Curso: Educación histórica en diversos contextos.

Titular: Ing. Irma Marisela Maya Hernández

Alumna: María Juana Nava Leyva

IDEAS PRINCIPALES
PAGÈS, J. (1996): “Las representaciones de los estudiantes de maestro
sobre las Ciencias Sociales: ¿cuáles son?, ¿cómo aprovecharlas?”.
 Las representaciones de los estudiantes de maestro sobre las asignaturas que tendrán que
enseñar, deberían constituir el punto de partida de la programación de las didácticas
específicas.
 Resulta trascendental para los formadores de futuros docentes, la detección y posterior
utilización de las representaciones y de las ideas de los estudiantes de maestro sobre la
enseñanza de las ciencias sociales.
 Difícilmente los nuevos planes de estudio generarán un nuevo tipo de enseñante capacitado
para dar respuesta a los retos educativos del siglo XXI si se mantiene la situación actual.
 Es necesario repensar los actuales planes de estudio de la formación inicial y adecuarlos a un
perfil de maestro generalista que aún está, en parte, por definir y por materializarse en una
currícula realista y posibilista.
 El objetivo básico de la formación inicial de los maestros ha de ser la reconstrucción del
pensamiento pedagógico de los futuros docentes, reconstrucción que en palabras de Pérez
Gómez (1993: 46).
 Implica necesariamente un proceso de deconstrucción de los esquemas de pensamiento
y acción crítica y empíricamente consolidados.
 En la reconstrucción del pensamiento pedagógico de los futuros docentes en su formación:
a) Se estimule simultánea e interrelacionadamente la reflexión teórica y la
experimentación práctica;
b) El conocimiento didáctico se construya desde la práctica y para la práctica;
c) Exista coherencia entre las intenciones y los propósitos del curriculum y la práctica de la
enseñanza en las propias aulas universitarias;
d) Se ayude a los estudiantes de maestro a cuestionar sus concepciones sobre la
enseñanza, la escuela, el curriculum y el papel del maestro, a averiguar su origen, y a
crear sus propias alternativas de manera reflexiva; y
e) Se enseñe a valorar críticamente los supuestos en los que se desarrolla su formación
como maestros y, en especial, la relación entre la teoría y la práctica dentro del contexto
sociopolítico actual.

Las representaciones de los futuros docentes sobre la enseñanza de las ciencias

sociales y su formación inicial
 La utilización de las representaciones de los estudiantes de profesor constituye el punto de
partida de algunas propuestas de formación inicial y permanente en didáctica de las ciencias
sociales.
 El modelo propuesto por Marbeau y sus colegas del Institut National de Recherche Pégagogique
(1990) consiste en una constante relación entre los conocimientos disciplinares, los alumnos,
el medio escolar y sus necesidades. El modelo se articula en tres fases:
a) la reflexión teórica en la que las representaciones sobre la enseñanza conduce a la
reflexión epistemológica;
b) las prácticas en clase; y
c) el análisis y teorización de las prácticas, es decir, la reflexión crítica sobre lo que ha
sucedido en el aula, sobre la transposición didáctica, para a partir de ella volver a la
reflexión teórica, y a una nueva aplicación práctica en otro campo conceptual.
 Adler (1991) destaca la necesidad de indagar en las perspectivas y las representaciones de los
estudiantes de profesor, en las prácticas de enseñanza y en el análisis de los contextos
institucionales y sociales donde estas prácticas se realizan y aboga por la formación de los
maestros como investigadores prácticos.
 Para esta autora, los cursos de didáctica de las ciencias sociales deben basarse en la indagación
reflexiva sobre la práctica y sus problemas, pues ella acelerará el cambio de las
representaciones de los estudiantes de maestro.
 La perspectiva abarca las ideas, conductas y contextos de los actos de enseñanza concretos.
 La indagación sobre las perspectivas de los estudiantes de maestro, su origen y desarrollo, su
relativa resistencia al cambio, y el predominio de unas perspectivas sobre otras debería ser, en
opinión de estos autores, uno de los ejes de la formación inicial de los maestros.
 El curriculum de didáctica de las ciencias sociales de Educación Especial, al igual que el
curriculum de didáctica de las ciencias sociales de los maestros generalistas, pretende que los
estudiantes:
a) Analicen sus representaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias
sociales,
b) Analicen, interpreten y valoren el curriculum del área de Conocimiento del Medio Social
y Cultural y la práctica de su enseñanza, y
c) Aprendan a tomar decisiones curriculares y a intervenir en la práctica creativa y
críticamente.
 Para alcanzar estos objetivos, se desarrollan tres grandes temáticas:
1. Las representaciones de los estudiantes sobre la enseñanza de las ciencias sociales, es
decir el recuerdo, la interpretación y la valoración sobre su experiencia vivida;
2. La toma de decisiones para enseñar ciencias sociales; y
3. El curriculum del área de Conocimiento del Medio Social y Natural.
 Los objetivos de la primera temática son los siguientes:
a) describir, analizar, comparar y valorar estilos o métodos de enseñanza utilizados por
sus maestros o por sus profesores de ciencias sociales, historia y geografía a lo largo
de su escolaridad;
 b) analizar y valorar opiniones de estudiantes de historia de la enseñanza secundaria,
y relacionarlas con sus propias experiencias; comparar y valorar los distintos estilos y
analizar sus supuestos;
c) explicitar, comparar y debatir las expectativas del grupo en relación con la didáctica y
la enseñanza de las ciencias sociales en educación primaria; y
d) autoevaluar sus conocimientos previos, compararlos con los de la programación,
explicitar las semejanzas y las diferencias, y señalar los pasos que deberían producirse
para cambiarlos.

Instrumentos y metodología
 Para la detección de las representaciones de los estudiantes se utilizan una serie de
instrumentos que permiten combinar el tratamiento cuantitativo con el cualitativo.
 Un instrumento consiste en un texto que contiene tres opiniones de tres alumnos de secundaria
sobre los métodos de enseñanza de sus profesores de historia. Se solicita a los estudiantes su
análisis, y su comparación entre ellos y con el método con el que se les ha enseñado.
 Las opiniones de los alumnos de secundaria, de sus profesores y las descripciones de cada clase
responden a las concepciones curriculares técnica, práctica y crítica.
 El tercer instrumento consiste en un cuadro de doble entrada, en el que cada estudiante valora
las posibles finalidades de la enseñanza de las ciencias sociales en la educación primaria.

Resultados
 Los resultados refieren a la experiencia vivida y a su recuerdo, y a la comparación de la misma
con los métodos de enseñanza predominantes en clases de historia de secundaria de tres
profesores según la opinión de tres de sus alumnos. Los resultados arrojan los siguientes datos:
o a) todos recuerdan alguna cosa sobre los métodos de enseñanza de sus clases.
o b) un 66,6% (30 estudiantes) clasifica el método como tradicional, transmisivo, memorístico,
etc... mientras que el resto lo clasifica como participativo (15,5%, 7 estudiantes), o como una
combinación entre ambos métodos a lo largo de su escolaridad (17,7%, 8 estudiantes);
o c) entre las características utilizadas para describir y valorar el método tradicional encontramos
expresiones como las siguientes: explicación de la lección por parte del profesor, clases
magistrales, discurso-monólogo, empollar y memorizar contenidos sin comprenderlos, coger
apuntes, copiar la lección, clases pasivas, etc...
o d) entre las opiniones utilizadas para caracterizar el método participativo encontramos
expresiones como observación de la realidad, salidas; trabajo en grupo, trabajo cooperativo;
utilización de audivisuales, mapas y videos, análisis de hechos e indagación de sus causas,
reflexión sobre problemas sociales, debates, etc...;
 Los 34 estudiantes (75,5%) que responden a la pregunta sobre las razones por las que creen que
sus profesores utilizaban estos métodos utilizan las siguientes expresiones: era sencillo, fácil,
cómodo, no requería esfuerzo; el profesor disfrutaba y creía que aprendíamos mejor; no había
otros métodos más idóneos; para tenernos atentos y controlar la clase; para que aprendiéramos
más rápidamente; para que nos fuese más útil fuera de la escuela, etc... si bien un grupo
importante manifiesta su desconocimiento.
 En ninguna respuesta se hace referencia a la formación profesional recibida por sus profesores
para enseñar.
 La identificación del estilo o método de enseñanza de tres clases típicas de historia, y su
comparación con el método de enseñanza de sus clases, dio los siguientes resultados:
o 24 (53,3%) se identifica con el primer método (transmisivo), mientras que 2 (4,4%) se identifican
con el segundo (activo), y 2 (4,4%) con el tercero (crítico), 7 (15,5%) mezclan aspectos de los tres
con preferencia del primero y el segundo (5, 11,1%), 8 (17,7%) con ninguno de los tres y 2 (4,4%)
no contestan.
 La experiencia vivida, su recuerdo y su valoración constituye un elemento básico de las
representaciones de los estudiantes de maestro.
 Las representaciones se utilizan en:
o 1) el análisis de los componentes de la enseñanza y de la coherencia de cada modelo
curricular.
o 2) el análisis de las decisiones curriculares, donde se toman en cuenta:
 Selección de contenidos y su secuencia.
 Los métodos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje.
 En los informes finales, los propios estudiantes manifiestan los cambios experimentados en sus
concepciones sobre la enseñanza de las ciencias sociales.