Matemáticas secundarias: Pensamiento algebraico y aritmética

Sociedad Matemática Mexicana
Las matemáticas y su enseñanza en la

escuela secundaria. Sentido numérico y
pensamiento algebraico
1
Descripción del curso
Propósito general:
• Que los docentes mejoren su nivel de dominio de contenido matemático y

adquieran competencias para diseñar y desarrollar mejores estrategias
didácticas, así como para utilizar, de manera más eficaz, los diversos
recursos didácticos recomendados institucionalmente.
Duración del curso:
Este curso está dirigido a los docentes frente a grupo de educación secundaria
General, Técnica y Telesecundaria. Tiene una duración de 40 horas y consta de 4
sesiones. Los temas tienen como referente los contenidos que aparecen en los
programas de Matemáticas de la escuela secundaria y se abordan a través de
actividades que tienen como propósito concretar, mediante retos, problemas y
situaciones relacionados con la búsqueda de patrones, interpretaciones gráficas,
modelos simbólicos, esquemas analógicos, etc., aquellos elementos que en la
actualidad se consideran manifestaciones del pensamiento algebraico y que se
ponen en juego en el análisis, interpretación y resolución de problemas.
Productos:
Presentación por escrito del diseño, análisis y argumentación de una actividad

didáctica para cada uno de los temas abordados.
Exposición satisfactoria, a juicio de los instructores, de una de las actividades

didácticas diseñadas.
2
Aritmética y Álgebra
Esta guía de actividades tiene como propósito concretar mediante retos,

problemas y situaciones sobre búsquedas de patrones, interpretaciones gráficas,
modelos simbólicos, esquemas analógicos, etc., aquellos elementos que en la
actualidad se consideran como manifestaciones del pensamiento algebraico –
aquel que incorpora como hábitos analíticos de la mente, entre otros, habilidades
para la solución de problemas, habilidades para abstraer, representar, procesar,
comunicar y habilidades para razonar. Estos elementos, al ser parte de una
manera de pensar, incorporan un dominio matemático mucho más amplio; no se
puede dejar de lado el sentido numérico que se ha cultivado a través del estudio
de la aritmética pues es éste precisamente el recurso donde habrán de apoyarse
las habilidades algebraicas que ahora se pretenden desarrollar.
El enfoque tradicional y rígido asume un único punto de vista sobre lo que es el

álgebra, la ve únicamente como una generalización de la aritmética en un lenguaje
que permite manipular símbolos según ciertas reglas prescritas y encontrar valores
desconocidos para literales como “x” o “y”. Este enfoque ha quedado atrás. Ahora
se nos pide tener en cuenta que las herramientas del pensamiento matemático son
principalmente hábitos de la mente, que incluyen las habilidades mencionadas en
el párrafo anterior. Igualmente se nos pide considerar que el sentido que tengan los
diversos “objetos aritméticos y algebraicos” (números, símbolos, reglas,
operaciones) para cada estudiante es fundamental, pues constituye el dominio de
contenidos sobre los que habrán de desarrollarse dichas habilidades del
pensamiento.
Tanto el sentido que puedan tener las operaciones aritméticas y algebraicas

cuando están vinculadas a procesos y contextos significativos, como los diversos
procesos de búsqueda, abstracción, representación, solución de los modelos
encontrados, validación de las soluciones y las argumentaciones sobre su
3
pertinencia, constituyen las componentes que, como profesores, habremos de
impulsar desde el salón de clases.
Por tanto, hemos considerado que a través de estas actividades se pondrán en

juego experiencias –a manera de un primer acercamiento- con aquello que podría
perfilar el estudio del álgebra, y su vinculación con procesos aritméticos, en el nivel
medio básico de acuerdo al enfoque curricular propuesto en la actualidad. Es decir,
las actividades que aquí se presentan, al llevarse a cabo entre colegas, en un
ambiente participativo y de colaboración, buscan propiciar reflexiones sobre los
procesos implicados en su desarrollo, tanto para identificar los contenidos
aritméticos, algebraicos y las habilidades del pensamiento que se ponen en juego,
como las estrategias utilizadas para su promoción.
Adicionalmente, y no de menos importancia, se contempla la necesidad de discutir

en el grupo las propuestas de los materiales de trabajo para el aula y valorar si
incorporan las actuales visiones didácticas de las matemáticas que buscan, como
lo hemos mencionado, habilitar a los estudiantes con herramientas de pensamiento
e ideas propias útiles a largo plazo y en diversos contextos, más que armarlos con
definiciones y algoritmos cuya utilidad y duración se restringe al salón de clase y
hasta que pasan los exámenes.
Las actividades se abordan a través de observaciones, diagramas, utilización de

objetos manipulables, y eventualmente, uso de software y calculadora.
4
Sesión 1
S1 Actividad 1
El borrego Erick
1. El borrego Erick está al final de una fila de borregos esperando para ser
trasquilado. Hay 50 borregos delante de él. Pero como es un borrego
impaciente, cada vez que se toma un borrego del frente para trasquilarlo,
Erick se escabulle de la línea dos lugares hacia delante, salvo cuando
queda un sólo borrego delante de él. En ese caso él se escabulle sólo un
lugar hacia delante y queda al frente de la fila. ¿Cuántos borregos serán
trasquilados antes que Erick? Intente dar una respuesta mentalmente.
a. Una versión más sencilla del problema de Erick, es considerar una

fila de borregos más corta.
Si hay tres borregos antes que Erick,

sólo un borrego es trasquilado antes que él.
5
Si hay seis borregos antes que Erick,
sólo dos borregos son trasquilados antes que él.
b. Utilice monedas, frijoles, o algún otro material manipulable para

simular la situación y complete la siguiente tabla.
Número de borregos Número de borregos

delante de Erick trasquilados antes que
Erick
4
5
6
7
8
9
10
11
c. Utilice la tabla anterior para predecir cuántos borregos serán

trasquilados antes de Erick si hay 50 en línea delante de él.
6
d. Describa las estrategias que utilizó para dar respuesta al punto
anterior.
e. ¿Cómo podría predecir la respuesta para cualquier número de

borregos en la línea?
f. ¿Su método para predecir es "algebraico"? ¿Por qué sí o por qué

no?
g. Ahora complete la siguiente tabla. ¿Se puede completar de una sola

manera? Explique.
Número de borregos Número de borregos

delante de Erick trasquilados antes que
Erick
37
296
1,000
7,695
13
21
7
h. Erick se vuelve más y más impaciente. Explore cómo cambia la regla
si Erick se pasa tres borregos a la vez. Recuerde que Erick llegará al
frente de la fila, aunque en el último brinco, pase menos de tres
borregos.
i. ¿Y qué pasa si se pasa 4 borregos a la vez?
j. ¿Y 10 borregos a la vez?
k. Si conoce el número de borregos delante de Erick y cuántos pasa

cada vez ¿puede predecir el número de borregos que serán
trasquilados antes de Erick? Describa cómo lo hace.
l. ¿Qué sucede si Erick pasa primero dos borregos y luego el

trasquilador toma un borrego del frente de la línea? ¿Esto cambia su
regla? ¿Si es así, cómo?
8
m. El granjero emplea otro trasquilador de modo que los dos borregos
del frente de la línea son trasquilados al mismo tiempo. Explore lo
que hace esto a su regla.
n. Hay varias maneras de representar una situación problémica: una

regla escrita, en palabras o símbolos; una gráfica, una ecuación, o
una tabla. ¿Qué tipo de representaciones utilizó para el problema de
Erick? ¿Por qué eligió esas representaciones?
2. El Problema de la Oveja Erick es uno de los que se reporta

internacionalmente en varios artículos que discuten precisamente el tema
de los componentes de pensamiento algebraico y su desarrollo en el ámbito
escolar. Comente con sus compañeros de equipo cuáles de esas
componentes identifican en todo el proceso de solución que han llevado a
cabo.
9
S1 Actividad 2
De Fracciones a Decimales
El instructor mostrará al grupo una serie de fracciones sencillas. Usted solamente

tiene que fijarse en ellas y predecir si la representación decimal que le
corresponde a cada una es finita o no.
1. Una fracción unitaria es una fracción cuyo numerador es 1. En la siguiente

tabla se enlistan las representaciones decimales para las fracciones
unitarias; llene las casillas que faltan.
Factorización Número de Representación

Fracción Denominador lugares
Prima decimales Decimal
1 1
/2 2 2 1 0.5
1 2
/4 4 2 2 0.25
1 3
/8 8 2 3 0.125
1
/16
2. ¿Encuentra usted alguna relación entre estas representaciones decimales y

las potencias de cinco?
Comente con sus compañeros.
10
3. Complete la tabla que sigue (fracciones unitarias cuyos denominadores son
potencias de dos) para verificar o rechazar su conjetura:

1 1
/2 2 2 1 0.5
1 2
/4 4 2 2 0.25
1 3
/8 8 2 3 0.125
1
/16 16
1
/32 32
1
/64 64
1
/1024 1024
1 n n
/2 2
4. Explique cómo encontró la expresión decimal para 1/2n
5. Ahora complete la tabla que muestra fracciones unitarias cuyos

denominadores son potencias de cinco y observe igualmente el patrón que
siguen sus representaciones decimales:
11
1 1
/5 5 5 1
1 2
/25 25 5 2
1 3
/125 125 5 3
1
/625 625
1
/3125 3,125
1
/15625 15,625
1 n n
/5 5
6. Registre cómo encontrar la representación decimal de 1/5n
7. Ahora que ya tiene los registros en las tablas anteriores, complete la

siguiente tabla para ver qué sucede cuando se combinan las potencias de 2
y de 5:
12
1 1 1
/10 10 2 •5
1 2 1
/20 20 2 •5
1 1 2
/50 50 2 •5
1
/200 200
1
/500 500
1
/4000 4000
1
2 n •5 m n m n m
2 •5 2 •5
8. Comente sus resultados y registre sus observaciones:

☺
Todas las fracciones que se han revisado hasta ahora se convierten en decimales finitos; esto
es, sus representaciones decimales equivalentes tienen un número finito de lugares decimales.
Otra manera de describir esto es que si usamos la división para convertir la fracción a decimal,
llegará el momento en el que el residuo será cero
9. ¿Cree usted que las fracciones cuyos denominadores tienen como factores
únicamente potencias de 2 y/o 5 se pueden representar siempre mediante
expansiones decimales finitas? ¿por qué sí o por qué no?
Comente en el grupo sus respuestas.
Vamos ahora a investigar un poco sobre lo que pasa con las fracciones unitarias
cuyos denominadores tienen otros factores primos además de potencias de 2 ó 5.
13
10. Llene la siguiente tabla para fracciones unitarias con denominadores primos
menores que 20 (¿por qué solamente los primos?). Asegúrese de que en
su calculadora aparecen todos los dígitos que corresponden a las
expansiones finitas, o bien, el período completo de aquellas que no lo son.
Número de Representación
Fracción Denominador Dígitos del
Período Decimal
1
/2 2 finito
1
/3 3 1
1
/5 5 finito
1
/7 7 6
1
/11 11
1
/13 13
1
/17 17
1
/19 19
Revise los siguientes tres puntos para “curiosear” un poco más por su cuenta:
11. Note que el número de dígitos del período de 1/7 es seis, o sea, uno menos
que el denominador. ¿Por qué el período de esta fracción no puede tener
más de seis dígitos?
12. ¿Las expansiones para los denominadores 17 y 19 siguen el mismo patrón

que el período del denominador 7?
14
13. Describa el comportamiento de los períodos correspondientes a las
fracciones 1/11 y 1/13
....Y si tiene más curiosidad por verificar lo que hasta ahora ha observado, fíjese
en la siguiente tabla, exprese –o discuta con alguien tan curioso como usted- lo
que nota en las expansiones, y después llene los espacios vacíos:
Número de Representación
Fracción Denominador Dígitos del
Período Decimal
1
/23 23 0.0434782608695652173913...
1
/29 29 0.0344827586206896551724137931...
1
/31 31 0.032258064516129...
1
/37 37
1
/41 41
1
/43 43 0.023255813953488372093...
Finalmente...
¿Puede predecir –sin hacer el cálculo- cuántos dígitos tendrá el período de la

representación decimal correspondiente a 1/47?
15
S1 Actividad 3
De Decimales a Fracciones
¿Por qué es deseable convertir fracciones a decimales y decimales a fracciones?

Se podría responder que algunas veces los cálculos mentales son más fáciles con
unos que con otros. Por ejemplo, parece ser más fácil multiplicar por ¾ que por
0.75 . Por otra parte es más fácil dividir entre 2 que multiplicar por 0.5. ¿Usted qué
piensa?
En la actividad anterior, usted estableció que para cada número racional es

posible determinar su representación decimal, y además es también posible
predecir si ésta será finita o infinita-periódica.
1. Ahora estamos en la situación inversa: Si usted tiene un decimal a la vista
¿siempre será posible expresarlo como fracción? Argumente su respuesta y
comenten en grupo.
Revise la definición de número racional1
2. Exprese en forma de fracción los siguientes números decimales:

a. 0.125 __________
b. 0.5436 _________
c. 0.001__________
d. 2.08 ___________
Entonces, si la expansión decimal es finita, ¿cómo se expresa en forma de

fracción?
1
Definición: Número Racional es aquel que puede ser expresado como fracción de números enteros y cuyo
denominador es diferente de cero.
16
Y si la representación decimal tiene una expansión periódica infinita... ¿Cree usted
que tendrá una representación correspondiente en forma de fracción? _________
¿por qué?
3. ¿Puede usted expresar en forma de fracción los siguientes números

decimales?
a. 0.125125... _____________
b. 0.54365436... _____________
c. 0.2363636... ______________
Trate de expresar el procedimiento a seguir - y el argumento que lo justifica- en

cada uno de los casos anteriores.
17
S1 Actividad 4
Significado de los procesos de
multiplicación y división con decimales
Lo que hemos visto en las primeras actividades de esta sesión, nos permiten dar
significado a los decimales con expansión finita como fracciones cuyo
denominador es alguna potencia de 10. Con esto en mente podemos dar sentido a
algunas cuestiones que surgen cuando multiplicamos o dividimos este tipo de
decimales, por ejemplo:
¿Por qué al multiplicar decimales, para establecer el lugar del punto
decimal en el producto lo que hacemos es sumar el número de dígitos
que tiene la parte no entera de ambos factores?
Para multiplicar 0.2 • 0.03 lo que comúnmente hacemos –más o menos-, es

efectuar la operación como 2 • 3 = 6 y luego vemos que como hay 1 dígito no
entero en el primer factor y 2 en el segundo, decimos que debe haber 1+2 =3
lugares decimales en el resultado (la expansión no entera debe ser de 3 dígitos).
O sea, el resultado es 0.006
En el desarrollo que se presenta enseguida, llene los espacios que hacen

falta al efectuar la misma operación mediante las fracciones
correspondientes (con denominadores expresados como potencias de 10)
para que justifique el procedimiento común antes descrito:
2 3
0.2 • 0.03 = • = 2 • 10..... • 3 • 10..... = 6 • 10..... = 0.........
.... ....
¿Por qué recorremos los puntos decimales cuando dividimos?
Al dividir 2.5 ÷ 0.05 lo que hacemos es recorrer el punto decimal dos lugares a la
derecha, que es el número de dígitos no enteros que tiene el divisor. Visualizar la
razón para esto requiere que recurramos al sentido de “división” que le damos a
las fracciones. Es decir, podemos escribir esta división como la fracción 2.5 .
0.05
Al hacerlo, nos damos cuenta que para encontrar ahora algún sentido a esta
expresión, requerimos que al menos el denominador sea entero... Llene los
espacios en el desarrollo siguiente:
2 .5 2 .5 •
= = = 50
0.05 0.05 •
18
S1 Actividad 5
Otra Interpretación para las Fracciones
De acuerdo a lo que hemos visto en las actividades anteriores, un significado que

le hemos dado a las fracciones tiene que ver con situaciones en las que el
numerador indica el número de partes que se tomará de aquéllas en las que el
que se han dividido el o los enteros, lo cual está a su vez indicado por el
denominador; por ejemplo, 3 lo interpretamos como tres partes de un entero que
4
está partido en cuartos, o bien si tenemos 5 es que estamos tomando 5 partes
4
de enteros divididos en cuartos. También hemos pensado en ellas como la
indicación de dividir el numerador entre el denominador para determinar la
representación decimal correspondiente.
1. ¿Cree usted que una expresión como las anteriores, por ejemplo, 5
4
pueda representar alguna otra relación entre los números enteros 5 y 4?
2. ¿Cómo decide usted en cuál de las carteras de huevos que se muestran

hay más huevos de cáscara obscura?
3.
19
4. ¿Puede determinar cuál de las rampas tiene más inclinación (más
elevación)? ¿de qué manera?
10
7
A B
5. Un bebé y un adulto aumentan dos kilos de peso en un mes ¿En qué

sentido razonamos cuando decimos que ambos aumentaron lo mismo y
qué tipo de razonamiento es el que nos indica que el bebé tuvo más
aumento de peso?
6. Describa el tipo de situaciones en las que la palabra “más” tiene un

significado absoluto frente a situaciones en las que su significado es
relativo:
7. ¿Qué papel juegan las expresiones escritas como fracciones en estos

casos de comparación entre cantidades?
20
8. ¿Piensa usted que las reglas para las operaciones elementales entre
fracciones que hemos revisado hasta ahora sigan funcionando para el
significado de “razón”? Explore un poco con la siguiente situación:
Isabel tiene tres pelotas rojas y cuatro blancas, por lo que la razón de rojas
a blancas es 3 (tres a cuatro). Si Alex le da a Isabel otra pelota roja y dos
4
blancas (una razón de 1 ) ¿cuál es la nueva razón de pelotas rojas a
2
blancas que tiene Isabel?
Comente con sus compañeros lo que observa como resultado.
Una confirmación de que las sumas entre razones se efectúan de

numerador a numerador y denominador a denominador la escuchamos
seguido en el ambiente beisbolero:
Si en un juego un bateador “pega” dos hits en tres turnos al bat y en un

segundo juego batea un hit en cuatro turnos, en total lleva tres hits en siete
turnos.
Exprese mediante razones esta situación _____________________
(Extra: ¿Cuál es el porcentaje de bateo de este jugador?)
21
S1 Actividad 6
Un personaje llamado “Cuadratín”
Las Escalas constituyen otro contexto en el que podemos explorar los problemas
asociados con la comparación relativa. Las escalas son usadas en el diseño
gráfico, en la cartografía, en la construcción y en muchas áreas más del
conocimiento. De hecho, si en alguna ocasión se ha visto en la necesidad de usar
el doble de porciones previstas en una receta de cocina o ha construido el modelo
de un aeroplano, entonces ha utilizado las escalas.
En esta actividad se comparan los efectos resultantes de una comparación relativa

y absoluta sobre una figura o fotografía. Piense acerca de lo que podría ocurrir a
un dibujo si cada línea fuera disminuida a la mitad de su longitud. ¿Aun sería
reconocible la misma apariencia de su forma? ¿Qué podría pasar si disminuye
cada línea en una longitud fija, digamos media unidad más corta? Se trata pues de
que usted explore los efectos que provocan estos cambios sobre la cara de un
personaje llamado “Cuadratín”.
1. Reproduzca la imagen de Cuadratín sobre una hoja de papel milimétrico

tomando como unidad un centímetro, a continuación dibuje la cara de
22
Cuadratín de tal manera que cada línea en su segundo dibujo tenga la mitad
de la longitud de la correspondiente línea en su dibujo original. En un tercer
dibujo, reproduzca la cara de Cuadratín de manera que cada línea en su
dibujo tenga una longitud disminuida en una unidad respecto a la
correspondiente línea en el dibujo original.
2. Compare la cara de Cuadratín antes y después de haber multiplicado cada

longitud de la cara original por un medio. ¿Podría usted afirmar que es “el
mismo”? es decir, ¿Usted reconocería a Cuadratín en la figura que ha hecho?
¿qué es lo que hace que podamos tener tal re-conocimiento? Argumente.
3. Compare “antes” y “después” de haber disminuido media unidad a cada

longitud de la cara de Cuadratín. ¿Podría usted afirmar que es “el mismo”? es
decir, ¿Usted reconocería a Cuadratín en la figura que ha hecho? ¿Qué es lo
que ha ocurrido? Argumente.
4. En el contexto de las situaciones descritas en los Puntos 2 y 3, ¿cuál es una

comparación relativa y cuál es una comparación absoluta? Argumente.
5. ¿Cuadratín resulta reconocible después de una comparación absoluta?

6. ¿Cuadratín resulta reconocible después de una comparación relativa?
7. Explique sus respuestas.
Análisis de resultados
23
Tratemos de generalizar nuestros resultados acerca de las dos formas de crear a
Cuadratín.
8. Sea P una regla de correspondencia que toma una entrada x1 (la longitud de
un segmento de línea) y como salida y1 la longitud del segmento como se

describe en el Punto 1. Escriba una fórmula para P
P : __________________________________
9. Sea A una regla de correspondencia como la anterior, pero cada salida se
determina como se describe en el Punto 2. Escriba una fórmula para A
A : ________________________
10. Grafique las relaciones que creó en los en los Puntos 8 y 9. Describa cualquier
similitud o diferencia entre las gráficas.
Gráfica de P Gráfica de A
0 0
Descripción de similitudes y deferencias:
11. Vea las gráficas creadas en el en el Punto 10. ¿Cuáles son las características
de una gráfica que representa una relación proporcional?
24
12. Si usted tabula los valores de entrada y salida en cada tipo de relación, ¿qué
característica determina la tabulación que corresponde a la relación
proporcional?
Relación Proporcional Relación Aditiva
Entrada Salida Entrada Salida
13. A continuación aparece una tabla en la que se describe cómo disminuye mi

“saldo” cuando pido Kilos de azúcar en la "tienda de raya":
Relación
Kilos Saldo
1 -8
2 -16
3 -24
4 -32
En ella se observa que, mientras los "Kilos" se incrementan, mi "saldo" disminuye

(se incrementa en forma negativa), la cuestión es: ¿Se trata de una variación
directamente proporcional?
25
Sesión 2
S2 Actividad 1
Abstraer desde los cálculos
1. Observe las siguientes operaciones:

a. 4 x 4 = 16 y 3 x 5 = 15
b. 5 x 5 = 25 y 4 x 6 = 24
c. 8 x 8 = 64 y 7 x 9 = 63
2. ¿Qué tienen en común estas operaciones?
3. Produzca algunos ejemplos adicionales de la “misma clase”.
4. Sin hacer los cálculos directamente, conteste lo siguiente:

a. Si 256 x 256 = 65,536, ¿cuál es el producto de 255 x 257?
b. Si 16x16 = 256; encuentre dos números que multiplicados den

255.
26
5. Utilice la calculadora, o cálculos directos para verificar su respuesta a
las preguntas 4a y 4b.
6. ¿Puede encontrar una regla general que se aplique a todos los

ejercicios anteriores? Primero descríbala con palabras y, después,
trate de expresarla simbólicamente.
7. Demuestre que la regla es siempre cierta.
27
S2 Actividad 2
Doblando papel
1. Utilice las tiras de papel que le entregará el instructor. Doble una tira a la
mitad y luego extiéndala. Conteste lo siguiente:
a. ¿Cuántas partes se observan en la tira desdoblada?
b. ¿Cuántas líneas se observan a lo largo de la tira desdoblada?
2. Vuelva a doblar la tira a la mitad. Ahora, repita la operación de modo que

haya realizado dos dobleces sobre la tira. Al desdoblar completamente la tira
observará algo como lo representado en la siguiente figura.
3. Repita el proceso y complete la siguiente tabla:

Etapa de Partes que se observan Líneas que se observan
doblado en la tira desdoblada en la tira desdoblada
1
2
3
4
5
10
a. Si se observan 128 partes en la tira desdoblada. ¿Cuántas veces de ha

doblado la tira?
b. ¿En cuántas partes está dividida una tira en la que se observan 255
líneas?
28
c. ¿Es posible encontrar un patrón aquí?
• ¿Cuántas partes se ven en la tira cuando la misma se ha doblado

n veces?
• ¿Cuántas líneas se ven en la tira cuando la misma se ha doblado

n veces?
d. ¿Es posible observar 10,000 líneas en una tira suficientemente larga, sí o

no y por qué?
4. Tome una nueva tira y dóblela en tres partes iguales:
5. Vuelva a doblar la tira en tres partes iguales y sin desdoblarla, doble la tira a
la mitad. Al desdoblar completamente la tira observará algo como lo
representado en la siguiente figura.
29
6. Repita el proceso (doblar en tres partes iguales y luego, sin desdoblar, doblar
a la mitad) y complete la siguiente tabla:
Etapa de Partes que se observan Líneas que se observan

doblado en la tira desdoblada en la tira desdoblada
1
2
3
4
5
10
a. Si se observan 108 partes en la tira desdoblada. ¿Cuántas veces se ha

doblado la tira?
b. ¿Es posible encontrar un patrón aquí?
• ¿Cuántas partes se ven en la tira cuando se ha doblado k veces?
• ¿Cuántas líneas se ven en la tira cuando se ha doblado k veces?
c. ¿Es posible observar 20,000 líneas en una tira suficientemente larga, sí o

no y por qué?
30
S2 Actividad 3
La torre de números
1
1 2 1
1 2 3 2 1
1 2 3 4 3 2 1
1 2 3 4 5 4 3 2 1
1 2 3 4 5 6 5 4 3 2 1
1 2 3 4 5 6 7 6 5 4 3 2 1
1. Hay siete filas en la torre representada arriba. ¿Cuántos bloques hay en la

séptima fila?
2. Suponga que desea construir una torre con 25 filas usando el mismo
diseño. Describa cómo podría calcular cuántos bloques se necesitarían
para la vigésima quinta fila (más larga). Puede auxiliarse con la siguiente
tabla.
Número de Número de bloques Número de bloques en la

filas en la fila más larga fila más larga (Haciendo
(Contando) operaciones)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
25
31
3. Una torre muy grande fue construida usando el mismo diseño. La fila más
larga tenía 299 ladrillos en ella. ¿Cuántas filas de ladrillos tiene la torre?
4. ¿Si alguien le dijo cuántas filas de ladrillos estaban en una torre, cómo
podría con su figura obtener el número de ladrillos en la fila más larga?
5. ¿Si alguien le dijo cuántos ladrillos estaban en la fila más larga de una
torre, cómo podría obtener cuántas filas habrían?
32
S2 Actividad 4
Genealogía de las abejas
1. Nuestros ascendientes directos son nuestros padres. Nuestros ascendientes,

dos generaciones atrás, son nuestros abuelos. Si quisiéramos contar
nuestros ascendientes por cada generación anterior, podríamos formar una
tabla como la siguiente.
Complete la tabla:
Número de Número de Número de Número de
ascendientes ascendientes ascendientes ascendientes
Generación
una dos tres cuatro
presente
generación generaciones generaciones generaciones
atrás atrás atrás atrás
1 2 4
a. ¿Identifica un patrón aquí?
b. Si sabemos que el número de ascendientes diez generaciones atrás

es 1024, ¿cuál es el número de ascendientes once generaciones
atrás?
c. ¿Cómo encontramos el número de ascendientes quince generaciones

atrás, dado que conocemos el número de ascendientes catorce
generaciones atrás?
d. ¿Cómo encontramos el número de ascendientes n generaciones

atrás, dado que conocemos el número de ascendientes n-1
generaciones atrás? Describa con palabras y represente
simbólicamente considerando x n y x n −1 como el número de
ascendientes n generaciones atrás y n-1 generaciones atrás,
respectivamente.
33
e. ¿Cómo podemos calcular el número de ascendientes nueve
generaciones atrás directamente, es decir, sin considerar el número
de ascendientes ocho generaciones atrás?
f. ¿Cómo podemos calcular el número de ascendientes n generaciones

atrás directamente, es decir, sin considerar el número de ascendientes
n-1 generaciones atrás?
2. Estudiar el número de ascendientes de las abejas es muy diferente. Las

abejas masculinas provienen de huevos no fertilizados y por lo tanto tienen
mamá pero no papá. Las abejas hembras salen de huevos fertilizados.
Con esta información complete la siguiente tabla:
Número de Número de Número de Número de Número de

Generación
ascendientes ascendientes ascendientes ascendientes ascendientes
presente
una dos tres cuatro cinco
Abeja
generación generaciones generaciones generaciones generaciones
masculina
atrás atrás atrás atrás atrás
1 1 2
a. ¿Identifica un patrón aquí?
b. ¿Cuántos ascendientes tiene una abeja masculina en la décimo

segunda generación atrás?
c. ¿Cuántos de éstos son machos?
34
d. Generalice hacia cualquier generación hacia atrás (Sugerencia: Utilice
los hallazgos del inciso d anterior.)
e. Para encontrar el número de ascendientes n generaciones atrás, la

fórmula directa es complicada en este caso, y está dada por:
n +1 n +1
1+ 5  1− 5 
  −  
 2  2 
Xn =    
5
35
S2 Actividad 5
Las manzanas de oro
Un príncipe colectó una canasta de manzanas de oro en el huerto encantado.

Camino a su casa fue detenido por el gigante que custodiaba el huerto. El gigante
le pidió en pago la mitad de las manzanas más otras dos. El príncipe le dio las
manzanas y se fue. Más adelante, lo detuvo un segundo gigante guardián. Éste le
demandó el pago de la mitad de las manzanas que el príncipe tenía, más otras
dos. El príncipe se las pagó y se fue de nuevo. Antes de salir del huerto
encantado, un tercer gigante lo detuvo y le pidió la mitad de las manzanas que le
quedaban más otras dos. El príncipe le pagó y tristemente se fue a casa. Le
habían quedado solamente dos manzanas.
1. ¿Cuántas manzanas había recogido en un principio?
2. ¿Qué pasa si le quedaron 4? ¿Con cuántas empezó?
3. ¿Y si le quedaron 6?
4. ¿Y si le quedaron k manzanas?
5. Discuta las estrategias de resolución utilizadas en este problema.
36
S2 Actividad 6
Nuestros materiales de trabajo
En esta actividad se propone que realicen, en equipos integrados por los
compañeros que trabajen en el mismo grado escolar, el análisis de algunas
situaciones que se proponen en su libro de texto.
Primeramente deben seleccionar las situaciones correspondientes al grado en el
que desempeñan su trabajo, de acuerdo a un tema de su interés que esté
relacionado con el sentido numérico o el pensamiento algebraico.
Con el propósito de que esta actividad se desarrolle de acuerdo a lo antes
declarado es necesario que ustedes tengan disponibles, además de su libro de
texto, los Planes y Programas de Matemáticas.
Con base en el Programa, seleccionen una lección de su Libro de Texto de
Matemáticas del grado en el que trabajan, relacionada con los temas mencionados
y analícenla de acuerdo a lo siguiente:
a) Nombre de la lección:
b) Grado:
c) Contenidos que se tratan en la lección:
d) Habilidades que, en su opinión, se pueden desarrollar:
e) Grado de dificultad que, en su opinión, presenta la lección (analicen las

actividades y expliquen).
f) ¿Qué modificaciones o variantes propondrían ustedes a esta lección

para enriquecerla?
g) Relacionen la actividad seleccionada con otras actividades que traten el

mismo tema en su Libro de Texto.
37
Sesión 3
S3 Actividad 1
Igualdad y Equivalencia
1. Observe las siguientes expresiones. Cada una de ellas tiene un enunciado

que involucra cantidades. En cada caso, diga si el enunciado es siempre
verdadero; es verdadero sólo en algunos casos, o nunca verdadero.
Justifique su respuesta
a. 5+3=8
b. 2+14=12
c. 3+y =5
d. x+3=y
e. 3x=2x+x
f. 3x=3x+1
2. ¿Cuáles de las expresiones del punto anterior son ecuaciones?
3. Encuentre la solución de las ecuaciones del punto anterior.
4. Una balanza es un buen modelo visual para representar la equivalencia de

cantidades. La siguiente figura muestra una balanza de dos bandejas con
38
dos pesas a la izquierda y una a la derecha, así si los pesos de la izquierda
son 10 y 21 y el de la derecha es 31, la balanza estará equilibrada.
5. Tomando como base las dos primeras balanzas de la figura siguiente,

dibuje la figura que equilibrará la tercera balanza, partiendo de que en las
tres balanzas, figuras iguales tienen el mismo peso.
6. ¿Cuál o cuáles serán las formas para equilibrar la balanza D, si se supone

que formas iguales tienen igual peso?
39
7. ¿Cuál podría ser una solución para la balanza D, suponiendo que formas
iguales tienen igual peso?
Nota: Las formas en este problema no necesariamente tienen el mismo

peso que las formas del problema anterior.
8. Para cada una de las siguientes expresiones (son las del problema uno) dibuje
una balanza que la represente. ¿Cómo podría usar la balanza para decidir
cuándo una expresión es verdadera o falsa?
40
a. 5+3=8
b. 2+14=12
c. 3+y =5
d. x+3=y
e. 3x=2x+x
f. 3x=3x+1
41
S3 Actividad 2
Ir y Regresar
1. El costo total de un servicio es de $154,500.00. En el momento en que se va
a efectuar el pago, el cliente solicita una factura con el IVA desglosado, ¿qué
proceso haría usted para calcular el monto original del servicio y el
correspondiente al IVA? ¿Qué estrategia utilizó y cómo puede asegurar la
validez de su resultado?
2. Realicen por parejas el siguiente algoritmo:

Elijan un número (Entrada)
Duplíquenlo
Sumen dos al resultado
Dividan el resultado por dos
Resten 7 del resultado obtenido
Multipliquen el resultado por 4 (Salida)
3. En relación con el algoritmo anterior responda a los siguiente:
a. Si la entrada es 9, ¿Cuál es la salida?
b. Si la entrada es 10, ¿Cuál es la salida?
c. Si la entrada es n, ¿Cuál es la salida?
d. Si la salida es 28, ¿Cuál fue la entrada?
e. Si la salida es 32, ¿Cuál fue la entrada?
f. ¿Qué entrada produce una salida de 36?
42
4. ¿Qué estrategias uso para resolver las preguntas planteadas del inciso d al f?
5. Describa cómo funciona el algoritmo inverso al algoritmo anterior, es decir, el

algoritmo que a partir de un resultado, regresa al dato inicial.
6. Mediante la aplicación sucesiva del primer algoritmo y su inverso se llega hacia

algo y luego se regresa. Esto es, si se aplica a un número el algoritmo original
y luego al resultado se le aplica el algoritmo inverso, ¿se regresa al número
original? Verifíquelo
7. Ahora, tome en cuenta la siguiente situación: En el patrón que se muestra

enseguida, uno de los pasos requiere 112 “palillos”. ¿De cuál etapa se trata?
43
Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3
 3(2n − 4 ) 
8. Complete el camino “de ida” y “de regreso” de la ecuación 4  = 8,
 6 
en el siguiente diagrama:
Por 2
Menos 4
Por 3
Entre 6
Por 4
44
9. Resuelva los siguientes problemas usando el camino “de regreso”.
a. 5(b / 2 − 3) = 20
b. 7(n + 1) / 2 = 14
c. Después de restar tres a un número, multiplicarlo por 8 y dividirlo entre

tres se obtiene como resultado 16. ¿Cuál es el número?
10. Dado un número se le resta 10, el número que le queda lo eleva al

cuadrado. Si al final obtiene como resultado 64, ¿puede usted encontrar de
manera certera el número original?, ¿por qué si o por qué no?
11. Proponga una ecuación que no pueda ser resuelta con esta estrategia de
“regresar”.
45
S3 Actividad 3
Cambio de Variable
1. Resuelva la siguiente ecuación:
2. Intente una forma alternativa de resolver la ecuación. Discútala con sus

compañeros.
3. Analice cada una de las alternativas de solución, en términos de las ventajas y

desventajas que ofrece cada una de ellas.
46
4. Construya otra ecuación que pueda ser abordada mediante las estrategias
antes propuestas y resuélvala.
5. ¿Es posible generar un patrón que permita construir ecuaciones que

respondan a los tratamientos antes estudiados? Explique.
47
S3 Actividad 4
¿Cuál agencia contratar?
En el pueblo de Ixtlán del Río, Nayarit, existen solamente dos agencias de renta
de automóviles, las cuales rentan autos del mismo tipo. La compañía Vochito Rent
a Car cobra $400 más $1.00 por kilómetro; por su parte, Vochomóvil Rent a Car
cobra $200 más $2.00 por kilómetro. Cada una de las agencias está repartiendo
volantes por las calles de la ciudad, buscando aumentar sus ingresos.
Los volantes que reparten los empleados de Vochito son como se muestra a
continuación:
Vochito Rent a Car, la agencia de

renta de automóviles más barata del
*
mercado .
Acérquese, con Vochito obtendrá

“Muchos kilómetros, pocos pesos”
*
Si nos demuestra lo contrario, le
devolvemos su dinero.
Por su parte, Vochomóvil Rent a Car, también elaboró propaganda, la cual dice lo
siguiente:
La agencia de renta de automóviles más económica del

mercado, Vochomóvil Rent a Car, le ofrece los precios
*
más económicos que podrá usted encontrar .
Con Vochomóvil, sus amigos de siempre,

“Su bolsillo está protegido”
*
Si encuentra el mismo servicio más barato, le le
devolvemos su dinero.
48
Como podemos observar en la propaganda, cada una de las agencias se declara
como la más conveniente para el consumidor, por ser la más barata.
a) Inocencio Pérez, vecino de esa población, debe trasladarse urgentemente

al pueblo de Huajicori, por lo que decide rentar un carro. Es la primera
ocasión en la que viajará a esa población, así es que no sabe la distancia
que hay entre las dos comunidades.
Para tomar la decisión de con cuál de las agencias contratar el servicio, hace
algunos cálculos, organizando su información mediante tablas, las cuales
reproducimos a continuación, pidiéndote que llenes los espacios en blanco.
Núm. de 10 15 20 28 45 100
kilómetros
Costo del
servicio en
Vochito
Costo en
Vochomóvil
b) De acuerdo con los resultados que obtuvo, ¿cuál de las agencias escogió
Inocencio?
c) Al llegar a Huajicori, Inocencio acude a entregar el carro a la sucursal de la

agencia en ese lugar, después de lo cual, al cruzar la calle, se encuentra con su
amigo Felipe Buenrostro, quien casualmente acababa de hacer el mismo
recorrido, rentando en la agencia Vochito Rent a Car. Al comparar lo que habían
pagado, el rostro de Inocencio mostraba una gran molestia: su boleta indicaba que
había pagado $694.00 y la de Felipe $647.00. ¿Qué distancia existe entre
Huajicori e Ixtlán del Río?
d) ¿Qué argumentos podremos dar a Inocencio para que consiga que la compañía
con la que rentó el carro le regrese su dinero? Intente hacer un análisis completo
de la situación, incluyendo argumentos de carácter numérico, gráfico y algebraico.
Argumentos numéricos
Núm. de km. 247
Vochito 647
Vochomóvil 694
49
Argumentos gráficos
Argumentos algebraicos
e) De acuerdo con los datos de la tabla que hizo Inocencio, y con la información
posterior que obtuvo, hay ciertos recorridos que son más baratos en una
compañía que en la otra. ¿Cuáles son éstos?
f) ¿Hay alguna distancia para la que el pago a las agencias coincida? Argumenta
tu respuesta numérica, gráfica y algebraicamente.
50
S3 Actividad 5
¿Cuál es la solución?
1. El propietario de un restaurante planea utilizar x mesas para cuatro

personas, y mesas para 6 personas y z mesas para 8 personas, para un
total de 20 mesas. En plena ocupación, se sientan en las mesas 108
clientes. Si sólo se utilizan la mitad de las mesas x, la mitad de las mesas y
y un cuarto de las mesas z sólo se sientan 46 clientes. Obtener x, y y z.
2. Un granjero gasta $1000 en comprar 100 animales de tres tipos diferentes.

Cada vaca le cuesta $20, cada cerdo $12 y cada oveja $8. Si sabemos que
el granjero compró al menos 10 animales de cada tipo ¿Cuántos animales
compró?
3. El doctor le prescribe a un paciente 5 unidades de vitamina A, 13 unidades

de vitamina B y 23 unidades de vitamina C, cada día. Existen en el mercado
tres marcas diferentes de vitaminas y el número de unidades por pastilla, de
cada una de ellas, se muestra a continuación:
Vitaminas
Marca A B C
1 1 2 4
2 1 1 3
3 0 1 1
a) Encontrar todas las combinaciones de pastillas que proporcionan la

cantidad exacta de vitaminas requeridas (no se permite dividir las pastillas)
b) Encontrar el tratamiento más barato si las marcas 1,2, y 3 cuestan $30.00,
$20.00 y $50.00, respectivamente.
51
S3 Actividad 6
situaciones que se proponen en su libro de texto. Primeramente deben
seleccionar las situaciones correspondientes al grado en el que desempeñan su
trabajo, de acuerdo a un tema de su interés que esté relacionado con el sentido
numérico o el pensamiento algebraico.

texto, los Planes y Programas de estudio de Matemáticas.
Con base en el Programa de estudio, seleccionen una lección de su Libro de

Texto de Matemáticas del grado en el que trabajan, relacionada con los temas
mencionados y analícenla de acuerdo a lo siguiente:
a) Nombre de la lección:
b) Grado:
c) Contenidos que se tratan en la lección:

d) Habilidades que, en su opinión, se pueden desarrollar:
e) Grado de dificultad que, en su opinión, presenta la lección (analicen las

actividades y expliquen)
f) ¿Qué modificaciones o variantes propondrían ustedes a esta lección para

enriquecerla?
g) Relacionen la actividad seleccionada con otras actividades que traten el

52
Sesión 4
S4 Actividad 1
Aquiles y la Tortuga
Las razones se usan con mucha frecuencia para describir la relación entre la
variación de la distancia y la del tiempo. En este caso vamos a explorar lo que
sucede si esa razón permanece constante
1. Supongamos que Aquiles corre a una razón constante de 16 Km por hora.
Escriba una fórmula para describir la relación entre la distancia que

cubre Aquiles y el tiempo que ha corrido.
¿Qué tan lejos estará Aquiles después de haber corrido 1.5 horas?
Si usted grafica la relación entre la distancia que cubre Aquiles y el

tiempo que ha corrido, ¿cómo luciría la gráfica?
Ingrese su fórmula en algún software graficador y observe la gráfica, ¿es

la gráfica que usted esperaba? Explique su respuesta.
2. Aquiles va a jugar una carrera contra una tortuga que se mueve a solo 0.5
kilómetros por hora. Para hacer justa la carrera, Aquiles concede le concede a
la tortuga una ventaja de 20 kilómetros.
Escriba una fórmula que describa la relación entre la distancia recorrida

y el tiempo que ha caminado la tortuga.
Ingrese la fórmula de la tortuga en el graficador.
53
¿Qué tanto tiempo le tomará a Aquiles alcanzar a la tortuga?
3. En el mismo sistema de coordenadas muestre las correlaciones distancia

tiempo tanto de Aquiles como de la tortuga.
¿Qué significan físicamente para Aquiles y la tortuga las coordenadas del

punto en el que se cruzan ambas líneas rectas?
¿Cuál de las dos gráficas lineales representa una variación proporcional?

Argumente su respuesta.
4. Supóngase que dos personas viajaron una distancia de 100 kilómetros a la

misma velocidad, partiendo del mismo punto y hacia el mismo lugar. La
primera persona tenía una ventaja de 25 kilómetros cuando la segunda
persona inició el viaje.
a) ¿Cuándo esperaría usted que se encontraran?, ¿cuándo se encuentran,

¿cuál de los dos está más lejos de donde salieron?
b) En las gráficas de distancia respecto al tiempo, ¿dónde es posible leer
esto?
54
S4 Actividad 2
La fuga de agua
Una llave gotea agua a un recipiente a razón de 2 gotas cada 3 segundos. Un
centímetro cúbico de agua contiene 20 gotas. ¿Qué tanta agua se desperdicia por
la fuga en el transcurso del tiempo?
1. Represente en una tabla la información proporcionada en el párrafo anterior.
2. Represente con una gráfica la información proporcionada en el párrafo de

arriba.
0
3. La fuga de agua de la llave, ¿ocurre de manera uniforme, o lo hace de algún
otro modo? Argumente su respuesta.
4. ¿Qué tanta agua se fuga de la llave después de:

un minuto? ________ una hora? __________
un día? ________ una semana? _________ un mes? _________
55
¿Cómo obtuvo las respuestas anteriores?, las respuestas anteriores ¿están
representados en la tabla? y ¿en la gráfica? En caso de que no lo estén,
represéntelos adecuadamente
0
5. ¿En cuánto tiempo como máximo deberá ser reparada la fuga si se desea que
se desperdicien menos de:
20 litros? __________ 150 litros? __________
1000 litros? __________ 1 m³? ___________
¿Cómo lo supo? Explique su procedimiento y argumente su respuesta.
6. ¿Cuánto tiempo lleva la fuga si se sabe que se han desperdiciado ya no menos

de:
80 litros? _________ 500 litros? ___________
6000 litros? _________ 2 m³? ___________
¿Cómo lo supo? Explique su procedimiento y argumente su respuesta.
7. ¿Podría representar mediante una fórmula la cantidad de agua que se

desperdicia por la fuga en el transcurso del tiempo? ¿Cuál es la fórmula?
¿Cómo la obtuvo?
¿De qué modo podría usted verificar si esta fórmula es correcta?
56
S4 Actividad 3
La Inscripción
De acuerdo con datos oficiales, desde 1984 se ha estado observando un descenso en la
inscripción de alumnos en la Carrera de Ingeniería Industrial y de Sistemas. La Tabla siguiente
muestra datos relativos a la inscripción anual de alumnos.
Inscripción de alumnos en IIS
Número de alumnos
Año, A
inscritos, N
1984 852
1986 812
1988 772
1990 732
1992 692
1994 652
1996 612
1998 572
2000 532
8. Represente mediante una gráfica la información proporcionada en la Tabla de

arriba.
9. ¿Cuántos alumnos se inscribieron en Ingeniería Industrial y de Sistemas en:
2001? __________ 2002? _________

Explique cómo lo averiguó
57
Represente estos datos en la gráfica.
10. ¿Qué entiende por ritmo constante en el descenso de la matrícula?
11. ¿Cuántos alumnos se inscribieron en Ingeniería Industrial y de Sistemas en:
1983? __________ 1982? _________
1980? __________ 1975? _________
12. ¿Cuántos alumnos habrá que esperar que se inscriban en Ingeniería Industrial
y de Sistemas
el año próximo? _____ dentro de cinco años? _____
dentro de diez años? _____
13. ¿Puede representar mediante una fórmula la relación entre el año y el número
de estudiantes inscritos en la Carrera de Ingeniería Industrial y de Sistemas?
¿Cuál es la fórmula?
14. ¿Qué diferencia cualitativa encuentra usted en el tipo de variables que

intervienen en esta situación respecto a las presentadas anteriormente?
¿Qué puede decir respecto a la gráfica que originan?
58
S4 Actividad 4
Diferencias entre niveles de Agua
Un recipiente para almacenar agua tiene forma de cilindro con 50 cm de radio de

la base y 2 m de altura. El recipiente, que inicialmente está vacío, se empieza a
llenar de agua a través de una llave que se encuentra colocada en la parte
superior y que surte al depósito a razón de 30 litros por minuto. Como resultado, la
altura del nivel del agua en el recipiente se irá incrementando conforme el depósito
se vaya llenando a medida que transcurre el tiempo.
Altura que alcanza el nivel del agua en el recipiente conforme transcurre el tiempo, durante
el proceso de llenado del depósito.
Tiempo t, Altura h,
min m
0 0
5 0.191
10 0.382
15 0.573
20 0.764
25 0.955
30 1.146
35 1.337
40 1.528
45 1.719
50 1.910
1. En la plantilla siguiente, dibuje la gráfica que corresponde a la relación entre la

altura h y el tiempo t expresada por la tabulación anterior.
2. Determine una fórmula que permita expresar la altura h (en m) del nivel del
agua en el depósito durante el proceso de llenado conforme transcurre el
tiempo t (en min) y establezca las restricciones en el dominio que la hacen
verdadera.
59
3. Como en las actividades anteriores, mediante estas representaciones
podemos dar respuesta a una cantidad de preguntas relacionadas con
diferentes alturas del agua (niveles) en distintos momentos. Ahora
analizaremos más detalladamente ciertos datos de la tabulación con el fin
de estudiar las particularidades que esta representación nos proporciona
sobre este tipo de variación. Para ello llene la siguiente tabla:
Diferencia
Tiempo t, Altura h,
Diferencia
de tiempos de alturas ∆h
min m
∆t ∆h ∆t
0 0
5 0.191
10 0.382
15 0.573
20 0.764
25 0.955
30 1.146
35 1.337
40 1.528
45 1.719
50 1.910
4. ¿Con qué cosas se relaciona el número 0.0382 que aparece en este

problema? ¿Qué interpretaciones se le pueden dar:
en el problema?
en la gráfica?
en la fórmula?
en la tabla?
5. ¿Con qué cosas se relaciona el número 52.4 que aparece en este

problema? ¿Qué interpretaciones se le pueden dar:
en el problema?
en la gráfica?
en la fórmula?
en la tabla?
60
S4 Actividad 5
Los Siete Carros
Análisis de un tipo de velocidad a partir de gráficas
En esta actividad, daremos una mirada más cercana a las gráficas para
caracterizar, en este tipo particular de representación, las relaciones entre la
distancia y el tiempo, y entre la inclinación y la velocidad.
Suponga que siete automóviles están cerca de una intersección de calles. Las
gráficas siguientes muestran las distancias entre los carros y la intersección a la
que se aproximan conforme pasa el tiempo. Estudie estas gráficas
cuidadosamente y entonces trate de responder las siguientes preguntas.
1. ¿Qué característica común tiene la velocidad de los siete carros durante los
primeros 11 segundos? ¿Cómo nombra usted este tipo de variación?
Comente en equipo y luego compartan con el grupo sus respuestas.
2. ¿En qué dirección se está moviendo cada automóvil con relación a la

intersección?
61
3. Compare las velocidades de los carros. ¿Cómo están relacionadas sus
velocidades con la inclinación de las líneas?
4. ¿Para alguno de los automóviles ocurre que la distancia varía de manera

directamente proporcional?, es decir, ¿para alguno de los automóviles
ocurre que la relación entre la distancia y el tiempo es proporcional?
Justifique su respuesta.
5. ¿Alguno de los automóviles se detuvo durante el viaje?, si así fue, ¿cuál de

ellos?
6. Elija uno de los siete carros y use su imaginación para describir su viaje en
el auto. Piense en sus observaciones como un pasajero o conductor en
este automóvil, y proporcione los detalles relevantes de su viaje en esos
quince segundos. Incluya dónde y cuándo empezó el viaje y lo que vio que
estaba ocurriendo en derredor suyo – en frente del carro, a los lados y a
través del espejo retrovisor.
El Problema del automóvil fue tomado de IMPACT Mathematics Course 2, desarrolado por Education Development Center,
Inc. (New York: Glencoe/McGraw-Hill, 2000), p. 328-329. www.glencoe.com/sec/math
62
S4 Actividad 6
Pendiente
El concepto de pendiente es sumamente importante en matemáticas, y en esta

breve actividad exploraremos lo que sabemos de ella.
1. Tómese un minuto para pensar acerca de qué es lo que realmente sabe

usted de la pendiente. ¿Qué significa? ¿Dónde se usa?
2. Usted pudiera estar familiarizado con la idea de pendiente como una

medida de la inclinación. La fórmula para la pendiente usualmente es
descrita como
cambio en y
pendiente =
cambio en x
3. ¿Cómo definiría usted la pendiente de una línea que representa una

variación uniforme en términos de la relación que existe entre las
variaciones vertical y horizontal que registran respectivamente las variables
al pasar de un valor a otro cualquiera?.
63
4. Alternativamente, una forma útil de pensar en la pendiente es: “la magnitud
del cambio de la variable dependiente para cada incremento de una unidad
en la variable independiente”. En otras palabras, conforme x cambia una
unidad, preguntarnos ¿qué tanto cambia y ? Comente por qué es válida y
en qué consiste la utilidad de esta forma de ver la pendiente.
5. ¿Qué pasa cuando usted trata de encontrar la razón del desplazamiento

vertical al horizontal para el caso de una línea curva?
6. El dibujo enseguida muestra un cable anclado a una pared. Estime la razón

del desplazamiento vertical al horizontal para cada pareja de puntos P y Q,
P y R, Q y R.
Diferencia
horizontal
Diferencia
vertical
∆v
Puntos
∆h ∆v ∆h
P-Q
Q-R
Describa lo que ocurre globalmente y en cada tramo en

particular
El Problema fue tomado de IMPACT Mathematics Course 3, desarrollado por el Education Development Center,
Inc. (New Cork: Glencoe/McGraw-Hill, 2000), p. 26. www.glencoe.com/sec/math
7. Finalmente, ¿Cómo puede usted precisar el valor de la pendiente de una

función lineal en el caso en que ésta se le represente mediante:
a) una regla de forma cerrada?
b) una regla recursiva?
c) una descripción de la situación que se modela?
d) una tabla?
e) una gráfica?
64
S4 Actividad 7
Descripción gráfica de situaciones de la vida real
Intentaremos a continuación identificar algunas gráficas que correspondan a las

descripciones dadas. Elija la mejor gráfica que represente a cada una de las
situaciones descritas abajo. Escriba en cada eje la variable correspondiente.
a. Realmente disfruto de la leche fría o de la leche caliente, pero

detesto la leche tibia. ________
b. Los precios ahora se están incrementando más lentamente que en

cualquier momento durante los cinco años pasados. ___________
c. Entre más pequeñas son las cajas, más cajas podemos cargar en la
camioneta. ________
d. Al finalizar el concierto, hubo un silencio abrumador. Entonces una

persona en la audiencia comenzó a aplaudir. Gradualmente, los que
estaban alrededor se le unieron, y de pronto, todos aplaudían y
animaban a la orquesta. ___________
e. Si el precio de entrada al cine es demasiado bajo, entonces los

dueños perderán el dinero. Por otra parte, si la admisión es
demasiado alta, entonces pocas personas asistirán, y los dueños
65
perderán de nuevo. Así, una sala de cine debe mantener un precio
moderado para que sea rentable. ___________
En las siguientes situaciones cotidianas, diga qué sucede. Explique cada situación
cuidadosamente en palabras, y después bosqueje la gráfica que representa la
situación lo mejor posible.
a. ¿Cómo depende el costo de una bolsa de papas fritas de su peso?
b. ¿Cómo depende el tiempo de una carrera de la distancia recorrida?
c. ¿Cómo varía la velocidad de un niño cuando se pasea en un

columpio?
d. ¿Cómo varía la velocidad de una pelota mientras rebota en el piso?
66
S4 Actividad 8
Llenado de Botellas
¿Ha observado alguna vez que cuando se están llenando botellas

mediante un flujo de agua constante, al llegar casi al tope,
súbitamente el agua se empieza a derramar? ¿Por qué sucede
esto?
1. Imagine que cada una de las seis botellas que se muestran abajo, se llena
manteniendo un flujo constante. Para cada botella, elija la gráfica adecuada
que relacione la altura del agua con el volumen del agua que se ha vertido.
2. Para las gráficas que quedan sin seleccionar, muestre como sería la botella
que se llena.
67
3. Bosqueje la gráfica para siguiente secuencia de botellas
4. Usando estos bosquejos, explique por qué el llenado de una botella con
lados rectos e inclinados no da una recta como gráfica.
5. ¿Es posible que dos botellas distintas produzcan la misma gráfica de la

relación altura-volumen? En caso afirmativo bosquéjelas.
68
S4 Actividad 9
situaciones que se proponen en su libro de texto. Primeramente deben
seleccionar las situaciones correspondientes al grado en el que desempeñan su
trabajo, de acuerdo a un tema de su interés que esté relacionado con el sentido
numérico o el pensamiento algebraico.

texto, los Planes y Programas de estudio de Matemáticas.
Con base en el Programa de estudio, seleccionen una lección de su Libro de

Texto de Matemáticas del grado en el que trabajan, relacionada con los temas
mencionados y y analícenla de acuerdo a lo siguiente:
h) Nombre de la lección:
i) Grado:
j) Contenidos que se tratan en la lección:
k) Habilidades que, en su opinión, se pueden desarrollar:
l) Grado de dificultad que, en su opinión, presenta la lección (analicen las

actividades y expliquen)
m) ¿Qué modificaciones o variantes propondrían ustedes a esta lección para

enriquecerla?
n) Relacionen la actividad seleccionada con otras actividades que traten el

69
Referencias
Alcalde, J., Montejano, A., Mora, E. (2003) Signo. Matemáticas Grado 3. sm. México
Annenberg Media (2005). Learning math: Patterns, functions and algebra
http://www.learner.org/channel
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71
El Desarrollo de Hábitos Mentales Algebraicos2
Un Marco de Trabajo para las Preguntas en el Salón de Clases

Orientadas a Entender el Pensamiento de los Estudiantes
Mark Driscoll
Traducción en revisión: Villalba, M. y Hernández, V.3

(Octubre de 2002)
D ado que el álgebra comprende demasiadas características, el

término pensamiento algebraico desafía a cualquier definición
simple que se pretenda determinar. Generalmente, quienes usan el
término, lo hacen primero para concentrarse en características particulares, y
luego se enfocan a determinar lo que esas características demandan. Por
ejemplo, hay quienes ponen su atención sobre las características que
distinguen el álgebra de la aritmética. Con esa perspectiva, pueden
caracterizar el pensamiento algebraico como “la habilidad para operar con una
cantidad desconocida como si fuera conocida, en contraste al razonamiento
aritmético que involucra operaciones sobre cantidades conocidas” (Langrall
&Swafford 1997,2). Otros se enfocan sobre el importante rol que juegan las
funciones en álgebra, y caracterizan el pensamiento algebraico como la
capacidad de representar situaciones cuantitativas de tal modo que las
relaciones entre las variables se vuelvan aparentes. Otros más, pueden optar
por la resolución de problemas como su punto de referencia para pensar
acerca del álgebra y acerca de pensar algebraicamente, y entonces orientar
sus observaciones hacia cómo modelan los problemas quienes los resuelven.
2
Mark Driscoll: Capítulo 1 del Libro Fostering Algebraic Thinking. A Guide for Teachers
Grades 6-10. Editorial Heinemann. EUA 1999.
3
Publicado en http:// fractus.uson.mx/papers/
72
Nuestra perspectiva ha estado influenciada por el trabajo hecho con grupos de
maestros de 6° a 10°, por lo tanto, hacemos énfasis en hábitos del
pensamiento que pueden empezar a desarrollarse en los años de pre-álgebra,
y si se cultivan, pueden servir perfectamente para el aprendizaje del álgebra
formal. Cuando las personas piensan algebraicamente con el fin de resolver
problemas, explorar, y cosas así, ciertos hábitos del pensamiento se ponen en
juego. Este capítulo discute tres hábitos que parecen ser críticos para
desarrollar con fuerza el pensamiento algebraico. La lista no intenta ser
abarcante. De cualquier modo, no dudamos en que por aprender a atender, de
la manera que proponemos, para algunos de estos hábitos- en el trabajo
matemático de los estudiantes y en el nuestro- deberemos estar mejor
preparados para ayudar a los estudiantes a ser exitosos en álgebra.
Una facilidad del pensamiento algebraico incluye ser capaces de pensar en las
cómo funcionan las funciones, y pensar en el impacto que una estructura del
sistema tiene sobre los cálculos. Estos dos aspectos de pensar algebraicamente
so
n
fac
ilit
Hacer-Deshacer
Construir ad
Abstraer
Reglas Para os
desde los cálculos
Representar por
cie
Funciones y Relaciones Operaciones y Estructura rto

s
Figura 1-1 há
bit
1. Tres Hábitos
Mentales para os
de la mente (Figura 1-1):
73
Hacer-Deshacer. El pensamiento algebraico efectivo algunas veces
involucra reversibilidad (i.e. poder deshacer procesos matemáticos tan
bien como se han hecho). En efecto, es la capacidad no solamente para
usar un proceso con el fin de llegar a una meta, sino también para
entender suficientemente bien el proceso como para regresarse desde la
respuesta hasta el punto de partida. Así, por ejemplo, en una proposición
algebraica tradicional, los pensadores algebraicos no solamente pueden
resolver una ecuación como 9 x 2 − 16 = 0 , sino también dar respuesta a la
pregunta “¿Qué es una ecuación con soluciones 4/3 y –4/3 ”?
Construir Reglas para Representar Funciones. Es crítico para pensar
algebraicamente la capacidad para reconocer patrones y organizar datos
para representar situaciones en la que las entradas están bien relacionadas
con las salidas a través de reglas funcionales bien definidas. Por ejemplo,
ésta es una regla funcional que está basada en cálculos: “Tome un número
inicial, multiplíquelo por 4 y réstele 3”. Este hábito de la mente es un
complemento natural para Hacer-Deshacer, en el que la capacidad para
entender cómo trabaja una regla funcional en reversa hace más accesible
y útil el proceso.
Abstraer desde los Cálculos. Esta es la capacidad para pensar en los
cálculos independientemente de los números particulares que se están
usando. Una de las características más evidentes del álgebra ha sido
siempre su capacidad de abstracción. Pero,¿qué es exactamente lo que se
abstrae?. Para responder esto, un buen caso puede hacer que el pensar
algebraicamente involucre ser capaz de pensar en los cálculos liberados de
los números particulares a los que están atados aritméticamente- esto es,
abstraer las regularidades del sistema desde los cálculos. Por ejemplo, los
estudiantes invocan este hábito de la mente cuando se dan cuenta de que
pueden reagrupar números en parejas que sumen 101con el fin de hacer el
cálculo más simple: “Calcule:1+2+3+...+100” Hay aquí una indicación de
Hacer-Deshacer al reconocer que 101 puede descomponerse en 100+1;,
99+2; 98+3; y así sucesivamente.
74
Preguntas Guiadas
Los hábitos mentales se desarrollan en tanto el pensador presta atención, una y otra vez, a “qué
funciona” (e.g., qué ayuda a resolver un problema o qué puede explicar la regularidad en un
patrón particular) y en situaciones nuevas busca pistas que usadas en aproximaciones previas
eran de ayuda. Con frecuencia, encontrar la señal clave se da a través de “preguntas guiadas”
que el pensador se hace a sí mismo. Por ejemplo, considere estas tres preguntas del pensamiento
algebraico básicas: ¿Cómo trabaja este proceso en reversa? ¿Cómo están las cosas cambiando en
esta situación? ¿Cuáles son mis opciones de operación más cortas para ir desde aquí hasta allá?
La primera y la segunda preguntas pueden motivar la representación de funciones, cuando eso
sea apropiado; la tercera puede motivar la abstracción a partir de los cálculos, cuando sea
apropiado.
La tabla 1-1 es una lista para comenzar de preguntas guiadas para cada uno de los tres hábitos
mentales. A través de este libro, trataremos de ilustrar la utilidad de las preguntas con varias
actividades matemáticas y ejemplos del trabajo estudiantil. Las preguntas de la Tabla 1-1 han
sido desarrolladas en nuestros proyectos a través del tiempo, y se siguen desarrollando y
cambiando en tanto los profesores se comprometen con la noción de hábitos del pensamiento
algebraico y experimentan con preguntas que pueden ayudar a impulsar su desarrollo en los
estudiantes.
El Papel de las Preguntas en el Salón de Clase
Si, como creemos, estos hábitos del pensamiento algebraico pueden ser aprendidos,¿qué
deberían hacer los profesores para impulsar ese aprendizaje? Basados en nuestra mejor
información, podemos decir que una instrucción productiva probablemente combina lo
siguiente:
Modelado Consistente del pensamiento algebraico. Por ejemplo, al hacer un recuento de
las respuestas de los estudiantes a una actividad matemática, un profesor debería tratar
de hacer explícito lo que los estudiantes han dejado implícito en sus pensamientos: “O
sea, decidiste probar tu regla en algunos números más grandes para ver si podría
funcionar?”
Dar a los estudiantes señalamientos a tiempo que les ayuden a re-direccionar o expandir
su pensamiento, o que les ayuden a poner atención a lo que es importante. Por ejemplo,
los estudiantes de un profesor de Aprendizaje Ligado entre grados medios, estuvieron
trabajando en una actividad que podía ser completada satisfactoriamente vía la
aritmética. El profesor vio una oportunidad de pensamiento algebraico y dijo: “Una vez
que hayan hecho su tabla, busquen un camino más fácil. Pongan atención a cómo el
grupo de números y cómo las agrupaciones pueden sugerir un camino más fácil”
Hacer un hábito el ofrecer una variedad de preguntas que se propongan ayudar a los
estudiantes a organizar sus pensamientos y respondan a inducciones algebraicas. Por
ejemplo, hemos notado entre algunos profesores del Aprendizaje Ligado, un uso
consistente de preguntas que retan a los estudiantes a analizar expresiones:”¿Puedes
explicar qué representan el 3 y el 5 en esa ecuación?”
TABLA 1-1 Preguntas Guía
Preguntas para Hacer-Deshacer Preguntas para Construir Reglas para Preguntas para Abstraer desde los
Representar Funciones Cálculos
75
En la secuencia ¿cómo está este ¿Hay una regla o relación aquí? ¿Cómo esta situación de cálculo
número relacionado con el se parece o no se parece a otra?
anterior? ¿Cómo funciona la regla y qué tan
útil es? ¿Cómo puedo predecir qué pasará
¿Qué pasa si empiezo por el final? sin hacer todos los cálculos
¿Por qué la regla funciona así?
¿Qué proceso revierte el que ¿ Cuáles son mis opciones de
estoy usando? ¿Cómo están cambiando las operaciones cortas para ir de aquí
cosas? hasta allá?
¿Puedo descomponer este
número o expresión en ¿Hay alguna información aquí que Cuando hago la misma operación
componentes útiles? me permita predecir lo que va a con diferentes números, ¿qué se
suceder? mantiene fijo y qué cambia?
¿Funciona mi regla en todos los ¿Cuáles serían otras formas de
casos? escribir esa expresión para que
¿Qué pasos estoy repitiendo una y revelen el significado oculto?
otra vez? ¿Cómo puedo escribir la expresión
¿Puedo escribir una regla en los términos que me
mecánica que haga el trabajo de interesan?
una vez por todas? ¿De qué manera se comporta esta
¿Cómo puedo describir los pasos expresión como esa otra?
sin usar valores específicas?
Cuando hago la misma operación
con diferentes números, ¿qué se
mantiene fijo y qué cambia?
Ahora que tengo una ecuación,
¿de qué manera los números
(parámetros) en la ecuación se
relacionan con el contexto del
problema?
Hemos estado poniendo particular atención al valor del cuestionamiento. Un par de creencias han
salido a flote del trabajo que hemos hecho en nuestros proyectos de formación de profesores.
Uno tiene que ver con el rol de la intención en el cuestionamiento del profesor; el otro tiene que
ver con contexto matemático en el cual se hace la pregunta:
1. Intención. Es de valor para los profesores estar atentos a la variedad y amplitud

de las intenciones tras las preguntas en el salón de clase, y para buscar, a través
del tiempo, patrones de cuestionamientos que estén balanceados entre el rango
de intención.
2. Contexto. Las preguntas que intentan desarrollar patrones de pensamiento

algebraico en los estudiantes, deben ser propuestas en situaciones que son
patentemente “algebraicas”, como también en situaciones en las cuales la
relevancia del pensamiento algebraico no es obvio.
Idealmente, una vez que el profesor está dispuesto a concentrarse enteramente sobre el
pensamiento algebraico, las preguntas sonarán como adaptaciones de las preguntas listadas en
la Tabla 1-1:
76
¿Cuál proceso le da reversa al que estás usando?
¿Cómo funciona la regla?
¿Cómo están cambiando las cosas?
¿Puedes encontrar un modo más útil para escribir la regla?
¿Hay información que te permita predecir qué es lo que va a pasar?
¿Cómo puedes predecir lo que va a pasar sin hacer todos los cálculos?
¿Cuáles son tus opciones de operaciones cortas para ir de aquí hasta allá?
Cuando haces lo mismo con diferentes números, ¿qué permanece verdadero? ¿qué
cambia?
Por supuesto, los profesores en un salón de clases real están batallando con factores que con
frecuencia hacen que lo ideal parezca remoto y , tal vez, irreal. Usualmente, debe imponerse
considerable trabajo de campo para llegar a proponer preguntas del pensamiento algebraico.
Intención
Para manejar el tipo de preguntas que deja este trabajo de campo, el proyecto de Aprendizaje
Ligado descansa sobre el cuerpo de los profesores líderes que se desempeñan como observadores
del salón de clases en los proyectos de los profesores, y les piden que pongan una especial
atención a las preguntas que hacen los profesores y el impacto de ellas en los estudiantes.
Las observaciones se llevan a cabo en clases en las que los maestros están utilizando una lección
que ha sido planeada para provocar el pensamiento algebraico en los estudiantes4. En charlas
posteriores a las observaciones, el observador corrobora con el profesor la pertinencia de su
juicio acerca del propósito buscado en cada una de las preguntas grabadas. De la observación de
datos, encontramos que las preguntas de los maestros se agrupan en cinco categorías, de
acuerdo a la intención general del maestro al momento de hacerlas (Tabla 1-2).
Cualquier lección efectiva o grupo de lecciones utilizarán una mezcla del tipo de preguntas.
Porque los estudiantes pueden necesitar que se les clarifique en qué reto matemático se les está
involucrando, porque su intención puede ser orientada hacia las cuestiones claves, y porque su
razonamiento subyacente puede no estar claro o pueda parecer incompleto o erróneo, los
maestros necesitan utilizar una variedad de preguntas o señalamientos que no son
4
La mitad de las lecciones observadas en cualquiera de los salones de clases, son
escogidas por el maestro; la otra mitad de actividades le son proporcionadas por parte
del staff del proyecto.
77
particularmente algebraicos, sino que sirven para el trabajo de campo e, idealmente, prefiguran
el pensamiento algebraico de los estudiantes.
TABLA1-2 Cinco Categorías en las Preguntas de los Profesores
Preguntas Tipo Ejemplos
De Dirección
Intentan mantener a los estudiantes en su tarea, ¿Quién se encarga de escribirla?
obtener un trabajo organizado, etc.
¿Están trabajando?
¿Qué están haciendo allí?
Para Clarificar
Con la intención de solicitar al estudiante
información cuando el profesor no tiene claro lo ¿Sabes qué es perímetro?
que el estudiante quiere o intenta decir; también ¿Cómo obtienes 2? (esto se pide cuando el
cuando el profesor trata de ayudar al estudiante a profesor está tratando de seguir el pensamiento
clarificar la pregunta. del estudiante, no cuando trata de corregir el
pensamiento o ayudar a redireccionarlo hacia
algo diferente).
¿Quién fue primero? (durante el juego
matemático)
Para Orientar
Entendida para el arranque de los estudiantes, o ¿Cuál es el problema que se te pide que
para mantenerlos pensando acerca de un encuentres?
problema particular que estén resolviendo; puede
sugerir maneras de enfocar el problema, también, ¿Has pensado en utilizar una tabla?
orienta o motiva al estudiante hacia una Si tienes ese número y lo incrementas en 3, ¿qué
respuesta correcta o lo aleja de una incorrecta. es lo que obtienes? (Enfatizar el error)
¿Cómo obtienes 18 (cuando la respuesta es de
Para Favorecer la Reflexión Matemática otro valor)?
Para pedir a los estudiantes reflexionar y explicar ¿Cómo puedes verificar tu respuesta? (respuesta
su pensamiento; para que entiendan otras formas equivocada)
de pensamiento matemático y para que
incrementen su pensamiento matemático frente a
un problema ¿Cómo explicas eso?
¿Puedes explicar cómo obtuviste los valores de la
tabla?
¿Por qué ustedes dos obtuvieron diferentes
conclusiones?
¿Puedes estimar?... Ahora verifica.
¿Alguien encontró una manera diferente?
78
Para Provocar el Pensamiento Algebraico
Pensada para pedir a los estudiantes que ¿Qué podría representar?(el valor en la ecuación).
deshagan, para construir reglas para la
descripción de relaciones funcionales; para ¿Cómo puedes usar la fórmula?
abstraes de los cálculos; para preguntar sobre el En X años ¿qué tanto crece?
significado del trabajo que están haciendo; para
preguntar cuáles expresiones son “siempre” ¿Puedes buscar un Patrón?
ciertas; acerca de n-ésimos términos, y acerca de
Averigua cómo trabaja la regla
encontrar patrones y buscar qué es lo que
cambia; trabajar hacia delante y hacia atrás, etc.; ¿Qué significa 2?
y pedir a los estudiantes la justificación de sus
generalizaciones Si éste es 13 y éste es 16, ¿en cuánto se
incrementan?(Énfasis en el cambio)
¿Cuál es la manera más fácil? Pon atención en
cómo se agrupan los números
Contexto
En adición a la intención del profesor, el contexto matemático es otra consideración en el uso de

las preguntas del salón de clase que el profesor hace para provocar el pensamiento algebraico y,
con el tiempo cultivar el desarrollo de hábitos mentales algebraicos. Algunas actividades que
utilizan los profesores desplegarán su potencial algebraico más que explicitarlo. Por ejemplo, hay
una clara intención de encontrar una regla para describir un patrón (¿cuál es la forma general
para saber qué tan alto crecerá un árbol después de n meses?), o a los estudiantes se les pide
hacer una propuesta general a partir de un cálculo particular (e.g.,” 5=9-4 ¿Cuántos números
impares pueden escribirse como diferencia de dos cuadrados perfectos? Muestra por qué piensas
que obtuviste todos”). En tales casos, las preguntas del maestro pueden reforzar la apreciación
de los estudiantes sobre cuáles son las características importantes, tales como
Comparar el valor relativo de diferentes representaciones de una relación: ”¿Qué es lo

que te dice la gráfica? Ahora ¿qué información diferente te da la ecuación?”
Buscar, después de una solución, un método rápido que no se advirtió y que puede ser
útil para la próxima vez: “¿Cómo pudiste haber llegado a esa conclusión sin haber visto la
tabla?
Asegurarse de que todos los casos relevantes se hayan encontrado: ”¿Cómo puedes estar
seguro que has encontrado todos los números que funcionan?”
Ver qué es lo que pasa cuando se prueba con otros números: “¿Qué es lo que pasa si allí
lo haces con números más grandes?”
79
En otras actividades es probable que todo ese potencial algebraico - o, en muchos casos, ningún
potencial algebraico– quedará inexplotado a menos que el profesor haga preguntas que se
utilicen para ampliar el razonamiento de los estudiantes sobre el problema. En esos casos, el
profesor debe estar
1. Revirtiendo la tarea de una rutina de cálculo para retar a los estudiantes a que
deshagan tanto como hacen: “Ahora que tienes un buen manejo usando el factor
3, contesta esto: ¿Qué números enteros tienen tres factores, incluyendo el factor
1?”
2. Cuestionando qué pasa si las preguntas se extienden más allá de una situación
particular a una situación general. Por ejemplo, ciertos estudiantes han resuelto
el siguiente problema:
LAS MANZANAS DE ORO5

Un príncipe colectó una canasta de manzanas de oro en el huerto encantado. Camino a su casa fue detenido
por el gigante que custodiaba el huerto. El gigante le pidió en pago la mitad de las manzanas más otras dos.
El príncipe le dio las manzanas y se fue. Más adelante, lo detuvo un segundo gigante guardián. Éste le
demandó el pago de la mitad de las manzanas que el príncipe tenía, más otras dos. El príncipe se las pagó y
se fue de nuevo. Antes de salir del huerto encantado, un tercer gigante lo detuvo y le pidió la mitad de las
manzanas que le quedaban más otras dos. El príncipe le pagó y tristemente se fue a casa. Le habían
quedado solamente dos manzanas. ¿Cuántas manzanas había recogido en un principio?
Más que detenerse únicamente en la solución, el profesor puede promover más

allá el pensamiento de los estudiantes preguntando, ¿Qué pasa si le quedaron
4?¿Con cuántas empezó? ¿Y si le quedaron 6?, y así por el estilo.
3. Explotando situaciones de cálculo en la que hay regularidad, para retar a los

estudiantes a usar atajos basados en la regularidad (e.g. “Sin escribir
completamente todos los números, súmalos para encontrar el total:
1+2+3+...+27+28+27+...+3+2+1”)
4. Explotando situaciones de cálculo en la que hay regularidad, para retar a los
estudiantes a producir proposiciones generales (e.g. “Piense en tres números
enteros consecutivos y multiplíquelos. ¿Es el producto divisible por 2? ¿Por qué?
5
De Hágalo más Simple, de Carol Meyer y Tom Salle; impreso por Addison – Wesley Publishing
Company: permiso para reimpresión
80
¿Qué otros factores dividen a tales productos? ¿Cuál es el mayor entero del que
puedes asegurar que divide cualquiera de tales productos pares? ¿Por qué?
Un análisis del trabajo de los estudiantes puede apoyar el uso de preguntas del salón de
clases para impulsar el pensamiento algebraico, en particular, resaltando reflexiones
sobre preguntas apropiadas, Por ejemplo, considere la Figura 1-2, parte del trabajo de un
estudiante, extraído del salón de clase de Aprendizaje Ligado.
Después de examinar el ejemplo en la Figura 1-2, pregúntese usted mismo qué es lo que
nota, y qué es lo que hace que se asombre. ¿Qué infiere usted acerca de la línea de
pensamiento del estudiante? Lo que ha sido notado, inferido, o ha asombrado, está en la
conducción hacia preguntas instruccionales productivas. ¿Qué preguntas debe usted
hacer con el fin de ayudar al estudiante a empujar más allá su pensamiento?
FIGURA1-2
El trabajo de una estudiante de un Salón de Clases del Proyecto
“Aprendizaje Ligado”
81
Una inferencia factible es que el estudiante está sobre algo productivo en su última
respuesta, algo como, “Cuando divido el número del cuadrado entre el número de sus
palillos, Obtengo 4, 6, 8, 10 para los cuatro cuadrados que tengo” Desde una perspectiva
de Hábitos-Mentales parece que el estudiante está cuestionando:”Cómo están cambiando
las cosas?”- una cuestión clave en la Construcción de Reglas para Representar Funciones.
Parece también que ha usado con fluidez el Hacer-Deshacer para probar cómo 4, 12, 24 y
40 se pudieron generar respectivamente de 1, 2, 3, 4.
82
Las siguientes son preguntas que pueden empujar al estudiante más allá:”¿Qué has hecho para
obtener estos números?” “¿Cuando estuviste contando palillos, usaste alguna manera corta para
contar?” “¿Qué información hay aquí para ayudarte a predecir qué va a pasar con los siguientes
cuadrados?” “¿y en otros después?”
Ejemplo de Actividades
En esta sección, ofrecemos varias actividades matemáticas, las cuales creemos que pueden
ilustrar algunos de nuestros puntos de vista acerca del pensamiento matemático y el rol del
cuestionamiento en el salón de clases. Más aún, en base a la experiencia de profesores en
nuestros proyectos, tenemos confianza de que estas actividades pueden usarse con estudiantes
del 6° al 10° grado.
El problema del Locker
El potencial para el pensamiento algebraico en este problema es sustancial aunque de alguna

manera oculto. Al principio, e incluso en una segunda, mirada, el problema puede parecer no más
que un problema numérico que implica conocimiento acerca de la factorización de números
enteros.
1. El Problema del Locker

6
6
Esta versión de actividad fue desarrollada por el staff EDC para desarrollo de proyectos
profesionales. Otras versiones de la actividad se puesen encontrar en varios materiales, tales como
Unidad grado 6 primer tiempo, de Connected Mathematics. 1998. Menlo Park, CA: Dale Seymour
Publications.
83
En uno de los pasillos de la King Schooll hay 20 lockers. En preparación para el inicio de
clases, el portero cerró todos los lockers y puso una nueva capa de pintura sobre las
puertas, las cuales están numeradas del 1 al 20.
Cuando los 20 estudiantes de la clase de la Srita. Mahoney regresaron de las vacaciones de verano,
decidieron celebrarlo trabajando enérgicamente. Hicieron un plan: El primer estudiante abriría en la hilera de
lockers cada una de las puertas. El segundo estudiante empezaría con el locker # 2 y cerraría cada segunda
puerta. El tercer estudiante empezaría con el locker # 3 y cambiaría el estado de la puerta de cada tercer
locker. El cuarto estudiantes empezaría con el locker # 4 y cambiaría el estado de cada cuarta puerta, el
quinto estudiante empezaría con el locker # 5 y cambiaría el estado de cada quinta puerta de la fila de
lockers, y así sucesivamente, hasta que los 20 estudiantes hubieran pasado por todos los lockers.
¿Cuáles lockers están aún abiertos después de que han terminado los 20 estudiantes?
¿Cuáles fueron los lockers que más cambiaron de estado?
Suponga que hay 200 lockers. ¿Cuáles lockers están abiertos después de que han
terminado los 200 estudiantes? ¿Cuál locker o lockers son los que cambiaron más de
estado?
El número de veces que el locker cambia de estado es el mismo que el número de factores del
número sobre el locker: Por ejemplo, el locker número 12, tiene como factores al 1, 2, 3, 4, 6 y
12, así que cambia de estado seis veces. Un locker cuyo número tiene más factores es el que
cambia más. Para el caso de 20 lockers, los lockers numerados con 12, 18 y 20 comparten el
mismo honor. Algunos estudiantes piensan, por extensión, que para 200 lockers, los numerados
con 120, 180 y 200 serán los que más cambian. ¿Por qué pueden pensar esto? ¿Qué pueden estar
haciendo mal? Esto da principio al por qué nos inclinamos aquí por el pensamiento algebraico,
porque da lugar a preguntas acerca de la función cuya entrada es un número entero N y su salida
es la cantidad de factores de N. Esto generalmente se denota como la función nu, después con la
letra griega v. Utilizando esta terminología, v(12)= 6. Si bosquejas la gráfica de v se mueve
hacia arriba y hacia abajo ampliamente. Consecuentemente no esperarías que v sea expresable
por medio de una regla sucinta. Sin embargo, muestra que cualquier número entero puede ser
factorizado en su “factorización prima”. P1k1,...,pmkm, donde p1,...,pm son primos distintos y k1,...km
son números enteros. Es el caso que v (N) es igual al producto de (k1+1),...,(km+1). Por ejemplo,
la factorización prima de 12 es 2231, y la regla dice que v (12) debe ser (2+1)(1+1)=6, lo cual ya
84
sabemos que es así. ¿Por qué esta fórmula trabaja para v? Piensa acerca de cómo los factores de
un número están construidos a partir de sus factores primos.
Un locker está abierto al final si cambia su estado un número impar de veces. Si grabas los
números entre 1 y 200, con un número impar de factores, obtienes 1, 4, 9, 16, 25, 36, y así
sucesivamente, llamados los cuadrados perfectos.¿Por qué es este el caso? Si piensas en la
fórmula para v puedes formarte una idea.
Por ahora, es evidente cómo el problema del locker puede provocarte pensamiento algebraico, en
particular, los hábitos mentales de construcción de reglas para representar funciones (en
particular, trabajar para la representación de v) y hacer-deshacer (dirigiendo preguntas hacia lo
hecho anteriormente, tal como “¿qué números tienen 6 factores?¿3 factores?¿ un número impar
de factores?”)
Preguntas guía relevantes, de la lista que se ofreció antes.
¿Puedo escribir una regla mecánica que haga el trabajo de una sola vez?
¿Cómo trabaja la regla y de que manera es útil?
¿Por qué trabaja la regla así?
¿Qué pasa si empiezo por el final?
¿Qué proceso revierte el que estoy usando?
Cruzando el Río
Este problema probó ser ampliamente accesible a los estudiantes en los grados desde 6° al 10°. Los
estudiantes pueden representar la situación en las formas verbal, tabular, pictórica o simbólica (i.e., con
ecuaciones).
2. Cruzando el Río
7
Ocho adultos y dos niños necesitan cruzar un río. Está disponible un pequeño bote que
puede llevar a un adulto o uno o dos niños (i.e., tres posibilidades: 1 adulto en el bote, 1
niño en el bote, o dos niños en el bote). Cada quien puede conducir el bote. ¿Cuántos viajes
sencillos les tomará cruzar el río? ¿Puede usted describir como funcionaría una solución
para 2 niños y cualquier número de adultos? ¿Cómo funciona su regla con 100 adultos?
7
Una versión similar de este problema aparece en Math Escape: Seeing and Thinking
Mathematically, patterns in Numbers and Shapes, Lesson 3, 1998. Mountain View, CA: Creative
Publicaciones.
85
¿Qué le pasa a la regla su hay un número diferente de niños? Por ejemplo: ¿ 8 adultos y 3 niños? ¿8 adultos
y 4 niños? Escriba una regla para encontrar el número de viajes sencillos necesarios para A adultos y C
niños.
A un grupo de niños y adultos les tomó 27 viajes. ¿Cuántos adultos y niños había en el grupo? ¿Hay más de
una solución?
Una vez que has visto que la misma secuencia de viajes se repite una y otra vez, puedes usar esa
cantidad para construir una regla y extenderla a cualquier número de adultos con dos niños. Los
estudiantes familiarizados con el álgebra pueden simbolizar la cantidad de 4 en una ecuación
como 4 A + 1 = al número de viajes sencillos. (La pregunta a considerar: si el 4 representa la
secuencia de viajes que fueron repetidos, ¿qué representa 1?) Sin embargo, ellos pueden
representar la cantidad pictóricamente, tal como lo hizo el estudiante que dibujó la Figura 1-3.
La introducción de diferentes números de niños requiere de volver a trabajar la regla. Esto pone
en juego varias de las preguntas guía que escuchamos con anterioridad. Una de las cosas que
cambia es el número de viajes sin adultos en el bote. La secuencia repetida de 4 viajes por adulto
no cambia. La forma simbólica para expresar la regla para A adultos y C niños: número de viajes
sencillos = 4 A + 2 C – 3. (Pregunta a considerar: ¿qué representa 2 C – 3?).
Preguntas guía relevantes.

86
¿Qué pasos estoy haciendo una y otra vez?
Cuando hago lo mismo con diferentes números, ¿qué es lo que se mantiene fijo? ¿Qué es
lo que cambia?
Ahora que tengo una ecuación, ¿Cómo se relacionan los números (parámetros) con el
contexto del problema?
Finalmente la actividad induce que el pensamiento de hacer-deshacer proporciona la proposición

final (27 viajes sencillos) y preguntando por las condiciones iniciales (e.g. el número de niños y
adultos). Esto tiende a ser difícil pero no imposible para estudiantes de escuela media. Para
estudiantes más experimentados es el tipo de situación que les muestra qué tan poderosa puede
ser la representación algebraica. Por ejemplo, una persona que está conciente de que la
expresión 4 A + 2 C – 3 se puede usar para ir hacia atrás desde 4 A + 2 C – 3 = 27 (ó 4 A + 2 C –
3= 30 ). ¿Puedes darte cuenta, al advertir esto, que probablemente hay más de una solución.
Ecuaciones tales como 4 A + 2 C – 3 = 30, con soluciones enteras y coeficientes enteros, son
ejemplos de ecuaciones diofantinas, así que hay amplias extensiones al problema de cruzar el río
que incentivan el pensamiento algebraico.
Los Trenes de Cuisenaire

Este es un ejemplo de una actividad que pudiera no parecer particularmente “algebraica” en este
contexto, pero invita a la construcción de reglas para representar funciones. Es un problema rico, la
solución del cual puede ser obtenida por manipulaciones sistemáticas de las barras de Cuisenaire,
registrando los resultados en una tabla de dos columnas y buscando patrones.
3.
4. Los Trenes de Cuisenaire

8
¿Cuántos Trenes de Cuisenaire puede usted hacer de forma que su longitud total sea 2? ¿3?
¿4? ¿10?. Por un “tren” de longitud 3, queremos decir una fila de barras, la longitud de las
cuales es 3, considerando el orden como criterio de diferencia.
8
La versión de este problema fue desarrollada por Al Cuoco y el saff de EDC por desarrollo de
proyectos profesionales de Edc.
87
Hacer una tabla. Inspeccionar la tabla (Longitud total T, vs. Número de trenes, N) revela un
patrón de doblaje que puede ser expresado simbólicamente usando la ecuación N=2T-1 (o en su
versión recursiva Nk+1=2Nk). Así, por ejemplo, los estudiantes pueden predecir que hay 210-
1
=29=512 trenes diferentes de longitud 10. Una forma de justificar que hay 2T-1 trenes diferentes
de longitud 10 es pensar que se tiene una barra sólida de longitud T y una sierra para hacerle
cortes. Por ejemplo, para T= 6, usted puede escoger entre haer un corte o no, en cinco diferentes
partes; esto es, usted tiene 25 posibles configuraciones que puede cortar con la sierra.
Este tipo de pensamiento puede estar lejano para los estudiantes. En su lugar, ellos pueden
examinar el doblaje a través de examinar el proceso de hacer trenes de longitud T +1 a partir de
un tren de longitud T colocando una barra unitaria al frente de cada tren y luego una barra
unitaria al final de cada tren. Tal vez usted quiera ahora tomarse un momento para darse cuenta
qué tan cerca se llega con este procedimiento al doblaje y qué modificación es necesario hacer
para revelarlo del todo.
Para estudiantes avanzados, un análisis posterior puede revelar que hay
 T −1 
 
 M − 1
trenes de longitud T compuestos de M barras. Por ejemplo, hay
 5 − 1  4 
  =   = 6
 3 − 1  2 
trenes diferentes de longitud 5 que se componen de 3 barras. Hay 122,212, 221, 113,131, y 311.
Los estudiantes pueden justificar este resultado al notar que cada uno de los 6 trenes puede
pensarse como el resultado de dividir una barra-5 en dos de las posibles longitudes de 4
unidades. Por ejemplo, el siguiente diagrama muestra que el tren 122 puede obtenerse
dividiendo la barra-5 en los dos lugares indicados por las líneas sólidas.
Preguntas guía relevantes:
88
¿Hay alguna regla o relación aquí?
¿Cómo están cambiando las cosas?
¿Hay alguna información que me permita predecir qué es lo que va a pasar?
¿Cómo está este número de la secuencia relacionado con el anterior?
Conclusión
En este capítulo, y más ampliamente, en este libro, estamos a favor de las preguntas en el salón
de clases para fomentar los hábitos mentales algebraicos entre los estudiantes en los años de pre-
álgebra y posteriores. Nuestro marco o base para cambiar la práctica en el salón de clases en esta
dirección no se basa en ninguna tentativa de ser abarcantes en la definición del álgebra o el
pensamiento algebraico. Más bien se basa en nuestro trabajo de lo que concebimos como los tres
hábitos algebraicos fundamentales de la mente: Hacer –Deshacer, Construcción de Reglas para
Representar Funciones, y la Abstracción del Cálculo.
En los siguientes capítulos, asentamos algunos aspectos esenciales que se presentan para los
maestros de los grados 6 al 10, que están tratando de fomentar el pensamiento algebraico en sus
estudiantes, en particular, a través de las preguntas en el salón de clases. Los tres hábitos de la
mente juegan un papel importante en nuestras discusiones, así que terminaremos este capítulo
con una tabla para cada hábito. La información en cada tabla, en el caso de no ser comprensible,
sí debe proveer algunos ejemplos concretos y conexiones. Recuerde lo que queremos decir con
cada uno de los hábitos de la mente.
• Hacer – Deshacer. Un pensamiento algebraico efectivo conlleva algunas veces

reversibilidad (Ej., deshacer los procesos matemáticos de la misma manera que se hacen).
En efecto es la capacidad de utilizar no solamente un proceso para obtener una meta, sino
también entender el proceso lo suficientemente bien para trabajar hacia atrás desde la
respuesta al punto de partida (tabla 1-3).
• Construir reglas para Representar Funciones. Crítico para el pensamiento algebraico es

la capacidad para reconocer patrones y organizar datos para representar situaciones en la
cual el dato de entrada está relacionado con el dato de salida a través de reglas
funcionales bien definidas (tabla 1-4).
• Abstraer del Cálculo. Esta es la capacidad de pensar en cálculos independientemente de

los números utilizados en particular. Una de las características más evidente del álgebra
siempre ha sido su abstracción o abstracticidad. Pero, ¿qué es lo abstracto? Como
respuesta, un buen caso puede ser que pensar algebraicamente conlleva la capacidad de
pensar acerca de cálculos libre de los números particulares a los que están atados en la
89
aritmética (por Ej., la abstracción de las regularidades del sistema a partir de cálculos)
(tabla 1-5).
TABLA1-3 Hacer-Deshacer
Algunas ideas matemáticas

Relacionadas 5. Indicadores Posibles 6. Ejemplos
Operaciones Inversas: Raíces; 7. 8.

Funciones; Expresiones
Equivalentes.
Este hábito de pensamiento no

necesita esperar hasta que los
tópicos de funciones o Trabaja para relacionar una ¿Cuántos números pares hay
resolución de ecuaciones se entrada con entradas previas en la centésima fila del
presente. ("cómo se relaciona este triángulo de Pascal?
número con los que venían
antes?")
A través de la experiencia en la Usted puede construir la 100ª
escuela elemental y media, hay fila desde la 99ª fila – cada
una gran cantidad de tópicos entrada es la suma de los dos
que proveen oportunidades datos que están justo arriba de
para fomentar un hábito de ella...)
Hacer –Deshacer.
Por ejemplo, al dividir un

número entre otro puede ¿Cómo puedes describir todos
resultar un residuo. Trabajando Deducir una entrada de una los números que tienen
a la inversa con residuos puede salida que se obtuvo, o estimar exactamente tres factores?
fomentar en el estudiante el a partir de una entrada dada
pensar en el proceso o el una salida ("¿Qué pasa si
algoritmo utilizado en la empiezo por el final?") ("Bien, dos de los factores son
división. 1 y el número mismo, así que
cómo sería el tercero?")
En el problema del locker, cual

de los lockers piensas que es el
que cambia más de estado?
("Pienso que la mayor potencia

de dos menor que doscientos
puede ser la respuesta, ya que
tendría un montón de
factores...")
90
Cuando mi edad se divide entre
3, el residuo es 1. Cuando se
divide entre 5, el residuo es 3.
Cuando se divide entre 7, el
residuo es 1. ¿Qué edad
tengo?
Usando un proceso inverso

(trabajar hacia atrás a través de
una secuencia de pasos) ("Primero que nada, ¿qué
("¿Qué proceso revierte el que números tienen como residuo 1
estoy usando?") cuando se dividen entre 3?...")
Encuentre un binomio que

multiplicado por 4 x − 3 de
como resultado 16 x 2 − 9
(“Bueno, 16 x − 9 es
2
una
diferencia de cuadrados”)
TABLA 1-4. Construir reglas para Representar funciones.
Ideas Matemáticas Ejemplos

Relacionadas. 9. Varios Indicadores
Posibles
10.
Patrones; Funciones;
Relaciones
( En el problema del cruce
Utilizar "secuencias" del río) ¿Cuántos viajes
Los estándares de repetidas para construir un sencillos se necesitan si hay
proceso para resolver un A adultos y dos niños?
NCTM se refieren
problema ("existe
frecuentemente a la ("Se lleva 4 viajes sencillos
información aquí, que me
importancia de que completar el proceso de
permita predecir que es lo
los aprendices tengan llevar un adulto al otro lado.
que va a pasar?") (¿estoy
Repita esta A veces,
experiencia repitiendo los mismos
entonces....")
consistente con pasos una y otra vez?)
relaciones, patrones y
funciones. Estos son
los que forman el
91
paraguas de
satisfacción para este
hábito de
Trabajar desde una tabla
pensamiento. para desarrollar una regla
¿Cuántos trenes Cuisenarie
general y mostrar cómo con
hay para cualquier longitud
ella se puede generar
N?
cualquier dato de la tabla
("¿Existe alguna o relación ("¿Para una longitud más
aquí?") corta m, el número de trenes
De particular es...?)
relevancia son los ("¿Cuándo hago lo mismo
con números diferentes,
enfoques de entradas
qué es lo que permanece
y salidas de algunos igual? ¿Cuáles son los
materiales cambios?")
curriculares al
concepto de
funciones, algunas Describir una secuencia de
veces llamados pasos tomando de una
entrada a una salida.
enfoque de máquina. ("¿Puedo escribir una regla ¿Cuántos pliegues tendrá
mecánica que haga este una hoja de papel si tu la
trabajo de una vez por doblas a la mitad n veces?
todas?")
("Cada vez que dobles el
papel, qué le pasa a los
. pliegues existentes?")
92
TABLA1-5 Abstracción desde los Cálculos
Ideas Matemáticas Varios Indicadores Ejemplos
Relacionadas
Enteros,; Números
Primos; Propiedades
de sistemas de
número; Operaciones;
Aritmética Modular
Hay muchas Generalizar, utilizando las ¿Cuáles números enteros pueden

oportunidades ante el relaciones entre suma, expresarse como la suma de cinco
algebra formal para multiplicación, resta, y números enteros consecutivos?
posibilitar a los división.
("Lo hice de la misma manera en que
aprendices para que ("¿Cómo se comporta esta contesté la pregunta acerca de tres
abstraigan del cálculo. expresión así?") números consecutivos. En este caso,
Los aprendices el número tiene que ser divisible
jóvenes desarrollan entre 5. Tome la mitad de cinco
números consecutivos. El número
este hábito de
original va ha ser 5 veces este,
pensamiento cuando porque...")
utilizan el hecho de
que la multiplicación
de números enteros es
una suma repetida. Calcular 1+2+3...+
Después podrán
98+99+100
adentrar la propiedad
Utilice el conocimiento de
distributiva en el (Puedo agrupar en pares que den
propiedades para desarrollar
contexto de una 101: [1+100] +
métodos fáciles ("¿Cómo
investigación cuando puedo predecir sin hacer [2+99]+[3+98]...")
un grupo de todo el trabajo?") ("Cuáles
¿Cuál es más grande, 5% de 7
estudiantes desarrolle son mis opciones de
billones de dólares o 7% de 5
operaciones fáciles?")
una regla, "añada los billones de dólares sin calcular.")
dos números y
multiplique por3,"
mientras el otro grupo
Calcular fácilmente con
desarrolla la regla Investigue y Explique este Patrón
símbolos de letras, liberado
(igualmente válida), de la necesidad de saber 12 − 13 = 12 × 13
"Multiplique cualquiera para que están los símbolos
de los dos números ("¿Cómo esta expresión se 13 − 14 = 13 × 14
por 3, luego súmelos." comporta como esa otra?")
1 − 1 = 1 × 1 , etc.
O, verán si , cuando ("Qué tiene esto que ver con 4 5 4 5
una suma de las reglas de cálculo?") (“ 1 − 1 = 1 × 1 es cierto

n n +1 n n +1
integrados se divide porque...”)
por un integrado
93
(llámalo m), el residuo
es la suma de los Utilizar expresiones
residuos cuando cada equivalentes, simplificando o
complicando, dependiendo x − 4 − y + 4 es simplificada a
2 2
uno de los integrados
se divide por m. de la necesidad ("Cuáles x 2 − y 2 ; alternativamente, para
otras formas existen para
escribir esa expresión que ciertos propósitos, x − y puede
2 2
pueda hacer aflorar el

ser “complicada” a x − 4 − y + 4
2 2
significado oculto?")
Computar en sistemas x 2 + 7 x = 0 tiene cuatro soluciones

diferentes ("Cómo está el en el sistema de enteros módulo 10.
cálculo de esta situación a
diferencia de esa otra?")
94
Concepciones del álgebra escolar y uso de variables9
¿Qué es el álgebra escolar?
El álgebra no se define fácilmente. El álgebra que se enseña en la escuela tiene una casta
bastante diferente del álgebra que se enseña a los matemáticos. Dos matemáticos cuyos escritos
han influenciado grandemente la enseñanza del álgebra a nivel universitario, Saunders Mac Lane
y Garrett Birkhoff(1967), empiezan su Álgebra con un intento de establecer un puente entre el
álgebra escolar y el álgebra universitaria:
El álgebra empieza como el arte de manipular sumas, productos, y potencias de

números. Las reglas para estas manipulaciones son válidas para todos los
números, así que las manipulaciones pueden llevarse a cabo con letras que
representan a los números. Entonces aparece que las mismas reglas son válidas
para diferentes tipos de números^y que las reglas aplican a cosas^.que no son
números en absoluto. Un sistema algebraico, tal como lo estudiaremos, es
entonces un conjunto de elementos de alguna clase en el cual las funciones como
adición y multiplicación operan, dado que esas operaciones satisfacen ciertas
reglas básicas. (P.1)
Si la primera oración de la cita anterior es pensada como aritmética, entonces la segunda oración
es álgebra escolar. Para los propósitos de este artículo, entonces, el álgebra escolar tiene que ver
con el entendimiento de “letras” (las cuales hoy usualmente llamamos variables) y sus
operaciones, y consideramos que los estudiantes estudian álgebra cuando ellos encuentran
primero variables.
Sin embargo, puesto que el concepto de variable es en si mismo multifacético, reducir el álgebra al
estudio de variables no responde la pregunta “¿Qué es el álgebra escolar?”. Considere estas
ecuaciones, las cuales tienen la misma forma, el producto de dos números es igual a un tercero:
1. A = LW
2. 40 = 5 x
3. senx = cos x ⋅ tan x
1
4. 1 = n 
n
5. y = kx
Cada uno de ellas da una sensación diferente. Usualmente llamamos a (1) una fórmula, (2) una
ecuación (u oración abierta) a resolver, (3) una identidad, (4) una propiedad y (5) una ecuación de
una función de variación directa (no para resolverse). Estos nombres diferentes reflejan diferentes
usos para los cuales se aplica la idea de variable. En (1), A, L, y W representan las cantidades
9
Usiskin, Zalman, en 1988 NCTM Yearbook. Visitado en 2006 en
http://www.learner.org/channel/courses/learningmath/algebra/
95
área, longitud y ancho, y dan la sensación de ser conocidas. En (2) tendemos a pensar en x como
incógnita. En (3) x es el argumento de una función. La ecuación (4), a diferencia de las otras,
generaliza un patrón aritmético, y n se identifica con un ejemplo del patrón. En (5), x es de nuevo
el argumento de una función, y es el valor, y k es una constante (o parámetro, depende cómo se
use). Sólo en (5) hay una sensación de “variabilidad” para la cual emerge el término variable. Aún
así, esa sensación no se presenta si pensamos que la ecuación representa la recta de pendiente k
que pasa por el origen.
Las concepciones de variable cambian con el tiempo. En un texto de los 1950’s (Hart, 1951a), la
palabra variable no se menciona sino hasta la discusión de sistemas (p. 168), y entonces se
describe como “un número cambiante”. La introducción de lo que hoy llamamos variables viene
mucho antes (p. 11), a través de fórmulas, con estas crípticas oraciones: “En cada fórmula, las
letras representan números. El uso de letras para representar números es una característica
principal del álgebra” (las cursivas son de Hart). En el segundo libro de la serie (Hart 1951b), hay
una definición más formal de variable (p. 91): “Una variable es un número literal que puede tener
dos o más valores durante una discusión particular.”
Textos modernos en la última parte de esa década tenían una concepción diferente, representada
por esta cita de May y Van Ungen (1959) como parte de un cuidadoso análisis de este término:
Burdamente hablando, una variable es un símbolo para el cual uno sustituye

nombres para algunos objetos, usualmente un número en álgebra. Una variable
está siempre asociada con un conjunto de objetos cuyos nombres pueden ser
sustituidos por ella. Estos objetos son llamados valores de la variable. (P. 70)
Hoy la tendencia es evitar la distinción “nombre-objeto” y pensar la variable simplemente como un

símbolo por el cual algunas cosas (más precisamente, cosas de un conjunto particular de
reemplazo) pueden ser sustituidas.
La concepción de variable como “símbolo para un elemento de un conjunto de reemplazo” parece
tan natural hoy que rara vez es cuestionado. Sin embargo, no es la única visión posible de las
variables. En los inicios de este siglo, la escuela formalista de matemáticas consideró las variables
y todos los otros símbolos matemáticos como meras marcas en papel relacionadas unas con otras
por propiedades asumidas o derivadas que también son marcas sobre papel (Kramer 1981).
Aunque podemos considerar tal visión apropiada para filósofos pero impráctica para los usuarios
de las matemáticas, las álgebras computarizadas de hoy en día tales como MACSYMA y muMath
(ver Pavelle, Rothstein y Fitch [1981]) trabajan con letras sin necesidad de referirse a valores
numéricos. Es decir, las computadoras de hoy en día pueden operar como los usuarios de álgebra
experimentados o no experimentados, manipulando variables ciegamente sin ninguna
preocupación o conocimiento de lo que ellas representan.
Muchos estudiantes piensan que todas las variables son letras que representan números. Aún
cuando los valores que una variable toma no son siempre números, aún en las matemáticas del
bachillerato. En geometría, las variables a menudo representan puntos, como se ve en el uso de
las variables A, B y C, cuando escribimos “Si AB=BC, entonces el ∆ABC es isósceles”. En lógica,
las variables p y q a menudo representan proposiciones; en análisis, la variable f a menudo
representa una función; en álgebra lineal, la variable A puede representar una matriz, o la variable
v un vector, y en álgebra superior, la variable * puede representar una operación. El último de los
ejemplos muestra que las variables no necesitan ser representadas por letras.
Los estudiantes también tienden a creer que una variable es siempre una letra. Esta visión es
apoyada por muchos educadores, pues
96
3+ x = 7 y 3+ ∆ = 7
son usualmente consideradas como álgebra, mientras que
3 + ___ = 7 y 3+? = 7
no lo son, aún cuando el blanco y el símbolo de interrogación están, en este contexto, pidiendo
una solución de una ecuación, lógicamente equivalente a la x y a ∆ .
Resumiendo, las variables tienen muchas posibles definiciones, referentes y símbolos. Tratar de
ajustar la idea de variable en una concepción singular sobresimplifica la idea y a la vez distorsiona
los propósitos del álgebra.
Dos asuntos fundamentales en la enseñanza del álgebra
Tal vez el principal asunto alrededor de la enseñanza del álgebra en las escuelas hoy en día tiene
que ver con el grado de habilidad que debe requerirse a los estudiantes para llevar a cabo
manipulaciones a mano. (Todos parecen reconocer la importancia de que los estudiantes tengan
algunas de estas habilidades). Un reporte de 1977 de la NCTM-MAA, detallando lo que los
estudiantes necesitan aprender en las matemáticas del bachillerato, enfatiza la importancia de
aprender y practicar estas habilidades. Aún cuando reportes más recientes conllevan un tono
diferente:
El impulso básico en Álgebra I y II ha sido dar a los estudiantes una facilidad

técnica moderada^. En el futuro, los estudiantes (y adultos) pueden no tener que
hacer muchas manipulaciones algebraicas^ Algunos bloques de mecanizaciones
tradicionales pueden ser acortados. (CBMS 1983, p. 4)
Un segundo asunto relacionado con el currículo del álgebra es la pregunta sobre el papel de las
funciones y el tiempo de su introducción. Actualmente, las funciones son tratadas en la mayoría de
los libros de álgebra de primer año como un tópico relativamente significativo y por primera vez
llega a ser un tópico principal en un curso avanzado de álgebra de segundo año. Aún más, en
algunos currículos del nivel básico (e.g., CSMP 1975) las ideas sobre funciones han sido
presentadas en primer grado, y otros han discutido que las funciones deberían ser usadas como el
vehículo principal a través del cual se introducen las variables y el álgebra.
Es claro que estos dos asuntos se relacionan con los meros propósitos de la enseñanza y
aprendizaje del álgebra, a los objetivos de la instrucción del álgebra, a las concepciones que
tenemos de este cuerpo de conocimientos. Lo que no es obvio es que ellos se relacionan con las
maneras en que las variables son usadas. En este artículo, trato de presentar un marco para
considerar estos y otros asuntos relacionados con la enseñanza del álgebra. Mi tesis es que los
propósitos que tenemos para la enseñanza del álgebra, las concepciones que tenemos de la
materia, y los usos de las variables están inextricablemente relacionados. Los propósitos para el
álgebra están determinados por, o están relacionados con, las diferentes concepciones del
álgebra, lo cual se correlaciona con las diferentes importancias relativas dadas a los varios usos
de las variables.
Concepción 1: Álgebra como aritmética generalizada
En esta concepción es natural pensar en las variables como generalizadoras de patrones. Por
ejemplo, 3 + 5.7 = 5.7 + 3 se generaliza como a + b = b + a . El patrón
97
3 ⋅ 5 = 15
2 ⋅ 5 = 10
1⋅ 5 = 5
0⋅5 = 0
se extiende para dar multiplicaciones por números negativos (que, en esta concepción, es a
menudo considerado álgebra, no aritmética):
− 1 ⋅ 5 = −5
− 2 ⋅ 5 = −10
Esta idea es generalizada para dar propiedades como
− x ⋅ y = − xy
A un nivel más avanzado, la noción de variable como generalizadoras de patrones es fundamental
en la modelación matemática. Seguido encontramos relaciones entre números que deseamos
describir matemáticamente, y las variables son herramientas excesivamente útiles en esa
descripción. Por ejemplo, el record mundial T (en segundos) para la carrera de una milla en el año
Y desde 1900 es cercanamente descrito por la ecuación
T = −0.4Y + 1020
La ecuación simplemente generaliza los valores aritméticos encontrados en muchos calendarios.
En 1974, cuando el récord fue 3 minutos 51.1 segundos y no había cambiado en siete años. Yo
usé esta ecuación para predecir que en 1985 el récord sería 3 minutos 46 segundos (Para graficas,
ver Usiskin [1976] o Bushaw et al [1980]). El récord real fue 3 minutos 46.31 segundos.
Las instrucciones clave en esta concepción del álgebra son traducir y generalizar. Estas son
habilidades importantes no solo para el álgebra sino también para la aritmética. En un compendio
de aplicaciones de la aritmética (Usiskin y Bell 1984), Max Bell y yo concluye que es imposible
estudiar la aritmética adecuadamente sin tratar implícita o explícitamente con variables. Lo que es
más fácil “el producto de cualquier número y cero es cero” o “para toda n, n ⋅ 0 = 0 . La
superioridad de las descripciones de relaciones entre números en el lenguaje algebraico sobre el
lenguaje natural se debe a la similitud de las dos sintaxis, las descripciones algebraicas, se
parecen a las descripciones numéricas, las del lenguaje natural no. Un lector que tenga duda del
papel de las variables podría intentar describir la regla para multiplicar fracciones primero en
lenguaje natural y después en álgebra.
Históricamente, la invención de la notación algebraica en 1564 por Francois Viéte (1969) tuvo
efectos inmediatos. Dentro de los siguientes 50 años la geometría analitica fue inventado y llevada
a una forma avanzada. Dentro de los siguientes cien años después lo fue el Cálculo. Esto es lo
poderoso del álgebra como aritmética generalizada.
Concepción 2. Álgebra como el estudio de medios para resolver cierta clase de problemas
Considere el siguiente problema:
Cuando se suma tres a cinco veces cierto número el resultado es 40. ¿Cuál es el número?.
98
Este problema es fácilmente traducido en el lenguaje del álgebra como:
5x+3=40
Bajo la concepción del álgebra como generalizador de patrones, no hay incógnitas. Generalizamos
relaciones conocidas entre números y no tenemos, incluso, la sensación de desconocerlos. Bajo
esta concepción, el problema anterior, está concluido, hemos encontrado el patrón general. Sin
embargo, bajo la concepción del álgebra como el estudio de los medios para resolver problemas,
apenas sólo hemos empezado.
Resolvemos con algún procedimiento, quizá sumar -3 a cada lado de la igualdad,

5x+3+ -3=40+-3
Después simplificamos, (el número de pasos que se requieren depende del nivel del estudiante y
de la preferencia del profesor):
5x=37
Ahora resolvemos esta ecuación en alguna forma, llegando a que x=7.4. El “cierto número” en el
problema es 7.4, y el resultado puede verificarse fácilmente.
Al resolver esa clase de problemas, muchos estudiantes tienen dificultad para pasar de la
aritmética al álgebra. Mientras que la solución aritmética (“en tu mente”) implica substraer 3 y dividir
por 5, la forma algebraica 5x+3=40, implica multiplicación por 5 y adición de 3. Esto es, al plantear
la ecuación, se debe pensar precisamente lo contrario a la forma en que se resolvería usando
aritmética.
En esta concepción del álgebra, las variables son incógnitas o constantes. Mientras que las
instrucciones clave en el uso de una variable como generalizador de patrones son traducir y
generalizar, las instrucciones clave en este uso son simplificar y resolver. De hecho, “simplificar” y
“resolver” son algunas veces dos nombres diferentes para la misma idea: Por ejemplo, les pedimos
a nuestros estudiantes resolver x − 2 = 5 para obtener la respuesta x=7 o x=-3. No obstante,
podríamos preguntar a los estudiantes, “Reescriba x − 2 = 5 sin el valor absoluto”. Podríamos
entonces obtener la respuesta ( x − 2 )2 = 25 , que es un enunciado equivalente.
Polya (1957) escribió, “si usted no puede resolver el problema propuesto intente resolver primero
algún problema relacionado” (p. 31). Seguimos esta estrategia literalmente al resolver muchos
problemas, encontrando problemas equivalentes con la misma solución. También simplificamos
expresiones para que se puedan ser entendidas y utilizadas más fácilmente. Insistiendo:
simplificar y resolver son más parecidos de lo que generalmente se hacen ver.
Concepción 3: Álgebra como el estudio de relaciones entre cantidades
99
Cuando escribimos A=LW, la fórmula del área de un rectángulo, estamos describiendo una relación
entre tres cantidades. Aquí no hay la sensación de algo desconocido, ya que no se está
resolviendo nada. La sensación de una fórmula como A=LW es diferente de la sensación de
generalizaciones como 1 = n ⋅ (1 / n) , aún cuando podemos pensar en la fórmula como un tipo
especial de generalización.
Mientras que la concepción del álgebra como el estudio de las relaciones puede iniciar con
fórmulas, la distinción crucial entre esta y la concepción previa, es que, aquí, las variables varían.
Hay aquí una diferencia fundamental entre las concepciones que se evidencia por la respuesta
usual de los estudiantes a la siguiente pregunta:
¿Qué le sucede al valor 1 / x cuando x se hace cada vez más grande?
Esta cuestión parece simple, pero es suficiente para retar a la mayoría de los estudiantes. No nos
hemos preguntado por algún valor de x, así que x no es una incógnita. Tampoco les hemos pedido
a los estudiantes traducir. Hay patrón para generalizar, pero no es un patrón como en aritmética.
(Esto es, no es apropiado preguntar que sucede al valor 1 / 2 cuando el 2 se hace cada vez más
grande!). Es fundamentalmente un patrón algebraico. Quizá debido a su naturaleza algebraica
intrínseca, algunos Educadores Matemáticos, creen que el álgebra debería ser inicialmente
introducida a través del uso de la variable.
Por ejemplo: Fey and Good (1985) observaron lo siguiente como preguntas clave sobre las cuales
basar el estudio del álgebra:
Para una función dada f(x), encuentre

1. f(x) para x=a;
2. x tal que f(x)=a;
3. el valor de x donde ocurren los valores máximos o mínimos de f(x);
4. la razón de cambio en f cerca de x=a;
5. el valor promedio de f en el intervalo (a,b). (p.48)
Bajo esta concepción, una variable es un argumento (es decir, un valor del dominio de una función)
o un parámetro (es decir, representa un valor del cual dependen otros valores). Solo en esta
concepción toman sentido las nociones de variable independiente y variable dependiente. Las
funciones inmediatamente empiezan a emerger por la necesidad de nombrar a los valores que
dependen del argumento o del parámetro x. La notación de función ( como en f(x)=3x+5 ), es una
idea nueva cuando los estudiantes la ven por primera vez: f(x)=3x+5 y lo perciben distinto a
y=3x+5.
A este respecto, una razón por la que y=f(x) puede confundir a los estudiantes es porque la función
f en lugar del argumento x viene a ser el parámetro, efectivamente el uso de f(x) para denotar a
una función como lo hacen Fey y Good en la cita anterior es visto por algunos educadores como
una contribución a esta confusión.
El que las variables como argumento difieran de las variables como incógnitas se puede evidenciar
por el siguiente problema:
100
Encuentra una ecuación para la recta que pasa por (6,2) y tiene pendiente 11.
La solución usual combina todos los usos de las variables discutidas hasta ahora, quizá
explicando porque algunos estudiantes tienen dificultades con ella. Vamos a analizar la solución
usual. Iniciamos destacando que los puntos de una recta están relacionados por una ecuación de
la forma y=mx+b.
Esta es tanto un patrón entre variables como una fórmula. En nuestra mente esta es una función
con x como variable de dominio y y como variable del rango, pero los estudiantes no tienen claro
cual es el argumento m, x , o b. Como patrón es fácil entenderlo, pero en el contexto de este
problema algunas cosas son desconocidas. Todas las literales parecen ser incógnitas
(particularmente x y y, literales tradicionalmente utilizadas para esos propósitos).
Veamos ahora la solución. Ya que conocemos m, la sustituimos:
Y=11x+b
Así m es aquí una constante, no un parámetro. Ahora necesitamos encontrar b. Entonces b ha

pasado de ser parámetro a ser incógnita. Pero ¿cómo encontrar b? Usamos una pareja de valores
de las muchas parejas de valores en la relación entre x y y. Esto es, escogemos un valor para el
argumento x, para el cual conocemos y. La sustitución de x y y puede hacerse debido a que
y=mx+b describe un patrón general entre números.
Sustituyendo:
2 = 11 ⋅ 6 + b
Así que b=-64. Sin embargo, no hemos encontrado x y y, aunque tengamos valores para ellos,
debido a que no son incógnitas. Sólo hemos encontrado la incógnita b y la sustituimos en la
ecuación apropiada para obtener la respuesta
y = 11x − 64
Otra forma de hacer la distinción entre los diferentes usos de las variables en este problema es
usar cuantificadores. Pensamos: para toda x y y, existen m y b con y=mx+b , se nos da el valor
que existe para m y luego encontramos el valor que exista para b, utilizando una de las tantas
parejas del “para toda x y y” y así sucesivamente. O usamos el lenguaje conjuntista equivalente:
Sabemos que la recta es {(x,y): y=mx+b} y conocemos m, y tratamos de encontrar b. En el lenguaje
de conjuntos o cuantificadores, x y y son conocidas como variables mudas debido a que cualquier
símbolo podría ser utilizado en su lugar. Es muy difícil convencer a los estudiantes y aún a
profesores que {x:3x=6}={y:3y=6}, aunque cada conjunto sea {2}.
101
Muchas personas piensan que la función f con f(x)=x+1 no es la misma que la función g con el
mismo dominio que f y con g(y)=y+1. Sólo cuando las variables son utilizadas como argumentos
pueden ser consideradas como variables mudas; este uso especial tiende a no ser bien entendido
por los estudiantes.
Concepción 4: El álgebra como el estudio de las estructuras
El estudio del álgebra en el nivel superior incluye estructuras como grupos, anillos, dominio entero,
campos y espacios vectoriales. Parece tener poca semejanza al estudio del álgebra en el
bachillerato, aunque el campo de los números reales y de los números complejos y los distintos
anillos de los polinomios subyace la teoría del álgebra, y las propiedades de dominios enteros y
grupos explican por qué ciertas ecuaciones pueden resolverse y otras no. Reconocemos el estudio
del álgebra como el estudio de las estructuras por las propiedades atribuidas a las operaciones
sobre los números reales y polinomios. Considere el siguiente problema:
Factorizar 3 x 2 + 4ax − 132a 2
La concepción de variable representada aquí no es la misma que en cualquiera de las

concepciones previamente discutidas. No hay función o relación; la variable no es un argumento.
Aquí no hay una ecuación que resolver, así que la variable no está actuando como una incógnita.
Tampoco hay un patrón aritmético a generalizar.
La respuesta al problema de factorizar es (3 x + 22a )( x − 6a ) . La respuesta podría verificarse

sustituyendo valores para x y a en el polinomio dado y en el factorizado, pero esto casi nunca se
hace. Si la factorización fuera verificada en esa forma, podríamos argumentar que estamos
generalizando aritmética.
Pero de hecho, al estudiante generalmente se le pide que lo verifique multiplicando los binomios,
es decir, usando exactamente el mismo procedimiento extenso que se empleó inicialmente para
obtener la respuesta. Es absurdo verificarlo de esta manera en cada ocasión, pero en este tipo de
problema, los estudiantes tienden a tratar las variables como símbolos sin algún número como
referente. En la concepción del álgebra como el estudio de las estructuras, la variable es algo más
que un símbolo arbitrario.
Aquí hay un dilema sutil. Queremos que los estudiantes tengan en mente los referentes
(generalmente números reales) de las variables mientras las usan. Pero también queremos que los
estudiantes sean capaces de operar sobre las variables sin tener siempre que acudir al nivel del
referente. Por ejemplo, cuando les pedimos a los estudiantes demuestren una identidad
trigonométrica como 2 sen x − 1 = sen x − cos x , no queremos que el estudiante piense en el
2 4 4
seno o coseno de un número específico, tampoco que las piense como funciones, ni tampoco nos
interesan como razones en triángulos. Queremos simplemente manipular senx y cos x en una
forma diferente utilizando propiedades que son tan abstractas como la identidad que deseamos
demostrar.
En este tipo de problemas, la fe se deposita en las propiedades de las variables, en las relaciones
entre x’s y y’s y n’s según sean sumandos, factores, bases o exponentes. La variable se ha vuelto
102
un objeto arbitrario en una estructura y se relaciona con la certeza que le brindan las propiedades
de esa estructura. Es la visión de variable que se encuentra en el álgebra abstracta.
Se ha levantado mucha crítica en contra de la práctica en la que el “símbolo impulsor” domina las
primeras experiencias algebraicas. Le llamamos manipulación “ciega” cuando la criticamos;
habilidades “automáticas” cuando la ensalzamos. Finalmente todos deseamos que los estudiantes
tengan suficiente facilidad para manejar los símbolos algebraicos de manera abstracta mediante
las habilidades apropiadas. La pregunta clave es, ¿qué constituye “suficiente facilidad”?
Es irónico que las dos manifestaciones de este uso de variable –teoría y manipulación–,
frecuentemente ven como campos opuestos al establecer las políticas para el currículo de álgebra,
aquellos que están a favor de la manipulación por un lado, y los que están a favor de la teoría por
el otro. Ambos emergen de la misma visión de variable.
Variables en ciencias computacionales
En ciencias computacionales, el álgebra toma una apariencia ligeramente distinta de la que tiene
en matemáticas. Hay a menudo una sintaxis diferente. Mientras que en el álgebra ordinaria,
x = x + 2 sugiere una ecuación sin solución, en BASIC la misma expresión comunica el
reemplazo de un lugar particular de almacenamiento en una computadora, aumentado mediante el
número 2.Este uso de la variable, ha sido identificada por Davis, Jockuch y McKnight (1978, p.33):
Las computadoras nos dan otra visión del concepto matemático básico de variable, Desde
el punto de vista de la computadora, el nombre de variable puede pensarse como la
dirección de algún registro de memoria específico, y el valor de la variable puede
considerarse como los contenidos de este registro de memoria.
En ciencia computacional las variables a menudo se identifican como cadenas de letras y números.
Esto transmite una sensación diferente y es el resultado natural de un escenario diferente para la
variable. Las aplicaciones computacionales tienden a involucran grandes números de variables que
pueden representar muchas clases diferentes de objetos. También las computadoras están
programadas para manipular las variables, así que no tenemos que abreviarlas con el fin de
facilitar la tarea de una manipulación ciega.
En ciencia computacional los usos de variables cubren todos los usos que hemos descrito para
ellas. Queda todavía la generalización de la aritmética. El estudio de los algoritmos es un estudio
de procedimientos. De hecho, existen cuestiones típicas en álgebra que se prestan, por sí mismas,
a un pensamiento algorítmico:
Empiece con un número. Añádale 3. Multiplíquelo por 2. Reste 11 del resultado...
En programación uno aprende a considerar la variable como un argumento mucho más rápido que
como se acostumbra en álgebra. Por ejemplo, con el fin de establecer arreglos, se requiere algún
tipo de notación funcional. Y finalmente, dado que las computadoras han sido programadas para
ejecutar manipulaciones con símbolos sin ningún referente para ellas, la ciencia computacional se
ha vuelto un vehículo a través del cual los estudiantes aprenden sobre las variables (Papert 1980).
Con el tiempo, a raiz de esta influencia, es probable que los estudiantes aprenderán muchos usos
de variables mucho más pronto que como lo hacen en la actualidad.
103
Resumen
Las diferentes concepciones del álgebra están relacionadas con los diferentes usos de las
variables. He aquí un resumen sobre-simplificado de tales relaciones:
Concepciones de Álgebra Uso de Variables

• Aritmética generalizada • Generalizadoras de patrones
(traduce, generaliza)
• Medio para resolver ciertos • • Incógnitas, constantes
problemas (resuelve, simplifica)
• Estudio de relaciones • Argumentos, parámetros
(relaciona, grafica)
• Estructura • Caracteres arbitrarios
escritos (manipula,
justifica)
Al principio de este artículo se mencionaron dos asuntos concernientes a la instrucción algebraica.

Dada la discusión anterior, ahora es posible interpretar estos asuntos como una cuestión de
relativa importancia para ser tratada a varios niveles de estudio para diversas concepciones.
Por ejemplo, considere el asunto de las habilidades manipulativas con lápiz y papel. En el pasado,
se debían tener esas habilidades a fin de resolver problemas y para estudiar funciones y otras
relaciones. Hoy en día, con computadoras capaces de simplificar expresiones, resolver enunciados
y graficar funciones, lo que hay que hacer con las habilidades manipulativas se torna importante
para el álgebra cuando ésta se ve como estructura, o como el estudio de caracteres arbitrarios en
papel, o como el estudio de relaciones arbitrarias entre símbolos. Hoy en día la visión que
prevalece parece ser que éste no debiera ser el criterio principal (y ciertamente no el único) por el
cual se determina el contenido del álgebra.
Considere el asunto del papel de las ideas de función en el estudio del álgebra. Es otra vez un
asunto de relativa importancia en la visión del álgebra como el estudio de las relaciones entre
cantidades, en la cual la manifestación predominante de la variable es como argumento,
comparada con otros papeles del álgebra; como aritmética generalizada o como una proveedora
de recursos para resolver problemas.
Por lo tanto, algunos de los asuntos importantes en la enseñanza y el aprendizaje del álgebra
pueden cristalizarse colocándolos en el marco de concepciones y uso de variables, concepciones
que han cambiado a raíz de la explosión en los usos de las matemáticas y la omnipresencia de
computadoras.
Ya no vale la pena categorizar el álgebra solamente como aritmética generalizada, porque es

mucho más que eso. El álgebra permanece como un vehículo para resolver ciertos problemas pero
ciertamente es más que eso. Provee los mecanismos por medio de los cuales se pueden describir
y analizar relaciones. Y es la clave para la caracterización y entendimiento de las estructuras
matemáticas. Dados estos recursos y el incremento en la matematización de la sociedad, no hay
104
sorpresa en que el álgebra es hoy el área principal de estudio en las matemáticas de la escuela
secundaria y esta preminencia es probable que se quede por mucho tiempo.
Referencias:
¿Pueden sus estudiantes de álgebra resolver esto?

Problema 3. Encuentre todos los valores reales de x que satisfacen
2
− 9 x + 20
( x 2 − 5 x + 5) x =1
105
¿Pueden sus estudiantes de álgebra resolver esto?
Problema 4. Si p lápices cuestan c centavos, ¿Cuántos lápices pueden
comprarse con d pesos?
106

Matemáticas secundarias: Pensamiento algebraico y aritmética

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Las matemáticas y su enseñanza en la

• Que los docentes mejoren su nivel de dominio de contenido matemático y

Duración del curso:

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Tanto el sentido que puedan tener las operaciones aritméticas y algebraicas

Por tanto, hemos considerado que a través de estas actividades se pondrán en

Adicionalmente, y no de menos importancia, se contempla la necesidad de discutir

Las actividades se abordan a través de observaciones, diagramas, utilización de

a. Una versión más sencilla del problema de Erick, es considerar una

Si hay tres borregos antes que Erick,

b. Utilice monedas, frijoles, o algún otro material manipulable para

Número de borregos Número de borregos

c. Utilice la tabla anterior para predecir cuántos borregos serán

e. ¿Cómo podría predecir la respuesta para cualquier número de

f. ¿Su método para predecir es "algebraico"? ¿Por qué sí o por qué

g. Ahora complete la siguiente tabla. ¿Se puede completar de una sola

Número de borregos Número de borregos

i. ¿Y qué pasa si se pasa 4 borregos a la vez?

k. Si conoce el número de borregos delante de Erick y cuántos pasa

l. ¿Qué sucede si Erick pasa primero dos borregos y luego el

n. Hay varias maneras de representar una situación problémica: una

2. El Problema de la Oveja Erick es uno de los que se reporta

El instructor mostrará al grupo una serie de fracciones sencillas. Usted solamente

1. Una fracción unitaria es una fracción cuyo numerador es 1. En la siguiente

Factorización Número de Representación

2. ¿Encuentra usted alguna relación entre estas representaciones decimales y

Comente con sus compañeros.

Factorización Número de Representación

4. Explique cómo encontró la expresión decimal para 1/2n

5. Ahora complete la tabla que muestra fracciones unitarias cuyos

6. Registre cómo encontrar la representación decimal de 1/5n

7. Ahora que ya tiene los registros en las tablas anteriores, complete la

8. Comente sus resultados y registre sus observaciones:

12. ¿Las expansiones para los denominadores 17 y 19 siguen el mismo patrón

¿Puede predecir –sin hacer el cálculo- cuántos dígitos tendrá el período de la

¿Por qué es deseable convertir fracciones a decimales y decimales a fracciones?

En la actividad anterior, usted estableció que para cada número racional es

Revise la definición de número racional1

2. Exprese en forma de fracción los siguientes números decimales:

Entonces, si la expansión decimal es finita, ¿cómo se expresa en forma de

3. ¿Puede usted expresar en forma de fracción los siguientes números

Trate de expresar el procedimiento a seguir - y el argumento que lo justifica- en

Para multiplicar 0.2 • 0.03 lo que comúnmente hacemos –más o menos-, es

En el desarrollo que se presenta enseguida, llene los espacios que hacen

De acuerdo a lo que hemos visto en las actividades anteriores, un significado que

2. ¿Cómo decide usted en cuál de las carteras de huevos que se muestran

5. Un bebé y un adulto aumentan dos kilos de peso en un mes ¿En qué

6. Describa el tipo de situaciones en las que la palabra “más” tiene un

7. ¿Qué papel juegan las expresiones escritas como fracciones en estos

Comente con sus compañeros lo que observa como resultado.

Una confirmación de que las sumas entre razones se efectúan de

Si en un juego un bateador “pega” dos hits en tres turnos al bat y en un

Exprese mediante razones esta situación _____________________

(Extra: ¿Cuál es el porcentaje de bateo de este jugador?)

En esta actividad se comparan los efectos resultantes de una comparación relativa

1. Reproduzca la imagen de Cuadratín sobre una hoja de papel milimétrico

2. Compare la cara de Cuadratín antes y después de haber multiplicado cada

3. Compare “antes” y “después” de haber disminuido media unidad a cada

4. En el contexto de las situaciones descritas en los Puntos 2 y 3, ¿cuál es una