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Kaplan, Carina, directora; Bracchi, Claudia… [y otros]. Culturas

estudiantiles: sociología de los vínculos en la escuela. Buenos Aires:
Miño y Dávila, 2013.
Ficha bibliográfica

Capítulo 1
Subjetividades juveniles y trayectorias educativas: tensiones y
desafíos para la escuela secundaria en clave de derecho
Claudia Bracchi y María Inés Gabbai

Las autoras se proponen recuperar en el artículo las

principales discusiones que en el campo académico se han dado en
torno a la categoría trayectorias educativas.
Resumen: A partir de diferenciar trayectorias educativas de trayectorias
escolares, afirman la necesidad de desarrollar políticas educativas
que generen justicia social, es decir, crear igualdad de posibilidades
educativas para todos los jóvenes.

El propósito de este trabajo es recuperar las principales discusiones que

se han dado en el campo académico en torno de la categoría de trayectorias
educativas para indagar sobre el modo en que estas son construidas por niños,
niñas y jóvenes dentro del sistema educativo.
Como punto de partida, los autores sostienen que los sujetos no son
productos mecánicos y pasivos de condicionantes socioeconómicos y
culturales. En realidad, más que considerar al individuo y a la sociedad como
entidades separadas, habría que pensarlas en términos relacionales, donde las
partes se constituyen interdependientemente, por lo que ninguna persona
existe por fuera de lo social.
Partiendo desde esta concepción de sujeto social las autoras, cuestionan
los postulados deterministas que sostienen la naturaleza de ciertos
comportamientos individuales. Estas posturas entienden que los individuos son
los responsables exclusivos de sus propios éxitos o fracasos.

El campo educativo: desigualdad social y trayectorias escolares

fragmentadas

A partir de las políticas económicas neoliberales implementadas en

Argentina desde 1976 y profundizadas en la década de los noventa, éste país y
los de la región atravesaron procesos de redefinición tanto estructurales como
institucionales. El corrimiento del Estado y la presencia del mercado como
organizador social trajeron graves y profundas transformaciones que en
Argentina se expresaron en procesos de desindustrialización, concentración y
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apertura indiscriminada de la economía que produjeron el crecimiento sin

precedentes de la desocupación, la pobreza y la exclusión social.
La difusión global de nuevos modos de organización social y la
reestructuración de las relaciones sociales en el marco de la entrada a una
nueva etapa de acumulación capitalista, condujeron a una crisis del trabajo
como el gran integrador de la sociedad y la consecuente pérdida de su papel
central en la construcción de relatos identitarios.
En este contexto, los sujetos se enfrentaron a otra composición de su
situación laboral marcada por el cambio, la incertidumbre y la flexibilidad. La
construcción de una identidad para toda la vida sobre la base del trabajo
estable se vio comprometida. Las políticas implementadas en los noventa
impactaron en la construcción de las subjetividades y, más aun, en la de los
jóvenes, principalmente en los que pertenecen a los sectores más vulnerables
y postergados.
Las políticas neoliberales han dejado huellas que se extienden hasta
nuestros días y que dan batallas sociales y culturales para que las
trasformaciones ocurran en instituciones como la escuela.

El nivel secundario en tiempos de neoliberalismo

La profunda crisis económica que atravesó al país en los años noventa

impactó fuertemente en el sistema educativo; tanto la transferencia de las
instituciones educativas que aún quedaban en manos del Estado nacional a las
provincias en los primeros años noventa como la aprobación y la
implementación de la Ley Federal de Educación, contribuyeron a consolidar
procesos de deterioro, fragmentación, desigualdad y diferenciación social al
interior de la escuela. Se fue configurando un mapa educativo donde la
educación pública de gestión estatal se constituyó en el lugar destinado a los
sectores más vulnerados, mientras que la educación privada fue el campo
donde los jóvenes de sectores sociales altos y sectores medios que se
acomodaban al modelo consolidaban su trayectoria escolar.
La implementación del paquete ideológico neoliberal interpeló a la
escuela, al nivel secundario específicamente, dejando como saldo un
diferencial en la distribución de bienes tanto materiales como simbólicos. Junto
con la ampliación de las desigualdades sociales se produjo la consolidación de
las "desigualdades escolares". Esto se debe, entre otras razones, al
crecimiento de la divergencia en la oferta brindada entre escuelas y a la
generación de circuitos diferenciales de escolarización y, por lo tanto, de
condiciones y posibilidades desiguales de acceso al sistema.
En este contexto social marcado por la segmentación, la polarización, la
fragmentación y la precarización se produjo la incorporación a la escuela
secundaria de nuevos sectores antes excluidos. Fue aquí donde las
instituciones secundarias entraron en contradicción: se trató de incluir a grupos
sociales a los cuales las políticas implementadas en otras áreas intentaban
excluir.
En el año 1993 se sanciona la Ley Federal de Educación (Ley Nº
24.195/93) que consolidaba una nueva organización para el Sistema Educativo
Nacional.
La educación secundaria quedaba reducida a solo tres años, bajo la
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denominación de "Enseñanza Media" o "Polimodal". Además la reforma estuvo

ligada a procesos de descentralización administrativa de los establecimientos,
sin acompañamiento financiero a las provincias. Por último, esta normativa
venía acompañada por una batería de políticas focalizadas (Plan Social
Educativo; Becas de Retención; entre otros) tendientes a mejorar la equidad de
aquellos sectores menos favorecidos.

La Ley Federal de Educación no solo vaciaba de contenidos y de

estudiantes a la escuela sino que proponía que la educación secundaria debía
adaptarse a un sistema flexible capaz de contemplar y preparar a los
estudiantes para la continuidad de "cualquier tipo" de estudios y para la
incorporación a un mercado laboral que requería rápidas y dúctiles
adaptaciones. Consecuentemente, tomaron protagonismo los discursos
sociales y escolares deterministas que explicaban las diferencias en los
recorridos sociales y escolares en términos individuales, responsabilizando a
los sujetos por sus trayectorias.

La escuela secundaria fue blanco de múltiples críticas, entre ellas, que no

podía cumplir con el acceso al mercado de trabajo en condiciones dignas, la
posibilidad de continuar los estudios superiores y la participación ciudadana
plena. Los procesos de exclusión y fragmentación social rompieron con la
posibilidad de establecer narraciones sociales estables y duraderas.

En este contexto, ya no fue posible encontrar trayectorias lineales

fuertemente predecibles, cohesionadas e integradas que posibilitaran opciones
de movilidad social ascendente. Por el contrario, se observaron prácticas cada
vez más permeadas por una dinámica de fragmentación social, cultural y
educativa que delinearon un conjunto de recorridos impregnados de
heterogeneidad, de novedad y de estrategias diversas.

¿Trayectorias escolares o trayectorias educativas? Algunas precisiones

conceptuales

Estudiar trayectorias posibilita reconstruir el proceso; de asignación de

"personas a posiciones sociales como un proceso relacionado con el tiempo de
la vida de las mismas pero a la vez con una determinada perspectiva del
tiempo histórico". También permite establecer el impacto de procesos,
instituciones, normas sociales y sus cambios sobre la estructuración de estas
pautas. Entre las instituciones más importantes, se pueden mencionar: la
escuela, y aquellas vinculadas al mundo del trabajo. Las autoras se alejan de
las posturas que colocan toda la responsabilidad sobre la biografía educativa y
social del individuo. Estas mismas posturas entienden a los recorridos
educativos como "exitosos" o "fracasados", sin dar cuenta de las
responsabilidades de otros mecanismos, agentes e instituciones y las
condiciones económicas, sociales y culturales en las que estos jóvenes se
desarrollan.
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Por tanto, se debe ubicar a los sujetos dentro de los contextos

socioculturales que funcionan como marco o bien como condicionantes (pero
no como determinantes) para el despliegue de sus experiencias como así
también de su subjetividad.

Tradicionalmente se consideró a los recorridos escolares de todos los

estudiantes de forma homogénea y lineal según los tiempos y gradualidades
escolares, como si se tratara de una experiencia común para todos. En la
actualidad y a partir de los cambios que se sucedieron en los últimos años y se
han señalado en el apartado anterior, es necesario evidenciar que la
experiencia escolar de los estudiantes es diversa y heterogénea y adquiere
rasgos propios y singulares según los diferentes grupos de alumnos.

Más que hablar de la experiencia educativa de los estudiantes, en

realidad es posible hablar de distintas experiencias educativas no lineales ni
homogéneas sino caracterizadas por la heterogeneidad.

"Trayectorias escolares" supone pensar y sobre todo reconocer los

diferentes caminos, recorridos y formas de atravesar cualquier institución
dentro de la educación formal. Con esta conceptualización solo se estaría
pensando en "los que están dentro", es decir, los jóvenes estudiantes que
atraviesan únicamente sus procesos formativos dentro del sistema educativo,
no dejando ver para el análisis otras experiencias que también son formativas y
conforman su trayectoria social general. La perspectiva de las "trayectorias
educativas", en cambio, permite considerar y reconocer todos aquellos ámbitos
formativos por los cuales se van constituyendo las biografías y los recorridos de
los estudiantes (el primer trabajo, variadas experiencias laborales, actividades y
participación política, permanencia en instituciones educativas no formales,
entre otras).

Estudiar las trayectorias está vinculado con el concepto de juventudes. Se

puede inferir que las trayectorias sociales y educativas no son lineales y
homogéneas, por el contrario, hay una gran heterogeneidad en ellas, dado que
las formas de constitución de las propias biografías sociales de los jóvenes son
diversas. La propia definición de joven respondería siempre a una forma única
de lo que es o debería ser la juventud.

A partir de ello, las autoras rescatan el concepto de "condición juvenil" ya

que resguarda de la tendencia a nombrar a los jóvenes como si fueran una
esencia, un grupo homogéneo, Problematizar la heterogeneidad y asumirla
implica sostener que hay un contexto social que atraviesa las biografías
juveniles; es afirmar la necesidad de analizar aquellas situaciones de
despliegue de la subjetividad.

La escuela secundaria: la oportunidad para que otras trayectorias

educativas sean posibles
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Las discusiones y categorías conceptuales antes expuestas llevan a la

necesidad de reflexionar sobre la posibilidad de generar e implementar políticas
educativas para dar respuestas a las diversas situaciones sociales de las que
son portadoras los jóvenes.

La sanción de la Ley Nacional de Educación (Ley Nº 26.206) instala un

nuevo proyecto político, cultural e ideológico para la educación en general y la
educación secundaria en particular. Dicha Ley parte de la premisa de que todos
los adolescentes, jóvenes y adultos tienen derecho a estudiar.

La obligatoriedad de la escuela secundaria tiene significados para los

diferentes actores sociales: para el Estado ya que debe garantizar las
condiciones materiales y simbólicas para que todos los jóvenes ingresen, se
queden, aprendan y terminen la escuela secundaria; para las familias la
responsabilidad de que sus hijos terminen este nivel del sistema educativo. En
el caso de los docentes la obligatoriedad los pone ante la necesidad de
desplegar otras propuestas de enseñanza que atiendan las necesidades de un
grupo de estudiantes que ya no es ni homogéneo ni predecible, sino diverso,
heterogéneo y contingente.

La secundarla obligatoria posibilita el acceso a la escuela de

adolescentes, jóvenes y adultos de sectores sociales de la población que
históricamente estuvieron excluidos y que además naturalizaron que este
espacio no era para ellos. Instalar la obligatoriedad del nivel es también pensar
en torno de los límites de la forma escolar tradicional dado que en la mayoría
de los casos se parte de ella.

Las políticas nacionales y provinciales para este nivel de enseñanza

proponen una nueva concepción pedagógica de los sujetos destinatarios ya
que suponen el reconocimiento de la condición juvenil y de sus prácticas
diversas. Partir de esto es pensar que los jóvenes utilizan diferentes estrategias
para construir sus trayectorias sociales y escolares, traccionando contra
aquellas miradas hegemónicas presentes, aun en el espacio escolar al que las
autoras han aludido, que asignan a las juventudes una marca negativa y que
sostienen que los estudiantes de hoy "ya no son los estudiantes de antes"
porque no se ajustan a un modelo de alumno único y esperable.
Tenti Fanfani sostiene que todo cambio propuesto para el Sistema
Educativo debe contemplar el trabajo sobre las propias prácticas de los sujetos,
sus intereses y particularidades como un grupo fundamentalmente heterogéneo
en sus historias, sus contextos y convicciones.
Las autoras insisten en la necesidad de desarrollar políticas educativas
que generen justicia social, esto no es otra cosa que crear igualdad de
posibilidades educativas para todos los jóvenes. La recuperación de un Estado
activo participando decisivamente en aquellos ámbitos sociales en los cuales el
mercado no resuelve con igualdad de oportunidades para todos, se encuentra
en la matriz de las transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales
que se vienen desarrollando en Argentina en los últimos años.
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Capítulo 2
El miedo a morir joven
Meditaciones de los estudiantes sobre la condición humana
Carina V. Kaplan

A partir de un trabajo de campo, la autora se abocará a

reflexionar sobre dos dimensiones entrelazadas de la emotividad en
la vida escolar: la del “miedo a morirme” y la del “miedo a quedar
excluido”, en relación con las percepciones de un grupo de
estudiantes de escuelas públicas sobre la desigualdad y las
Resumen:
violencias en la sociedad y en las escuelas.
De escuchar a los jóvenes surge el hecho de que la
desesperanza en torno de la perspectiva de futuro, constituye una
fuente de violencia y al mismo tiempo un espacio de potencial
intervención socioeducativa.

Morir sin sentido

La autora reflexiona sobre dos de las dimensiones entrelazadas de la

emotividad en la vida escolar, la del "miedo a morirme" y la del "miedo a quedar
excluido", surgidas de una serie de trabajos de campo recogidos, a través de
13 entrevistas grupales, con jóvenes estudiantes de escuelas públicas
estatales de la Ciudad de La Plata, en relación con sus percepciones sobre la
desigualdad y las violencias en la sociedad y en las escuelas. Las dos
dimensiones se abordan en su construcción afectiva, a saber: a) los
sentimientos de exclusión y b) los sentimientos de muerte.
Los sentimientos personales y grupales de exclusión atraviesan al tipo de
experiencias sociales que perciben los sujetos en la vida social y los alumnos
en la vida escolar. Ser parte del grupo o estar por fuera. He ahí una llave
interpretativa poderosa. La amenaza ante la sola posibilidad de existir excluido
opera como un mecanismo eficaz para la reproducción y producción de los
(auto) límites simbólicos.
El análisis de la sociabilidad permite comprender la complejidad y
conflictividad que deviene de vivir junto a otros diferentes y las tensiones entre
la personalidad individual y la personalidad colectiva. También el estudio de las
emociones y los sentimientos da la posibilidad de entender más cabalmente las
relaciones que se establecen entre pares. La amenaza de ser eliminados se
presenta a partir de las dos fases constitutivas de la exclusión: la material-
objetiva y la simbólico-subjetiva. Estar objetivamente excluido y, a la par,
sentirse o imaginarse frente a la posibilidad simbólica de estar excluido.
Respecto de los vínculos interpersonales, hay una dimensión fundamental
que es importante tener en cuenta cuando se analizan las relaciones entre los
jóvenes y que está referida al cuerpo. Richard Sennet afirma que en el
encuentro con extraños y frente a la falta de contacto corporal o "temor al roce",
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los individuos emplean para con los demás una serie de imágenes que
pertenecen a categorías basadas en estereotipos sociales.
El cuerpo como portador de sentidos sociales tácitamente acordados y
diversos según cada cultura constituye una fuente sustancial de las
construcciones teórico-empíricas dentro del proceso de investigación realizado
por la autora. No es posible entender al hombre aisladamente del cuerpo dado
que este no es soto objeto de estudio de la biología. El cuerpo en tanto relación
a un contexto se presenta como espejo de lo social: se trata de signos
diseminados de la apariencia que fácilmente pueden convertirse en índices
dispuestos para orientar la mirada del otro o para ser clasificado sin que uno lo
quiera, es decir, operando desde una matriz inconsciente, en términos
sociológicos, bajo determinada marca moral o social.
También Bourdieu sostiene que los cuerpos están marcados socialmente.
Él dice que la "emoción corporal" (vergüenza, timidez, ansiedad, culpabilidad)
se manifiesta cuando las personas se sonrojan, cuando se traban al hablar,
cuando sudan y esto constituye unas de las "tantas maneras de someterse,
incluso a pesar, de uno mismo, y contra lo que le pide el cuerpo.
En referencia a las dimensiones sociales que atraviesan al cuerpo, sobre
todo en su relación con la conflictividad social, el cuerpo es el locus de aquella.
Es el lugar y topos de la conflictividad por donde pasan (buena parte de) las
lógicas de los antagonismos contemporáneos. Es en el cuerpo donde se tejen y
transitan múltiples subjetividades que, por principio, es lo social hecho cuerpo.
Hay un abanico de posibilidades de acción de los individuos dentro de un
determinado contexto funcional. Es preciso reconocer que las marcas del
cuerpo también pueden simbolizar formas de resistencia.
En la clásica investigación socioeducativa de Bourdieu y Saint Martín
sobre "Las categorías del juicio profesoral", se afirma que los juicios que se
aplican a las personas consideran la apariencia física dada por la forma del
cuerpo, el color, la cara, pero también el "cuerpo tratado socialmente", es decir,
la ropa que lleva puesta, los adornos, el maquillaje, la manera de comportarse,
de presentarse frente a los demás, las cuales son percibidas "a través de las
taxonomías socialmente constituidas", que forman parte de los parámetros para
evaluar a los demás. Al respecto, Erving Goffman analiza cómo las marcas
corporales operan desacreditando a personas y grupos en un proceso de
estigmatización que tiene consecuencias subjetivas sobre los individuos y sus
formas de relacionarse. El estigma es una categoría que hace referencia a un
atributo profundamente desacreditador, que cobra significado en un lenguaje
de relaciones.

a) Los sentimientos de exclusión

El estudio realizado por Elias en una pequeña comunidad ha inspirado

gran parte del proceso de investigación de la autora al permitirle entrar en la
sociodinámica del poder entre los grupos al interior del ámbito escolar y en los
sentimientos y creencias grupales; precisamente porque Elías da cuenta de la
figuración entre un grupo "establecido" y grupo "marginado" basada en
distribuciones diferenciales de poder que tenían su origen en los distintos
grados de organización entre los individuos. A través de ciertos mecanismos de
poder y control social, el grupo de los establecidos logra crear una mística de
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superioridad a su alrededor y excluye y estigmatiza al grupo de los marginados.

El grupo establecido forja un modo de vida y un conjunto de normas
compartidas de las cuales se sienten orgullosos y que deben respetar
estrictamente para diferenciarse de los otros (marginados). La participación en
el grupo establecido "ha de ser pagada individualmente por cada uno de sus
miembros mediante la sujeción de su conducta a pautas específicas de control
de afectos". En cambio, en el grupo forastero "la anemia es probablemente el
reproche más frecuentemente vertido contra ellos; (siendo considerados) por
parte del grupo establecido como poco fiables, indisciplinados y
descontrolados".
Los establecidos buscan conservar su prestigio social e identidad grupal
mediante dos mecanismos; la opinión del grupo y el cierre de sus filas. La
opinión interna del grupo funciona como instrumento de disciplinamiento que
regula los sentimientos y conductas de sus miembros. Se torna peligroso para
los establecidos vincularse con el grupo de los marginados. Ante esta eventual
situación, el grupo cierra filas impidiendo el acceso a los marginados. Esta
figuración esbozada por Elias, basada en el desequilibrio de poder en las
formas de relacionarse de dos grupos, expresa una socio-dinámica de la
estigmatización dentro de la cual el grupo establecido se declara superior y
hace valer su poder a través de la inferiorización del grupo forastero. La
diferencia entre los establecidos y los marginados radica en los recursos de
poder que cada uno de ellos dispone.
La barrera emocional autoimpuesta por los establecidos a menudo explica
sus miedos de entrar en contacto con los extraños, del temor al roce, incluso al
contagio. A su vez, los excluidos generan sentimientos de resistencia, por caso,
rechazando a los que “se creen superiores”, juntándose con los “propios”. Las
estructuras sociales y las formas de clasificación sobre los otros y sobre
nosotros mismos en tanto individuos y grupos de pertenencia se inscriben, bajo
mecanismos inconscientes, en los cuerpos.
Se perfila así una dinámica relacional de rivalidad en ambos grupos entre
un “nosotros” (mis semejantes) y un “ellos” (no afines). Esta tendencia a evitar
al otro por considerarlo amenazante es una construcción cultural que opera en
la separación entre grupos en la vida escolar: “no me junto con ellos”, “no son
como nosotros”, “tenemos otra junta”.
La mirada sobre y hacia el otro representa una construcción histórico-
cultural del orden de lo simbólico.
Los jóvenes van captando los significados de las miradas dentro de un
proceso de aprendizaje en y para la sociabilidad. Cuando los jóvenes
estudiantes en las investigaciones realizadas por la autora, justifican sus
comportamientos violentos con respecto a otros que los "miran mal", es decir,
que ellos interpretan que los subestiman o intimidan, están indicando que la
mirada es solidaria con un tratamiento mutuo, con una manera de ser y sentir
ante los otros.
Asimismo, la estigmatización que se hace de los barrios y bloques
habitacionales donde viven los jóvenes condicionados por la pobreza y
marginalidad produce a su vez una mirada racista en el sentido de que funda
vínculos sociales y fabrica sentimientos de exclusión y auto-exclusión. El
racismo siempre es una violencia, de tipo simbólica.
El lugar donde viven los jóvenes opera como un muro simbólico que
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divide entre un nosotros incluidos, establecidos, enaltecidos y un ellos

excluidos, forasteros, disminuidos anticipatorios de prácticas y
comportamientos sociales. Los modos de comportamiento y cualquier cualidad
del individuo o de un grupo no son distinciones innatas sino que representan
una diferencia, una separación, una división, un rasgo distintivo siempre como
propiedades relacionales. El valor social que se asigna a los individuos y
grupos esta en íntima relación con la estructura de las posiciones y
oportunidades sociales. La producción de la autoestima social, el sentimiento
de identidad y la auto-valía de individuos y grupos son unas de las funciones
simbólicas con mayor efecto social.

b) Los sentimientos de muerte

A los jóvenes se les teme. Se los percibe como amenazantes. Son

blancos de una mirada social estigmatizante, por ejemplo, la problemática de la
violencia donde los jóvenes se muestran como peligrosos y la escuela resulta
bajo un manto de sospecha.
La historia moderna de Occidente ha venido relacionando la peligrosidad
social a los jóvenes y desarrollando diversos instrumentos de contención de
esas fuerzas rebeldes juveniles.
Paradójicamente, se les tiene miedo precisamente, a ellos que se
perciben y sienten minimizados. Se transforma en amenaza a quienes se
sienten depreciados en su valía social.
La atribución del joven como "violento”, “temible”, “sospechoso",
"amenazante" fabrica una barrera social o limite simbólico producto del proceso
de estigmatización de los jóvenes. A la exclusión económica y social se le
agrega la exclusión simbólica que se verifica, entre otras dimensiones en la
mirada negativizada sobre los jóvenes; y que ellos suelen hacer suya. En todo
caso, la propensión a la violencia de los jóvenes no es más que uno de los
efectos más trágicos que engendra la exposición precoz y continúa de los
jóvenes a un mundo habituado a ella.
Los efectos de la violencia simbólica que se ejerce de modo cotidiano en
las familias, las fábricas, los bancos, las cárceles, los hospitales, incluso en las
escuelas, es fruto de la primera violencia inerte de las estructuras económicas
y los mecanismos sociales, esto es, representa la fuente de la violencia activa
de los hombres.
Un modo de abrir un espacio de libertad a través de las posibilidades
simbólicas, parece estar ligado a la producción o previsión de una utopía, un
proyecto, un programa a futuro. Precisamente, la posibilidad o imposibilidad de
representarse un futuro que dé sentido a la propia existencia individual y
colectiva de los jóvenes es una vía para interpretar ciertos comportamientos
sociales asociados a la violencia, que tienden a condenarse sin más,
desconociendo su génesis social.
Actualmente los jóvenes también tienen sus propias angustias y temores
que hablan de nosotros como sociedad.
Los jóvenes escolarizados entrevistados tienen miedos existenciales:
“tenemos miedo a fracasar”, “miedo a no avanzar”, “miedo a no tener un trabajo
que me guste”, “miedo a embarazarme”.
Pero hay un miedo particular que han expresado los estudiantes
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entrevistados el “miedo a que me maten”. El miedo a ser víctima de muerte

joven es social, no es evolutivo y parece estar muy arraigado como signo
generacional de esta época.
Elias reflexiona profundamente sobre la muerte y sobre el acto de morir,
muchas veces estigmatizados como tabúes en las sociedades occidentales
avanzadas, vistos en perspectiva de larga duración. El hecho de morir ha ido
mutando en sus sentidos en cada sociedad y para cada grupo. Aquello que
todos comparten en las sociedades modernas occidentales es ese temor,
construido socialmente, hacia un fenómeno que debiera vivirse como natural,
derivado del vivir mismo e inevitable.
En relación a los procesos civilizatorios hay que destacar una
contradicción básica de esta época: la distancia emocional entre las personas
se ha tornado mayor, aunque la necesidad del otro y de su afecto permanezca
intensa e imperiosa.
Esta indolencia ante la muerte del otro cosificado puede observase
claramente en la actualidad a través de los medio de comunicación que al
mismo tiempo que visualizan el horror lo naturalizan. Y allí también se produce
una nueva contradicción respecto del pasado. Hoy la muerte es más visible en
su espectacularización, en los noticieros, a través de las imágenes que
acercan las múltiples pantallas, pero también en las calles donde se ven niños
y adultos durmiendo a la intemperie, algo así como una muerte en vida.
La muerte del otro, aquella que es producto de múltiples factores sociales,
es percibida como natural, ajena o directamente no es percibida. A la vez, la
muerte propia se ha transformado en un tema tabú.
Definitivamente, la idea de la muerte se vincula a la de la convivencia. La
función básica del vivir junto con otros protegerse del aniquilamiento, de la
eliminación.
El miedo ante la posibilidad de la exclusión a su vez tiene su ligazón con
el miedo ante la posibilidad de morirse o ser muerto. Tal vez aquí esté una llave
para poder comprender ese “miedo a la muerte" que quedó expresado a través
de los testimonios de los estudiantes entrevistados. Al igual que frente al
sentimiento de exclusión, el temor a que la muerte los atrape tempranamente
se vincula a un sinsentido profundo de su existencia individual y colectiva.
Conocer o prever el propio final es un conocimiento que en general se auto-
percibe como indeseable, queriéndose evitar.

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