TAREAS EVALUATIVAS Docente.
Educación Secundaria
(EDBAS-RUB-SEC)
MOMENTO 1
Elabore un diagnóstico de su grupo considerando los siguientes elementos:
Instrucciones:
Datos de identificación como: horario de la escuela, grado escolar,
número de alumnos que integran el grupo, edad y género.
• Aspectos del contexto de sus alumnos que influyen en su
aprendizaje. Considere los aspectos siguientes:
a. Contexto escolar, como: infraestructura del centro escolar y
recursos disponibles, personal con que cuenta la escuela e
interacciones con los diferentes integrantes de la comunidad escolar.
b. Contexto familiar, como: escolaridad, nivel socioeconómico y
ocupación de los padres y apoyos que brinda la familia en la
formación de los alumnos.
c. Contexto sociocultural, como: diversidad lingüística, hablantes de la
lengua indígena o extranjera, características sociales y económicas de
la comunidad donde se ubica la escuela.
• Características de desarrollo de los alumnos de secundaria, como:
cognitivo, social y físico, además de características de aprendizaje,
como los conocimientos previos, las necesidades de aprendizaje, y los
estilos y ritmos de aprendizaje.
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El grupo de Segundo “A” está conformado por un total de 40
alumnos, de los cuales 20 son niños y 20 niñas con edades entre 13 y
14 años. Los alumnos están La fase de las operaciones formales es la
última de las etapas de desarrollo cognitivo propuestas por Piaget, y
aparece desde los doce años de edad en adelante, incluyendo la vida
adulta.
Es en este período en el que se gana la capacidad para utilizar la
lógica para llegar a conclusiones abstractas que no están ligadas a
casos concretos que se han experimentado de primera mano. Por
tanto, a partir de este momento es posible "pensar sobre pensar",
hasta sus últimas consecuencias, y analizar y manipular
deliberadamente esquemas de pensamiento, y también puede
utilizarse el razonamiento hipotético deductivo Este último periodo ya
se caracteriza por la adquisición del razonamiento lógico en todas las
circunstancias, incluido el razonamiento abstracto.
Aquí empezará a establecerse el aprendizaje como “un todo”, y no de
forma concreta como en el anterior estadio.
¿Qué podemos hacer para favorecer el desarrollo cognitivo del
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 pequeño de los niños y adolescentes de 11 años en adelante?
Trata de motivar que se plantee preguntas: Utiliza hechos cotidianos y
trata de que razone los factores que han provocado un determinado
desenlace. Ayúdale a que se plantee deducciones o hipótesis.
Debate con el niño o adolescente: Intenta ayudarle a que se exprese y
te explique su forma de pensar ante diferentes cuestiones. Expón tu
forma de ver las cosas y encuentra los puntos positivos y negativos de
cada punto de vista. Puedes abordar también problemas éticos.
Al grupo le gusta trabajar en equipos, son entusiastas, solidarios,
colaborativos aunque un poco inquietos en el actuar y hablar.
Para identificar los estilos de aprendizaje de la generalidad del grupo
aplique un test basado en el modelo VARK propuesto por Fleming y
Mills , el cual arrojó los siguientes resultados: 16 visuales, 4 auditivos,
18 kinestésicos y 2 visuales kinestèsicos.
ANÁLISIS DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Al inicio de ciclo escolar 2017-2018, en la Escuela Secundaria General
Pablo Latapi Sarre T.M., se realizó la evaluación diagnóstica de
ciencias II, con enfoque en Física al grupo de 2°A, la aplicación de esta
evaluación pretende que el alumno demuestre y aplique los
conocimientos y aprendizajes adquiridos durante el ciclo anterior, así
como conocer el dominio que este mismo tiene sobre los conceptos
básicos de ciencias, para que sirvan de referencia para el aborde de
los contenidos y en donde se debe de poner más énfasis.
La evaluación diagnóstica mostró como se encuentran los alumnos al
inicio del curso, y posteriormente nos brindara los avances obtenidos
al final del curso.
La evaluación que se aplicó consto de 15 reactivos,
conformados por preguntas de opción múltiple referentes a la
asignatura de ciencias.
ANÁLISIS DE EL EXAMEN DIAGNOSTICO DE CIENCIAS II

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 El porcentaje más alto del grupo no sobrepasa el 65%, pero al
menos el nivel muestra un poco más de seguridad en el manejo de los
temas de Ciencias II, los temas que alcanzaron el nivel más alto de
porcentaje, son los que manejan la cotidianidad, ya que como están
acostumbrados a los términos, es más fácil identificar las respuestas,
es donde está el porcentaje más alto que fue de 66%.
En calor y temperatura es muy común que se confundan con la
diferenciación de ambos conceptos, para ellos son lo mismo, tal vez
ahí pueda radicar uno de los posibles errores.
En esta asignatura es muy común en la medición aplicar
operaciones matemáticas, lo cual en ocasiones ellos no están muy
diestros a su empleo o identificación de cual operación matemática es
la queden de aplicar para cada fórmula, y eso los puede llevar a un
error en su respuesta.
Los resultados obtenidos de la aplicación de la evaluación diagnóstica
en el grupo de 2A es la siguiente: de un total de 40 alumnos
evaluados, 29 obtuvieron una calificación aprobatoria (6 o más),
mientras que los 11 restantes fue reprobatoria, es decir 70.73 %
aprobó y el 29.27% réprobo.
PLAN DE ACCIÓN
• Integrar el conocimiento científico como experiencia de su
vida cotidiana.
• Realizar proyectos integrados, desarrollando competencias.
• Desarrollar la curiosidad e indagación científica básica
• Reforzar constantemente lo aprendido.
• Que expresen sus ideas con respeto y disciplina.
• Aclarar dudas generadas en clases.
• Que los alumnos se responsabilicen de las actividades en clase
y extra clase.

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 Se buscó la estrategia para apoyar a los alumnos que no obtuvieron
resultados favorables y considerar sus ritmos de aprendizaje a través
de intervención efectivas para el mejoramiento de áreas y dominios
determinados (comprensión de textos científicos – composición de
textos científicos).
En cuanto a las participaciones en los CTE, consideré los acuerdos y
compromisos de la ruta de mejora para atender la prioridad de
mejoramiento de Aprendizaje de Lectura y Escritura y la sana
convivencia Escolar.
CONTEXTO EXTERNO
Nuestra escuela se ubica en la localidad da Salagua, al municipio da
Manzanilla Colimo, en la Calle Elías Zamora esquina con Lázaro
Cárdenas, colonia Montes Paz.
El entorno socioeconómico de los alumnos que acuden a la Escuela
Secundaria general matutina Pablo Latapi Sarre en términos
generales, es de clase media baja, pues los podres de estos jóvenes
cuenta con una escolaridad de primaria terminada, secundaria,
algunos preparatoria y carrera técnica y otros con carrera
universitario terminada, dentro de los trabajos que desempeña este
grupo están comerciantes formales o informales, maestros,
trabajadores del ayuntamiento, herreros, taxistas, pescadores,
pintores, empleados en hotelería y un grupo significativo en las
actividades del puerto interior como tramitadores, supervisores en
patios de contenedores, operadores de grúas, administrativos en las
agencias aduanales, en seguridad privada, empleados de la planta
termoeléctrica, trabajadores de la Armada de México y del ejército,
trabajadores de plomería, carpintería, servicio doméstico, mensajeros
y en la industria de alimentos.
Estas familias en su mayoría cuentan con una vivienda de interés
social que está constituida con sala, comedor, cocina, dos recámaras,

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 patio de servicio y algunas cuentan con cochera. Otro grupo que es
población flotante como los de la armada y el ejército rentan casa
pues como es sabido ellos no tienen un lugar fijo para vivir pues los
cambian periódicamente de un puerto a otro.
El pasatiempo de estas familias en fines de semana son las playas
locales y los eventos que el Instituto de Educación y Cultura del
Ayuntamiento presenta los domingos en la plaza principal, también
entre semana actividades deportivas y culturales que diversas
escuelas y organizaciones ofrecen a las familias en general.
Estos hogares generalmente cuentan con el servicio de televisión por
cable e internet dejando a un lado la telefonía de casa porque todos
los integrantes de la familia cuentan con un celular con el cual pueden
accesar a internet en cualquier área lo que ocasiono que los jóvenes
dediquen muchas horas al uso del Facebook, para comunicarse entre
ellos, publicando y chateando, dedicando horas que son
improductivas.

CONTEXTO INTERNO

Tiene una matrícula da 486 alumnos, totalmente construida con

concreto, los muebles de los alumnos son sillas con paleta da madera.
En cada aula hay ventiladores y aire acondicionado, cuenta con
oficinas administrativas, un establecimiento escolar de consumo y
zona da comedores, un laboratorio compartido con el TV. trabajo
social, servicio de USAER, centro de cómputo, cuenta con 12 aulas con
equipo HDT y se cuenta con áreas verdes, I cancha deportiva y I patio
cívico techado en donde los jóvenes reciben diversos actividades
extra clase.

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Tarea evaluativa 1
De acuerdo con el diagnóstico que presentó del grupo, elabore la planeación de la secuencia didáctica de 3 a 5 clases a partir de un aprendizaje
esperado.
En la planeación de la secuencia didáctica, incluya los siguientes
elementos:
• Elementos curriculares: enfoque didáctico de la asignatura,
competencia, aprendizaje esperado.
• Actividades de aprendizaje para el desarrollo del contenido y
cumplimiento de los aprendizajes esperados, organizadas en
momentos: inicio, desarrollo y cierre.
• Organización de los recursos didácticos, tiempo y espacio
disponibles en su contexto.
• Organización de los alumnos. Individual, en pares, equipos o grupal.
• Estrategia de evaluación del aprendizaje: acciones, técnicas e
instrumentos* que permiten valorar el nivel de logro del aprendizaje
esperado (evaluación diagnóstica, formativa o sumativa).
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PLAN DE CLASE Periodo Del 27 de noviembre al 30 de noviembre de 2017.
Bloque II. Leyes del movimiento
GENERALIDADES: EN EL PROYECTO, SE SUGIERE EL ANALISIS, EL DISEÑO Y
LA ELABORACION DE OBJETOS TECNICOS (DISPOSITIVOS O MECANISMOS) Y
EXPERIMENTOS QUE PERMITAN A LOS ALUMNOS DESCRIBIR, EXPLICAR Y
PREDECIR ALGUNOS FENOMENOS DEL ENTORNO RELACIONADOS CON LAS
FUERZAS Y LA ENERGIA.
GRADO: 2 GRUPO: A
COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN:
1.- COMPRENSION DE FENOMENOS Y PROCESOS NATURALES DESDE LA
PERSPECTIVA CIENTIFICA.
2.- COMPRENSION DE LOS ALCANCES Y LIMITACIONES DE LA CIENCIA Y DEL
DESARROLLO TECNOLOGICO EN DIVERSOS CONTEXTOS.
3.- TOMA DE DECISIONES INFORMADAS PARA EL CUIDADO DEL AMBIENTE Y
LA PROMOCION DE LA SALUD ORIENTADAS A LA CULTURA DE LA
PREVENCION.
SESIONES: 4
VINCULACION: PRINCIPALMENTE CON LAS QUE INTEGRAN EL CAMPO DE
FORMACION EXPLORACION Y COMPRENSION DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL
(CIENCIAS I, CIENCIAS II, HISTORIA, GEOGRAFIA, TECNOLOGIAS Y
ASIGNATURA ESTATAL), ADEMAS DE MATEMATICAS, ESPAÑOL.
APRENDIZAJE ESPERADO
1.- Plantea preguntas o hipótesis para responder a la situación de su interés,
relacionada con el movimiento, las fuerzas o la energía.
2.- Selecciona y sistematiza la información relevante para realizar su proyecto.
3.- Elabora objetos técnicos o experimentos que le permitan describir, explicar y
predecir algunos fenómenos físicos relacionados con el movimiento, las fuerzas o
la energía.
4.- Organiza la información resultante de su proyecto y la comunica al grupo o a
la comunidad, mediante diversos medios: orales, escritos, gráficos o con
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 ayuda de las tecnologías de la información y la comunicación.

ESTANDAR CURRICULAR (DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO Y LA TECNOLOGIA)

2.2.- Relaciona el conocimiento científico con algunas aplicaciones tecnológicas
de uso cotidiano y de su importancia social.
2.3.- Identifica los beneficios y riesgos de las aplicaciones de la ciencia y la
tecnología en la
Calidad de vida, el cuidado del ambiente, la investigación científica y el desarrollo
de la sociedad.

(HABILIDADES ASOCIADAS A LA CIENCIA)

3.1.- Diseña investigaciones científicas en las que considera el contexto social.
3.2.- Aplica habilidades necesarias para la investigación científica plantea
preguntas, identifica temas o problemas, recolecta datos mediante la observación
o experimentación, elabora, comprueba o refuta hipótesis, analiza y comunica los
resultados y desarrolla explicaciones

PROYECTOS

1.- ¿Cómo se relacionan el movimiento, la fuerza tipos de energía y

transformaciones de la mismacon la importancia del uso del cinturón de
seguridad para quienes viajan en una montaña rusa?
2.- ¿Cómo intervienen las fuerzas en la construcción de un puente colgante; un
elevador, un puente levadizo?
3.- ¿Cómo actúan las fuerzas y fricción en un aerodeslizador?
4.- ¿Cómo actúan las leyes de Newton en un cañón neumático?
5.- ¿Cómo intervienen las fuerzas y leyes de Newton en el puente de Leonardo Da
Vinci?

PROYECTO: DISEÑAR Y EXPERIMENTAR PARA EXPLICAR O INNOVAR

(OPCIONES) INTEGRACION Y APLICACIÓN.

INICIO.
PROPONER EXPERIENCIAS DESENCADENANTES.
Detectar situaciones de interés, con base en las inquietudes de los alumnos.

LA PREPARACION DEL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE LA SITUACION

EDUCATIVA.
A).- Elegir un asunto importante y definir el problema.
B).- Determinar aspecto central, así como sus posibilidades de investigación y de
correlación escolar (se sugiere un mapa) identificar asuntos de importancia en la
solución del problema, lo que sabe, lo que falta saber e ideas posibles de
solución.
C).- Determinar propósitos educativos.

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 D).- Elaborar un planteamiento y enunciado del problema dirigido a los alumnos.
Elaborar un plan de trabajo

DESARROLLO.
LA DELIMITACION DE LA SITUACION DEL PROBLEMA.
A).- Presentar y comentar el problema con los alumnos, reunir y seleccionar
información. Intercambiar información e ideas con sus compañeros y con el
docente.
B).- analizar con los alumnos sus conocimientos, necesidades y propuestas que
considere de importancia en la búsqueda de solución del problema. Revisar y
modificar sus planteamientos, en caso de ser necesario. Generar soluciones y
productos.
C).- Orientar la elaboración del plan de trabajo (que se hará, que se requiere,
como se realizara, quien y cuando la llevaran a cabo). Determinar las mejores
decisiones.

PLAN DE ACCION.
A).- Supervisar el desarrollo del proyecto. Orientar a los alumnos sobre la utilidad
de la información, proporcionar ayuda sobre las habilidades o contenidos que
requieren. Determinar forma de presentación al grupo.
B).- Propiciar intercambio de ideas y discusiones en equipo y grupo. Presentar el
proyecto al grupo e intercambiar ideas.
C).- Interrogar a los alumnos para ayudarlos a examinar nociones, exponer ideas
y reorientar las mismas.

CIERRE.
LA PRESENTACION.
Propiciar intercambio de ideas, dudas y comentarios con alumnos asistententes a
la comunicación del proyecto. Evaluar todas las etapas.

PLAN DE ACCION.
A).- Supervisar el desarrollo del proyecto. Orientar a los alumnos sobre la utilidad
de la información, proporcionar ayuda sobre las habilidades o contenidos que
requieren. Determinar forma de presentación al grupo.
B).- Propiciar intercambio de ideas y discusiones en equipo y grupo. Presentar el
proyecto al grupo e intercambiar ideas.
C).- Interrogar a los alumnos para ayudarlos a examinar nociones, exponer ideas
y reorientar las mismas.

CIERRE.
LA PRESENTACION.
Propiciar intercambio de ideas, dudas y comentarios con alumnos asistentes a la
comunicación del proyecto. Evaluar todas las etapas.
RASGOS DE EVALUACION

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 Los alumnos realizaran un trabajo de investigación por equipo cumpliendo con
diversas etapas y estándares indicados previamente por la profesora. Se evaluara
el trabajo mediante una rúbrica: Evaluación del proyecto
Plan del proyecto de Ciencias
Título del proyecto (Pregunta o problema)
¿Qué queremos saber?
¿Para qué lo aprenderemos? (Propósitos)
¿Qué sabemos? (Ideas previas)
¿Qué haremos? (Actividades)
¿Dónde investigaremos? (Fuentes)
¿Qué necesitamos? (Recursos)
¿Cuánto tardaremos? (Tiempo)
¿Cómo evaluaremos? (Actividades y rasgos)
¿Cómo comunicaremos?) (Comunicación)
¿Qué aprendimos? (Reflexión)

Criterio 1 2 Suficiente 3 Satisfactorio Puntaje

Insuficiente
Evaluación del No Construyen un Construyen su
experimento concretan dispositivo pero dispositivo,
o ningún su funciona y es
dispositivo producto. funcionamiento evidente que
no es el más aplicaron
deseable. acertadamente la
información
conceptual.
Evaluación del No siguieron Realizaron la Realizaron todas
desarrollo de la mayor mayor parte de las
proyecto parte de las las actividades actividades que
actividades que conforman conforman el
que el trabajo por trabajo por
conforman proyectos proyectos,
el trabajo (planeación, Ejecutándolas de
Por diseño, manera
proyectos realización de ordenada,
(planeación, pruebas, entre integrando la
diseño, otros). opinión de todos
realización los participantes y
de pruebas, proponiendo

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 entre otros). soluciones a los
problemas que
fueron
enfrentando.
Evaluación de Expresa Las ideas que Las ideas que
la ideas de manifiesta son manifiesta son
comunicación manera correctas pero correctas y
de confusa o no puede explican con
los resultados incorrecta. explicarlas con claridad, sencillez
de su sus propias y con sus propias
proyecto palabras. palabras por qué
ocurre el
fenómeno.

Tarea evaluativa 2

¿Cómo las actividades que incorporó en la planeación de su secuencia didáctica atienden las características de desarrollo y de aprendizaje de sus
alumnos de secundaria y los contextos escolar, familiar y sociocultural identificados en su diagnóstico?

1. ¿De qué manera las actividades de la secuencia didáctica Para el docente, el hablar de los estilos de aprendizaje de los estudiantes es un
tema importante, pues al identificarlos cuenta con un referente respecto de las
consideran las características de desarrollo (cognitivo, social y físico) y características del estudiantado. Sobre todo cuando los modelos educativos de
algunas instituciones tienen como centro al estudiante.

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de aprendizaje (conocimientos previos, estilos, ritmos o necesidades
de aprendizaje) de sus alumnos?
Si se considera que identificar capacidades, habilidades y competencias de los
estudiantes, permite a las instituciones de los niveles educativos básico, media
superior y superior, bien sean de carácter público o privado, ofrecer una
educación integral de calidad, señalando además que el perfil de sus docentes es
idóneo para que, a partir de identificar las características y necesidades del
estudiantado se brinde una educación pertinente y de calidad, tenemos que un
referente a considerar por el docente son los estilos de aprendizaje.
El estudio acerca de los Estilos de Aprendizaje se enmarca dentro de los
enfoques pedagógicos contemporáneos que ponen el acento en la creatividad, en
el aprender a aprender.
En términos generales los estilos de aprendizaje hacen referencia a cómo la
mente procesa la información o como es influida por las percepciones de la
persona.
Construir sentido

Para ello se sugiere que el docente guíe una discusión, que se den pistas, utilizar
la pausa de tres minutos: esto es detenerse después de 15 minutos, hacer una
pregunta como “resume lo aprendido” y déle tres minutos para realizar el
proceso; si los alumnos crean imágenes mentales detalladas de la información
comentada, pueden mejorar su comprensión y retención y si aplican más
sentidos a la vez, los resultados serán mejores.

Para promover el construir sentido se puede aplicar la estrategia S-Q-A,

desarrollada por Donna Ogle en 1986. Esta es una estrategia de tres pasos:

Antes de leer, escuchar, observar o actuar, los alumnos identifican lo que saben
(S) acerca del tema a estudiar.
Posteriormente hacen una lista de lo que quieren (Q) saber acerca de un tema a
estudiar.
Después de realizada la actividad, los alumnos identifican y hacen una lista de lo
que han aprendido (A). Según Marzano, esta lista puede incluir conocimiento
nuevo y no previsto, respuestas a preguntas de la columna Q, y conocimiento que
valide o invalide puntos que aparezcan en la columna S.
El contenido procedimental hace referencia al saber hacer, a un saber práctico, a
la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades y destrezas,
entre otros.

Los procedimientos según Coll (Díaz Barriga Arceo: 2004) pueden ser definidos
como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la el logro de una meta
determinada.

Una habilidad hace referencia a un conjunto más general de pasos que son
realizados en orden estricto y sin mucho pensamiento consciente como el sumar,

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 restar, mecanografiar y rasgar notas en la guitarra.

Los procedimientos pueden ser: la elaboración de resúmenes, de mapas

conceptuales, de gráficas estadísticas, de ensayos o bien utilizar adecuadamente
un microscopio, realizar una disección, por ejemplo. Son procesos que requieren
de un pensamiento más consciente que una habilidad y estar atentos a lo que
debe hacerse en los distintos momentos. Se considera que los procesos más
generales o macroprocesos dan cuenta de un conocimiento procedimental que se
compone de un número de habilidades. Un ejemplo es la lectura de comprensión,
pero al ser la lectura un proceso muy general es necesario establecer
conocimiento procedimental más específico como invitar al estudiante a crear
imágenes mentales mientras lee o identifica el significado de una palabra que no
conoce y después organiza la información en un denominado organizador gráfico.
El contenido procedimental hace referencia al saber hacer, a un saber práctico, a
la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades y destrezas,
entre otros.

Los procedimientos según Coll (Díaz Barriga Arceo: 2004) pueden ser definidos
como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la el logro de una meta
determinada.

Una habilidad hace referencia a un conjunto más general de pasos que son
realizados en orden estricto y sin mucho pensamiento consciente como el sumar,
restar, mecanografiar y rasgar notas en la guitarra.

Los procedimientos pueden ser: la elaboración de resúmenes, de mapas

conceptuales, de gráficas estadísticas, de ensayos o bien utilizar adecuadamente
un microscopio, realizar una disección, por ejemplo. Son procesos que requieren
de un pensamiento más consciente que una habilidad y estar atentos a lo que
debe hacerse en los distintos momentos. Se considera que los procesos más
generales o macro procesos dan cuenta de un conocimiento procedimental que
se compone de un número de habilidades. Un ejemplo es la lectura de
comprensión, pero al ser la lectura un proceso muy general es necesario
establecer conocimiento procedimental más específico como invitar al estudiante
a crear imágenes mentales mientras lee o identifica el significado de una palabra
que no conoce y después organiza la información en un denominado organizador
gráfico.
Para adquirir e integrar el conocimiento procedimental, es necesario que los
alumnos desarrollen la habilidad de desempeñar y usar actividades y procesos
críticos, tanto habilidades y procesos físicos, como andar en bicicleta, así como
habilidades y procesos mentales, como resolver una ecuación.
En “Dimensiones del Aprendizaje”, Marzano sugiere que para aprender una
habilidad o un proceso, la primera fase es desarrollar un modelo; esto es si se
aprende a andar en bicicleta lo más seguro es que alguien haya mostrado primero

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 cómo pedalear, cómo mantener el equilibrio antes de que el aprendiz lo intentara.
En el caso del maestro se hace en forma semejante y lo que se sugiere es que el
docente no omita pasos importantes para desempeñar los procedimientos
requeridos. Por ejemplo presentar una serie de imágenes o símbolos que
representen el aprender a pedalear una bicicleta.

El segundo paso es dar forma al conocimiento procedimental esto es, el proceso

de hacer que una habilidad o un proceso sea “el tuyo”. Alguna de las estrategias
que se sugieren para lograrl es preguntar a los estudiantes qué sucede cuando
practican una habilidad, que están haciendo de manera incorrecta, animándoles a
ofrecer sugerencias para mejorar o adaptar habilidades o procesos, hacer
demostraciones, señalar errores comunes y las trampas.

El tercer paso es interiorizar el conocimiento procedimental, esto es aprender las

habilidades y procesos hasta llegar al punto en que se utilicen sin mucho
pensamiento consciente, llegando al nivel de automaticidad. Por ejemplo pedalear
la bicicleta después de varios intentos ya sin mirar cómo lo hace, pero teniendo
buenos resultados. Otra estrategia es establecer horario de prácticas para que el
alumno practique de manera gradual hasta que se apropie de manera natural de la
nueva habilidad.

Ahora bien, para desarrollar procesos de razonamiento complejo se requiere

profundizar en lo señalado hasta aquí, es decir no basta recordar información o
desempeñar un procedimiento de manera mecánica, luego entonces es necesario
incluir ocho procesos según Marzano (2005) y ellos son la comparación, la
clasificación, abstracción, razonamiento inductivo, el razonamiento deductivo,
construcción de fundamento, el analizar errores y el análisis de perspectivas. Y se
hace un señalamiento importante, no se pueden abordar los ocho en un año
escolar, se sugiere que sean tres o cuatro por año. Ello debido a que los
estudiantes requieren tiempo para interiorizar lo aprendido.

En este apartado, se considera necesario iniciar señalando que entendemos por

enseñanza aquél proceso de ayuda que se va ajustando en función de cómo
ocurre el progreso en la actividad constructiva de los alumnos, esto es
“andamiar” el logro de aprendizajes significativos.

Para potenciar esos logros el docente ha de auxiliarse de las estrategias de

enseñanza como las denomina Frida Díaz Barriga, las cuales son entendidas
como procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y
flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en el alumnado
(Díaz Barriga; 2004). Esas estrategias son pre, co y post instruccionales, esto es
se utilizan por el docente antes, durante y después del proceso de enseñanza.
Así, después de identificar el tipo de conocimiento es necesario apoyar al
estudiante a seleccionar las estrategias que le permitan organizar la información

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 antes, durante y después de recibirla.
Las estrategias pre instruccionales tienen como finalidad preparar al alumno en
razón de qué y cómo va a aprender; lo cual permite recordar los conocimientos y
experiencias previas que tengan relación con los temas y contenidos que serán
abordados en una sesión: por ejemplo formular preguntas que guíen la discusión
acerca de un tema, la “tormenta de ideas” o señalizaciones.

Las denominadas estrategias coinstruccionales se utilizan durante el proceso de

enseñanza y de aprendizaje, y tienen la intención de orientar la atención del
alumno, así como permitirle que detecte la información principal, lo cual
favorecerá una mejor codificación y conceptualización de los contenidos de
aprendizaje y por ende la organización e interrelación de los conceptos
importantes. Algunas de las estrategias sugeridas son las ilustraciones, redes y
mapas conceptuales, analogías y cuadros C-Q-A.

Las estrategias postinstruccionales se utilizan una vez que se ha concluido el

abordaje de un tema o contenido y tienen como finalidad el permitir al alumno
formar una visión sintética, integradora, así como una crítica del contenido
abordado. Entre ellas podemos utilizar resúmenes finales, organizadores gráficos
como los cuadros sinópticos y cuadros de doble columna, las redes conceptuales
y los mapas conceptuales.

El siguiente paso es sugerir a los estudiantes estrategias de aprendizaje. Las que

pueden definirse como procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o
habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e
intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y
solucionar problemas (Díaz-Barriga Arceo; 2004).

Los rasgos más característicos de las estrategias de aprendizaje son:

La aplicación de las estrategias es controlada y no automática, requieren de la

aplicación del conocimiento metacognitivo y autorregulador.

La aplicación experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexión

profunda sobre el modo de emplearlas.
La aplicación de las estrategias implica que el aprendiz sepa seleccionar la
apropiada de entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposición.

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2. ¿Por qué considera que las actividades planeadas son acordes con
las características del contexto escolar, familiar y sociocultural
descrito en su diagnóstico?
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De todo lo anterior los alumnos pudieron llevar a cabo cada una de las etapas en
el desarrollo de sus proyectos aplicando las metodologías sugeridas en el texto
logrando de esta manera la consecución del objetivo y aprendizajes esperados
para esta etapa de mi planeación didáctica.
Conocer a los alumnos es imprescindible para que el profesor
desarrolle formas de trabajo que involucren a los estudiantes y
motiven el aprendizaje. Para que esto funcione, los docentes
requieren llevar a cabo una tarea silenciosa y constante, que
consiste en identificar los antecedentes de los alumnos:
experiencias con diversos contenidos escolares, disposición
para trabajar con niños de su edad; capacidades para expresar
lo que saben de ciertos contenidos, estados de ánimo y otras
condiciones personales que entran en juego durante la
jornada escolar.
Al conocer a los alumnos, los docentes pueden tomar
diferentes decisiones: formas de enseñar, qué recursos utilizar
y actividades que provocarán interés en el trabajo escolar.
Los modelos o métodos de aprendizaje cooperativos son
estrategias sistemáticas y estructuradas, que tienen en común
el que el profesor organiza la clase en grupos heterogéneos de
4 a 6 alumnos, de modo que en cada grupo haya alumnado de
distinto nivel de rendimiento, estilo de aprendizaje, capacidad,
sexo, etnia y grupo social.
LA CLASE SOCIAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
Varios estudios han demostrado el efecto del ambiente
sociocultural y económico de la familia en el rendimiento de
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 los hijos. Por ejemplo, Pérez Serrano (1981:254-255)
demuestra que el nivel ocupacional de los padres y su nivel
cultural influye decididamente en los resultados del
rendimiento de sus hijos, que es mayor conforme asciende el
nivel sociocultural. Los niños pertenecientes a niveles
socioculturales altos parecen tener mejores estímulos,
expectativas y actitudes para el aprendizaje de cualquier área
curricular. Mehan (1991) también ha resaltado la influencia del
nivel social y cultural de los padres en el rendimiento de sus
hijos y ha puesto de manifiesto las desventajas del alumnado
perteneciente a clases sociales bajas. En su opinión, la
estrategia empleada por los padres de clase social media con
una alta participación en la educación de sus hijos suele tener
éxito, en contraste con la empleada por la clase baja cuando
deja la educación exclusivamente en manos del profesorado.
Los alumnos de clases sociales bajas están en inferioridad de
condiciones, porque de acuerdo con Bourdieu (1977) y
Bourdieu y Passeron (1977), las escuelas reproducen,
refuerzan y recompensan las estrategias aprendidas por las
clases sociales altas y medias, y devalúan las de las clases
sociales más bajas, contribuyendo así a reproducir la
desigualdad ya que éstas se encuentran en desventaja.
En el campo de la enseñanza de las lenguas extranjeras,
Burstall (1970), y Burstall, Jamieson, Cohen y Hargreaves
(1974) encontraron correlación entre el rendimiento de los
niños británicos en francés y su nivel socioeconómico.
También llegaron a la conclusión de que los niños con niveles

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 socioculturales altos tienen más apoyo y más motivación para
el aprendizaje de la LE que los menos favorecidos. Sánchez-
Herrero (1990) también ha encontrado correlación entre el
rendimiento en inglés y la clase social del alumno. Las clases
sociales altas consiguieron mejores resultados en las pruebas
aplicadas.
Esa correlación positiva entre la clase social del alumno y la
inteligencia (Pérez Serrano 1981), aptitud verbal (Sánchez
Herrero 1990), ansiedad, etc., demuestra la relación directa
entre la clase social del alumno y determinadas variables
cognitivas y no cognitivas y, a través de éstas, su incidencia
indirecta en los resultados del aprendizaje. Se observa que el
contexto social se ve influido por:
- El nivel sociocultural de los padres.
- Las características de la comunidad.
- El contacto con hablantes de la LE
- Las lenguas que se hablan en casa.
El contexto social del alumno ayuda a explicar y a comprender
algunas de sus diferencias individuales que se manifiestan en:
- La inteligencia y aptitud para las lenguas extranjeras.
- La actitud y motivaciones hacia la LE y su cultura.
- Posibles situaciones personales de ansiedad.
- Determinados rasgos de personalidad.
Por último, conviene no olvidar que diversas investigaciones
han encontrado una relación directa entre las diferencias
individuales de los alumnos y los resultados de aprendizaje
(véanse Skehan 1989, Brown 1994, Brown y Gonzo 1995).

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 El aprendizaje en grupos cooperativos entre alumnos ha sido
una de las técnicas cuya eficacia ha sido demostrada en todas
las etapas educativas, como medio para desarrollar
habilidades cognitivas de alto nivel, además de otras
habilidades relacionadas con capacidades de socialización y
cambio de actitudes.

Los fundamentos psicopedagógicos de esta metodología nos

vienen dados desde la Psicología: Piaget, Vigotsky…, donde se
asume que el desarrollo de las estructuras cognitivas
superiores es consecuencia del intercambio, y su consiguiente
conflicto cognitivo, entre los sujetos. La reconstrucción del
conocimiento se produce por la interacción con otras personas
más expertas que actúan como mediadores entre el alumno y
la realidad, propiciando la interiorización de los conocimientos
por parte de este último. También la Psicología Social, la
Didáctica, y la Pedagogía en general, nos ofrecen evidencias de
la superioridad en la resolución de problemas, construcción de
conceptos y cambio de actitudes a partir de las interacciones
grupales frente a las construcciones y trabajos individuales.

Esta metodología es especialmente efectiva cuando el maestro

pretende:

– Someter a discusión un ensayo

-Promover pensamiento crítico

18
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 -Analizar e investigar una temática

-Promover cambios en las actitudes

-Para adquirir habilidades/destrezas de comunicación:

escuchar, hablar, persuadir, estructurar…

-Aumentar el conocimiento mutuo

-Incremento de autoestima

Las ventajas de este método están demostradas tanto para el

alumnado como para el propio profesorado que lo promueve.
En cuanto al alumnado, les produce mayor rendimiento
intelectual, incremento de la autoestima, mayor compromiso
de la tarea, mayores expectativas de aprendizaje, aumenta el
conocimiento mutuo y estimula el desarrollo de actitudes
positivas (respeto a la diversidad de opiniones, empatía,
amistad y solidaridad) Por lo que respecta al profesorado, le
facilita la organización y distribución de tareas, mayor
entusiasmo con su labor, les permite el tiempo para planificar
y diseñar el currículum, conocer con mayor profundidad a sus
alumnos…

A pesar de estas ventajas, debemos tener en cuenta que no

todos los grupos de trabajo que se organizan en el aula son

19
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 cooperativos.
Un proyecto es una forma de plantear el conocimiento de la
realidad de modo globalizado e interdisciplinar. Consiste en
provocar situaciones de trabajo en las que el alumnado
aprende procedimientos que le ayudan a organizar,
comprender y asimilar información. El objetivo del trabajo por
proyectos es, por tanto, aprender haciendo.

Los proyectos pueden ser elaborados por un solo alumno pero,

preferentemente será un grupo de alumnos, entre 4 y 6, el
encargado de realizar esta actividad.

En el proyecto, el tema es el que determina la actividad e

implica trabajarlo en toda su complejidad, integrando diversas
perspectivas, intenciones, finalidades…

La participación del alumnado en la elaboración del proyecto

es plena, pero en todo momento son guiados por el profesor.
Este protagonismo del alumno en las distintas fases y
actividades que hay que desarrollar un proyecto le ayuda a ser
consciente de su proceso de aprendizaje. Por otra parte, exige
del profesorado responder a los retos que plantea una
estructuración mucho más abierta y flexible de los contenidos
escolares.

Las fases para desarrollar un proyecto son:

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 -Organización

-Búsqueda de información y análisis

-Síntesis y evaluación

-Presentación del proyecto

Es decir si unificamos todo lo anteriormente expuesto se

puede observar que se tomó en cuenta el contexto externo e
interno desarrollado en el diagnóstico del grupo que atiendo
tomando en cuenta cada uno de los aspectos que se requieren
para llevar a cabo la planeación diseñada para este momento
logrando que se consoliden conocimientos y aprendizajes
esperados, así mismo que los padres de familia se involucren
en el desarrollo y construcción de los modelos del proyecto
tecnológico que escogieron los equipos y que al cierre de la
planeación se socializaron todos los modelos elaborados por
los equipos, tanto en el grupo como en la escuela vinculando a
los padres de familia para que conocieran el funcionamiento
de estos mismos modelos en la reunión de padres de familia
que se tuvo lugar en la escuela. De esta manera puedo
concluir que han sido un éxito las actividades planeadas y
ejecutadas en el tiempo asignado para ellas.

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Tarea evaluativa 3
¿Cómo las actividades planeadas en su secuencia didáctica corresponden con el enfoque didáctico de la asignatura que imparte a sus alumnos de
secundaria?
1. ¿De qué manera consideró en sus actividades las
siguientes características del enfoque: los conocimientos y
las experiencias previas de sus alumnos, la resolución de
problemas o retos, las oportunidades para expresar lo
aprendido y el trabajo colaborativo?
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A continuación destaco las estrategias para el aprendizaje significativo
centradas en el aprendizaje experiencial y situado, que se enfocan en la
construcción del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de las
capacidades reflexivas, críticas y en el pensamiento de alto nivel, así como
en la participación en las prácticas sociales auténticas de la comunidad.
Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.
Análisis de casos (case method).
Método de proyectos.
Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.
Aprendizaje en el servicio (service learning).
Trabajo en equipos cooperativos.
22
 Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y
comunicación (NTIC).
Tal vez resulte una obviedad, pero varias de estas estrategias suelen
combinarse en la práctica o encontrarse en la literatura como
clasificaciones integradas de las mismas. Por ejemplo, McKeachie (1999)
tomando como sustento la teoría de John Dewey (1938/1997), engloba
bajo el rubro de “aprendizaje experiencial” aquellas experiencias
relevantes de aprendizaje directo en escenarios reales (comunitarios,
laborales, institucionales) que permiten al alumno: enfrentarse a
fenómenos de la vida real; aplicar y transferir significativamente el
conocimiento; desarrollar habilidades y construir un sentido de
competencia profesional; manejar situaciones sociales y contribuir con su
comunidad; vincular el pensamiento con la acción; reflexionar acerca de
valores y cuestiones éticas. En este amplio espectro, incluye al aprendizaje
basado en el servicio, los internados (internships), el trabajo cooperativo
en empresas y negocios, y la participación del estudiante en tareas
auténticas de investigación.
En relación con el aprendizaje basado en la solución de problemas
auténticos, éste consiste en la presentación de situaciones reales o
simulaciones auténticas vinculadas a la aplicación o ejercicio de un ámbito
de conocimiento o ejercicio profesional (dado el caso de la educación
superior), en las cuales el alumno debe analizar la situación y elegir o
construir una o varias alternativas viables de solución. Para algunos
autores incluye el aprendizaje mediante el análisis y resolución de casos,
las estrategias de simulación y juegos. Es innegable su origen y tradición
dentro del campo de la enseñanza médica. En todo caso, me gustaría

23
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 resaltar algunos de sus logros, documentados en la literatura: una mayor
retención y comprensión de conceptos, aplicación e integración del
conocimiento, motivación intrínseca por el aprendizaje y desarrollo de
habilidades de alto nivel.

Respecto al trabajo mediante proyectos es innegable que podemos

rastrear sus orígenes en el trabajo de W. Kilpatrick (1921). Desde la visión
que en este momento nos interesa, rescataríamos la concepción de
Wassermann (1994, p. 160) que lo caracteriza como una asignación a un
estudiante o a un grupo pequeño de una tarea formal sobre un tópico
relacionado con un área de estudio: “los proyectos incluyen actividades
que pueden requerir que los estudiantes investiguen, construyan y
analicen información que coincida con los objetivos específicos de la
tarea”. Los campos de aplicación son múltiples, desde el aprendizaje
científico y el quehacer investigativo en las disciplinas antropológico-
sociales, pasando por la creación artística y literaria, el aprendizaje
multimedia y de las ciencias de la comunicación, el análisis institucional u
organizacional, entre otros. De acuerdo con Posner (1998) el enfoque de
proyectos puede abarcar al currículo y a la enseñanza de manera conjunta,
pero lo importante es que esté organizado alrededor de actividades desde
una perspectiva experiencial, donde el alumno aprende a través de la
experiencia personal, activa y directa con el fin de iluminar, reforzar y
asimilar el aprendizaje cognitivo. Como rasgos centrales, este autor
plantea:

Tipos de conocimiento para preparar a los alumnos: conocimiento social,

conocimiento propio (actitudes) y habilidades cada vez más complejas. Por

24
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 consiguiente, implica un enfoque desarrollista, de currículo en espiral.
Énfasis: en asuntos del mundo real de interés práctico para los
estudiantes.
Se focaliza en preparar a los alumnos para la ciudadanía.
Particularmente exitoso en poblaciones de alto riesgo (baja motivación,
abandono escolar).
Queda entonces plenamente demostrado el “De qué manera consideró en
sus actividades las siguientes características del enfoque: los
conocimientos y las experiencias previas de sus alumnos, la resolución de
problemas o retos, las oportunidades para expresar lo aprendido y el
trabajo colaborativo” basta con revisar la planeación en el inicio de la
aplicación de la misma:
INICIO.
PROPONER EXPERIENCIAS DESENCADENANTES.
Detectar situaciones de interés, con base en las inquietudes de los
alumnos.

LA PREPARACION DEL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE LA SITUACION

EDUCATIVA.
A).- Elegir un asunto importante y definir el problema.
B).- Determinar aspecto central, así como sus posibilidades de
investigación y de correlación escolar (se sugiere un mapa) identificar
asuntos de importancia en la solución del problema, lo que sabe, lo que
falta saber e ideas posibles de solución.
C).- Determinar propósitos educativos.
D).- Elaborar un planteamiento y enunciado del problema dirigido a los
alumnos.

25
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2. ¿De qué manera las actividades planeadas retoman las
orientaciones pedagógicas y didácticas del enfoque de la
asignatura?
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Elaborar un plan de trabajo
En el desarrollo de la planeación :
DESARROLLO.
LA DELIMITACION DE LA SITUACION DEL PROBLEMA.
A).- Presentar y comentar el problema con los alumnos, reunir y
seleccionar información. Intercambiar información e ideas con sus
compañeros y con el docente.
B).- analizar con los alumnos sus conocimientos, necesidades y propuestas
que considere de importancia en la búsqueda de solución del problema.
Revisar y modificar sus planteamientos, en caso de ser necesario. Generar
soluciones y productos.
C).- Orientar la elaboración del plan de trabajo (que se hará, que se
requiere, como se realizara, quien y cuando la llevaran a cabo).
Determinar las mejores decisiones.
El enfoque didáctico de Ciencias 2 en secundaria.
El enfoque se orienta a dar a los alumnos una formación científica básica a
partir de una metodología de enseñanza que permita mejorar los procesos
de aprendizaje;
este enfoque demanda:
• Abordar los contenidos desde contextos vinculados a la vida personal,
cultural y social de los alumnos, con el fin de que identifiquen la relación
entre la ciencia, el desarrollo tecnológico y el ambiente.
• Estimular la participación activa de los alumnos en la construcción de sus
conocimientos científicos, aprovechando sus saberes y replanteándolos
26
 cuando sea necesario.
• Desarrollar, de manera integrada, los contenidos desde una perspectiva
científica a lo largo de la Educación Básica, para contribuir al desarrollo de
las competencias para la vida, al perfil de egreso y a las competencias
específicas de la asignatura.
• Promover la visión de la naturaleza de la ciencia como construcción
humana, cuyos alcances y explicaciones se actualizan de manera
permanente.
La formación científica básica implica que niños y jóvenes amplíen de
manera gradual
sus niveles de representación e interpretación respecto de fenómenos y
procesos
naturales, acotados en profundidad por la delimitación conceptual
apropiada a su edad,
en conjunción con el desarrollo de las siguientes habilidades, actitudes y
valores:

Habilidades
• Búsqueda, selección y comunicación de información.
• Uso y construcción de modelos.
• Formulación de preguntas e hipótesis.
• Análisis e interpretación de datos.
• Observación, medición y registro.
• Comparación, contrastación y clasificación.
• Establecimiento de relación entre datos, causas, efectos y variables.
• Elaboración de inferencias, deducciones, predicciones y conclusiones.
• Diseño experimental, planeación, desarrollo y evaluación de

27
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 investigaciones.
• Identificación de problemas y distintas alternativas para su solución.
• Manejo de materiales y realización de montajes.

Actitudes y valores

Relacionados con la ciencia escolar

• Curiosidad e interés por conocer y explicar el mundo.
• Apertura a nuevas ideas y aplicación del escepticismo informado.
• Honestidad al manejar y comunicar información respecto a fenómenos y
procesos naturales estudiados.
•Disposición para el trabajo colaborativo

Vinculados a la promoción de la salud y el cuidado del ambiente en la

sociedad
• Consumo responsable.
• Autonomía para la toma de decisiones.
• Responsabilidad y compromiso.
• Capacidad de acción y participación.
• Respeto por la biodiversidad.
• Prevención de enfermedades, accidentes, adicciones y situaciones de
riesgo.

Hacia la ciencia y la tecnología

• Reconocimiento de la ciencia y la tecnología como actividades de
construcción colectiva.
• Reconocimiento de la búsqueda constante de mejores explicaciones y

28
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 soluciones, así como de sus alcances y limitaciones.
• Reconocimiento de que la ciencia y la tecnología aplican diversas formas
de proceder.
• Valoración de las aportaciones en la comprensión del mundo y la
satisfacción de necesidades, así como de sus riesgos.
Entonces si retomamos lo que está planeado para este proyecto educativo
tenemos en la parte que habla y describe los aprendizajes esperados:
APRENDIZAJE ESPERADO
1.- Plantea preguntas o hipótesis para responder a la situación de su
interés, relacionada con el movimiento, las fuerzas o la energía.

2.- Selecciona y sistematiza la información relevante para realizar su

proyecto.

3.- Elabora objetos técnicos o experimentos que le permitan describir,

explicar y predecir algunos fenómenos físicos relacionados con el
movimiento, las fuerzas o la energía.

4.- Organiza la información resultante de su proyecto y la comunica al

grupo o a la comunidad, mediante diversos medios: orales, escritos,
gráficos o con ayuda de las tecnologías de la información y la
comunicación.
Se basan completamente en orientaciones pedagógicas y didácticas del
enfoque de la asignatura considerando el contexto escolar y social así
como familiar de cada estudiante y sus propies estilos de aprendizaje y
personalidades según el desarrollo intelectual y cognitivo que tienen en
esta edad.

29
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3. ¿Cómo las actividades de su secuencia didáctica
favorecerán el logro de los aprendizajes esperados?
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Una situación didáctica no es un hecho inesperado, sino que exige una
planificación previa, con el fin de lograr que el aprender resulte para los
alumnos un proceso dinámico, enriquecedor, de complejidad creciente y
fundamentada sobre sólidos criterios pedagógicos. El objetivo de planificar
es tomar cada vez las mejores decisiones para lograr que los estudiantes
desarrollen competencias para la vida.
Los cambios curriculares y las demandas educativas actuales en el marco
del Nuevo Modelo Educativo exigen al docente que se convierta en parte
importante de la política educativa, en planificador y programador del
currículo. Esto requiere que el maestro pase de ser un mero ejecutor de las
actividades del libro de texto en forma homogénea, independientemente
del contexto, a un investigador de su propia práctica y auto evaluador de
sus propios procesos de enseñanza- aprendizaje.
Planear mediante secuencias didácticas posiciona al docente como un
innovador potencial en todos los niveles de enseñanza a la vez que
permite implementar procesos de autoevaluación que sirvan como
instrumentos para mejorar su práctica docente y con éstos medir los
niveles de aprendizaje que conlleve al alumno a resolver los problemas
que la vida diaria le presente.
De aquí que en los tres momentos de la planeación llevada a cabo con mis
alumnos consolidaron esta relación de forma directa. Dichas actividades se
englobaron de la siguiente manera:
PROPONER EXPERIENCIAS DESENCADENANTES.
Detectar situaciones de interés, con base en las inquietudes de los
alumnos.
30
 LA PREPARACION DEL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE LA SITUACION
EDUCATIVA.
A).- Elegir un asunto importante y definir el problema.
B).- Determinar aspecto central, así como sus posibilidades de
investigación y de correlación escolar (se sugiere un mapa) identificar
asuntos de importancia en la solución del problema, lo que sabe, lo que
falta saber e ideas posibles de solución.
C).- Determinar propósitos educativos.
D).- Elaborar un planteamiento y enunciado del problema dirigido a los
alumnos.
Elaborar un plan de trabajo

LA DELIMITACION DE LA SITUACION DEL PROBLEMA.

A).- Presentar y comentar el problema con los alumnos, reunir y
seleccionar información. Intercambiar información e ideas con sus
compañeros y con el docente.
B).- analizar con los alumnos sus conocimientos, necesidades y propuestas
que considere de importancia en la búsqueda de solución del problema.
Revisar y modificar sus planteamientos, en caso de ser necesario. Generar
soluciones y productos.
C).- Orientar la elaboración del plan de trabajo (que se hará, que se
requiere, como se realizara, quien y cuando la llevaran a cabo).
Determinar las mejores decisiones.

LA PRESENTACION.
Propiciar intercambio de ideas, dudas y comentarios con alumnos
asistentes a la comunicación del proyecto.

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 Evaluar todas las etapas.

Plan del proyecto de Ciencias

Título del proyecto (Pregunta o problema)

¿Qué queremos saber?

¿Para qué lo aprenderemos? (Propósitos)

¿Qué sabemos? (Ideas previas)

¿Qué haremos? (Actividades)

¿Dónde investigaremos? (Fuentes)

¿Qué necesitamos? (Recursos)

¿Cuánto tardaremos? (Tiempo)

¿Cómo evaluaremos? (Actividades y rasgos)

¿Cómo comunicaremos?) (Comunicación)

¿Qué aprendimos? (Reflexión)

Criterio 1 2 Suficiente 3 Puntaje

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 Insuficiente Satisfactorio

Evaluación Construyen su
del Construyen un dispositivo,
dispositivo funciona y es
No concretan
pero su evidente que
experimento ningún
funcionamiento aplicaron
o producto.
no es el más acertadamente
deseable. la información
dispositivo conceptual.
Realizaron
todas las
No siguieron
actividades
la mayor
Realizaron la que conforman
parte de las
mayor parte el trabajo por
actividades
de las proyectos,
que
Evaluación actividades
conforman el
del que conforman Ejecutándolas
trabajo
el trabajo por de manera
desarrollo de proyectos ordenada,
por
(planeación, integrando la
proyectos
proyecto diseño, opinión de
(planeación,
realización de todos los
diseño,
pruebas, entre participantes y
realización
otros). proponiendo
de pruebas,
soluciones a
entre otros).
los problemas
que fueron
enfrentando.

33
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 Evaluación
de la Las ideas que
manifiesta son
Las ideas que
correctas y
comunicación Expresa manifiesta son
explican con
de ideas de correctas pero
claridad,
manera no puede
sencillez y con
los confusa o explicarlas con
sus propias
resultados de incorrecta. sus propias
palabras por
su palabras.
qué ocurre el
fenómeno.
proyecto

MOMENTO 2
Desarrolle su secuencia didáctica de acuerdo con su planeación. Si es necesario, realice cualquier ajuste o adecuación curricular para el logro de
los aprendizajes esperados de todos sus alumnos.

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Durante la implementación de la secuencia didáctica, seleccione tres
evidencias como muestra de su intervención que den cuenta de los
siguientes aspectos:

Evidencia 1. Presente evidencia de una actividad que dé cuenta de la

organización que hizo de los recursos (tiempo, espacio y materiales
didácticos) disponibles en su contexto y que favorecieron el logro del
propósito o aprendizaje esperado.

Evidencia 2. Presente una evidencia que dé cuenta de la estrategia de

evaluación (acciones, técnicas e instrumentos) que utilizó a lo largo de
su intervención para identificar el nivel de logro del aprendizaje de los
alumnos.

Evidencia 3. Presente una evidencia que dé cuenta de la

retroalimentación proporcionada a sus alumnos, derivada de los
resultados de la estrategia de evaluación, y que le permitió favorecer
el logro de los propósitos o aprendizajes esperados.

Tarea evaluativa 4

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¿De qué forma la organización que hizo de los recursos (tiempo, espacio y materiales didácticos) disponibles en el contexto escolar, atendió las
necesidades educativas y la diversidad de sus alumnos para favorecer el logro de los aprendizajes esperados? Mencione los ajustes realizados en
su planeación durante la implementación. Sustente su respuesta en la primera evidencia seleccionada.
1. ¿Cómo el uso de los materiales didácticos le permitió atender la
diversidad (condiciones personales, lingüísticas o culturales) de sus
alumnos?

2. ¿De qué manera la distribución y organización que dispuso de los

espacios escolares facilitaron la atención a las necesidades
educativas?

3. ¿De qué forma el tiempo establecido para las actividades de la

secuencia didáctica, le permitió dar seguimiento al avance del
aprendizaje de los alumnos?

4. ¿Qué ajustes realizó durante la implementación de su secuencia

didáctica para atender las necesidades educativas y la diversidad de
sus alumnos, a fin de favorecer el logro de los aprendizajes
esperados?

Tarea evaluativa 5

36
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¿De qué forma la estrategia de evaluación (acciones, técnicas e instrumentos) implementada le permitió identificar el nivel de logro del
aprendizaje de sus alumnos? Sustente su respuesta en la segunda evidencia seleccionada.
1. ¿Qué acciones, técnicas e instrumentos empleó durante la
implementación de su secuencia didáctica para evaluar los avances en
el aprendizaje de sus alumnos?

2. ¿Qué elementos tomó en cuenta para seleccionar las acciones,

técnicas e instrumentos de evaluación utilizados en su secuencia
didáctica?

3. ¿Por qué considera que las acciones, técnicas e instrumentos de

evaluación empleados le permitieron identificar los avances de sus
alumnos?

Tarea evaluativa 6

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¿Cómo utilizó la información derivada de la estrategia de evaluación para retroalimentar el desempeño escolar de sus alumnos? Sustente su
respuesta en la tercera evidencia seleccionada.
1. A partir de los resultados de la evaluación, ¿qué acciones realizó
para que sus alumnos conocieran sus fortalezas y áreas de
oportunidad de su desempeño escolar?

2. ¿De qué forma la retroalimentación que proporcionó a los alumnos

les ayudó a superar sus dificultades y lograr los aprendizajes
esperados?

MOMENTO 3
Tarea evaluativa 7

38
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¿De qué manera sus decisiones y acciones durante su intervención docente influyeron en el logro de los aprendizajes de los alumnos?

1. ¿De qué forma las acciones de su intervención favorecieron el logro

del aprendizaje de sus alumnos?

2. ¿A qué aspectos de su intervención atribuye las diferencias del

logro del aprendizaje alcanzado por sus alumnos?

3. ¿Qué aspectos de su intervención pudieron influir en los resultados

de aprendizaje de sus alumnos?

Tarea evaluativa 8

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A partir del análisis de los resultados de su intervención, ¿cuáles son las principales fortalezas y aspectos a mejorar que identificó de su práctica?
Proponga acciones para la mejora de su intervención didáctica.
1. ¿Qué resultados obtuvo en la implementación de su secuencia
didáctica?

2. A partir del análisis que realizó, ¿qué aspectos de su intervención

considera fortalezas de su práctica y cuáles considera que necesita
mejorar?

3. Considerando el contexto en el que desarrolla su práctica ¿qué

acciones concretas puede realizar para mejorarla?

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