sería la aparición de un cambio discontinuo. Ocurre como en el campo de la
embriología, cambios grandes pueden darse de modo relativamente rápido, aunque siempre es posible
demostrar la continuidad del proceso, como sería cuando un gusano se convierte en mariposa. La
continuidad o discontinuidad del comportamiento necesita detectarse sobre la base de una métrica con
unidades adecuadas de observación. Entre mayores son las unidades de observación, más probable será
encontrar una discontinuidad en la conducta. Entre más finas y más pequeñas sean las unidades de
observación, más probable será hallar continuidad en la conducta (Gewirtz, 1979).

En el contexto del análisis conductual, no es importante detenerse en el problema de si los

cambios en el desarrollo son continuos o discontinuos, pues la continuidad se refiere a diferentes
niveles regulados de desarrollo y al constituir además, el producto de los mismos principios
conductuales básicos o de las mismas contingencias, se espera su aparición a lo largo del desarrollo
del comportamiento. De pasada hay que hacer notar que Morris (1988) ha visto el desarrollo
conductual como un proceso discontinuo, pero sólo en el sentido técnico de que la estructura
conductual de las relaciones funcionales, sufre reorganizaciones cualitativas (nuevas o discontinuas)
con cada interacción.

Cambios cualitativos versus cambios cuantitativos en la conducta

Un problema relacionado con el de la continuidad o la discontinuidad de la conducta es el de los

cambios cualitativos o cuantitativo, en el comportamiento. La distinción entre cambios cuantitativos N

cualitativos resulta, muy a menudo, difícil de detectar porque es también, en parte, una función de la
métrica empleada. Para hablar d.C. cambios cualitativos debe tenerse un claro criterio de lo que se
quiere significar con cambios de "naturaleza" o de "tipo" (Marr, comunicación personal, 17 de marzo
de 1992). Un observador puede ser incapaz de detectar los cambios que se dan, paso por paso, en la
cantidad y en la topografía de una respuesta y cualquier observación de un surgimiento súbito de una
"nueva conducta", es posible que le lleve a concluir que se trata de la aparición de una nueva respuesta,
 Gewirtz & Peláez – Análisis conductual del desarrollo – pág. 11 de 15

cuando en realidad, esa "nueva" respuesta es sólo un paso hacia adelante dentro de una secuencia
continua de respuestas relacionadas entre sí. Es muchas veces difícil y para un buen número de
propósitos, irrelevante, especificar si los cambios son cualitativos o cuantitativos, dado que
procedimientos de moldeamiento y de encadenamiento, llegan a ser responsables, en una gran medida,
de cambios cuantitativos aparentes y también, de los así llamados "cambios cualitativos" en la
conducta. En virtud de que las conductas de los niños son continuamente moldeadas conforme sus
capacidades cambiantes lo permiten, llegan a ligarse entre sí, conductas discretas, las cuales terminan
por organizarse en una forma compleja y elaborada, dentro de los sistemas en desarrollo.

Para resumir estas dos secciones, en la psicología del desarrollo tradicional, el carácter continuo o
discontinuo de los patrones de conducta encontrados, dependerá de la métrica de observación utilizada.
$1 uso de unidades de análisis temporales y de observación de carácter micro, llevará, con una
probabilidad mayor, a concluir continuidades. Unidades analíticas de tipo macro, conducirán, con
mayor probabilidad, a considerar la discontinuidad. De esta manera, cuando se estudia el desarrollo a
través de comparaciones de patrones de conducta que se encuentran muy distantes en el tiempo, lo que
se notan son sólo cambios cualitativos en la conducta. Por otro lado, si la unidad (la métrica) de
observación es suficientemente detallada para hacer un análisis de grano fino, en el tiempo, de las
relaciones funcionales de las unidades de conducta y sus estímulos discriminativos y reforzantes que
las controlan, entonces se detectarán únicamente cambios cuantitativos.

Irreversibilidad de la conducta en las situaciones de la vida

Una fuente principal de variación en el desarrollo, entre los individuos, resulta de diferencias
existentes en las historias de sus conductas, referidas a las consecuencias que actúan sobre de ellas, lo
que puede llevar a la organización de sistemas conductuales diferentes. Los sistemas de desarrollo más
avanzados, pueden mantenerse a través de los mismos estímulos o por estímulos semejantes, a los que
conservaron las primeras respuestas adquiridas, esa es la razón por lo que la(s) conducta(s)
(sistemas/patrones) adquiridas en los inicios de la vida, llegan a ser tan penetrantes y con frecuencia,
aparecen como "permanentes" e -`irreversibles"

La suposición de que los cambios en la conducta son "irreversibles" está implícita en los
conceptos tradicionales del desarrollo. Esta noción es, por supuesto, incompatible con los hallazgos
rutinarios sobre cambios en la conducta en áreas como el aprendizaje, la memoria y la percepción. Por
otro lado, conductas que dan la impresión de ser irreversibles, llegan eventualmente a extinguirse si las
contingencias que las mantienen son removidas. Entonces, la "fortaleza" característica de una conducta
no se debe a su "irreversibilidad" sino más bien a su fijación gracias a las contingencias ambientales que
mantienen la conducta individual. Para un observador poco entrenado, el resultado de lo anterior es que
las contingencias que mantienen las adquisiciones tempranas parecen no operar. Posteriormente, en los
procesos de fijación, la apariencia de irreversibilidad de algunos sistemas de conducta podría resultar,
simplemente, de la transferencia a diferentes conjuntos de estímulos, del control de estímulos ejercido
por el conjunto de estímulos iniciales que en un principio mantuvieron dichos sistemas. Esta
transferencia de control de estímulos, hace que un observador sin entrenamiento suponga que los
estímulos iniciales y¿, no operan (Etzely Uewirtz,1967).

Una nota sobre el enfoque de Piaget al desarrollo. Ambiente y predictibilidad

El enfoque de Piaget es, sin duda alguna, la base de la conceptualización que hace Bjorkland
(1989) del desarrollo:

El desarrollo se refiere a cambios en la estructura o en la función que se darían con el

transcurso del tiempo... tiene sus raíces en la biología y su curso es relativamente
predecible... (y) se dice que los cambios que ocurren en las etapas del desarrollo son
cualitativos... en lo que se refiere al tipo o a la naturaleza...(y no ) cuantitativos en lo que toca a
su velocidad o a su magnitud. Se postula, teóricamente, que los cambios de un estadio al otro
se dan abruptamente. Reflejan de ese modo la discontinuidad más que la continuidad en el
desarrollo. Los estadios requieren que a su interior, las habilidades de los niños se
 Gewirtz & Peláez – Análisis conductual del desarrollo – pág. 12 de 15

encuentren altamente integradas (p. 14).

La teoría constructivista de Piaget (1936/1952, 1964, 1983) no ha sido clasificada dentro de las
teorías del control ambiental (como las teorías del aprendizaje) y Bjorkland es muy probable que no la
vea así. Sin embargo, la teoría de Piaget puede considerarse como una teoría del desarrollo
ambientalmente orientada. Esta clasificación es posible aún cuando Piaget ha caracterizado, como la
"enfermedad americana", los intentos de centrarse sobre las manipulaciones ambientales para cambiar
la conducta y de esa manera acelerar el desarrollo (a través del entrenamiento). El comentario de
Piaget, al que nos referimos, fue dirigido contra las demostraciones de que la conservación, así como
tareas similares, podía ser condicionadas rápidamente antes de los periodos en que aparecen en forma
“natural”. Suponiendo que así sea, lo que dichas demostraciones implican son paquetes de cambios
desarrollo/conducta, más bien que cambios de mayor extensión que crucen diferentes conductas, como
correspondería al enfoque denominado por Piaget de los estadios del desarrollo.

En general, Piaget, proporciona principios para el cambio en el desarrollo y subraya el orden

jerárquico en el que se organizan las habilidades conductuales. Al utilizar conceptos "estructurales" de
interacción ambiental como el de asimilación y el de acomodación que modulan su teoría de las
"estructuras" mentales (lo que él ha denominado "esquemas"), Piaget ha proporcionado formas
generales para la organización de los cambios en la conducta, los cuales implican que el desarrollo es el
resultado de interacciones entre la conducta y el ambiente. Entonces, en un sentido importante, el
enfoque piagetiano toma en cuenta los factores ambientales. Empero, se halla sólo relacionado de una
manera laxa, con los cambios de conducta inducidos ambientalmente. Dentro de este marco, su enfoque
constructivista-emergente no consigue obtener el control ni hacer las predicciones sobre el
comportamiento, que el análisis de rutina del aprendizaje maneja con facilidad, al considerar, dentro de
un contexto, a la conducta y a los estímulos antecedentes y consecuentes que mantienen el
comportamiento. Por eso, la teoría de Piaget no puede predecir la aparición de la conducta en un punto
determinado. Su teoría de la emergencia no predice, por ejemplo, si un niño que se encuentra en el
estadio sensorio-motor podrá progresar al estadio preoperacional del desarrollo cognoscitivo o si el
niño que se encuentra en este último estadio, pasará al estadio operacional concreto. Empero, el
enfoque de Piaget puede proporcionar información útil referente a las habilidades cognoscitivas del
desarrollo que el niño ha adquirido.

Una nota sobre el enfoque de Werner al desarrollo

Werner observa la conducta de los niños dentro de un contexto y se pregunta sistemáticamente si

existen en forma separada y diferenciada la cognición, el lenguaje u otras "funciones" (el término es de
Werner), o sea lo que trata es de caracterizar los patrones de conducta del niño en contextos
ambientales. El interés de Werner se extiende también a los niveles de diferenciación que tienen ciertas
funciones particulares en relación con otras funciones, su independencia y los niveles de organización
intrafuncional e interfuncional que poseen. De esta manera, para Werner, el desarrollo no es
simplemente la historia de una función particular en diferentes niveles de organización, tampoco
implica una búsqueda de relaciones entre niveles de edad y las "funciones" sobre las que enfoca sus
estudios.

El punto de vista de Werner sobre los fenómenos del desarrollo, ha diferido dramáticamente de
los enfoques de rutina que se han hecho a ese campo, en particular, se distingue de aquellos autores que
definen los cambios relevantes en el desarrollo, como asociados con los cambios más grandes en la
edad. A pesar de esa diferencia conceptual tan importante, su enfoque no se ha puesto bajo un palio
ajeno al desarrollo (como ha sido el destino frecuente del enfoque analítico -conductual). Al igual que
la postura no tradicionalista de Werner, el análisis conductual se acerca al desarrollo de un modo
distinto. Lo hace a través de los paradigmas del aprendizaje.
 Gewirtz & Peláez – Análisis conductual del desarrollo – pág. 13 de 15

Resumen

En este trabajo se ha hecho énfasis sobre un enfoque funcional-conductual al desarrollo, el

cual, se centra, sistemáticamente, sobre los estímulos antecedentes y consecuentes que controlan la
conducta v sobre los factores contextuales y las secuencias de intercambio que se dan en la conducta.
Tales conceptos se sustentan sobre principio,,, bien establecidos que proporcionan una base eficiente
para organizar la información que se deriva de las situaciones de vida, en lo que se refiere al desarrollo
conductual (cognoscitivo y social). Así mismo, esos conceptos, permiten dirigir las intervenciones. Se
postula que el desarrollo y la conducta humana han demostrado ser susceptibles de un análisis basado
en el aprendizaje operante y que dicho análisis operante permite moverse más allá del nivel de las
simples descripciones de la conducta, en dirección a un nivel en el que se identifican los procesos clave
que explican buena parte del desarrollo. Mas todavía, el análisis operante es factible utilizarlo para
determinar las conductas que definen el desarrollo y para determinar qué comportamientos son
susceptibles de cambiar mediante el aprendizaje y cuáles no. Así mismo, permite examinar las bases
sobre las que se lleva a cabo el aprendizaje, en el caso de que éste exista, de conductas identificadas en
las presentaciones descriptivas del desarrollo conductual. En este contexto, las leyes que caracterizan o
gobiernan el desarrollo no deberían, de ninguna manera, ser diferentes, en lo general o en el detalle, de
las leyes que gobiernan otras áreas psicológicas en las que el cambio en la conducta es la variable
dependiente.

En el análisis de la conducta, el término "desarrollo" se refiere a cambios ordenados y

progresivos en la organización de las relaciones ambiente-conducta. Un análisis funcional de la
conducta infantil se centra sobre un buen número de variables que con toda probabilidad son
responsables directos de los cambios en los patrones de conducta que denotan el desarrollo. De esta
manera, para comprender el desarrollo conductual, se requieren análisis dirigidos a: 1) los cambios en
la complejidad del ambiente de control (en los que se incluyen tanto los orígenes como los cambios
que tienen lugar en los estímulos que refuerzan a la conducta); 2) las primeras experiencias como
determinantes potenciales de los sistemas de conducta posteriores y 3) las variables contextuales
implicadas y su interjuego dentro de las interacciones que se producen entre las funciones de estímulo
y de respuesta.

Debido a que muchos estudios han demostrado que los procedimientos operantes pueden
producir cambios rápidos en la conducta del niño, se ha pensado -por los investigadores conductuales
e incluso por aquellos que no lo son- que podrían ser los métodos preferidos para estudiar procesos
que de otra manera serían inaccesibles para las metodologías tradicionales de la psicología no
conductual. Así, el uso de los procedimientos operantes y de las metodologías que se derivan de ellos,
ha progresado enormemente en las últimas cuatro décadas, y ha conducido a un avance impresionante
de nuestro conocimiento sobre la conducta del niño.

Hemos hecho notar que las aproximaciones tradicionales y las de tipo conductual, pueden
diferir, más como sistemas de valor respecto de lo que debe ser incluido o excluido, que en términos
de sus problemas científicos. La consideración pesimista en relación con este punto, es que dichos
enfoques son irreconciliables, la optimista es que las aproximaciones tradicionales al desarrollo
podrán, algún día, apreciar el poder del acercamiento analítico-conductual al desarrollo.

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