Informes Experimentales

INFORMES EXPERIMENTALES
Juan Puelles López, e.a.

ÍNDICE
CAFEÍNA Y RESPUESTA MOTORA 1
Estado de la cuestión 1
Método 3
Procedimiento 4
RESULTADOS 5
CONCLUSIÓN 6
MOTIVACIÓN DE LOGRO 7
Estado de la cuestión 7
Método 11
RESULTADOS 13
DISCUSIÓN 15
APÉNDICES 16
ENCUESTA A LOS ALUMNOS DEL INB ‘MASCULINO’ DE LA LA-

GUNA (1976-77) 18
CONCLUSIÓN 114
ENCUESTA SOBRE LA ASIGNATURA DE FILOSOFÍA EN 3o DE

BUP 121
LAS PREGUNTAS 121
LOS RESULTADOS 126
CONCLUSIONES 135
BIBLIOGRAFÍA 137
NOTAS 139
1
CAFEÍNA Y RESPUESTA MOTORA

ISABEL BARRERA TORRES
ESTHER CONDE MELIÁN
JUAN DE PUELLES LÓPEZ
TERE ROBAYNA CURVELO
Desde los años 30 de nuestro siglo se investiga activamente acerca de la influencia de

las drogas psicotrópicas sobre la conducta. Generalmente dicha investigación se realiza con fi-
nes terapéuticos, para la aplicación de las sustancias descubiertas al control de las enfermedades
psíquicas. Entre las diversas drogas comunmente utilizadas están las que producen un efecto
excitante o euforizante en la psique humana, por acción directa sobre el córtex cerebral. Entre
éstas se hallan, por ejemplo, la ‘benzedrina’ y la ‘cafeína’. Sobre esta última y sus efectos versa
el presente trabajo. Para poder observar los efectos de la cafeína sobre la realización de tareas
motoras por parte de sujetos humanos se seleccionaron 12 estudiantes de bachillerato y se les
dividió en tres grupo de cuatro (2 → 2). A cada grupo se le hizo beber distintas sustancias (café
normal, descafeinado y un placebo), y acto seguido se les hizo resolver unos rompecabezas para
ver si se registraba alguna diferencia entre ellos en relación con las sustancias que habían inge-
rido.
Estado de la cuestión
En psicoquímica se ha investigado mucho acerca del efecto que las drogas tienen sobre
la conducta humana. Ya desde el primer tercio de este siglo (Chopra, Gupta y Mukerjee, 1930)
se habían señalado efectos positivos en el tratamiento de la esquizofrenia por medio de extractos
de la rauwolfia serpentina. No obstante, estas experiencias tuvieron escaso eco en el mundo
científico, y no fue hasta 1952, con la publicación de los primeros resultados concernientes a la
cloropromacina que podríamos hablar del comienzo de la ‘psicofarmacología. Se conoce con
el nombre de ‘drogas psicotrópicas’ a aquellas sustancias que influyen en la psique humana, ac-
2
tuando directamente sobre el córtex cerebral. Hay básicamente tres tipos de estas drogas, y cada
uno de ellos se subdivide a su vez en varios apartados:
1) Psicolépticos (disminuyen la actividad psíquica)
- Hipnóticos (inducen al sueño)

- Tranquilizantes (reducen la angustia)
- Neurolépticos (calman la agitación y el delirio)
- Nomotónicos (previenen las reincidencias maníacas y melancólicas)
2) Psicoanalépticos (estimulan la actividad psíquica)
- Estimulantes de la vigilancia (psicotónicos, anoréxicos)

- Estimulantes del humor (antidepresivos)
3) Psicodislépticos o ‘psicomiméticos’ (perturban el psiquismo)
- Alucinógenos
- Euforizantes
- Excitantes
Generalmente, y con intenciones terapéuticas, se suele emplear sustancias de los dos pri-
meros grupos para reducir y controlar los síntomas psicológicos, así como de coadyuvante de
la psicoterapia. Ahora bien, en lo que respecta a nuestro experimento, a nosotros nos interesa
más bien el tercer tipo de drogas, por cuanto queremos investigar el efecto de las mismas sobre
la conducta humana en sujetos normales. Este es un tema que también se ha investigado a lo
largo y a lo ancho, ya sea con el propósito de aumentar las capacidades del hombre o de perfec-
cionar sus efectos terapéuticos, ya se buscase las comprensión teórica de la acción de la droga
en el comportamiento humano. Así, Brady (1956) experimentó sobre la utilización de técnicas
en animales (ratas) para averiguar los efectos de la droga y también cómo las drogas pueden te-
ner efectos completamente diferentes sobre el comportamiento. Para ello, tras crear en los suje-
tos una respuesta emocional condicionada, les aplicó dos tipos diferentes de drogas: ‘benzedri-
na’ (un euforizante, similar a la cafeína) y ‘reserpina’ (un tranquilizante, que cumplía el papel
de ‘placebo’ en solución salina)1. Experiencias parecidas a ésta han sido realizadas con seres
humanos. La idea es que la euforia producida por drogas puede influir en la capacidad de apren-
dizaje y en el rendimiento del organismo. Las experiencias de Ray (1972) demuestran, con me-
didas electroencefalográficas, que 150-250 mg de ‘cafeína’ aumentan la actividad del córtex,
3
incrementando así el aprendizaje y el rendimiento en tareas motoras. Se utilizó para el experi-

mento tres clases distintas de ‘café’: normal, instantáneo y descafeinado, cuyo contenido en ca-
feína se muestra en la tabla siguiente:
CAFÉ CONTENIDO EN CANTIDAD

CAFEINA
Normal 90 – 125 mg 5 oz
Instantáneo
60 – 80 mg 5 oz
Descafeinado 30 – 75 mg 5 oz
Nuestro experimento está directamente inspirado en el de Ray. Nos proponemos investi-

gar la influencia de la cafeína sobre la conducta humana A tal efecto emitimos la siguiente hipó-
tesis conceptual: que la cafeína mejora la ejecución de una tarea motora.
Método
Se trata de un diseño ‘intergrupo’. Con el fin de controlar la variable ‘sexo’ se formaron

tres grupos de 4 personas cada uno (2 de cada sexo). Hubo, pues, un total de 12 sujetos. Los su-
jetos eran estudiantes de 3o BUP, alumnos/as del I.B. ‘Mencey Acaymo’ (Güímar). Tenían, por
tanto, edades parecidas, quedando de esta forma controladas las variables irrelevantes de ‘inge-
nuidad’ y ‘edad’ (aparte de la de ‘sexo’, que ya nombramos anteriormente). El comportamiento
fue normal en todo momento, y no hubo, por tanto, que descartar a ninguno de los sujetos. Igual
que en el experimento antes citado de Ray (1972), se trataba de comprobar si había alguna dife-
rencia entre los grupos a la hora de realizar un test de inteligencia. La variable independiente
fue el tipo de bebida que consumieron los miembros de cada grupo, y la variable dependiente
su rendimiento en la realización de la tarea, consistente en la solución de un rompecabezas. Se
utilizaron los siguientes aparatos:
- Juego de rompecabezas (batería WAIS)

4
- Vasos de plástico
- Bebidas: CAFÉ, DESCAFEINADO (‘Nescafé’) y PLACEBO (‘Eko’)
El grupo de control consumió ‘EKO’, un sucedáneo del café que sirvió como ‘placebo’.
Los otros grupos (A y B) bebieron: uno, café normal, y el otro, ‘NESCAFÉ’ descafeinado.
Procedimiento
Consistió en suministrar a los sujetos sus correspondientes bebidas. Estas venían en ‘ter-
mos’ especialmente preparados (aparte de su función primordial de mantener el calor, evitando
así sufrimiento innecesario a los sujetos) para que los sujetos no supiesen de antemano el conte-
nido de los mismos. Una vez consumidas las bebidas, se esperó un período de tiempo de 10 mi-
nutos con el fin de que éstas surtiesen su efecto, transcurridos los cuales se les presentó a los
sujetos sendos rompecabezas. Se le concedió a cada uno un plazo de 1 minuto para intentar re-
solverlo.
5
RESULTADOS
Si simbolizamos por ‘1’ cuando un sujeto ha conseguido resolver el correspondiente

rompecabezas, y con ‘0’ cuando no lo ha logrado, podríamos resumir los resultados de este
experimentos mediante la siguiente tabla:
Sujetos GRUPO ‘A’ (café) GRUPO ‘B’ GRUPO ‘C’

(descafeinado) (placebo)
1) Hombre 1 0 1
2) Hombre
0 0 0
3) Mujer
1 0 1
4) Mujer 0 0 0
TOTAL 2 0 2
Hay que advertir que los sujetos que aparecen aj negrilla habían desayunado café con
leche hacia las 8:00 horas de la mañana. El experimento tuvo lugar sobre las 12:00 del mediodía
aproximadamente, con lo que suponemos que el efecto ya habría desaparecido. No obstante, lo
hemos anotado por si resulta de importancia a la hora de analizar los datos. El resultado más re-
levante a primera vista es que tanto el grupo A como el C consiguieron el mismo número de
aciertos, frente al grupo B (descafeinado) que no consiguió ninguno. Este resultado parece con-
tradecir lo profetizado en nuestra hipótesis conceptual, dado que no se nota que el haber bebido
café haya afectado de manera apreciable el rendimiento de los sujetos. Tampoco se observa di-
ferencia alguna en lo que al sexo se refiere en cuanto a obtención de resultados.
6
CONCLUSION
Como se puede deducir de los resultados obtenidos en este experimento, no ha quedado

demostrado que la ingestión de cafeína influya positivamente en la realización de tareas moto-
ras. Tampoco se demuestra lo contrario, por otra parte. Donde sí que se observa una palpable
diferencia es entre los sujetos que consumieron café y aquellos que lo tomaron descafeinado.
Estos últimos no consiguieron resolver ninguno de los rompecabezas propuestos, mientras que
los del otro grupo lo consiguieron en un 50%. Tal vez este dato sí que sea significativo. De to-
das formas las conclusiones de otros investigadores al respecto tampoco son definitivas. En to-
do caso, como observa Ross (1960), se podría afirmar que en general, las drogas activadoras
como la ‘benzedrina’ y la ‘cafeína’ aumentan el ritmo durante un cierto tiempo, pero no produ-
cen efectos marcados sobre la inteligencia y el aprendizaje. Tal vez sería cuestión de realizar
este mismo experimento con un mayor número de sujetos, dado que los resultados obtenidos
con 12 sujetos no los consideramos suficientemente concluyentes.
7
MOTIVACIÓN DE LOGRO
ESTHER CONDE MELIÁN
JUAN PUELLES LÓPEZ
TERE ROBAYNA CURVELO
Dentro de los motivos secundarios del ser humano, la motivación de logro es primor-
dial (hasta el punto de que se la considera algo así como guía de la vida civilizada). De eso
trata precisamente este trabajo: de efectuar un experimento con el fin de comprobar empírica-
mente la hipótesis de que “la motivación de logro favorece el desarrollo de una tarea”. Para
ello se elige a 8 sujetos (4 de cada sexo) de nivel académico parecido y se les somete a un test
consistente en escribir una historia acerca de un dibujo que se ha estado visualizando previa-
mente. La variable independiente se encuentra en la hoja de instrucciones, que es distinta para
el grupo de control y para el experimental. La variable dependiente consistirá en el número de
palabras escritas por el sujeto, y también en el número de referencias dentro de cada historia a
la motivación de logro. Como las instrucciones para el grupo experimental contienen una
alusión a la alta motivación de logro, cosa que no ocurre con las instrucciones del grupo de
control, se supone que los resultados variarán correlativamente
Estado de la cuestión
La motivación, tanto referente a sujetos animales como humanos, ha sido un tema muy
tratado en psicología experimental. Sobre todo se ha tratado este tema en relación con el apren-
dizaje. Así, Clark Hull (19432, 1950, 1951), al analizar los factores de la actuación, descubre
diversas variables que intervienen en el proceso:
• Capacidad aprendida (‘fuerza de hábito’, H)
• Impulso interno (‘tendencia’, D)

8
• Motivación incentiva (K)
• Factor inhibidor (‘complejo factorial’, I)
Richter (1927) describe variables que hay que controlar en experimentos con ratas:
edad, hormonas, drogas, sustancias fatigantes, estados de déficit orgánico, temperatura, ilumi-
nación y emociones3. La cosa de complica sensiblemente al tratar con sujetos humanos. En un
principio (McDougall, 19084) se intentó explicar la motivación en el hombre a base de instin-
tos, siendo un instinto una disposición innata que impulsa al individuo a conducirse de una for-
ma prefijada. Luego se vio que eso estaba muy bien para los animales, pero que en los humanos
intervenían factores motivacionales más complicados. Woodsworth (1918)5, Allport (1937)6 y
Flugel (1943) intentaron fundamentar la existencia de impulsos que funcionan automáticamen-
te o se sostienen a sí mismos en el adulto, incluso en el caso de que puedan haber sido adquiri-
dos como mecanismos para satisfacer necesidades orgánicas. Se comprobó la importancia del
refuerzo secundario y de la motivación de los fines preliminares. Madsen (1920) definió tres
tipos de variables motivacionales:
• Variables energéticas (activan la conducta)
• Variables direccionales (regulan y orientan la actividad)
• Variables mixtas
En relación con estos tres tipos de variables motivacionales habría además que distin-
guir tres procesos que tienen lugar en cualquier situación experimental sobre motivación: dis-
posición, función y estado. Los tres conceptos están muy interrelacionados ; así, la disposición
es el aspecto facilitador de una función, de la que es condición en cierto modo, aun cuando la
función facilita, si no es que crea, la propia estructura. La función será la actividad de una
es.tructura cuya operación es facilitada por la ‘disposición’. Ambas en conjunto dan lugar en
ocasiones a estados, o procesos que reobran o reposan sobre ellas mismos durante períodos de
horas o días. Dentro de una teoría de la motivación hay que distinguir claramente entre motivos
primarios (hambre, impulso sexual, etc.) y motivos sociales (o ‘secundarios’). Hay autores que
9
consideran que estos motivos secundarios son en realidad superiores a los primarios, por cuan-
to de ellos depende en definitiva el ejercicio de la vida civilizada. El hombre, ya lo decía Aristó-
teles, es un ser social básicamente, y a veces incluso los motivos sociales pueden más que los
primarios, pudiendo llegarse incluso hasta el extremo de anular la propia vida. El principal de
estos motivos sociales es el que nos ocupa en esta investigación: la motivación de logro. Según
McClelland (1961)7, la motivación de logro impulsa al desarrollo histórico de los pueblos. La
define como tendencia a definir las propias metas de acuerdo con unas normas de alta calidad
en la ejecución o en el producto de ésta. Las investigaciones más o menos recientes acerca de
la motivación de logro, como la de Atkinson (1953)8 sobre la interactuación de las expectativas
o el fracaso en tareas de diferente grado de dificultad, ponen a ésta en relación con lo que antes
se denominaba nivel de aspiración, tratado ampliamente por autores como Tamara Dembo, de
la escuela de Lewin9. Efectivamente, en la motivación de logro intervienen variables como
ego-implicación en la tarea, competitividad, tendencia a la compleción de lo iniciado, sustitu-
ción de unas tareas por otras similares, influjo del convencimiento en los resultados, etc., que
en su momento trataron Ovsiankina, Zeigarnik, etc. Según los estudios actuales, la motivación
de logro, contemplada a grandes rasgos, sería como una tendencia general a aproximarse al
éxito y depende de tres variables (Atkinson, 1964 ; Feathers, 1967):
a) Expectativas de éxito
b) Valor de incentivo del tipo particular de éxito
c) Percepción de la responsabilidad personal por el éxito.
Meyer (1968) hace una matización a este respecto: él observa diferencias evidentes
entre sujetos con alta motivación de logro, ya se concentren en obtener éxito, ya les preocupe
más el evitar el fracaso. En el primer caso los sujetos por lo visto tienden a establecer objetivos
más reales y a elegir tareas de dificultad intermedia. En el segundo tienden a establecer
objetivos menos realistas (demasiado fáciles, o difíciles para su capacidad) y a elegir tareas de
menos dificultad. Sobre este tema se han realizado muchos y muy variados experimentos. Re-
sumiremos aquí algunos de los más importantes, con el fin de exponer los principales interro-
gantes que el estudio de la motivación de logro ha suscitado. No los desarrollaremos, sin em-
bargo, para no extendernos demasíado:
10
a) ¿Fueron los adultos con necesidades de logro altas o bajas tratados diferentemente
durante su crecimiento? (McClelland, Atkinson, Clark y Lowell, 1953)
b) Influencia de las expectativas de la madre en el logro de los hijos (Winterbottom,

1953)
c) ¿En qué medida se pueden predecir los logros de la vida real, con base en la biblio-
grafía de una sociedad que trata temas de logro? (McClelland, 1965 ; Charms &
Moeller, 1962)
d) ¿Pueden las personas aprender a tener más éxito si se les inculca más pensamiento
de logro? (McClelland, 1965 ; McClelland & Winter, 1969)
e) El problema del deficiente logro académico de los estudiantes minoritarios (Epps,

1969 ; Gurin, Gurin, Leo y Beattie, 1969)
f) ¿Ha de medirse y estudiarse diferentemente la motivación de logro en los niños de

grupos minoritarios? (Katz, 1967)
g) etc.
La presente investigación está vagamente emparentada con las de McClelland (1965)

y McClelland & Winter (1969). En dicho trabajo se eligió como sujetos a hombres de negocios
norteamericanos e hindúes y se les enseñó cómo escribir y pensar en función de la motivación
de logro y a distinguir ésta de otras motivaciones sociales (afiliación, poder, etc.). Enseñándo-
les el sistema asociativo de imágenes y pensamientos característicos de las personas muy moti-
vadas, se alteraron las subsecuentes pautas de la actividad que en la vida real desarrollaron mu-
chos de estos hombres según se pudo medir por los ascensos, aumentos de salario y ampliacio-
nes de sus negocios. En nuestro estudio –de aspiraciones mucho más modestas, por supuesto-
no nos planteamos la necesidad de logro en cuanto tal ni sus implicaciones sociales ; nos limi-
tamos a investigar la influencia de las instrucciones en la producción de necesidad de logro.
Esta última se estudia basándose en el contenido manifiesto de logro que se encuentre en las
historias dadas por los sujetos ante un dibujo. Proponemos únicamente una hipótesis concep-
tual: que la motivación de logro favorece el rendimiento en una tarea.
11
Método
El número de sujetos que se proponían inicialmente para esta investigación era de 6 o

más. No obstante, nosotros, atendiendo a razones de estricta lógica, lo hemos realizado con 8
sujetos. La razón de tal decisión es evidente: si se pretende seguir un tipo de diseño intergrupo,
con sujetos de ambos sexos, con 6 sujetos (3 en el grupo experimental y 3 en el de control) hu-
biera sido virtualmente imposible lograr controlar efectivamente la variable „sexo‟, mientras
que de la forma adoptada (4 y 4) sí que era posible. Se eligió, pues, a 4 chicas y 4 chicos del
mismo nivel académico (3º de BUP) y edades parecidas, alumnos/as del INB ‘Mencey
Acaymo‟’(Güímar) y se los distribuyó en dos grupos (experimental y de control), cada uno de
los cuales constaba de 2 personas de cada sexo. El comportamiento de los sujetos fue normal
y, por tanto, no hubo necesidad de descartar a ninguno de los participantes. De esta forma opi-
namos que quedaron suficientemente controladas las variables irrelevantes de ‘ingenuidad’ y
‘sexo’. También quedó controlada la variable ‘hora del día’, puesto que a ambos grupos se les
pasó el test simultáneamente, aunque en recintos separados. Se trataba de analizar, como decía-
mos, la influencia de las instrucciones en la realización de un relato por parte de los sujetos a
partir de un dibujo presentado al efecto. Tales instrucciones, por tanto, habían de ser manipula-
das conscientemente y constituían, por lo tanto, la variable independiente. La variable depen-
diente, por otro lado, estaba constituida por el resultado del texto ; se suponía que –según el
tipo de instrucciones (de alta o baja motivación de logro)- variaría el número de palabras, así
como el número de referencias al logro, en la historia que los sujetos narraran.
Los aparatos utilizados en el experimento eran simples: una hoja de instrucciones, un

dibujo y una hoja de respuestas. Las hojas de instrucciones (ver apéndice) eran de dos modelos
distintos (‘A’= alta motivación de logro, y ‘B’=baja motivación de logro). Al grupo de control
se les distribuyeron las hojas de baja motivación de logro, y al grupo experimental las de alta
motivación de logro. El dibujo, consistente en un paisaje urbano con personas (ver apéndice),
fue el mismo para ambos grupos. Lo mismo ocurrió con la hoja de respuestas, que incluía al
principio 4 preguntas referidas al contenido del dibujo y que habían de servir de guía a los
sujetos a la hora de redactar sus respectivas historias. Se presentaron a los sujetos las corres-
pondientes hojas de instrucciones y se esperó a que leyeran con detenimiento las mismas, per-
mitiéndoseles hacer todas las consultas a los instructores que necesitasen. Luego se les pasó el
12
dibujo y se les permitió que, según habían leído en las instrucciones, lo contemplasen durante
30 segundos. Acto seguido pasaron a la hoja de respuestas (ver apéndice), donde, tras leer las
preguntas, procedieron a escribir una historia acerca del dibujo durante un tiempo de 5 minutos.
13
RESULTADOS
Procederemos seguidamente a desglosar los datos obtenidos en el experimentos:
GRUPO EXPERIMENTAL (alta motivación de logro):
Sujeto 1
204 palabras
Repetidas: Mujer (4) ; Tío (4)
Referencias a la motivación de logro (3):

- Irse a otra parte y olvidarse de todo
- Idear un plan para hacer la situación menos forzante -
Matar por venganza y dinero.
Sujeto 2
161 palabras
Repetidas: Coche (5) ; Frenazo (3) ; Presidente (2) Referencias a la
motivación de logro (1):
- Huir de los asesinos

Sujeto 3
209 palabras
Repetidas: Examen (6) ; Nervios (2)
- Ir al colegio para aprender a leer y escribir
- Hay que aprobar el examen, aún copiándose
Sujeto 4
183 palabras
Repetidas: Coche (10) ; Clase (3)
- Cruzar la calle para llegar a clase
- Ir a clase siempre en coche
- Conducir de prisa para no llegar tarde
GRUPO DE CONTROL (baja motivación de logro):
Sujeto 5
183 palabras
Repetidas: Colegio (6)
14

- Irse a un sitio donde jamás lo encontraran
Sujeto 6
122 palabras
Repetidas: Hospital (7)
Referencias a la motivación de logro (0)
Sujeto 7
101 palabras
Repetidas: Equipo (2) ; Campamento (2) ; Centro (2) ; Buena (3) ; Comprar (2)
- Comprar las raquetas y pelotas para él

Sujeto 8
96 palabras
Repetidas: Colegio (2)
Referencias a la motivación de logro (0).
A grandes rasgos podemos observar que nuestra hipótesis se ha cumplido en gran parte.
Es evidente que, a la luz del resultado de este experimento, la motivación de logro favorece el
rendimiento en una tarea. Así, vemos cómo los sujetos del grupo experimental escriben un to-
tal de 757 palabras, frente a 502 por parte del grupo de control ; las medias son de 189,25 y
125,5 respectivamente. También es significativa la diferencia en el número de alusiones a la
motivación de logro: 9 en el grupo experimental y 2 en el grupo de control. Igualmente pode-
mos decir que influye la motivación en el estilo de las correspondientes redacciones ; es un
dato curioso que los sujetos del grupo de control hacen un total de 19 repeticiones de palabras,
frente a 39 del grupo experimental.
15
DISCUSIÓN
Queda ya poco que añadir a lo ya dicho. Hemos podido comprobar cómo, según los da-
tos experimentales, se ha cumplido con creces la hipótesis que habíamos planteado al principio:
que la motivación de logro favorece el rendimiento de una tarea. Esto, como habíamos ya apun-
tado, está en perfecta consonancia con los datos obtenidos por McClelland (1965) y McClel-
land & Winter (1969) en su experimento con hombres de negocios de distinta procedencia.
Opinamos que ulteriores investigaciones en este campo podrían aportar un granito de arena al
tema de la aplicación al aula de los conocimientos sobre motivación de logro. A este respecto
es interesante averiguar hasta qué punto se pueden predecir los logros de la vida real con base
a la bibliografía de una sociedad que trata temas de logro. Así, McClelland estudió los libros
de texto infantiles de los años veinte en 30 países y descubrió una correlación entre el grado
de ficción relacionada con el logro y el desarrollo económico. Charms & Moeller analizaron
por su parte el número de patentes registradas de libros de texto y alcanzaron resultados pareci-
dos. El tema de los libros de texto es uno de los más debatidos en el campo de la enseñanza, y
lo estimamos primordial, puesto que un conocimiento más completo sobre el particular ofrece-
ría una guía a las editoriales y a los autores a la hora de confeccionar tales libros. Hasta el mo-
mento (en nuestro país, al menos) no parece que se haya adquirido consciencia de este proble-
ma a nivel oficial.
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APENDICES
A) INSTRUCCIONES
Hoja ‘A’ (alta motivación de logro)
¡POR FAVOR!
LEE ATENTAMENTE LAS INSTRUCCIONES.
SI TIENES ALGUNA DUDA, CONSULTA CON EL INSTRUCTOR.
GRACIAS.
___________________________
Este es un „test‟ de imaginación y creatividad.
El test indica directamente el nivel general de inteligencia de la persona y sus dotes de líder.
Fue escogido entre muchos que se utilizaron previamente en la selección de ejecutivos de alto
nivel. Muestra la capacidad del individuo para organizar el material y para evitar las situacio-
nes críticas de manera rápida y acertada. Vamos a mostrarte un dibujo, y tienes 30 segundos
para mirarlo ; luego, durante 5 minutos, deberás contar una historia acerca del mismo. Para
guiar tu pensamiento y permitirte que trates todos los puntos importantes, te vamos a formular
4 preguntas relacionadas con el dibujo. Claro está no hay respuestas correctas o incorrectas, y
por tanto puedes decir todas las cosas que desees en relación con el mismo. La historia debe
ser lo más viva y dramática que puedas ; no te limites a describir el dibujo.
¿ALGUNA PREGUNTA?
___________________________
(por favor, no pases la hoja hasta que te den la señal para hacerlo. Gracias.)
17
Hoja ‘B’ (baja motivación de logro)

¡POR FAVOR!
LEE ATENTAMENTE LAS INSTRUCCIONES.

SI TIENES ALGUNA DUDA, CONSULTA CON EL INSTRUCTOR.
GRACIAS.
___________________________
Este es un ‘test’ de imaginación y creatividad. Vamos a mostrarte un dibujo, y tienes 30

segundos para mirarlo ; luego, durante 5 minutos, deberás contar una historia acerca del
mismo. Para guiar tu pensamiento y permitirte que trates todos los puntos importantes, te
vamos a formular 4 preguntas relacionadas con el dibujo. Claro está no hay respuestas correc-
tas o incorrectas, y por tanto puedes decir todas las cosas que desees en relación con el mismo.
La historia debe ser lo más viva y dramática que puedas ; no te limites a describir el dibujo.
¿ALGUNA PREGUNTA?
___________________________
(por favor, no pases la hoja hasta que te den la señal para hacerlo. Gracias.)
B) PREGUNTAS
1) ¿Qué está sucediendo?
2) ¿Qué ha llevado a esta situación? ¿Qué ocurrió en el pasado?
3) ¿Qué piensan las personas del dibujo? ¿Qué desean?
¿Qué va a suceder? ¿Qué harán estas personas?

18
ENCUESTA A LOS ALUMNOS DEL INB

‘MASCULINO’ DE LA LAGUNA (1976-77)
JUAN PUELLES LÓPEZ
Esta encuesta es el resultado póstumo de un trabajo práctico realizado por alumnos de

Filosofía del INB Masculino de La Laguna durante el Curso 1976-77. Los alumnos en cuestión
elaboraron, dirigidos y asesorados por una profesora, las diferentes preguntas, que versaban
sobre la marcha del Curso. La idea consistía en realizar un muestro de opinión en todos los
Cursos del Centro, con el fin de obtener sugerencias de los alumnos con vistas a una posible
resolución de los problemas que en el mismo se planteaban. Los problemas que se planteaban
en el Centro en cuestión eran más o menos los mismo que se vienen y se han venido planteando
a lo largo y a lo ancho de toda la geografía pedagógica española:
a) Masificación en las clases
b) Falta de interés en los alumnos por los contenidos de la enseñanza
c) Suspensos masivos
d) Falta de disciplina (no se respeta el material del centro)
e) Falta de comunicación entre alumnos y profesores
f) etc.
La solución a estos problemas y muchos más que nos hemos dejado en el tintero es
evidente para casi todo el mundo y se resume en una frase que circula por pasillos, claustros y
asambleas varias: 'Gestión democrática del Centro'. Eso lo saben todos, por supuesto. Ahora
bien, ¿qué es lo que significa en realidad tan clarividente y ampulosa frase? Significa, desde
luego, lo que sus propias palabras denotan: que un Centro ha de ser gestionado de forma demo-
crática. Y es aquí, precisamente, donde nos encontramos desamparados. Porque una cosa es ha-
19
blar de la tan cacareada 'democracia' (todo el mundo habla de ella, ahora que dejan ...), y otra
saber lo que es y practicarla y hasta enseñarla (pues de eso se trata, ¿no?). Henos aquí, pues,
con el 'quid' de la cuestión. Nosotros, los enseñantes, no sólo tenemos que saber las cosas y
practicarlas, sino que además cumplimos una sagrada misión: preparamos a futuros ciudadanos
para el día de mañana, y eso es grave. Grave, sí, porque así, de buenas a primeras, nos han dicho
que esto es una 'democracia', y nosotros nos hemos quedado patitiesos sin saber qué hacer. ¿Qué
hacemos? ¿Cómo vamos a practicar la democracia en la enseñanza si a nosotros mismos no nos
han enseñado a ser demócratas? ¿Seguimos como hasta ahora? O, en caso de no seguir, ¿qué es
lo que tenemos que hacer? ¿Con qué se come eso de la 'democracia'? Y entonces surge, mal
que nos pese la gran pregunta, la que pugnaba por salir a la superficie pero nosotros reprimía-
mos con todas nuestras fuerzas por miedo a decir la verdad: "Yo soy un demócrata, por supues-
to ; siempre lo he sido (faltaría más ...), pero, ¿hasta qué punto ha sido democrático mi compor-
tamiento hasta el momento? ¿En qué sentido debo cambiar o no en mi manera de ser?"
DEMOCRACIA = Gobierno del pueblo y para el pueblo
Esta definición es la que se le ocurre a cualquiera que analice la etimología del término.
Se trata de aplicarla a la realidad que nos preocupa, y estrujándonos un poco el seso llegamos
a la evidente conclusión de que una 'gestión democrática' de un Centro de enseñanza implica la
participación en la misma de todos los afectados: alumnos, profesores, padres y personal no do-
cente. Es decir, que para que la gestión del Centro sea verdaderamente democrática, ha de ser
colectiva. El Centro, por tanto, tiene que ser tomado por todos sus estamentos como una cosa
propia: una cosa que es mía, que yo sé valorar porque conozco su utilidad, la cuidaré y mimaré
y procuraré que funcione lo mejor posible. Ahora bien, ahora estamos hablando de una propie-
dad co-lec-ti-va, y no de un patrimonio individual, y en este caso yo no sólo hago lo posible
para que me sea útil a mí, sino que procuro que de paso le sea útil a los demás miembros de la
comunidad, esperando que ellos actúen a la recíproca. Si de los individuos pasamos ahora a en-
tes sociales más complicados (el hombre es un animal gregario, y mal que le pese es incapaz
de vivir por sí solo), podemos aplicar esta misma regla que acabamos de descubrir a los distintos
gru-pos humanos diferenciados que encontramos dentro de un centro de enseñanza. Así, pode-
mos decir que dentro del grupo de los alumnos, cada alumno individual debería trabajar porque
el centro le sea útil tanto a él como a sus compañeros ; lo mismo podríamos decir de los profe-
20
sores, de los padres y del personal no docente. pero, a su vez, cada uno de estos grupos se com-
portaría como una estructura social cerrada, como un estamento que labora en una colaboración
unitaria junto con los demás estamentos en pos de una mejor marcha del Centro. es decir, que
todo debería funcionar como un mecanismo de relojería en el que fuera relativamente fácil de-
tectar las piezas defectuosas, si las hubiere. Llegados a este punto, nos asalta la primera duda:
¿cómo se puede dar a los alumnos (niños chicos, golfos y gamberros que potencia) la misma
voz y voto en la gestión del Centro que, por ejemplo, a los padres y a los profesores (señores
serios, con experiencia de la vida)? Aquí no podemos menos que recomendar a los desconfiados
la lectura de las obras de A. Makarenko ('Poema pedagógico' y 'Banderas en las torres', Ed. Pla-
neta), en las que ese autor nos narra sus experiencias inculcando, con todo éxito, espíritu colecti-
vo a colonias de delincuentes juveniles en la Ukrania soviética durante los años 20 y 30. Podría-
mos añadir igualmente a la Escuela de barbiana, fundada por el sacerdote D. Lorenzo Milani
en Calenzano (Italia), y también recomendaríamos una lectura de las obras de los insignes peda-
gogos Paulo Freire e Ivan Illich.
Podríamos afirmar aquí, como avance, que lo que impide una verdadera pedagogía libe-
radora y una gestión democrática de los Centros es la general alienación del individuo dentro
de la sociedad capitalista. Expliquémonos: la enseñanza es un microcosmos donde se refleja en
pequeño el macrocosmos de la sociedad en que vivimos. Por ejemplo: los alumnos no respetan
el material del Centro porque no lo consideran suyo, y en un mundo en que lo que priva es el
egoísmo y el culto a la propiedad particular, que consideren el Centro como una propiedad
colectiva es poco menos que una utopía. Pero, ¿por qué son así los alumnos? La respuesta es
sencilla: son así porque nosotros (los enseñantes) los he-mos educado para eso, igual que noso-
tros fuimos educados para lo mismo. Porque nuestra mentalidad también es un reflejo del mun-
do en que vivimos ; por eso tratamos de perpetuar consciente o inconscientemente en la ense-
ñanza y mediante ella el mundo clasista en que nos hemos criado: mantenemos las distancias
respecto a los alumnos (¡estaría bueno que no!) y casi nos enorgullecemos de respetar las deci-
siones del MEC (puñaladas traperas, muchas veces), porque la ley es la ley. Efectivamente, este
mundo clasista se refleja incluso en los contenidos que intentamos transmitir a los alumnos,
unos contenidos especialmente calculados para apartar al individuo de la realidad, impedirle
que la analice y que piense por sí mismo, para que así se haga más sumiso, obediente y respe-
tuoso (un hombre de provecho, vamos). Y luego nos extraña que bastantes de ellos se den cuenta
del engaño y se nieguen a colaborar. Razón tienen R. Bourdieu y J.-C. Passeron al afirmar que
21
"Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que im-posición,
por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural" ('La reproducción', Ed. Laia). Todo este
largo exordio, estas mal hilvanadas elucubraciones, no son más que un intento de premonición,
a nivel de opiniones personales, de lo que será el resultado de la encuesta. La misma será un re-
flejo de las contradicciones en que se ven sumidos los alumnos de este y de cualquier Centro,
así como también de las contradicciones de sus realizadores. Porque, efectivamente. dado que
los que prepararon las preguntas son legos en la materia, habrán caído indudablemente en algu-
nas de las trampas en las que caen incluso algunos sociólogos profesionales. Las preguntas (o
al menos algunas de ellas) reflejarán la estructura clasista de la sociedad en que nos vemos
inmersos, y eso será evidente en el paternalismo con que algunas de ellas están formuladas, así
como en el elevado número de respuestas en blanco que se esperan. No obstante, creemos que
esta encuesta no será del todo inútil, y que al menos sus errores nos orienten en la realización
de ulteriores estudios. De esta forma tal vez rindamos un servicio importante al desarrollo de
una sociedad verdaderamente democrática, y este es un tema que debería inte resar a todos los
educadores que se precien de serlo.
22
Pregunta No 1: ¿ESTAS BIEN INFORMADO DE LOS PROBLEMAS DEL CENTRO?
La encuesta se ha hecho a 204 alumnos de 1o de BUP, 75 de 2o de BUP, 3 de Sexto de

Bachillerato, 129 de COU y 3 de curso desconocido. Son un total de 414 alumnos, la mitad del
censo del Instituto, más o menos. Lo primero que notamos al examinar los datos es que la in-
mensa mayoría (332 = 80%) de los encuestados contestan negativamente a esta pregunta. Sólo
40 alumnos (9,6%) declaran estar bien informados de los problemas del Centro, mientras que
14 (3,4%) creen estarlo sólo parcialmente, 28 (6,8%) no responden. Es evidente, pues, que los
alumnos de este Centro no se consideran suficientemente informados de los problemas del mis-
mo. Tal vez sea interesante ver la distribución por cursos de dichos alumnos:
1o BUP 136 (66,7% del curso)

COU 114 (89,9% del curso)
Despreciando los 3 alumnos de Sexto y los 3 de curso desconocido (cantidades que con-
sideramos no representativas), observamos que el porcentaje de alumnos que no se consideran
informados aumenta gradualmente desde 1o de BUP hasta COU. De esto podría deducirse que
efectivamente, los alumnos, por la razón que sea, no están bien informados, y que son cada vez
más conscientes de ello conforme pasan años en el Centro. Habría que preguntarse ahora por la
causa de esa falta de información, y aquí cabría hacer otra subdivisión. Vemos, en efecto, que
235 alumnos (70,8%) culpan de ello a los profesores, según la siguiente distribución:
Porque la dirección y los responsables no informan 71

Por falta de información (en general) 123
Por falta de cauces participativos 41
Por otro lado, sólo 97 (29,2%) opinan que los culpables son los mismos alumnos, por
las siguientes razones:
Por falta de interés 73

Por falta de compañerismo y comunicación 24
23
Habría que añadir, a modo de matización, que nos parece que la contestación "No, por
falta de información (en general)" es lo suficientemente ambigua como para poder intuir que
de los 123 alumnos que optaron por ella, no todos creerían que la culpa es del profesorado. Con
ello quedaría equilibrada la balanza, y podríamos concluir que la culpa de esa falta de informa-
ción es de ambos estamentos: alumnos y profesores. Pasemos seguidamente a examinar las res-
puestas afirmativas. Los 40 alumnos que se consideran bien informados se distribuyen por cur-
sos de la forma siguiente:

COU 6 ( 4,7% del curso)
Estos alumnos opinan que están bien informados por la razones que siguen:
Por los compañeros y ambiente del curso 17

Por estar muy 'metidos' 22
Por las asambleas y reuniones 11
Es de notar que 24 alumnos consideran que no hay compañerismo entre ellos, y que 17,
en cambio, opinan lo contrario. Esto nos indica que el concepto 'compañerismo' es de lo más
ambiguo y poco definido, como seguiremos viendo en otras preguntas de la encuesta. Sólo
queda contabilizar los alumnos que se consideran parcialmente informados (14) y los que no
contestan o se abstienen (28). En cuanto a los primeros, su distribución por cursos es:

La distribución de las abstenciones es:

24
Opinamos que estos alumnos que se abstienen o no saben si están bien informados o no
hay que añadirlos sin lugar a dudas al grupo de los no informados, con lo cual la pro-porción
aumenta y queda como sigue:

De esta forma, el total de alumnos no informados de los problemas del centro asciende
a la cifra de 360 (86,4%), que consideramos francamente alarmante.
Pregunta No 2: ¿SE DA PARTICIPACION DE LOS ALUMNOS EN LOS PROBLEMAS

DEL CENTRO Y EN LA GESTIÓN DEL MISMO?
Esta pregunta se conecta directamente con la anterior, puesto que hemos visto que hay
112 alumnos (27% del total de encuestados) que se consideran mal informados por falta de
cauces participativos o porque la dirección y los responsables no informan. A és-tos habría que
añadir la mitad (61) de los que aducen falta de información en general, con lo cual el total as-
cendería a 173 alumnos (41,8% del total). En este caso, la proporción varía notablemente, pues-
to que solamente 14 alumnos (3,4% del total) opinan que hay mucha participación del alumnado
en la gestión del Centro, y 390 (94,2%) creen que hay poca, ninguna o casi ninguna. Sólo 10
(2,4%) se abstienen o no responden. De los 390 alumnos que responden negativamente, 131
(31,6%) creen que hay poca participación, 110 (26,5%), ninguna y 149 (36%) casi ninguna. Su
distribución por cursos es:

2o BUP 75 ( 100% del curso)
Despreciaremos, igual que en la pregunta anterior, los 3 alumnos de Sexto y los 3 de

curso desconocido. Aún así, es claro que según la mayoría del alumnado (92,8%), no hay prácti-
camente participación de los alumnos en la gestión del Centro. Esto subraya las conclusiones
25
de la pregunta anterior y explica en parte la falta de información de que adolece el alumnado

sobre los problemas del Centro.
Pregunta No 3: ¿CUÁLES SON LAS CAUSAS?
Como veíamos en la pregunta anterior, la gran mayoría de los alumnos están de acuerdo
en que en el Centro no hay participación del alumnado ; no lo están, no obstante, en lo que res-
pecta a las causas de esta falta de participación. Dan fe de ello el apreciable número de absten-
ciones (50 = 12%) y de alumnos que dan causas no cuantificables (45 = 10,8%), que se distri-
buyen por cursos de la siguiente forma:

De las respuestas más o menos claras, la principal, igual que en la primera pregunta,
culpa a los profesores, ya sea directa o indirectamente. Son un total de 227 alumnos (54,8% del
total), distribuidos según las siguientes respuestas:
Los profesores no cuentan con los alumnos 123 (29,7%)

Falta de democratización en el Centro 49 (11,8%)
Sólo deciden los profesores 27 ( 6,5%)
Falta de información 28 ( 6,8%)
Se podría argüir, tal vez, que la segunda de estas respuestas es tautológica, por cuanto
el término 'participación' está implicado en el término 'democratización'. En ese caso el cómputo
total de este tipo de respuestas sería de sólo 178 alumnos (43% del total), y los 49 restantes pa-
sarían a engrosar el grupo de las abstenciones y causas no cuantificables, quedando éstas en un
total de 144 alumnos, es decir, 34,8%, con la siguiente distribución por cursos:

26
Hemos despreciado a los alumnos de Sexto y de curso desconocido por la razón antes
expuesta. Vemos, por tanto, que aproximadamente un 35% de los alumnos del Centro no tienen
claras cuáles son las causas de su no participación en la gestión del Centro. Esta conclusión po-
dría llevarnos a un callejón sin salida si la comparamos con la de la pregunta No 1 (los alumnos
no están informados porque no hay participación, y ésta falta de información les impide a su
vez saber por qué no participan ..., y así sucesivamente). preferimos, por tanto, suponer por lo
pronto que tal proporción de abstenciones se debe en este caso a un fallo de la encuesta, y que
no se ha entendido la pregunta por estar mal formulada. Efectivamente, creemos que a una tal
mala información se debe también una respuesta tan poco clara como "diferencia de concepción
entre alumnos y profesores", que alude a una hipotética y fantasmagórica 'falta de comunica-
ción', ambiguo término que encontraremos bastantes veces a lo largo de la encuesta. Esta res-
puesta fue dada por 26 alumnos (6,3% del total). Igualmente poco explicativa es la respuesta
de "masificación", dada por 3 únicos alumnos (0,7%). 63 alumnos (15,2% del total), por fin,
achacan la causa de la falta de participación del alumnado a su propia irresponsabilidad y falta
de interés, lo que se corresponde más o menos con los 73 que dieron la misma explicación a la
falta de información en la primera pregunta. La distribución de esta respuesta por cursos es:

Pregunta No 4: ¿EN QUE COSAS DEL CENTRO PODRIAN PARTICIPAR LOS ALUM-
NOS QUE NO PARTICIPAN AHORA?
Sorprende constatar cómo los alumnos, a pesar de no saber en gran proporción las causas
de su falta de participación en la gestión del Centro, aportan no obstante las más diversas mane-
ra de participar. Sigue habiendo, como en la pregunta anterior, bastantes abstenciones (72 alum-
nos, es decir, 17,4%), pero el resto de los alumnos aportan soluciones en una proporción bastan-
te equilibrada, a las que se añaden 41 (9,9%) respuestas varias no cuantificables. Puestos a clasi-
ficar las respuestas, habría en primer lugar que separar aquellas que se refieren concretamente
a la gestión del Centro. Son 251 alumnos (60,6% del total), que proponen los siguientes cauces
participativos:
27
En la gestión del Centro 102 (24,6%)

En el sistema de evaluaciones 58 (14,0%)
En el claustro de profesores 48 (11,6%)
En el programa de clases y sistema de evaluaciones → 30 ( 7,2%)
En la designación de tutores, profesores, jefe de estudios 13 ( 3,1%)
etc.
Este grupo de respuestas se podría subdividir en: por un lado las que se refieren a la ges-
tión del Centro en general (1a, 3a y 5a), que comprenden un total de 163 alumnos (39,3%), y por
otro, las que se refieren únicamente a clases y evaluaciones (2a y 4a), con un total de 88 alumnos
(21,2%). La distribución total por cursos es:

2o BUP 6 ( 8,0% del curso)
Evidentemente, es ínfima la proporción de alumnos interesados en participar en activi-

dades culturales o deportivas (sólo 39 alumnos, es decir, el 9,4% del total de encuestados). Es
una cifra que habrá que tener en cuenta para otras preguntas.
Pregunta No 5: ¿COMO ORGANIZARIAS ESA PARTICIPACION?
Los resultados obtenidos en esta pregunta dan fe, como veremos, del despiste que de-
muestran los alumnos en lo que respecta al tema de su participación en la gestión del Centro.
En efecto, como hemos visto, los alumnos proponen gran variedad de cauces par-ticipativos ;
ahora bien, como no saben a qué se debe su falta de participación, tampoco aportan nada a la
hora de organizar esos cauces que ellos han propuesto. En esta pregunta se llevan la palma las
abstenciones: 123 alumnos (29,7%), distribuidos por cursos como sigue:

28
A este alarmante número de respuestas nulas hay que añadir las 67 respuestas no cuanti-
ficables (16,2% del total), que serían, por cursos:

Uniendo ambos grupos, arroja un total de 190 alumnos (45,3%), es decir, que casi la mi-
tad de los alumnos del Centro, o no saben cómo organizar la participación, o dan respuestas po-
co claras al respecto. De las respuestas aprovechables, domina sobre las demás la que se refiere
a la participación mediante comisiones de alumnos dentro del claustro de profesores. Son 105
alumnos (25,4%) distribuidos así por cursos:

99 alumnos (23,9%) optan por una participación equilibrada de profesores y alumnos,

en las siguientes respuestas:
Con departamentos integrados por alumnos y profesores 26 (6,30%) sores

Repartiendo responsabilidades a todos 31 (7,50%)
Con reuniones mensuales 16 (3,90%)
Con acuerdos parciales entre alumnos y profesores 28 (6,30%)
La distribución de este tipo de respuestas por cursos es:

Uniendo estas respuestas con las inmediatamente anteriores, tendremos que 204 alum-
nos (49,3% del total) optan por una participación paritaria de alumnos y profesores en la gestión
del Centro, según la siguiente distribución por cursos:
29

Este resultado lo estimamos interesante y digno de tener en cuenta, aunque sigue sin es-
tar claro (a pesar de que se habla de reuniones mensuales, comisiones y cosas por el estilo) la
forma organizativa de dicha participación conjunta. En cuanto al resto de las respuestas, 16
alumnos (3,9%) se refieren al sindicato estudiantil o a una "asociación de estudiantes", mientras
que las 4 restantes (1%) prefieren una participación sin organizar. Estas las estimamos lo sufí-
cientemente pequeñas como para despreciarlas en comparación a las dos principales respuestas,
que podríamos redondear así:
Participación conjunta (claustro, etc.) 50%)

No saben (abstención o respuesta poco clara) 50%)
Pregunta No 6: ¿QUE CREES QUE LES PREOCUPA MAS A LOS PADRES?
En esta pregunta la respuesta es casi unánime. Según 247 alumnos (59,7%), a los padres
les interesa únicamente el aprobado. Estos alumnos se distribuyen según los siguientes cursos:

61 alumnos (14,7%) creen que a los padres les interesa la educación de sus hijos, y su
distribución es:

Es curioso cómo en el primer caso ('aprobado'), la proporción de respuestas respecto a

la totalidad del curso va aumentando de 1o de BUP a COU, mientras que en el segundo caso
('educación') ocurre exactamente el fenómeno inverso. Esto podría ser una muestra de la expe-
30
riencia que van acumulando los alumnos a lo largo de su permanencia en el Centro. Al cabo de
los años se van convenciendo cada vez mayor proporción de ellos –con razón o sin ella- de que
a sus padres lo más que les preocupa es que sus hijos aprueben el curso, dándole menor impor-
tancia al hecho de que adquieran o no una educación en el Centro. Tal conclusión coincide más
o menos con la concepción generalmente extendida del estudio como 'medio de promoción so-
cial', más que como una aportación más a la formación del individuo. para 86 alumnos (20,8%),
a los padres les interesan ambas cosas (aprobado y educación), y su distribución por cursos es:

Uniendo este grupo al primero quedan 333 alumnos (80,4%), según los cuales a sus pa-
dres les interesa en mayor grado el aprobado que la educación de sus hijos. Su distribución es:

En estas cifras sigue observándose el aumento gradual de proporción de 1 o de BUP a

COU. Si hacemos la operación inversa, es decir, sumar las respuestas de 'ambas cosas' a las de
'educación', quedan 147 alumnos (35,5%) que opinan que a sus padres les interesa sobre todo
la educación de sus hijos, y el aprobado en segundo lugar, distribuidos de esta manera:

Se observa igualmente el descenso proporcional que habíamos observado antes de 1o de

BUP a COU, lo cual da una certeza casi matemática a nuestra aseveración anterior. No obstante,
habría que cotejar, en nuestra opinión, estos resultados con los de una encuesta realizada con
padres de alumnos. Tan sólo 6 alumnos (1,45%) son imparciales, y 13 (3,1%) se abstienen de
responder. Ambos grupos juntos arrojan un total de 19 alumnos (4,6%), distribuidos así:
31

Un solo alumno de COU opina que a sus padres no les interesa ninguna de las dos cosas:
ni el aprobado ni la educación de sus hijos.
Pregunta No 7: ¿EN QUE COSAS TENDRIAN QUE PARTICIPAR LOS PADRES?
En esta pregunta dominan sobremanera las abstenciones: 148 alumnos, es decir, 35,7%
del total, y las respuestas aisladas no cuantificables (71 = 17,1%), lo cual hace un total de 219
alumnos (52,9%), distribuidos como sigue:

A esto se añaden respuestas de contenido ambiguo y poco explícito como "en todo" o
"en las actividades del Centro", con un total de 108 alumnos (26,1%), cuya distribución es:

Ambos grupos unidos dan un total de 327 alumnos (79%) que se abstienen o dan res-
puestas poco claras, distribuidos de esta forma:

Es curioso constatar cómo la proporción de despiste disminuye de 1o de BUP a COU,

aun siendo grande en todos los casos. Esto da fe de la mayor experiencia en el Centro de los
32
alumnos de COU. En cuanto a las razones de tan alarmantes cifras, y teniendo en cuenta el
resultado de la pregunta anterior, habría que achacarle la culpa, en nuestra opinión, a una formu-
lación defectuosa de la pregunta. Las demás respuestas, aunque más claras, también indican
una mala comprensión de la pregunta por parte de los alumnos. Así, 39 alumnos (9,4%) ven
una participación de los padres en los claustros o en reuniones con profesores:

Por lo visto, según pasan los años en el Centro, los alumnos desconfían cada vez más de
las reuniones de padres y profesores ; esto abundaría en la conclusión de la pregunta anterior
de que los padres sólo se interesan por el aprobado, y no por la educación de sus hijos. 19 alum-
nos (4,6%) ven factible la participación de los padres en los programas de estudio y evaluacio-
nes:

8 alumnos (1,9%) tan sólo consideran importante la participación de sus padres a través
de la Asociación de Padres, lo cual confirma la general desconfianza en un organismo demos-
tradamente inútil y caduco. Por fin, nada menos que 22 alumnos (5,3%) opinan que sus padres
no deberían participar en absoluto en la gestión del Centro.
Pregunta No 8: ¿COMO ORGANIZARIAS ESA PARTICIPACION?
Después de las conclusiones de la pregunta anterior, era de esperar que el resultado de

ésta fuera igualmente caótico, y así es, en efecto. Las abstenciones son igualmente mayorita-
rias: 287 alumnos (69,3% del total), distribuidos así:
33

A esto podríamos añadir las respuestas no cuantificables, que son 38 (9,2%), con lo que
queda un total de 325 alumnos (78,5%), con esta distribución:

De las respuestas válidas, 25 alumnos (6%) enfocan la participación de sus padres a tra-
vés de la Asociación de Padres, y el resto (62 = 15%) se inclinan más por una participación
paritaria de padres, alumnos y profesores:
Mediante asambleas 37 (8,9%)

No saben (abstención o respuesta poco clara) 25 (6,0%)
La distribución por cursos de estos alumnos es:

Como las respuestas que proponen algo positivo son tan minoritarias respecto a las abs-
tenciones –125 (30,1%) frente a 287 (69,3%)- no consideramos oportuno sacar ninguna conclu-
sión definitiva. Observamos, sin embargo, una cierta preferencia por una participación paritaria
de padres, profesores y alumnos ; esta preferencia se acentúa en los alumnos de 2o de BUP. Tal
vez se pudiera explicar esto en razón a que los alumnos de 1o de BUP acaban de llegar al Centro,
y los de COU están a punto de abandonarlo, con lo cual los primeros no tienen aún una opinión
formada sobre el asunto, y los segúndos no tienen demasiado interés en el mismo.
34
Pregunta No 9: ¿COMO VES LAS RELACIONES ENTRE PROFESORES Y ALUMNOS?
En cuanto a esta pregunta, los alumnos tienen las ideas bastante claras, puesto que hay
únicamente 8 abstenciones (1,9%) y 21 respuestas no cuantificables (5,1%). Cabe, pues, dividir
las restantes respuestas en tres grupos: positivas, negativas e imparciales. Hay, en efecto, 92
respuestas positivas (22,2%), 197 negativas (47,5%) y 96 imparciales (23,2%). Los alumnos
que suponen que las relaciones con los profesores son positivas lo expresan de la siguiente ma-
nera:
Amistad 36 (8,7%)
Apoyo mutuo 15 (3,6%)
Colaboración 41 (9,9%)
La distribución por cursos de estas respuestas es;

Posiblemente este resultado sea debido a que los profesores demuestran –quizás de for-
ma inconsciente- un mayor interés por los alumnos de 1o de BUP (más pequeños, recién llega-
dos) y por los de COU (debido a las pruebas de selectividad). No hay tanta diferencia en cuanto
a las respuestas negativas, como veremos. Las respuestas que presuponen unas relaciones pro-
fesor-alumno negativas son las siguientes:
Enfrentamiento 53 (12,8%)
Indiferencia 112 (27,1%)
Discriminación en el trato 32 ( 7,7%)
Por cursos se distribuyen las respuestas negativas como sigue:

35
Es decir, que más de la cuarta parte de los alumnos encuestados observan una relación
de indiferencia entre ellos y los profesores. Esta opinión es tan fuerte que incluso supera al
22,2% que engloba a todas las respuestas positivas, y en la distribución por cursos vemos cómo
sólo en 1o de BUP la relación positiva,, 26,5%, supera a la de indiferencia, 23,5%, pero por es-
caso margen. respecto a las respuestas imparciales –"depende de casos"- podemos suponer a
'grosso modo' que la mitad (48 = 11,5%) corresponde a relaciones positivas, y la otra mitad a
las negativas. La distribución aproximada por cursos quedaría, pues:
POSITIVAS (139 = 33,6%)

NEGATIVAS (251 = 60,6%)

Aquí volvemos a observar el fenómeno que veíamos al examinar las respuestas p-sitivas,
pero al contrario: hay mayor porcentaje de negativas en 2o de BUP, por estar este curso quizá
más descuidado por parte de los profesores. No obstante, la ventaja de las res-puestas negativas
en general es abrumadora, como podemos observar, y esto estimamos que es bastante grave.
Pregunta No 10: ¿CUALES SON LOS PROBLEMAS QUE ESTAN PRESENTES EN LA

RELACION PROFESOR-ALUMNO?
Sólo 10 alumnos (2,4%) opinan que no hay problemas. Esto concuerda con lo que se
desprende de la pregunta anterior ; porque, efectivamente, tiene que haber problemas en un
Centro en el que las relaciones profesor-alumno son mayormente de enfrentamiento, indiferen-
cia o discriminación en el trato. Sin embargo, hay gran número de abstenciones (78 = 18,8%)
36
y 60 (14,5%) alumnos dan respuestas no cuantificables. Esto hace un total de 138 alumnos
(33,3%), distribuidos por cursos como sigue:

Este resultado indica, en nuestra opinión, algo que ya habíamos visto en preguntas ante-
riores: los alumnos son conscientes de que existen problemas en la relación profesor-alumno ;
no obstante, se muestran incapaces en una gran proporción de especificar cuáles son esos pro-
blemas. El nivel de abstenciones disminuye sensiblemente desde 1o de BUP hasta COU ; esto
se debe posiblemente a la experiencia que van adquiriendo los alumnos con el paso de los años.
De las respuestas aceptables destaca totalmente sobre las demás la sustentada por 126 alumnos
(30,4%) que alegan desinterés y arbitrariedad por parte de los profesores. Su distribución por
cursos es:

Una versión más suavizada de la misma respuesta nos parece la que dan 48 alumnos
(11,5%) que opinan que los problemas en la relación profesor-alumno estriban en las diferencias
de opinión entre ambos estamentos. Si unimos estas dos respuestas quedan 174 alumnos (42%),
distribuidos como sigue:

Siguen 52 alumnos (12,5%) con respuestas poco claras que aluden a una "falta de hones-
tidad" o a una "falta de comunicación" en profesores y alumnos, que como utilizan conceptos
poco definidos, podrían sumarse al grupo de respuestas no cuantificables. Quedarían, pues, 112
alumnos (27,1%) con la siguiente distribución:
37

Esto rubrica lo que decíamos de que los alumnos no ven demasiado claro cuáles son los
problemas de su relación con los profesores. De los que contestan con aparente conocimiento
de causa, todos creen que la culpa es del profesorado, ya por su desinterés y arbitrariedad (174
= 42%), ya por su incapacidad profesional (26 = 6,3%). El resto (214 = 51,6%), o no contesta
(78 = 18,8%), o da respuestas poco claras (112 = 27,1%). 14 alumnos (3,4%) creen que el pro-
blema estriba en el "sistema de clases" ; este resultado nos puede servir para más adelante.
Pregunta No 11: ¿QUE SOLUCION DARIAS A ESOS PROBLEMAS?
El desastroso resultado de esta pregunta –127 abstenciones (30,6%), 65 respuestas no

cuantificables (15,7%) y 9 que nada aportan (2,2%), lo que hace un total de 201 (48,6%)- era
de esperar, puesto que si (como vimos en la anterior) los alumnos no tienen claro cuáles son los
problemas que afectan a su relación con el profesorado, ¿cómo iban a ser capaces de aportar
soluciones a los mismos? La distribución por cursos de estos alumnos es:

De las respuesta válidas, 206 (49,6%) se refieren a una mayor colaboración de profeso-
res y alumnos, de la siguiente forma:
Controlar al profesorado por parte de alumnos y padres 12 ( 2,9%)

Más comunicación entre alumnos y profesores → 125 (30,2%)
Adoptar métodos en clase, entre alumnos y profesores → 32 ( 7,7%)
Cambiar de actitud de algunos profesores → 37 ( 8,9%)
La distribución por cursos de estos alumnos es:

38

Es de notar la gran preponderancia de las dos primeras respuestas, referidas ambas a lo

mismo, es decir, a los cauces participativos de los alumnos (a eso se refiere aquí, concretamente,
el término 'comunicación', por otro lado tan ambiguo, como hemos visto). Son un total de 137
alumnos (33% del total de encuestados), distribuidos como sigue:

En resumen podríamos decir que según la mitad aproximadamente de los alumnos en-
cuestados, los problemas planteados en la relación profesor-alumno desaparecerían en gran par-
te si los alumnos pudiesen controlar de alguna manera la labor de los profesores, elaborando
junto a ellos los métodos de clase, para lo cual -¡cómo no!- sería imprescindible que algunos
profesores cambiaran de actitud al respecto. Tan sólo 7 alumnos (1,7%) creen que la solución
estriba en una formación permanente del profesorado. Esto se corresponde con los que en la
pregunta anterior alegaban una falta de aptitud profesional de los profesores. Por cursos se dis-
tribuyen estos alumnos como sigue:

Esto es tema de la siguiente pregunta.
Pregunta No 12: ¿CREES QUE, EN GENERAL, EL PROFESORADO ESTA PREPARADO

PARA DAR CLASE?
Para la elaboración de esta pregunta se han tenido en cuenta únicamente tres aspectos
de la formación del profesorado: profesional, psicológico y conciencia de enseñante. Teniendo
39
en cuenta esto, y sabiendo igualmente que cada uno de esos tres aspectos admite respuesta ne-
gativa o afirmativa solamente, se pueden clasificar previamente las posibles contestaciones co-
mo sigue:
a) Sí en las tres → 30 ( 7,2%)

b) Profesionalmente, no → 4 ( 1,0%)
c) Psicológicamente, no → 48 (11,5%)
d) Conciencia de enseñante, no →13 ( 3,1%)
e) Profesionalmente, sí → 93 (22,4%)
f) Psicológicamente, sí → 8 ( 1,9%)
g) Conciencia de enseñante, sí → 34 ( 8,2%)
h) No en las tres → 40 ( 9,7%)
i) Depende → 129 (31,2%)
j) Abstenciones → 15 ( 3,6%)
Se observa que la respuesta mayoritaria (129 = 31,2%) es la de "depende", lo cual indica

que gran parte de los alumnos –sabiamente- rehúsan a considerar al 'profesorado' como un ente
abstracto, y hacen distingos entre profesor y profesor. El bajo número de abstenciones (15 =
3,6%) indica que sus ideas sobre el asunto están bastante claras. Será ahora cuestión de exami-
nar cada uno de los tres aspectos por separado. En cuanto a la preparación profesional, observa-
mos los siguientes datos:

d) Psicológicamente, no → 48 (11,5%)
e) Conciencia de enseñante, no → 13 ( 3,1%)
f) Profesionalmente, sí → 93 (22,4%)
Quedan un total de 184 respuestas afirmativas (44,4%), distribuidas así por cursos:

Psicológicamente queda lo siguiente:

40

d) Conciencia de enseñante, no → 13 ( 3,1%)
f) Psicológicamente, sí → 8 ( 1,9%)
Son 55 respuestas (13,2%), con la distribución:

Lo mismo en cuanto a conciencia de enseñante, será:

c) Psicológicamente, no → 48 (11,5%)
g) Conciencia de enseñante, sí → 34 ( 8,2%)
Son 95 (22,9%). por cursos:

De estos datos podríamos colegir que según el 40% de los alumnos, la mayoría de los
profesores están formados profesionalmente y poseen conciencia de enseñantes, pero carecen
de preparación psicológica. Un resultado similar se obtendría analizando las respuestas negati-
vas, teniendo en cuenta que tan sólo 40 alumnos (9,7%) opinan que los profesores carecen de
toda clase de preparación. Su distribución por cursos es la que sigue:

Es de notar la gran diferencia de porcentaje entre cada curso. Sería cuestión de investi-
garlo a la luz del resultado de ulteriores preguntas.
41
Pregunta No 13: ¿CÓMO CALIFICARIAS EL GRADO DE AUTORIDAD DE LOS PROFE-

SORES?
Como era de esperar, el resultado de esta pregunta es bastante claro. Apenas hay absten-
ciones (40 = 9,7%), distribuidas así:

Las contestaciones válidas podríamos clasificarlas en cuatro grupos:
Mucha – bastante 140 (33,8%)

Normal – tolerante 95 (22,9%)
Insuficiente – ninguna 58 (14,0%)
Depende 81 (19,6%)
Si distribuimos el último grupo ("depende") por igual en los otros tres, quedará lo si-
guiente:
Mucha – bastante 166 (40,1%)

Normal – tolerante 121 (29,2%)
Insuficiente – ninguna 84 (20,3%)
El primer grupo (alumnos según los cuales los profesores gozan de mucha o bas-tante
autoridad) se distribuye por cursos como sigue:

Haciendo lo mismo con el segundo grupo, tendremos:

42

Y con el tercero:

Analizando estos resultados se ve claramente que para 1o de BUP dominan los profeso-
res con mucha o bastante autoridad, estando equilibrados los otros dos grupos. Para 2o de BUP,
en cambio, el resultado se acerca bastante a la media, aunque aumentando la proporción de nor-
mal-tolerante y disminuyendo la de insuficiente-ninguna. Algo parecido ocurre con COU. La
explicación de esto podría ser que los alumnos de 1o de BUP, al tener menos experiencia en el
Centro, notan más que el resto la autoridad de los profesores. Queda sin explicar, por el momen-
to, el reducido número de abstenciones en 2o de BUP (2 = 2,7 %).
Pregunta No 14: ¿TE SATISFACE LA FORMA EN QUE SE DESARROLLAN LAS CLA-

SES?
Lo primero que salta a la vista en esta pregunta es que a la inmensa mayoría de los alum-
nos (238 = 57,5%) no les satisface la forma en que se desarrollan las clases. A 83 (20%) sí les
satisface, y 69 (16,7%) contestan "depende" ; estos últimos se pueden repartir por igual entre
los otros dos grupos, y queda:
SI 117 (28,3% del curso)

NO 273 (65,9% del curso)
No responden 23 ( 5,6% del curso)
Teniendo en cuenta el bajo porcentaje de abstenciones, se pueden tomar por válidas las
respuestas afirmativas y negativas. En cuanto a las primeras, la distribución por cursos es:
43

Las respuestas negativas serían:

La distribución de las abstenciones es:

Siguiendo el mismo procedimiento que con la pregunta anterior, observamos cómo en

2o de BUP aumenta bastante respecto a la media la proporción de abstenciones, y aumenta tam-
bién sensiblemente la proporción de respuestas negativas. Esperemos a ver el resultado de la
siguiente para sacar conclusiones.
Pregunta No 15: ¿POR QUE TE SATISFACE O NO TE SATISFACE?
Las abstenciones en esta pregunta son bastante elevadas: 134 (32,4%). Esta cifra descue-
lla sobre las respuestas válidas, que están bastante equilibradas. Son 202 respuestas de conteni-
do negativo (48,6%) y 33 afirmativas (8%) ; esto coincide con los resultados de la pregunta an-
terior. Hay, además, 45 respuestas no cuantificables (10,9%) ; éstas se supone que se pueden
repartir mitad por mitad entre afirmativas y negativas. Quedan, pues:
NEGATIVAS 225 (54,3%)

AFIRMATIVAS 55 (13,3%)
ABSTENCIONES 134 (32,4%)
44
Podemos discernir de esto que 32,4% de los alumnos –en vista de los resultados de la
pregunta anterior- no saben por qué les satisface o no la forma de desarrollarse las clases (con
un ligero acento en el "no"). Analicemos las respuestas de aquellos alumnos que sí lo saben o
creen saberlo. Las respuestas negativas son las siguientes:
Por el método de evaluación → 3 ( 0,7%)

Por la poca participación de los alumnos → 54 (13,0%)
Porque dependen del gusto del profesor → 56 (13,5%)
Porque son monótonas → 67 (16,2%)
Porque son muchas horas → 22 ( 5,3%)
Vemos en primer lugar un grupo formado por respuestas que se refieren a la poca partici-
pación del alumno en la clase. Son 110 alumnos (26,5%) distribuidos así:

Luego viene otro grupo que se refiere a la monotonía de las clases y al horario excesivo.
Son 89 alumnos (21,5%), con esta distribución:

La conclusión sería que a los alumnos de 1o de BUP no les satisface la forma de desarro-
llarse las clases ya sea porque no participan en las mismas, ya porque se aburren o se cansan,
ambas causas en proporción similar. En 2o de BUP domina el aburrimiento o cansancio, y en
COU ocurre exactamente lo contrario ; la mayoría considera que no participan lo suficiente.
Pasemos ahora a las respuestas afirmativas ; son las siguientes:
Porque explican bien 11

Porque hay compenetración con los profesores 11
Porque ayudan a formarse y son amenos 11
45
De estos 33 alumnos a los que les satisface la forma en que se desarrollan las cla ses, 22
dicen que se debe a que los profesores explican bien, y las clases ayudan a formar-se y son ame-
nas ; su distribución por cursos es:

Los restantes 11 alumnos opinan que hay compenetración con los profesores ; por cur-
sos:

Predomina, evidentemente, el primer tipo de respuestas, pero la desproporción es mucho

mayor en 1o y 2o de BUP que en COU. Esto se podría explicar considerando que los alumnos
de COU han tenido más tiempo que los demás de ir conociendo a los profeso-res y compene-
trarse con ellos. Las abstenciones se distribuyen como sigue:

COU → 44 (34,1% del curso)
Igual que en la pregunta No 13, la menor proporción de abstenciones corresponde a 2o

de BUP. No obstante, seguimos sin conocer la explicación de este fenómeno. Lo pro-pondremos
a ulteriores preguntas.
Pregunta No 16: APORTA SUGERENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LAS CLASES
Después del resultado de las dos preguntas anteriores, era de esperar que en ésta habría
bastantes abstenciones. Efectivamente, tenemos nada menos que 312 alumnos (75,4%) que no
46
aportan sugerencia alguna para el desarrollo de las clases. Estos alumnos se distribuyen en los
siguientes cursos:

El mayor porcentaje de abstenciones corresponde, como vemos, a 1o de BUP ; esto po-

siblemente se deba a que los alumnos de este curso llevan en el Centro menos tiempo que los
demás y tienen menos experiencia. El menor porcentaje le corresponde a 2o de BUP y no a
COU, como se podía esperar, ya que los alumnos de COU, al ser el último año que llevan en el
Centro, pierden interés en la gestión del mismo. A estas abstenciones se unen 24 respuestas no
cuantificables (20,5%), en los cursos:

Se podrían añadir a las no cuantificables 15 respuestas que nada aportan, como:
Con más seminarios 4 (1,0%)

Con más clases prácticas 5 (1,2%)
Con mejores profesores 6 (1,4%)
Quedan, pues, 43 respuestas no válidas (10,4%), distribuidas así:

4 alumnos de COU son los que proponen mayor número de seminarios, y otros cuatro,
junto con uno de 1o de BUP, hablan se las clases prácticas. esto explica la prepon-derancia de
COU en este último resultado. Tan alta proporción (355 = 85,7%) de res pues-tas no válidas y
47
abstenciones es como para no fiarse de las respuestas que quedan (62 = 15%), por lo extremada-
mente minoritarias. No obstante, las citaremos ; son las siguientes:
Estructurar mejor las clases 38 (9,2%)

Adoptar un sistema más racional de exámenes 2 (0,5%)
Mediante el trabajo y estudio en equipo →16 (3,6%)
Dedicar algún día para discutir problemas no académicos 7 (1,7%)
Todas estas respuestas se refieren a una estructuración más dinámica de las clases, con
mayor colaboración entre alumnos y profesores. La distribución por cursos es:

La proporción mayor corresponde a 2o de BUP, lo que se corresponde perfecta-mente

con el mayor número de abstenciones en dicho curso.
Pregunta No 17: ¿CREES QUE SE DEBE PASAR LISTA TODOS LOS DIAS?
Sólo hay en esta pregunta 15 abstenciones (3,6%), y 16 alumnos (3,9%) contestan "de-
pende", que equivale a una abstención. Esto arroja un total de 31 alumnos (7,5%), distribuidos
como sigue:

o
2 BUP 7 (9,3% del curso)
La gran mayoría de los alumnos encuestados (269 = 65%) opinan que no se debe pasar
lista. Su distribución por cursos es:

48
Hay que tener en cuenta que la totalidad de los alumnos de curso desconocido (3), y 2
de los 3 de Sexto, también se decidieron por esta opción. Los alumnos que creen que sí se debe
pasar lista son solamente 111 (26,8%), en los siguientes cursos:

Se observa cómo la opción negativa aumenta de 1o de BUP a COU, ocurriendo lo contra-

rio con la opción afirmativa. Aquí interviene la experiencia gradual de los alumnos del Centro,
tal como habíamos observado en otras preguntas anteriores.
Pregunta No 18: ¿POR QUE SE DEBE O NO PASAR LISTA?
En esta pregunta hay 38 abstenciones (9,2%), en los siguientes cursos:

Han aumentado las abstenciones en un 5,6% respecto a la pregunta anterior. Esto quiere
decir, evidentemente, que muchos alumnos optaron por que se pase o no lista de una manera
instintiva, sin haber pensado en las razones de su elección. Sigue, no obstante, la ventaja de las
respuestas con contenido negativo (222 = 53,6%) sobre las que lo tienen afirmativo (80 =
19,3%) ; hay, además, 74 respuestas no cuantificables (17,9%. las respuestas no cuantificables
las repartiremos por igual entre afirmativas y negativas , quedan así 259 (62,6%) de las según-
das y 117 (28,6%) de las primeras. La distribución por cursos de las respuestas de contenido
negativo es, pues, la siguiente:

49
Entre estas respuestas dominan sobre el resto 202 (48,8%) según las cuales los alumnos
ya son mayores y son libres de asistir o no a clase. La distribución es:

Las respuestas de contenido afirmativo se distribuyen como sigue:

Estas respuestas se dividen en dos grupos: las que dicen que el pasar lista despierta más
interés en el alumnado y se rinde más en la clase (15 = 3,6%) y aquellas según las cuales hay
que pasar lista para un mayor control de los alumnos por parte de los padres y de ellos mismos
(65 = 15,7%). Este último grupo es bastante más numeroso que el otro, como se ve, y su distri-
bución por cursos es:

Del análisis de estos resultados podemos sacar la conclusión de que a los alumnos del
Centro no les interesa prácticamente el contenido pedagógico que el pasar lista pueda llevar
consigo ; más bien se preocupan por la falta de libertad que tal medida lleva implí-cita. En ese
sentido observamos que se 1o de BUP a COU va aumentando la pro porción de alumnos que se
consideran suficientemente formados, disminuyendo al mismo tiempo los que opinan que nece-
sitan alguna forma de control por parte de padres y profesores.
50
Pregunta No 19: TAL Y COMO FUNCIONA EL INSTITUTO, LOS ALUMNOS ¿APREN-

DEN O SE FORMAN?
Las abstenciones de esta pregunta son 42 (10,1%), y hay 9 respuestas no cuantificables

(2,2%). Quedan un total de 51 respuestas no válidas (12,3%), distribuidas así:

Hay, además, entre las respuestas no cuantificables, una de Sexto y dos sin curso, que
despreciamos. En cuanto a las respuestas válidas, sobresalen las que afirman que los alumnos
del Centro aprenden (233 = 56,3%) ; 19 alumnos (4,6%) opinan que sólo se forman, y 69
(16,7%) son imparciales. Podemos unir a los imparciales con los partidarios del aprendizaje y
quedan 302 alumnos (72,9%), con esta distribución:

Haciendo lo mismo con los de la formación, quedan 88 alumnos (21,3%), de esta forma:

Sólo 42 alumnos (10,1%) creen que ni se forman ni aprenden en el Centro. Su distribu-

ción por cursos es:

Por lo tanto, podemos concluir que para la mayoría de los alumnos del Centro, el mismo
sirve únicamente para adquirir conocimientos, y no para formarse como individuos. Como
51
veremos en la siguiente pregunta, esto no coincide, ni mucho menos, con los deseos de la mayo-
ría.
Pregunta No 20: ¿QUE TE INTERESA MAS DE LAS DOS COSAS?
Hay 35 abstenciones (8,5%) y 6 respuestas no cuantificables, que juntas hacen 41

(9,9%). Su distribución es:

La respuesta que domina sobre las demás es la de los alumnos a los que les interesan
ambas cosas: aprendizaje y formación ; son 203 (49%). Su distribución es:

Si unimos estas respuestas con las que optan por la formación, quedan 303 (73,2%)
alumnos a los que les interesa formarse, como sigue:

Haciendo la operación inversa, serán 271 (65,5%) alumnos que prefieren aprender, así:

52
Podemos concluir que a los alumnos del Centro en su mayoría les interesa tanto aprender
como formarse, con una ligera inclinación hacia la formación. Veamos la siguiente pregunta
para saber las razones de esta preferencia.
Pregunta No 21: ¿POR QUE TE INTERESA ESO?
Como en todas las preguntas en que se inquiere el 'por qué' de una opinión, el resultado
de ésta es de lo más ambiguo. Hay 113 abstenciones (27,3%) y 53 respuestas no cuantificables
(12,8%) ; suman ambos grupos 166 alumnos (40,1%), con esta distribución:

En las respuestas válidas no está claro en absoluto si se refieren a la formación, al apren-

dizaje o a ambas cosas a la vez. Son las siguientes:
Porque están ligadas entre sí 86 (20,8%)

Porque de eso depende mi personalidad 31 ( 7,5%)
Es importante para mi futuro 78 (18,8%)
Para desenvolverme en la sociedad 44 (10,6%)
De estas respuestas, la primera se refiere evidentemente a formación y aprendizaje si-

multáneamente, aunque es una respuesta que nada explica, pues no está claro si los que la han
elegido conocen el significado de los dos términos en cuestión. La distribución:

Se observa en esta respuesta, como era de esperar, un aumento considerable de propor-

ción de 1o de BUP a COU.
53
Pregunta No 22: ¿QUÉ CLASES PRACTICAS TE GUSTARIA REALIZAR?
Tan sólo 8 alumnos (1,9%) no quieren tener clases prácticas ; en cambio, 318 (76,8%)
piden clases prácticas de todo tipo, y 88 (21,3%) se abstienen. Los alumnos que no quieren cla-
ses prácticas se distribuyen:

Esta alta cifra de alumnos de COU se debe posiblemente a que a este curso le interesa
únicamente aprobar las Pruebas de Selectividad, y no aprender bien las asignaturas. No se nota
esta desproporción en las respuestas afirmativas, que son:

La distribución de las abstenciones, por fin, es:

2o BUP 12 (16.0% del curso)
De las respuestas positivas hay 47 no cuantificables (11,4%), a las que se añaden 28

(6,8%) que no especifican el tipo de clases prácticas ("de todo un poco") ; quedan, pues, 75
respuestas no válidas –18,1% del total-, con esta distribución:

La interpretación de este resultado indica, lo mismo que en las abstenciones, un mayor

grado de despiste en 2o de BUP, que ya habíamos observado en preguntas anterio res, pero que
54
aún no podemos explicar. De las respuestas válidas, la inmensa mayoría (174 = 42%) se refieren
a prácticas de asignaturas experimentales. Esto podría deberse a deficiencias en el funciona-
miento del Centro en lo que a tales prácticas se refiere. Aparte de esto, también consideramos
que este resultado se contradice en parte con los de las preguntas anteriores, puesto que los
alumnos, al no interesarse por las clases prácticas de tipo cultural (cine, teatro, música, excur-
siones y visitas culturales, etc., opción de sólo 47 alumnos, es decir, 11,4%), desdeñan la forma-
ción humana frente al aprendizaje. A la cifra anteriormente citada se añaden 22 alumnos (5,3%)
que piden prácticas de idiomas, con lo que quedan un total de 196 alumnos (47,3%), distribuidos
como sigue:

Los alumnos que optan por clases prácticas de tipo cultural se distribuyen así:

Es de notar la mayor proporción de alumnos de 1o de BUP en este grupo (de hecho, 2

alumnos de 1o de BUP únicamente propusieron audiciones musicales, y uno del mismo curso
junto con 5 de COU piden conferencias). También se observa, igual que en la pregunta anterior,
una muy baja participación de 2o de BUP, lo que coincide con lo observado en las abstenciones
y respuestas no válidas.
Pregunta No 23: ¿QUE ACTIVIDADES, FUERA DE CLASE, ECHAS DE MENOS EN EL

CENTRO?
39 alumnos (9,4%) no echan en falta ninguna actividad extraacadémica. Por cur-sos son:
55

Echan de menos actividades varias 304 alumnos (73,4%), lo que se corresponde con los
resultados de la pregunta anterior. Su distribución es:

Es un dato a tener en cuenta que en 1o de BUP se echan menos en falta las activi dades
no académicas que en los demás cursos, y que donde más se echan de menos es en 2o de BUP.
También es importante la existencia de 61 respuestas no cuantificables (14,7%), a las que se
unen 26 respuestas (6,3%) que no especifican el tipo de actividad extraescolar que echan de
menos. Quedan así 87 respuestas no válidas (21%), en los siguientes cursos:

Vuelve a notarse aquí el mayor grado de despiste en 2o de BUP que ya observábamos.

Los que tienen las ideas más claras a este respecto parecen ser los alumnos de 1 o de BUP. En
cuanto a las respuestas válidas, son las siguientes:
Culturales 57 (13,8%)
Deportivas 96 (23,2%)
Recreativas 54 (13,0%)
Manuales 5 ( 1,2%)
Musicales 5 ( 1,2%)
Los alumnos que piden actividades deportivas son:

56

Las actividades recreativas:

Las actividades culturales:

Además hay 5 alumnos de 1o de BUP que quieren actividades manuales y 4 de COU y

1 de curso desconocido que eligen actividades musicales. Podemos colegir de esto que la mayo-
ría de los alumnos prefieren las actividades de tipo deportivo o recreativo ; son un total de 160
(38,6%), en los siguientes cursos:

Pregunta No 24: ¿CUALES DE ESAS ACTIVIDADES SE PODRIAN ORGANIZAR?
Como es habitual en todas las preguntas que exigen de los alumnos el plantea-miento
de una alternativa concreta, en ésta hay gran número de abstenciones (140 = 33,8%), distri-
buidas por los siguientes cursos:
57

Proponen actividades a realizar 262 alumnos (63,3%), y 12 (2,9%) no creen que pueda
realizarse actividad alguna ; sus cursos son:

De los 262 alumnos restantes, 12 (2,9%) proponen actividades varias no cuantifi cables,
y 92 (22,2%) creen que se pueden organizar "casi todas", lo cual invalidad estas respuestas.
Junto con las abstenciones hacen 244 respuestas no válidas (58,9%), en los siguientes cursos:

Igual que en la pregunta anterior, el máximo despiste corresponde a 2o de BUP, y el

mínimo a 1o de BUP. En cuanto a las respuestas válidas, son las siguientes:
Culturales 42 (10,1%)
Recreativas 40 ( 9,7%)
Deportivas 67 (16,2%)
Musicales 5 ( 1,2%)
Manuales 4 ( 1,0%)
La mayor proporción corresponde a los deportes, en los cursos:

En COU se observa una mayor preferencia por esta actividad. Siguen las activida-des
culturales, con esta distribución:
58

Aquí la mayor proporción corresponde a 1o de BUP, y la mínima a 2o de BUP. por fin,

tenemos las actividades recreativas (que con las musicales y manuales hacen 49 = 11,8%),
distribuidas así:

La proporción disminuye visiblemente de 1o de BUP a COU. Por otra parte, estos resul-
tados son similares –como era de esperar- a los de la pregunta anterior.
Pregunta No 25: ¿COMO ORGANIZARIAS ESTAS ACTIVIDADES?
Esta pregunta es una prolongación de la anterior, y al avanzar un poco más que aquella,
produce aún más abstenciones: 278, es decir, 67,1% del total de encuestados. proponen formas
organizativas 133 alumnos (32,1%), y 3 (0,7%) no proponen nada. las abstenciones se distribu-
yen de la siguiente forma:

Es de notar la gran proporción de abstenciones en 1o de BUP, lo que –por otra parte- era
de esperar, dada la falta de experiencia de los alumnos de este curso. 27 respuestas de las que
proponen formas organizativas son de las no cuantificables, puesto que no corresponden a gru-
pos apreciables de alumnos. Por tanto, habrá que añadirlas a las abstenciones, con lo que queda
un total de 305 respuestas no válidas (73,7%), con esta distribución:
59

Se observa cómo el grado de despiste disminuye progresivamente de 1o de BUP a COU,

tal como era de esperar. De las respuestas válidas descuella sobre las demás la formada por 50
alumnos (12,1%) según los cuales las actividades deben organizarse en grupos. Su distribución
es:

Esta opción es elegida sobre todo por 2o de BUP ; sin embargo, no podemos sacar con-
clusión alguna al respecto, dada la vaguedad de la respuesta, que nada explica. El resto de las
respuestas nos dice que las actividades deben ser organizadas por los alumnos (24 = 5,8%), por
los profesores (10 = 2,4%) o por ambos estamentos a la vez (22 = 5,3%). La primera de las tres
opciones se distribuye:

La segunda:

Y la tercera:

60
Viendo estos resultados, podemos decir que los alumnos de 1o de BUP prefieren organi-
zar las actividades ellos mismos con la colaboración de los profesores, los de 2o de BUP prefie-
ren que sean profesores y alumnos por igual los que las organicen, y los de COU que sean los
alumnos únicamente. Esta conclusión, no obstante, no es totalmente aceptable dada la pequeña
proporción de respuestas válidas.
Pregunta No 26: ¿CUANDO SE HARIAN ESTAS ACTIVIDADES?
Sólo 4 alumnos de 1o de BUP (1% del total = 2% del curso) no organizarían ningu-na
actividad. Es curioso ver cómo ha ido disminuyendo la proporción de estos alumnos a lo largo
de las cuatro preguntas de este grupo sobre actividades extraescolares ; esto significa que aun-
que nada menos que 39 alumnos (9,4%) no las echaban de menos, gran parte de ellos proponen
varias, y hasta dicen la forma de organizarlas. Otra cosa son las abstenciones. Sigue habiendo
bastantes en esta pregunta, como era de esperar: 139 alumnos (33,6%). A éstas se añaden 33
respuestas no cuantificables (8%) ; éstas corresponden fundamentalmente a alumnos que pre-
tenden que el horario de las actividades extraacadémicas se adapte a sus disponibilidades parti-
culares y son, por tanto, no válidas. Junto a las abstenciones hacen 172 respuestas (41,5%), en
los cursos siguientes:

El nivel de despiste baja, como se ve, de 1o de BUP a COU, lo cual era de esperar. las
respuestas válidas son 238 (57,5%) y son las siguientes:
Los sábados 119 (28,7%)

Horas no lectivas 63 (15,2%)
Cualquier día de la semana 56 (13,5%)
La opción que priva es la tradicional de realizar las actividades en sábados y horas no

lectivas. Son 182 alumnos (44%) en los siguientes cursos:
61

Por último, 56 alumnos (13,5%) prefieren que las actividades no docentes se reali-cen
cualquier día de la semana, sin ningún horario preestablecido ; su distribución es:

Se observa cómo el respeto por el horario de clases establecido disminuye progresiva-

mente de 1º de BUP a COU. Esto se puede explicar mediante la experiencia que los alumnos
van adquiriendo gradualmente durante su permanencia en el Centro.
Pregunta No 27: EL MATERIAL DEL CENTRO ¿ES SUFICIENTE?
La gran mayoría de los alumnos encuestados (305 = 73,7%) opinan que el material del
Centro no es suficiente ; su distribución por cursos es:

59 alumnos (14,3%), por el contrario, creen que sí es suficiente ; se distribuyen así:

62
11 alumnos solamente (2,7%) responden "depende". esta cifra se puede repartir por igual
entre ambos grupos anteriores. Quedan de esta forma 311 alumnos (75,1%) para los cuales el
material del Centro no es suficiente, con esta distribución:

Los que opinan que el material del Centro es suficiente serán 64 (15,5%), en estos cur-
sos:

La conclusión que podemos sacar en vista de estos resultados es que la proporción de

los que encuentran suficiente el material del Centro es constante en todos los cursos, mientras
que la proporción de los que no lo ven suficiente disminuye de 1º de BUP a COU, aun siendo
mayoritaria en todos los cursos. Apenas hay abstenciones.
Pregunta No 28: EL MATERIAL ¿ESTA EN BUENAS CONDICIONES?
Hay relativamente pocas abstenciones en esta pregunta, lo cual era de esperar, pues se
trata de un complemento de la anterior: 54 (13%), en los cursos siguientes:

La proporción de alumnos de COU que se abstienen, como se ve, descuella bastan-te

sobre los demás cursos. En cuanto a las demás respuestas, como sólo 6 alumnos (1,4%) dicen
que las condiciones del material son muy buenas, y 13 (3,1%) que muy ma las, po-demos reunir
los primeros con los que hablan de buenas condiciones y los segúndos con los de malas, re-
63
partiendo entre ambos grupos por igual las respuestas de "regular". Quedan de esta forma 72
alumnos (17,4%) según los cuales el material del Centro está en buenas condiciones, en estos
cursos:

Los alumnos que opinan que las condiciones del material son malas son 288 (69,6%),
en esta distribución:

Por lo tanto, para la mayoría de los alumnos, el material del Centro se encuentra en ma-
las condiciones, aunque la proporción no es la misma. La máxima proporción se encuentra en
2o de BUP, y la mínima en COU.
Pregunta No 29: APORTA SUGERENCIAS RESPECTO DEL MATERIAL DEL CENTRO
En esta pregunta dominan las abstenciones (129 = 31,2%), y hay 50 (12,1%) res-puestas
no cuantificables, lo que hace un total de 179 respuestas no válidas (43,2%), en los siguientes
cursos:

La mayor proporción de respuestas no válidas corresponde a 1o de BUP, con bastante

diferencia respecto a los demás cursos, lo cual era de esperar, dada la poca experiencia en el
Centro de los alumnos de 1o de BUP. El resto de las respuestas se pueden dividir en dos grupos,
64
según se refieran a la pregunta 27 o 28. El primer grupo está compuesto por las siguientes res-
puestas:
Que haya más material 93 (22,5%)

Que la biblioteca sea más amplia 10 ( 2,4%)
Que esté más accesible a los alumnos 32 ( 7,7%)
Las dos primeras respuestas se refieren a lo mismo, a que haya más material en el Cen-
tro ; son un total de 103 alumnos (24,9%), en los cursos siguientes:

Los restantes 32 alumnos de este grupo sugieren que el material sea más accesi-ble ; sus
cursos son:

El segundo grupo de respuestas se refiere al buen o mal estado del material. Las res-
puestas son:
Más responsabilidad por parte de los alumnos al utilizarlo 80 (19,3%)

Que se encargue de él una comisión de alumnos 12 ( 2,9%)
La segunda de estas respuestas es similar a la que pide que el material sea más accesible
a los alumnos ; juntando ambas quedan 44 alumnos (10,6%), distribuidos así:

65
La distribución por cursos de la respuesta que exige a los alumnos más responsabilidad
al utilizar el material es:

De todos estos resultados podemos sacar la conclusión de que los alumnos del Centro
sugieren respecto al material del mismo que sea más abundante y accesible, pero que los alum-
nos sean más responsables al utilizarlo. La proporción de estas tres sugerencias es distinta en
cada curso. Así, en 1o de BUP domina la cantidad de material, en 2o de BUP se exige mayor
responsabilidad en su uso, y en COU están equilibradas ambas opciones. Tan sólo 8 alumnos
(1,9%) rehúsan hacer sugerencias sobre el material del Centro.
Pregunta No 30: ¿DEBE HABER UNA ORIENTACION POLITICA EN EL CENTRO?
Sólo hay en esta pregunta 30 abstenciones (7,2%), en los siguientes cursos:

Evidentemente, los alumnos de 2o de BUP son los que tienen las ideas más claras sobre
este particular. 275 alumnos (66,4%) creen que debe haber una orientación política, y 99
(23,9%) no lo creen así ; 10 alumnos (2,4%) contestan "depende". Si dividimos este último gru-
po por igual entre los dos anteriores, resultan 280 respuestas positivas (67,8%), en esto cursos:

Las respuestas negativas son 104 (25,2%), así:

66

Como vemos, la máxima proporción de respuestas afirmativas la da 2o de BUP, y en 1o

de BUP y en COU dominan las negativas. Si, además, examinamos estos dos últimos cursos,
vemos cómo en las respuestas afirmativas sobresales COU, y en las negativas 1o de BUP. Esto
se debe tal vez a que los alumnos de 2o de BUP y COU están más concienciados que los de 1o
de BUP, por su mayor edad y por llevar más tiempo en el Centro. Analicemos las respuestas
afirmativas. 65 alumnos (15,7%) dicen que sí simplemente sin dar explicación alguna. A éstos
pueden añadirse los que dicen "sí, porque estamos en una democracia", que tampoco explican
nada ; son 12 (2,9%), y quedan en total 77 alumnos (18,6%), en los cursos:

El resto de las respuestas afirmativas se refiere a la formación del individuo, en la que

debe entrar la política, por supuesto ; son 198 alumnos (47,8%), en estos cursos:

En el grupo de los que dicen sí, sin explicación descuella 2o de BUP, y en el de los que
insisten en que la política debe de entrar en nuestra formación domina 1o de BUP; esto parece
contradecirse con lo que habíamos observado en las abstenciones. 52 alumnos (12,6%) contes-
tan negativamente sin explicación ; sus cursos son:

67
Los alumnos que dan explicación a su respuesta negativa opinan que la formación políti-
ca podría traer consigo problemas ideológicos dentro del Centro ; son 47 alumnos (11,4%), dis-
tribuidos así:

Aquí se observa un fenómeno inverso que en las respuestas afirmativas: los alumnos de
2o de BUP dominan en el grupo de los que ven inconvenientes e tipo ideológico, y los de 1o de
BUP descuellan entre los que contestan negativamente sin explicación. Este resultado se com-
pensa con el de las respuestas afirmativas, destruyendo la aparente contradicción observada.
Pregunta No 31: EN CASO AFIRMATIVO, ¿CÓMO PLANTEARIAS ESTA FORMACION

POLITICA?
Como era de esperar, y siguiendo la tónica de otras preguntas anteriores de corte similar,
hay aquí gran cantidad de abstenciones: 179 (43,2%), con esta distribución por cursos:

A estos alumnos se unen los 23 (5,6%) según los cuales no debe haber formación políti-
ca. De los 212 alumnos (51,2%) que contestan positivamente, 25 (6%) dan respuestas no cuanti-
ficables, con lo que quedan 204 (49,3%) respuestas no válidas, en los cursos siguientes:

68
Descuella sobremanera el despiste de los alumnos de 1o de BUP. de las respuestas váli-

das las hay de dos clases:
a) Las que se refieren al contenido 63 (15,2%)
o Sin tendencias de partidos, con imparcialidad 32 ( 7,7%)

o Como una asignatura más → 17 ( 4,1%)
o Libres, para quien quiera → 14 ( 3,4%)
49 alumnos (11,8%) creen que la formación política debe ser imparcial, como una asig-
natura más ; sus cursos:

b) Las que se refieren a la forma 124 (29,9%)
o Por una persona preparada → 40 (9,7%)

o Trabajos preparados por los alumnos → 3 (0,7%)
o Mediante debates → 25 (6,0%)
o Charlas, conferencias, etc., de miembros de partidos → 56 (13,5%)
Como se ve claramente, la mayoría prefiere que la formación política sea impartida por
personal especializado (miembros de partidos, etc.), mediante charlas, conferencias y debates ;
son un total de 121 alumnos (29,2%), con la siguiente distribución por cursos:

Tal y como era de esperar, el porcentaje de respuestas en este sentido aumenta de 1o de

BUP a COU.
69
Pregunta No 32: ¿DEBERIA DARSE UNA FORMACION SEXUAL EN EL CENTRO?
Hay muy pocas abstenciones en esta pregunta (19 = 4,6%). Los cursos son:

364 alumnos (87,9%) opinan que sí debe haber formación sexual en el Centro ; tan sólo
26 (6,3%) creen que no debe haberla. 5 alumnos contestan "depende" ; podemos dividirlos por
igual entre los otros dos grupos, quedando 367 respuestas afirmativas (88,6%), en los siguientes
cursos:

Las respuestas negativas serán 28 (6,8%), con esta distribución:

Como se ve, la máxima proporción de respuestas afirmativas pertenece a COU ; después

sigue 1o de BUP, y por fin viene 2o de BUP. En las respuestas negativas ocurre, por supuesto,
lo contrario. Examinemos ahora más de cerca las respuestas positivas. 89 alumnos (21,5%) res-
ponden que sí sin explicación alguna ; su distribución por cursos es:

70
225 alumnos (54,3%) creen que debe haber formación sexual en el Centro porque están
mal informados al respecto y lo consideran parte ineludible de su formación ; son estos cursos:

Por fin, quedan 50 alumnos (12,1%) que dan un intento de explicación pseudo-freudia-
na. Según ellos, la educación sexual es necesaria para quitar tabúes y así evitar traumas posterio-
res ; son los siguientes:

Podemos concluir respecto a las respuestas afirmativas que la mayoría de los alumnos
la formación sexual como una parte más de su formación, matizando que 1o de BUP domina en
el grupo de los que no dan explicación, 2o de BUP en los de la formación, y COPU en la explica-
ción freudiana. En cuanto a las respuestas negativas, 11 alumnos (2,7%) responden "no" sin
más, 10 (2,4%) se consideran ya suficientemente informados, y 5 (1,2%) creen que la formación
sexual es un problema personal de cada cual.
Pregunta No 33: EN CASO AFIRMATIVO, ¿COMO PLANTEARIAS ESA FORMACION

SEXUAL?
Como era de esperar, hay ahora muchas abstenciones (143 = 34,5%), distribuidas por
los siguientes cursos:

71
Siguen dominando –como vemos- las abstenciones en 1o de BUP, igual que en la pre-
gunta anterior. Si les añadimos las 44 respuestas no cuantificables, quedarán 187 (45,2%) res-
puestas no válidas, en los siguientes cursos:

Tan sólo 5 alumnos (1,2%) opinan que no debe haber educación sexual en el Centro. En
cuanto a las respuestas aprovechables, vemos cómo 36 alumnos (15,9%) identifican la forma-
ción sexual con una asignatura más que debe impartirse igual que el resto ; con claridad y realis-
mo. Los cursos de estos alumnos son:

Otros alumnos (154 = 37,2%) matizan un poco más y dan las siguientes respues tas res-
pecto a la forma en que dicha formación debería impartirse:
Conferencias y charlas de expertos 92 (22,2%)

Con filmaciones e imágenes 28 ( 6,8%)
Con profesores especializados 34 ( 8,2%)
Estas tres respuestas pueden, en nuestra opinión, resumirse en una sola: la forma-ción
sexual debe impartirse por un profesorado especializado, que se ayude del material didáctico
adecuado para el caso ; pueden complementarse las clases con conferencias o charlas adicio-
nales de expertos. La distribución por cursos de estos alumnos es:

Es de notar la gran preeminencia de COU en estas respuestas (62 = 48,1% del cur-so),
a los que se añaden 2 alumnos de este mismo curso que proponen que la formación sexual se
72
dé "sin moralismos religiosos" ; quedan, pues, 64 = 49,6% del curso. La razón de esto puede
ser la mayor edad de estos alumnos y su mayor madurez.
Pregunta No 34: ¿DEBE HABER EN EL CENTRO UN PSICOPEDAGOGO?
La gran mayoría de las respuestas a esta pregunta son afirmativas: 295 alumnos (71,3%)
creen que sí debe haber un psicopedagogo en el Centro ; su distribución es:

Sólo hay 52 respuestas negativas (12,6%), en los siguientes cursos:

5 alumnos (1,2%) contestan "depende". Si repartimos estas respuestas entre las afirmati-
vas y negativas, quedan:
SI: 298 alumnos (72%)

NO: 54 alumnos (13%)

Las abstenciones ascienden a 61 (14,7%), en los cursos:

73

La conclusión es, pues, que según los alumnos del Centro, en el mismo debe haber un
psicopedagogo. En las respuestas afirmativas domina en proporción 1o de BUP, en las negativas
descuella 2o de BUP, y el más alto nivel de abstenciones corresponde a COU.
Pregunta No 35: ¿POR QUE ES NECESARIO UN PSICOPEDAGOGO EN EL CENTRO?
Hay en esta pregunta 121 abstenciones (29,2%), y 46 alumnos (11,1%) reconocen que
no saben lo que es un psicopedagogo ; esto hace un total de 167 (40,3%), en los siguientes cur-
sos:
COU 52 (40.3% del curso)
El máximo grado de despiste corresponde, como vemos, a COU, lo que concuerda con
lo observado en la pregunta anterior y desdice bastante de la labor del gabinete de orientación
psicopedagógica del Centro. También en esta pregunta dominan las respuestas de contenido
afirmativo (205 = 49,5%) sobre las negativas (17 = 4,1%) ; hay, además, 25 respuestas no cuan-
tificables. estas podemos repartirlas por igual entre afirmativas y negativas. Quedan así 218
respuestas afirmativas (52,7%) y 29 negativas (7%). las primeras coinciden toda en afirmar que
es necesario un psicopedagogo en el Centro porque aparte de ayudar y orientar en la formación
de los alumnos (que conocerían mejor sus capacidades) harían que éstos se conocieran mejor,
solucionando de esta forma muchos problemas ; la distribución de estos alumnos es:

74
Los alumnos que contestan negativamente explican que no necesitan al psicopedagogo

porque cada uno tiene su sistema de estudio ; su distribución es:

Observamos cómo la máxima proporción de respuestas negativas le corresponden a 2o

de BUP, y el mínimo a 1o de BUP ; en las respuestas afirmativas ocurre el fenómeno inverso,
aunque no hay una diferencia radical entre cada curso.
Pregunta No 36: DEBE EXISTIR EN EL CENTRO UN SERVICIO MEDICO?
Hay 27 abstenciones (6,5%), en los siguientes cursos:
12 ( 5,9% del curso)

3 (4,0% del curso)
12 (9,3% del curso)
6 alumnos (1,4%) contestan "depende". 360 (87%) contestan que sí debe haber un ser-
vicio médico en el Centro (están incluidos en esta cifra los 3 alumnos de Sexto y los 3 de curso
desconocido) ; sumándoles la mitad de los imparciales, quedan 363 (87,7%), con esta distribu-
ción:

Hay 21 alumnos que responden negativamente, que con los 3 procedentes de los impar-
ciales hacen 24 (5,8%), así:
75

Observamos cómo la inmensa mayoría de los alumnos opinan que en el Centro hace
falta un servicio médico. No obstante observamos una pequeña anomalía en COU ; en este
curso es bastante mayor el porcentaje de abstenciones y de respuestas negativas que en los de-
más cursos, lo cual hace que disminuya visiblemente la proporción de respuestas afirmativas.
Tal vez en el resultado de la próxima pregunta esté la explicación a este fenómeno.
Pregunta No 37: ¿POR QUE ES NECESARIO ESTE SERVICIO MEDICO?
Se abstienen en esta pregunta 96 alumnos (23,2%), y 34 (8,2%) responden que el servi-

cio médico es necesario para cuidar la salud. esto es tautológico, a nuestro entender. Hay, ade-
más, 28 (6,8%) respuestas varias no cuantificables. Sumando estos tres grupos obtenemos un
total de 158 respuestas no válidas (38,2%), con esta distribución:

El mínimo de despiste lo encontramos, extrañamente, en 1o de BUP, con bastante dife-

rencia respecto a los demás cursos. El resto de las respuestas afirmativas son de orden práctico:
el servicio médico es necesario para casos de accidentes (229 = 55,3%), o bien para efectuar re-
visiones médicas periódicas (14 = 3,4%). Son un total de 243 alumnos (58,7%), en estos cursos:

76
Evidentemente, los alumnos de 1o de BUP tienen las ideas muy claras sobre este tema,
pues su porcentaje de respuestas en este último grupo es bastante mayor que el de 2o de BUP y
COU. Por fin, quedan 13 alumnos (3,1%) para los cuales no es necesario un servicio médico en
el Centro, cuyos cursos son:

En COU se observa una mayor proporción de respuestas negativas, lo cual con-cuerda

con lo observado en la pregunta anterior.
Pregunta No 38: ¿TE PARECE INTERESANTE EL FUNCIONAMIENTO DE UN PERIO-

DICO EN EL CENTRO?
Tenemos aquí 52 abstenciones (12,6%) y 32 (7,7%) respuestas no cuantificables, lo que

arroja un total de 84 (20,3%) respuestas no válidas, en los siguientes cursos:

Solamente 36 alumnos (8,7%) opinan que no es necesario un periódico en el Centro ;

sus cursos son:

294 (71%), en cambio, creen que sí que es necesario ; su distribución es:

77

Estas respuestas afirmativas se pueden dividir en varios grupos. Vienen en primer lugar
230 alumnos (55,6%) que ven el periódico como un medio de información únicamente, ya sea
en general, ya sea constreñida a los problemas del Centro, hacia dentro o hacia fuera ; sus cursos
son:

Este grupo es mayoría, como se ve. Le siguen en importancia, aunque con mucha dife-
rencia, 28 alumnos (6,8%) según los cuales el periódico podría ser una forma de participación
en el Centro ; se distribuyen así:

Para 20 alumnos (4,8%) el periódico sería un medio que contribuiría a su formación y

desarrollo personal ; son estos:

Por último, hay 16 alumnos (3,9%) que creen que el periódico debería ser neutral y sin
manipulaciones (sin censura ni partidismos). Sus cursos son:

78
Como conclusión podríamos decir que para la gran mayoría de los alumnos del Centro,
el periódico es necesario, sobre todo como medio de formación. El curso con mayor proporción
en este grupo mayoritario es 2o de BUP ; 1o de BUP domina en el grupo que considera el perió-
dico como medio de participación y en el que reivindica un periódico imparcial, y COU descue-
lla, junto con 2o de BUP, en el grupo que contempla al periódico como un medio de formación.
Pregunta No 39: EN CASO AFIRMATIVO, ¿COMO LO PLANTEARIAS?
El resultado de la pregunta anterior fue lo suficientemente ambiguo ("el periódico como

medio de información", tautología evidente) para que fuesen de esperar gran número de absten-
ciones en esta pregunta donde se les exige a los encuestados una mayor profundización en el
tema. Y, efectivamente, la cantidad de abstenciones es exorbitante ; son 227 (54,8%), a las que
se añaden 55 respuestas no cuantificables (13,3%). El total de respuestas no válidas asciende,
pues, a 282 (68,1%), en los siguientes cursos:
1o BUP 149 (73% del curso)

2o BUP 48 (64% del curso)
COU 80 (62% del curso)
La proporción de respuestas no válidas, como era de esperar, alcanza su máximo en 1 o

de BUP y disminuye gradualmente hasta COU. De las respuestas aprovechables, tenemos en
primer lugar un grupo según el cual el periódico debe ser llevado conjunta-mente por alumnos
y profesores ; son 78 alumnos (18,8%), en los cursos:

Otros 29 alumnos (7%) opinan que deben ser sólo ellos los que organicen el periódico ;
sus cursos son:
79

Por fin, quedan 6 alumnos que dicen que el periódico ha de tener reportajes y encuestas,
y 9 que proponen que sea de aparición semanal. Estas dos respuestas de índole técnica engloban
a 15 alumnos (3,6%) de los cursos siguientes:

De la pregunta anterior sacamos la conclusión de que a los alumnos del Centro les inte-
resaba la existencia de un periódico en el mismo. En ésta podemos concluir que, aunque les
interese, la gran mayoría de los alumnos no saben cómo se podría hacer este periódico ; de ahí
la enorme proporción de abstenciones. En cuanto a las respuestas válidas, aún dentro de su pe-
queña proporción, observamos que hay una cierta preferencia por que el periódico sea regentado
por profesores y alumnos a la par. En esta opción se nota un aumento progresivo de proporción
de 1o de BUP a COU ; este aumento se observa igualmente en la opción de que sean únicamente
los alumnos los que se ocupen del periódico. Los alumnos de 1o de BUP sobresalen entre los
que dan indicaciones (poco precisas) acerca del contenido del periódico y su frecuencia de apa-
rición.
Pregunta No 40: ¿QUE OPINAS DEL SISTEMA QUE SE SIGUE EN LAS EVALUACIO-
NES?
67 alumnos (16,2%) se abstienen de responder a esta pregunta ; sus cursos son:

80
El resto de las respuestas (todas válidas) son las siguientes:
Muy malo 59 (14,3%)

Malo 123 (29,7%)
Regular 39 ( 9,4%)
Normal 23 ( 5,6%)
Bueno 88 (21,3%)
Muy bueno 15 ( 3,6%)
Si reagrupamos estas respuestas de dos en dos, vemos cómo hay 182 alumnos (44%)
para los cuales el sistema de evaluaciones es malo muy malo ; su distribución es:

Para 62 alumnos (15%) el sistema de evaluaciones es regular o normal, y su distribución

es:

Por fin, 103 alumnos (24,9%) opinan que el sistema de evaluaciones es bueno y hasta
muy bueno ; sus cursos son:

Dominan los extremos: para los alumnos de este Centro el sistema de evaluaciones es,
o bueno, o malo (con una ligera ventaja para esto último). 2o de BUP domina en el grupo que
lo considera bueno, y COU en los que lo encuentran malo o regular y en las abstenciones.
81
Pregunta No 41: APORTA SUGERENCIAS SOBRE LAS EVALUACIONES
En vista de que los alumnos en la pregunta anterior no se definen con claridad al respecto
de si el sistema de evaluaciones es bueno o malo, es lógico que en ésta encontremos gran canti-
dad de abstenciones. Son 155 (37,4%), a las que se añaden 68 respuestas no cuantificables
(16,4%), quedando un total de 223 (53,9%) respuestas no válidas, en los cursos siguientes:

El máximo nivel de respuestas no válidas corresponde, por supuesto a 1 o de BUP, con

gran diferencia sobre los demás cursos. 13 alumnos (3,1%) consideran que el sistema de evalua-
ciones es bueno, en los cursos:

2o de BUP descuella sobre los de este grupo, lo cual coincide en parte con los re-sultados
de la pregunta anterior. Del resto de las respuestas, las más radicales son las e 31 alumnos
(7,5%), para los cuales no deberían existir las evaluaciones (14 = 3,4%), o al menos no deberían
ser la única fuente de datos sobre el alumno (17 = 4,1%) ; los cursos de estos alumnos son:

De estos tres tipos de respuestas dominan el tercero y el segundo: las evaluaciones debe-
rían hacerse con la participación de alumnos y/o padres, con lo cual serían más justas ; deberían
hacerse además de un modo continuo, cosa que evidentemente no sucede en la actualidad. 1 o
de BUP domina en el grupo que propugna otro tipo de evaluación. COU descuella entre los que
82
exigen una evaluación continua, y 2o de BUP y COU proponen además la participación de

alumnos y/o padres.
Pregunta Np 42: ¿QUE OPINAS DE LOS EXAMENES?
En esta pregunta tenemos 76 abstenciones (18,4%), así como 53 respuestas varias no

cuantificables (12,8%), lo que hace un total de 129 (31,2%) respuestas no aprovechables, con
esta distribución:

Observemos que el nivel de despiste es mayor en 1o de BUP que en los demás cursos, y
menor que ninguno en COU. A 134 alumnos (32,4%) les parece satisfactorio el sistema de exá-
menes que se sigue en el Centro ; no obstante, gran parte de ellos (90 = 21,7%) están en desa-
cuerdo con el sistema de correcciones. Estas respuestas afirmativas se distribuyen por los si-
guientes cursos:

En cuanto a las respuestas negativas, hay alumnos para los cuales los exámenes no debe-
rían existir en absoluto (27 = 6,5%) ; otros creen que no deberían existir como ahora (57 =
13,8%), y otros, por fin, afirman simplemente que el sistema de exámenes les parece mal (23 =
5,6%). estos últimos podríamos repartirlos equitativamente entre los otros dos grupos. Queda-
rían, pues, 38 alumnos (9,2%) para los cuales los exámenes no deberían existir en absoluta, cu-
yos cursos serían:
83
1o BUP 15 ( 7.4% del curso)

La proporción de estos alumnos aumenta visiblemente de 1o de BUP a COU. para 69

alumnos (16,7%), los exámenes no deberían existir como ahora ; si añadimos a éstas los 90 que
no están de acuerdo con el sistema de correcciones, tendremos 159 alumnos (40,8%) para los
cuales el sistema de exámenes debería ser reformado radicalmente ; sus cursos son:

Quedan, además, 44 alumnos (10,6%), para los cuales el que los exámenes sean acepta-
bles o no depende de cada profesor ; la distribución de estos alumnos es:

Un resultado tan disparatado nos sugiere que añadamos estas respuestas al grupo de las
no válidas, con lo cual nos queda un total de 173 (41,8%), cuya distribución por cursos es:
Pregunta No 43: APORTA SUGERENCIAS SOBRE LOS EXÁMENES
Tenemos aquí gran cantidad de abstenciones (189 = 45,7%), como en todas las pregun-
tas en que se han pedido sugerencias, a los que se unen 68 (16,4%) respuestas no cuantificables,
con lo que quedan nada menos que 257 (62,1%) respuestas no válidas, en los cursos:
84

37 alumnos (8,9%) se declaran partidarios de que no haya exámenes como los actuales,
sino una evaluación continua, en la cual se puedan evaluar incluso los propios alumnos ; la dis-
tribución es:

Para 76 alumnos (18,4%) los exámenes pueden subsistir tal como son ahora, pero los
criterios de corrección deben ser más justos, pudiendo incluso intervenir los alumnos, de acuer-
do con los profesores. Son estos cursos:

Por último, hay 44 alumnos (10,6%) para los cuales el único problema de los exá menes
reside en su masificación. Proponen estos alumnos que los ejercicios sean más espaciados y
que se fijen con la suficiente antelación para así tener más tiempo para prepararlos ; se distri-
buyen así:

Aunque los resultados de esta pregunta no son muy fiables en vista de la gran cantidad
de respuestas no válidas, en las que sobresalen 1o de BUP, trataremos de sacar una conclusión,
aunque sea provisional. De las respuestas válidas, la mayor proporción de alumnos se inclina
por regular de una forma más aceptable el horario de exámenes ; sobresale aquí 2o de BUP.
Luego viene el grupo de los que opinan que los exámenes deben de sustituirse por un evaluación
85
continua ; descuellan aquí 2o de BUP y COU. por fin, tenemos el grupo de los que creen que se
deben revisar los baremos y criterios de corrección ; dominan aquí 1o de BUP y COU.
Pregunta No 44: ¿SE AGLOMERAN LOS EXAMENES?
Evidentemente, para los alumnos del Centro los exámenes sí se aglomeran ; así lo asegu-
ran 334 encuestados (80,7%), de los siguientes cursos:

Sólo 20 alumnos dicen que los exámenes no se aglomeran ; sus cursos son:

26 alumnos (6,3%) contestan que "depende", si los repartidos equitativamente en-tre los
otros dos grupos, quedará:
SI 347 (83,8%)

NO 33 ( 8,0%)

Se abstienen 34 alumnos (8,2%), con esta distribución:

86

Pregunta No 45: EN CASO DE QUE SE AGLOMEREN, APORTA SUGERENCIAS
Las abstenciones son 169 (40,8%), que junto con las 47 respuestas no cuantificables
(11,4%) hacen 216 respuestas no válidas (52,2%), en los cursos:

De las respuestas aprovechables hay un grupo de 32 alumnos (7,7%) para los que los
exámenes no deberían existir o, al menos, no haber tantos. Se distribuyen así:

El resto de las respuestas válidas se refiere a un calendario de exámenes más racional,

con ejercicios más espaciados, fijados de común acuerdo por alumnos y profesores. Son 166
respuestas (40,1%), en los cursos siguientes:

Como veremos, este último grupo refleja la opinión de la mayoría de los alumnos que
han dado respuestas válidas. Domina aquí 2o de BUP , COU descuella en el de los que se oponen
a los exámenes, y 1o de BUP en las abstenciones.
87
Pregunta No 46: ¿CUÁLES SON LOS PROBLEMAS QUE MAS TE AFECTAN DENTRO
DEL CENTRO?
Hay 134 abstenciones (32,4%) y 84 respuestas no cuantificables (20,3%), lo que hace

un total de 218 (52,7%) respuestas no aprovechables ; esto nos hace suponer que los alumnos
no saben o no tienen claro los problemas que más les afectan dentro del Centro. La razón puede
ser debida a la falta de información que veíamos ya en la primera pregunta. La distribución por
cursos de estas respuestas es:

A 26 alumnos (6,3%) no les afecta ningún problema del Centro, sus cursos son:
1o BUP → 7 ( 3,4% del curso)

Los alumnos con más porcentaje en este grupo son los de COU, que también son los
que registran el mínimo de respuestas no válidas. Este curso va a abandonar el Centro en un fu-
turo próximo, lo que explica su postura ; le sigue 1o de BUP, que son los alumnos recién llega-
dos al Centro, con menos experiencia. De las respuestas restantes, hay un gru-po compuesto
por 72 alumnos (17,7%) para los cuales el principal problema reside en la poca participación
de los alumnos en el Centro, que lleva a unas malas relaciones entre alumnos y profesores, de-
bidas a la incompetencia de algunos de éstos, o bien a la masificación existente en las clases.
Estos alumnos se distribuyen así:

Siguen 51 alumnos (12,3%) a los que sobre todo les preocupa la falta de tiempo, provo-
cada por horarios defectuosos o por paros de PNNs ; sus cursos son:
88

Por fin, a 37 alumnos (8,9%) les afecta más que nada el estado de las instalaciones y de-
pendencias del Centro, cuya limpieza a veces deja que desear. Se distribuyen como sigue:

Vemos cómo a los alumnos de 1o de BUP les afecta sobre todo la poca participación en
los problemas del Centro, 2o de BUP descuella entre los que les preocupa la limpieza de las
instalaciones, y COU domina en el grupo de los que se ven afectados por la falta de tiempo, el
horario y los paros.
Pregunta No 47: ¿HAY ALGO QUE NO MARCHA BIEN EN EL CENTRO? ¿QUE ES?
Tenemos bastantes abstenciones: 131 (31,6%), en estos cursos:

El grupo mayoritario encuentra que lo peor que va en el Centro son las relaciones pro-
fesor-alumno, en estas respuestas:
La organización general del Centro 109 (26,3%)

La junta directiva 15 ( 3,6%)
El cura (clases de Religión) 11 ( 2,7%)
El profesorado en general 42 (10,1%)
Esto hace un total de 177 alumnos (42,8%), cuyos cursos son:

89

La proporción va bajando de 1o de BUP hasta COU, como vemos. También hay que
tener en cuenta que los 11 alumnos a los que les va mal con el cura con 10 de 1o de BUP y uno
de COU, es decir, ninguno de 2º de BUP, en contra de lo que podría haberse esperado. para 54
alumnos (13%) todo marcha mal en el centro ; sus cursos son:

Siguen 28 alumnos (6,8%) para los cuales lo que marcha mal son el material y las insta-
laciones del Centro ; su distribución:

Según 9 únicos alumnos (2,2%) lo que va mal es la excesiva politización del Centro,
concretada, entre otras cosas, en los paros de alumnos y de PNNs ; se distribuyen así:

De todos estos resultados podemos colegir que lo peor que encuentran los alumnos en
el Centro (como era de esperar, visto el resultado de preguntas anteriores) es su relación con
los profesores, en la cual descansa toda la hipotética organización del mismo. Los alumnos de
1o de BUP son menos escépticos que los demás, y la politización y los paros les afecta más que
al resto ; 2o de BUP encuentra más deficiencias en las instalaciones del Centro que los otros
cursos. Por último, quedan 15 -alumnos (3,6%) a los que todo les pa-rece bien en el Centro ; su
distribución es:
90

Pregunta No 48: ¿EXISTE VIOLENCIA EN EL CENTRO? ¿POR QUE?
Las abstenciones en esta pregunta son pocas: 82 (19,8%), en los cursos:

El nivel de abstenciones aumenta de 1o de BUP a COU. Un resultado tan sorpren-dente

nos hace suponer que la pregunta está mal formulada y no ha sido comprendida por los alumnos
encuestados. Estudiemos, no obstante, el resto de las respuestas. 156 alumnos (37,7%) afirman
que no existe violencia en el Centro ; sus cursos son:
1o BUP 80 (39, 2% del curso)

176 alumnos (42,5%), por el contrario, opinan que sí que la hay. Se distribuyen así:

De los que contestan afirmativamente 116 (28%) o dan una explicación válida de su res-
puesta (18 dicen que la violencia no es física, sino verbal, lo cual nada explica, y 29 suministran
senda explicaciones no cuantificables). Su distribución por cursos es:

91
19 alumnos (4,6%) opinan que la violencia es debida a la falta de formación de algunos

alumnos ; su distribución es:

Por último, 16 alumnos creen que la violencia se debe a desacuerdos entre profe-sores
y alumnos. Son éstos:

Dado que el número de explicaciones aceptables a las respuestas afirmativas es bastante

menor que el número de abstenciones, no podemos tomarlas por válidas. Vemos entonces que
hay 176 respuestas afirmativas y 156 negativas, ambas sin explicar. La ventaja de las afirmati-
vas es demasiado pequeña para que podamos sacar una conclusión definitiva. Lo único que po-
demos suponer es que, como decíamos al principio, la pregunta está mal formulada, lo cual
aclara en parte unos resultados tan poco concluyentes.
Pregunta No 49: EL INSTITUTO, ¿ESTA EN BUEN O MAL ESTADO?
No hay casi abstenciones ; son 58 (14%), en los cursos:

Las respuestas son las siguientes:
a) MAL
Muy malo: 35 (8,5%)
92
Malo: 258 (62,3%)
Regular: 31 (7,5%)
b) BIEN
Bien: 29 (7,0%)
Muy bien: 3 (0,7%)
Si repartimos equitativamente las respuestas de "depende" entre las de "bien" y las de

"mal", tendremos:
MAL → 309 alumnos (74,6%)

BIEN 47 alumnos (11,4%)

La única conclusión que podemos sacar de estos resultados es que para la gran mayoría
del alumnado el Instituto se encuentra en mal estado. La explicación es objeto de la próxima
pregunta.
Pregunta No 50: ¿CUAL ES LA CAUSA?
115 alumnos (27,8%) no saben la causa del mal estado del Instituto, y 28 (6,8%) dan
causas no cuantificables, lo que arroja un total de 143 (34,9%) respuestas no válidas, en los
siguientes cursos:
93

De las respuestas válidas, 192 (46,4%) le echan la culpa al alumnado, cuyo descuido e
irresponsabilidad, amén de violencia –sea o no política- provoca el mal estado del Centro. Estas
respuestas pertenecen a los cursos siguientes:

El resto de los alumnos (79 = 19,1%) achacan el mal estado del Centro a causas ajenas
a ellos mismos, como son las siguientes:
Por mala construcción 39 (9,4%)

Por desinterés de la dirección 14 (3,4%)
Por falta de organización y disciplina 13 (3,1%)
Porque no se arreglan los desperfectos 13 (3,1%)
En este grupo de respuestas domina la primera, según la cual el edificio del Instituto fue
mal construido ; los cursos de los alumnos que así responden son:

Las otras tres respuestas se podrían resumir en una sola, sustentada por 40 alumnos
(9,7%) según los cuales el mal estado del Centro se debe a la no menos mala gestión del mismo
por parte de los responsables ; estos alumnos se distribuyen como sigue:

94
Observamos que, al comparar los dos últimos grupos, 2o de BUP domina en el segundo,
mientras que 1o de BUP y COU lo hacen en el primero. También descuella 2o de BUP en el
grupo mayoritario, lo cual explica la poca cantidad de abstenciones observables en este curso.
Pregunta No 51: ¿REPERCUTE EL ESTADO FISICO DEL CENTRO SOBRE LOS ALUM-
NOS? ¿EN QUE?
Las abstenciones en esta pregunta ascienden a 102 (24,6%), lo que era de esperar, visto
el resultado de la anterior. A éstas se unen 28 respuestas no cuantificables (6,8%), lo que hace
un total de 130 contestaciones no aprovechables (31,4%), en los cursos siguientes:

48 alumnos (11,6%) opinan que el estado físico del Centro no repercute sobre los alum-
nos. No dan ninguna razón para fundamentar su respuesta, y sus cursos son:

236 (57%), en cambio, contestan afirmativamente. De éstos hay 75 (16,1%) que no dan
razones ; sus cursos son:

69 alumnos (16,7%) creen que la repercusión es sólo de tipo físico (incomodidad, falta
de higiene, efectos de las inclemencias del tiempo, etc.) ; se distribuyen así:
95

Por el contrario, los restantes 82 (19,8%) prevén efectos de tipo psicológico, en el sen-
tido de que se actúa peor en un lugar descuidado, porque se crea un clima de abandono o deja-
dez. la distribución por cursos de estos alumnos es:

Vemos de estos resultados cómo 1o de BUP domina en las abstenciones, en las respues-
tas afirmativas sin explicación y en las que dan razones de tipo físico. 2o de BUP, en cambio,
descuella en las respuestas de tipo psicológico. COU se lleva la palma en las respuestas negati-
vas.
Pregunta No 52: EL NIVEL DE ENSEÑANZA (CALIDAD) ES ...
Apenas hay abstenciones ; son 25 (6%), en los cursos:

El resto de las respuestas son las siguientes:
a) BUENO
Muy bueno 7 (1,7%)
Bueno 99 (23,9%)
b) REGULAR
96
Regular 199 (48,1%)
Normal 3 (0,7%)
c) MALO
Malo 49 (11,8%)
Muy malo 32 (7,7%)
Uniendo las respuestas de dos en dos, tendremos que para 106 alumnos (25,6%) el nivel
de enseñanza es bueno y hasta muy bueno. Se distribuyen así:

202 alumnos (48,8%) opinan que el susodicho nivel es sólo regular o normal ; son éstos:

Por fin, tenemos 81 alumnos (19,6%) para los cuales la calidad de la enseñanza que se
imparte en el Centro es mala o incluso muy mala ; su distribución es:

Podemos colegir, a la vista de estos resultados, que para cerca de la mitad de los alumnos
del Centro el nivel de la enseñanza impartida es regular o normal, con ligero predominio de la
buena calidad sobre la mala. Los alumnos que peor encuentran la ense-ñanza pertenecen a 2o
de BUP, y los de COU son los que mejor la encuentran.
97
Pregunta No 53: APORTA SUGERENCIAS SOBRE EL NIVEL DE ENSEÑANZA
El nivel de abstenciones es en esta pregunta uno de los más altos de toda la encues-ta:
306 alumnos (73,9%) no aportan ninguna sugerencia sobre el nivel de enseñanza. Bien mirado,
este resultado era de esperar, pues los alumnos sólo expresan lo que saben, y sólo saben lo que
se les ha enseñando. Hasta el momento nunca habían intervenido en la elaboración de progra-
mas de estudio ni en la fijación del nivel, y se les ha enseñado (con éxito, por lo visto) a aceptar
las cosas tal y como se les presentan. No es de extrañar, pues, que no tengan nada que decir so-
bre el tema. A estas abstenciones se unen 27 (6,5%) respuestas no cuantificables, lo que hace
un total de 333 (80,4%) respuestas no válidas, en los siguientes cursos:

El despiste, como es lógico, es superior en 1o de BUP. En cuanto a las respuestas aprove-

chables, vemos como 8 alumnos (1,9%) declaran obedientemente que el nivel de enseñanza es
un problema a nivel estatal, que depende enteramente del MEC ; sus cursos son:

La máxima proporción de respuestas en este sentido corresponde a COU, lo cual es

explicable teniendo en cuenta que dichos alumnos piensan abandonar el Centro pronto y no les
preocupan demasiado los problemas del mismo. El resto de los encuestados optan por que el
problema del nivel de enseñanza se resuelva dentro del Centro y por los propios implicados:
profesores y alumnos ; son 73 alumnos (17,6%), con las siguientes sugerencias:
Que se tenga un mayor conocimiento del nivel del 2 (0,5%) alumno

Que haya más dedicación por ambas partes → 14 (3,4%)
Que haya programación conjunta entre alumnos y profesores → 8 (1,9%)
Mejor preparación en los profesores 25 (6,0%)
Que haya menos paros 17 (4,1%)
Que haya más ejercicios prácticos 7 (1,7%)
98
Como era de esperar, la mayoría de estas sugerencias le dan toda la responsabilidad a

los profesores ; son 51 alumnos (12,3%), en los cursos siguientes:

Los restantes 22 alumnos (5,3%) creen que la solución está en un trabajo colectivo de
profesores y alumnos ; son éstos:

Observamos cómo en 2o de BUP se encuentra el mínimo de abstenciones y el máximo

de sugerencias de una colaboración estrecha entre alumnos y profesores. No obstante, estos
resultados no podemos considerarlos concluyentes, dado la gran mayoría de abstenciones que
presenta esta pregunta.
Pregunta No 54: EL INSTITUTO, ¿DEBE SER MIXTO? INDICA RAZONES
318 alumnos (76,8%) responden que, indudablemente, el Instituto debe ser mixto. 14
alumnos (3,4%) dicen que no, 2 (0,5%) que depende, y a 16 (3,9%) les da igual. Hay 42 absten-
ciones (10,1%), que junto con 22 respuestas no cuantificables (5,3%) hacen 66 (15,9%) contes-
taciones no válidas, en los siguientes cursos:

De los alumnos que contestan afirmativamente, 129 (31,2%) lo hacen sin indicar razón
alguna de su toma de postura. Se distribuyen así por cursos:
99

179 (43,2%) opinan que un centro mixto facilitaría la convivencia y las relaciones entre
los alumnos ; sus cursos son;

Por último, hay 10 alumnos (2,4%) para los cuales una coeducación acabaría con el ma-
chismo y los tabúes ; se distribuyen así:

Tal como se deduce de los resultados, 1o de BUP descuella entre los que no dan razones.
2o de BUP domina en los que se preocupan por la convivencia y los que quieren acabar con el
machismo y los tabúes. COU se distingue en las abstenciones.
Pregunta No 55: ¿DEBERIA EXISTIR UN ESTATUTO DE REGIMEN INTERNO?
No son de extrañar las 146 abstenciones de esta pregunta (35,3%), que junto con 2
(0,5%) alumnos a los que les da igual que haya un Estatuto de Régimen Interno o no hacen 148
respuestas no aprovechables (35,7%). No lo son, porque es de suponer que gran parte de los
alumnos no saben lo que es un ERI ni les interesa. Estos alumnos se distribuyen por cursos de
la siguiente forma:
100

7 alumnos (1,7%) contestan "depende". Si distribuimos estas respuestas por igual entre
las afirmativas y las negativas, tendremos:
SI 199 alumnos (48,1%)

NO 67 alumnos (16,2%)

Vemos cómo, a pesar de las abstenciones –provocadas por la ya observada falta de infor-
mación de que adolece el Centro- casi la mitad de los encuestados convienen en que el Centro
necesita un Estatuto de Régimen Interno. 2o de BUP domina tanto en las respuesta afirmativas
como en las negativas ; 1o de BUP y COU tienen la mayoría de las abstenciones.
Pregunta No 56: EN CASO AFIRMATIVO, ¿QUE ASPECTOS DEBEN REGULARSE EN

EL?
Las 272 abstenciones (65,7%), que junto con una respuesta no cuantificable hacen un
total de 273 (65,9%), nos confirman en la opinión expresada al principio de la pregunta anterior
de que los alumnos, en una apreciable proporción, no saben lo que es un ERI. Estas respuestas
tienen la siguiente distribución por cursos:
101

113 alumnos (27,3%) creen –acertadamente- que el ERI debe regular todos los aspectos
que afectan a la vida interna del Centro. Sus cursos son:

El resto –20 (6,8%)- opinan que el ERI debería regular únicamente los aspectos técnicos
y administrativos, como son el mantenimiento y conservación de las instalaciones, los horarios
de clases, los exámenes, etc. ; se distribuyen asi:

Vemos cómo 1o de BUP domina en el último grupo y en las abstenciones, mientras que
2o de BUP descuella en el grupo de los que le dan al ERI unas atribuciones más amplias.
Pregunta No 57: ¿QUIENES HARIAN ESTOS ESTATUTOS?
Siguen las abstenciones ; esta vez son 237 (57,2%), que junto con 27 (6,5%) res-puestas
no cuantificables dan 264 (63,8%) respuestas no aprovechables ; sus cursos son:

102
La mayoría de las respuestas válidas (104 = 25,1%) las sustentan alumnos que opinan
que el ERI debe ser elaborado dentro del Centro, por profesores y alumnos, e incluso por alum-
nos únicamente. Sus cursos son:

El resto de los alumnos (46 = 11,1%) dicen que en la elaboración del ERI deben entrar
profesores, alumnos, padres e incluso personal no docente, es decir, todos los estamentos impli-
cados directa o indirectamente en el hecho pedagógico. La distribución de estos alumnos es:

Observamos que 1o de BUP descuella en las abstenciones. 2o de BUP lleva la mayor

proporción de los que adjudican la realización del ERI a profesores y alumnos, así como de los
que implican a todos los estamentos.
Pregunta No 58: ¿COMO VES EL NIVEL DE CONVIVENCIA EN EL CENTRO?
Hay relativamente pocas abstenciones en esta pregunta. Son 40 (9,7%) y corresponden

a los cursos siguientes:

Es de notar la gran proporción de abstenciones de COU en comparación con los demás

cursos: El resto de las respuestas son las siguientes:
103
a) BUENO
Muy bueno 9 (2,2%)
Bueno 105 (25,4%)
Regular 161 (38,9%)
b) MALO
Malo 56 (13,5%)
Muy malo 43 (10,4%)
Si repartimos –tal como hemos hecho ya en otras preguntas- equitativamente las res-
puestas de "regular" entre las de "bueno" y "malo", resulta:
BUENO 195 (47,1%)

MALO 179 (43,2%)

Por lo tanto, podemos deducir de esto que para la mayoría de los alumnos del Centro, la
convivencia en el mismo es regular, con una ligera tendencia a lo bueno. Sólo en 1o de BUP esa
tendencia es hacia lo malo.
104
Pregunta No 59: ¿COMO VES EL NIVEL DE COMPAÑERISMO EN EL CENTRO?
Las abstenciones son algo más abundantes que en la pregunta anterior. Son 72 (17,4%),
a las que se añaden 16 (3,9%) contestaciones de "depende" (equivalentes a abstenciones en es-
te caso) ; quedan, pues, 88 respuestas no válidas (21,3%), en los cursos siguientes:

Como en la pregunta anterior, el nivel de abstenciones de COU sobrepasa bastante la

media. El resto de las respuestas con las siguientes:
a) BUENO
Muy bueno 9 (2,2%)
Bueno 105 (25,4%)
Regular 161 (38,9%)
b) MALO
Malo 56 (13,5%)
Muy malo 43 (10,4%)
Efectuando una operación similar a la de la pregunta anterior, tendremos:
BUENO → 195 (47,1%)

105
MALO 179 (43,2%)

El resultado de esta pregunta es parecido al de la anterior: el compañerismo en el Centro

es fundamentalmente bueno, aunque es bastante elevado el porcentaje de alumnos que lo en-
cuentran mal y hasta muy mal. Esto se cumple en todos los cursos, con ligeras oscilaciones que
no influyen en el resultado global.
Pregunta No 60: SI NO ES BUENO EL NIVEL DE COMPAÑERISMO, ¿POR QUE ES?
Dado el resultado de la pregunta anterior, eran de esperar gran número de abstenciones

en ésta. Y, en efecto, son 218 (52,7%), que junto con las 26 (6,3%) respuestas no cuantificables
hacen 244 (58,9%) contestaciones no válidas. Su distribución por cursos es:

Hay también 66 alumnos (15,9%) que consideran que es buena la convivencia y el com-
pañerismo que se respiran en el Centro y, por tanto, no se consideran aludidos por la pregunta.
Esto también era de esperar en vista de los resultados de la pregunta anterior. De las restantes
respuestas, tenemos en primer lugar a 83 alumnos (20%) para los cuales el mal compañerismo
se debe al individualismo reinante en el Centro, que produce en los alumnos desinterés e irres-
ponsabilidad. Sus cursos son:

106
Para 13 alumnos (3,1%), el mal compañerismo se debe a la falta de organización y el

mal funcionamiento del Centro, que resta tiempo para la convivencia ; se distribuyen así:

Por último, tenemos 8 respuestas (1,9%) que achacan el mal compañerismo a las dife-
rencias ideológicas entre los alumnos ; son los siguientes:

Observamos cómo 2o de BUP registra el mínimo de respuestas no válidas y el máximo

dentro de las respuestas mayoritarias. COU domina en el resto de las respuestas.
Pregunta No 61: ¿EL CENTRO RESPONDE A LOS INTERESES DE LOS ALUMNOS?
Hay 120 abstenciones (29%), en los siguientes cursos:

El resto de las respuestas son las que siguen:
SI 67 (16,2%)
NO 165 (39,9%)
Depende 62 (15,0%)
Repartiendo las respuestas de "depende" por igual entre las otras dos, resulta:
107
SI 98 (23,7%)

NO 196 (47,3%)

Evidentemente, según la opinión de muchos encuestados (la mitad), el Centro no respon-

de a los intereses de los alumnos. Hay, no obstante, bastantes abstenciones, sobre todo en COU.
2o de BUP registra el mínimo de abstenciones, así como el máximo en las dos opciones: "sí" y
"no".
Pregunta No 62: ¿QUE SUGERENCIAS TIENES SOBRE ESTO?
Dominan aquí las abstenciones (329 = 79,5%), lo cual implica que los alumnos de este
Centro no saben cuáles son sus intereses, ni cómo podría el Centro responder a los mismos. A
estas abstenciones se añaden 25 respuestas no cuantificables (6%), entre las que destaca una de
un alumno de 1o de BUP que demanda una mayor utilización del Salón de Actos. La distribu-
ción por cursos de estas 354 (85,5%) respuestas no válidas es:

El máximo de respuestas no válidas corresponde a COU, y el mínimo a 2o de BUP, lo

que concuerda con los resultados de la pregunta anterior. El resto de las respuestas son tan mi-
noritarias que no son dignas de ser tomadas en consideración. No obstante, las citaremos. Una
de las respuestas válidas se refiere a un mayor participación y representatividad del alumnado
108
en la gestión del Centro, llegando incluso a pretender poder elegir a los responsables y cargos
directivos. Esta opinión es sustentada por 17 alumnos (4,1%), de los cursos:

La otra opinión, la principal, propone que haya más civismo en el Centro, más preocupa-
ción e interés por parte de los responsables para con los alumnos. Son 43 alumnos (10,4%), dis-
tribuidos así:

Pregunta No 63: LOS GRUPOS DE ALUMNOS, ¿DEBEN PASAR IGUALES DE UN CUR-

SO A OTRO, O CAMBIAR?
Tenemos 100 abstenciones (24,2%), a las que se añaden 14 respuestas de "me da igual"
(3,4%), quedando un total de 114 (27,6%) contestaciones no válidas, en estos cursos:

174 alumnos (42%) prefieren por diversas razones que los grupos de alumnos permanez-
can iguales, y 92 (22,2%) opinan que deben cambiar. Hay, además, 34 respuestas no cuantifica-
bles (8,2%), que podemos distribuir por igual entre los dos grupos anteriores, y queda:
IGUALES 191 (46,1%)

o
2 BUP 31 (41,3% del curso)
109
CAMBIAR 109 (26,3%)

Obsérvese cómo en general domina la preferencia por que los grupos pasen iguales de
un curso a otro. La excepción es 2o de BUP, para cuyo curso es preferible que los grupos cam-
bien, por una ventaja muy ligera respecto a la otra opción. 117 alumnos (28,3%) creen que los
grupos deben permanecer iguales porque sus componentes ya se conocen. A éstos se unen 47
(11,4%) para los cuales los grupos deben conservarse para que sus miembros se conozcan aún
mejor. Esto hace un total de 164 alumnos (39,6%), cuya distribución por cursos es:

Los otros 10 alumnos (2,4%) creen que los grupos deben permanecer iguales porque
han adquirido todos sus miembros un nivel educativo similar y deben conservarlo a lo largo de
su permanencia en el Centro ; sus cursos son:

Los 92 alumnos (22,2%) que optan por que los grupos cambien de un curso a otro opinan
que así conocerían a más gente. Son estos cursos:

110
Pregunta No 64: ¿ESTAS SATISFECHO CON EL CURSO QUE TERMINA? ¿POR QUE?
Hay 86 abstenciones (20,8%). 72 alumnos (17,4%) están satisfechos del Curso que ter-
mina, y 211 (51%) no lo están. Si distribuimos las 45 respuestas no cuantificables (10,9%) entre
ambos grupos, quedará:
SI 94 (22,7%)

NO 234 (56,5%)

Es evidente que, en general, los alumnos del Centro no están satisfechos del Curso que
termina. La diferencia se hace más notable en 2o de BUP y en COU. las razones de esa discon-
formidad son varias. Así, 123 alumnos (29,7%, es decir, la mayoría) protestan de los paros, de-
sórdenes y pérdidas de tiempo ; sus cursos son:

24 alumnos (5,8%) se muestran en desacuerdo con el desarrollo de las clases (los profe-
sores han puesto poco interés) y por la falta de actividades culturales ; se distribuyen así:

111
Por fin, hay 35 alumnos (8,5%) que no dan razón alguna por su disconformidad. A éstos
se unen 29 (7%) para los que el Curso ha ido mal en todo. Son un total de 64 alumnos (15,5%),
de los cursos:
1o BUP → 25 (12,3% del curso)
Como se ve por los resultados, la preocupación por los paros y desórdenes es míni-ma
en 1o de BUP. Los de COU son los menos que les importa el desarrollo de las clases y las acti-
vidades culturales, y los de 2o de BUP los más inconformes y pesimistas. En cuanto a las res-
puestas afirmativas, vemos que la mayoría de los alumnos (43 = 10,4%) no dan razones de su
satisfacción. Sus cursos son:

El resto de los alumnos (29 = 7%) están satisfechos del Curso que termina por ra zones
individualistas: no han tenido problemas y van aprobando las asignaturas. Son los siguientes:

Pregunta No 65: ¿TE GUSTARIA QUE EL PROXIMO CURSO TRANSCURRIERA IGUAL

QUE ESTE?
Hay aquí 105 abstenciones (25,4%), en los cursos siguientes:

112
51 alumnos (12,3%) contestan afirmativamente, 211 (51%) dicen que no, y 47 (11,4%)
responden que "depende". estos últimos los podemos repartir entre afirmativos y negativos, y
queda:
SI 74 (17,9%)

NO 235 (56,8%)

Queda, pues, como conclusión que a más de la mitad de los alumnos del Centro no les
gustaría que el próximo Curso transcurriera igual que éste. Examinemos ahora las razones, y
veremos que la gran mayoría de estos alumnos (145 = 35%) creen que el Curso ha fallado por
culpa de los profesores (bajo nivel de enseñanza, paros, …). Sus cursos son:

66 alumnos (15,9%) contestan que no, pero no explican su postura. Se distribuyen como
sigue:

En la primera opción domina 1o de BUP, t en la segunda 2o de BUP, que también lo ha-

ce en la distribución general. De las respuestas afirmativas, la mayoría (25 = 6%) no dan expli-
cación ; sus cursos:
113

20 alumnos (4,8%) quieren que el curso transcurra igual que éste, pero mejorando los
profesores (más atención a los alumnos, menos paros, etc.). Su distribución es:

Si a estos 20 alumnos les añadimos los 145 de las respuestas negativas, tenemos a 165
alumnos (39,9%) que están descontentos con el profesorado, cuyos cursos son:

Como vemos, la proporción disminuye progresivamente de 1o de BUP a COU. De estos

alumnos hay 119 (28,7%) que se oponen a los paros, cuya distribución es:

A los menos que les molestan los paros son a los de COU, pues piensan abandonar el
Centro en fecha próxima. por fin, quedan 6 alumnos (1,4%) que quisieran que el Curso transcu-
rriera igual, "por los compañeros". estos alumnos son 4 de 1o de BUP (2% del cur-so) y 2 de
COU (1,6% del curso).
114
CONCLUSIÓN
Tal como se suponía en la introducción, el nivel de abstenciones ha sido bastante alto:

una media de 129,9 respuestas no válidas, que equivale a un 31,3% del total. Es de cir, que casi
la tercera parte de los alumnos del Centro, o se desentienden de los problemas del mismo, o no
saben qué hacer con ellos. Las medias de abstenciones por cursos son las siguientes:

Se observa una proporción mucho menor de respuestas no válidas en 2 o de BUP. esto

obedece, en nuestra opinión, a lo que ya hemos repetido varias veces de que 1 o de BUP tiene
menos experiencia porque acaba de llegar al Centro, y COU ha perdido el interés porque es el
último Curso que sus componentes pasan en el mismo. La proporción global de abstenciones
es bastante menor, sin embargo, que el 57,2% que se preveía en la pregunta 46. Procedamos
seguidamente a resumir las conclusiones que se han ido obteniendo a lo largo de la encuesta.
Vemos, en primer lugar, que los alumnos del Centro se encuentran mal informados respecto a
los problemas del mismo. Esto explicaría algunas de las abstenciones. La culpa de tal falta de
información es achacable por igual a alumnos y a profesores. esto conlleva la falta de partici-
pación del alumnado en la gestión del Centro. Lo que no está muy claro para los alumnos en-
cuestados es la causa de esta falta de participación, aunque se tiende a culpar a los profesores.
Según ellos (y nosotros nos sumamos a esta opinión), podrían participar en prácticamente todo
lo que concierne a la gestión del Centro, en igualdad de condiciones con padres, profesores y
personal no docente. El recién estrenado y flamante Estatuto de Régimen Interno de los Centros
les concede graciosamente su participación sólo en el llamado 'Consejo Asesor', que se ocupa
primordialmente de la programación de actividades extraacadémicas. con lo cual todo queda
como antes; sigue habiendo relaciones clasistas dentro de los Centros de enseñanza (ahora de
una forma 'democrática', por supuesto), y todos tan contentos. Todos tan felices, porque así se
matan dos pájaros de un tiro: se contenta a los alumnos (ya tienen su 'participación' ; ¿qué más
quieren?) y de paso se les impide con todas las de la ley (una ley dictada por un Gobierno su-
115
puestamente 'democrático') participar realmente en la gestión del Centro. ¿Y cómo se les iba a
dejar, si ellos mismos se declaran incapaces? Bien claro lo refleja la pregunta No 5. A lo que
nosotros responderíamos: Efectivamente, los alumnos son hoy por hoy incapaces de llevar el
Centro ellos solos (más que nada porque nunca lo han hecho antes ni nadie se ha molestado en
enseñarles), pero ¿quién nos asegura que los profesores lo son? Tampoco sirven para regir el
Centro los padres, puesto que se desentienden de tales problemas y lo único que les importa es
que sus hijos aprueben. Sus hijos tampoco saben en qué parte de la gestión del Centro podrían
ellos participar, no cómo organizar esa participación. Desde luego, no sería a través de la añeja
Asociación de Padres. Este enfrentamiento tácito entre profesores y alumnos, según el cual los
profesores intentan mantener su superioridad dentro del Centro, en un reflejo de las relaciones
clasistas que se observan en la sociedad en general, se nota igualmente en la pregunta No 9, re-
ferente a las relaciones profesor-alumno. estas son mayormente negativas (enfrentamiento, in-
diferencia, discriminación en el trato), y la causa se atribuye sobre todo al desinterés y arbitra-
riedad de los profesores. La solución estaría, por supuesto, en una verdadera gestión democráti-
ca, donde los alumnos pudieran controlar a los profesores.
A vista de pájaro, los alumnos consideran que los profesores se encuentran aceptable-
mente formados en el orden profesional y poseen conciencia de enseñantes (no se dedicarían a
esto, si no), pero carecen en su mayoría de la más mínima preparación psicológica. Su autoridad
respecto a los alumnos es bastante y hasta mucha, lo cual contradice la teoría según la cual la
falta de disciplina observable en el Centro se debe a una paralela falta de autoridad. Más bien
se explicaría, en nuestra opinión, como una especie de autodefensa inconsciente (y normalmen-
te estéril) del alumnado contra la lluvia de contenidos alienantes y distorsionadores de la reali-
dad a que se les tiene sometidos. A la mayoría de los alumnos, en efecto, no les satisface la for-
ma en que se desarrollan las clases. gran parte de ellos no sabrían explicar la razón, y otros di-
cen que se debe fundamentalmente a la falta de participación del alumno, y vuelven a faltar las
sugerencias al respecto, lo que concuerda con lo dicho anteriormente. Aunque los alumnos no
den sugerencias sobre cómo deberían ser las clases que a ellos les gustase, podemos imaginar-
nos leyendo entre líneas que se trata de conseguir una estructuración más dinámica de las mis-
mas, mediante una mayor colaboración entre alumnos y profesores. Por supuesto, no se debe
de pasar lista, pues hacerlo significa una medida represiva (si las clases fueran más interesantes,
los alumnos no faltarían), aparte del contenido pedagógico que se le pretenda dar. Y aquí entra-
116
mos de lleno en el tema de la verdadera utilidad de la enseñanza. Se polemiza sobre si la ense-

ñanza sirve únicamente para obtener unos conocimientos desprovistos de toda significación que
serán al individuo útiles para en el futuro situarse socialmente, o si durante los años escolares
se forma la personalidad de ese individuo para permitirle desenvolverse en la sociedad, indepen-
dientemente del 'status' al cual logre acceder. En este último caso, el pasar lista forma parte, en
nuestra opinión (y en la de los alumnos, por lo visto) de la larga serie de medidas represivas
destinadas a privar al individuo de su personalidad propia, para que así se someta sin rechistar
a los designios de los mandamases de la sociedad clasista en que vivimos "Bienaventurados los
pobres de espíritu, …").
Pero los alumnos, por el momento, no se dejan engañar ; ellos prefieren tanto aprender
como formarse. No quieren, por el momento, someterse ; ya tendrán tiempo cuando sean mayo-
res y pierdan la vena revolucionaria que todo joven lleva consigo. Pasamos seguidamente a
cuestiones de índole práctica: clases prácticas y actividades no académicas. Aquí se nota que el
proceso de paulatina alienación del ser humano comienza ya desde la más tierna infancia. En
efecto, se piden clases prácticas tradicionales (asignaturas experimentales, idiomas, etc.), des-
deñando las de tipo cultural. Pues la cultura, según pregonan a los cuatro vientos los medios de
difusión de masas, es una 'lata'. Igualmente, las actividades extraacadémicas más solicitadas
son las deportivas y recreativas. No se habla prácticamente de actividades que desarrollen la
creatividad del individuo o del grupo, como pueden ser artes plásticas, cine, teatro, música, etc.
Tampoco aportan mucho respecto a la forma de organización de dicha actividades. El material
del Centro –observan los alumnos- ni es suficiente, ni se encuentra en buenas condiciones.
¿Causas? No se sabe. No obstante, sugieren que sea más abundante y accesible, pero que los
alumnos sean más responsables al utilizarlo. Dentro de la formación integral de la persona hu-
mana entra como parte importantísima la formación política, pero no una formación política
alienante y partidista como estábamos acostumbrados hasta el momento. Los alumnos encuesta-
dos la quieren impartida por un personal especializado e imparcial, como cualquier otra asigna-
tura. Lo mismo se afirma de la educación sexual. Es mal endémico de la sociedad española la
mala información respecto al sexo, debida a una moral exacerbadamente puritana que convenía
a las clases dominantes como una forma más de explotación. En una sociedad que denomina-
mos 'democrática' es, pues, imprescindible una educación sexual adecuada, co mo medio de
quitar absurdos tabúes y evitar traumas posteriores en el individuo que se está formando. Según
los alumnos del Centro, debe impartirse como una clase más: con claridad y realismo y por un
117
profesorado y un material adecuados al caso. esto no nos dice mucho de nuevo, pero tampoco
se le pueden pedir peras al olmo ; no podemos exigir que de buenas a primeras los alumnos re-
sulten versados lectores de Wilhelm Reich.
Sorprende constatar cómo después de 8 años de EGB y un par de ellos de BUP, todavía
hay alumnos que no saben lo que es un psicopedagogo. Incluso los que lo saben dan una defini-
ción muy técnica y fría, como copiada de un diccionario. No obstante, coinciden en que el psi-
copedagogo es necesario, así como un servicio médico para casos de accidente y "para cuidar
la salud". posiblemente se deban a la mala formulación de estas preguntas unas respuestas tan
pobres. porque, ¿no acusa paternalismo el inquirir sobre una cosa cuya respuesta es obvia? Só-
lo deberían, en nuestra opinión, hacerse preguntas cuyas respuestas nos pudieran aportar algo
nuevo, lo que no es el caso en las dos que comentamos. Otro tanto ocurre con la pregunta relati-
va al funcionamiento de un periódico en el Centro. La mayoría de los alumnos lo considera in-
teresante como "medio de información" (lo que es una tautología, pues lo definido entra en la
definición). ¿Cómo se haría este periódico? La mayoría no lo saben, y algunos tímidamente su-
gieren que se haga entre alumnos y profesores y que tenga reportajes y encuestas (como todos
los periódicos, claro).
Los alumnos siempre se muestran desconcertados cuando se les pide su opinión sobre
prácticas ya establecidas en el Centro desde tiempo ha, como son los exámenes y las evalua-
ciones ; así, estas últimas son "regulares" (más buenas que malas). Se repiten palabras oídas
por ahí, pero sin digerir, como puede ser "evaluación continua", que nadie sabe cómo es, sobre
todo en unos Centros como los actuales. No obstante, aunque en parte se está de acuerdo con el
sistema de evaluación y con los exámenes, no se comulga con la forma de corregirlos: los exá-
menes deberían poder autoevaluarse, y las fechas de exámenes deberían establecerse de común
acuerdo entre alumnos y profesores. Decíamos que gran parte de los alumnos no tienen claro o
no saben cuáles son los problemas que más les afectan dentro del Centro. esto hay que achacár-
selo a la falta de información de que adolecen. De todas formas creemos, y creen también mu-
chos alumnos, que no hace falta buscar muy lejos para averiguar cuáles son esos problemas ;
son los de siempre: poca participación de los alumnos en la gestión del Centro, que lleva a unas
malas relaciones entre alumnos y profesores, debidas a la incompetencia de algunos de éstos, o
bien a la masificación existente en las clases. También afectan al alumno, aunque en menor me-
dida, la falta de tiempo provocada por horarios defectuosos o por paros y fugas, así como el es-
118
tado defectuoso de instalaciones y dependencias. Efectivamente, los alumnos consideran que

lo peor que marcha en el Centro son las relaciones profesor-alumno. Los alumnos no tienen cla-
ro en absoluto la cuestión de si existe o no violencia en el Centro. No obstante, le echan la culpa
del mal estado del Centro al descuido e irresponsabilidad del alumnado, y no creen que éste se
deba a una mala gestión del Centro por parte de los responsables. Este mal estado del Centro
repercute sobre los alumnos tanto física como psicológicamente.
El nivel de enseñanza en el Centro no es, según los alumnos, ni bueno ni malo ; es regu-
lar o normal. Podría ser mejor si en las clases se tendiera más a un trabajo conjunto, eliminando
el protagonismo del profesor. Esto no nos dice nada nuevo, pues incide en lo mismo que veni-
mos diciendo repetidamente a lo largo de toda la encuesta. Tampoco nos aporta nada el compro-
bar que los alumnos prefieren que el Centro sea mixto, pues facilitaría la convivencia y las rela-
ciones entre los alumnos, eliminando machismo y tabúes. No lo hace porque la encuesta fue
planteada cuando el Instituto aún era mixto, y ahora ya lo es. Como había una tercera parte de
alumnos del Centro que no conocían sus problemas, es natural que estos mismos alumnos no
sepan lo que es un Estatuto de Régimen Interno. No obstante, esto no impide que más de la mi-
tad de los alumnos lo consideren imprescindible, para así regular todos los aspectos que afecten
a la vida interna del Centro. Este Estatuto debería ser elaborado conjuntamente por todos los
estamentos implicados directa o indirectamente en el hecho pedagógico: alumnos, profesores,
pa dres y personal no docente. Por supuesto, esto no ha ocurrido, y nos han endilgado un ERI
elaborado desde arriba por el MEC.
Ya vimos más arriba que los alumnos opinaban que no había violencia en el Centro. es-
to lo subrayan aquí al afirmar que el nivel de convivencia es regular (más bueno que malo).
También es fundamentalmente bueno el nivel de compañerismo, aunque es bastante elevado el
porcentaje de alumnos que lo encuentran malo y hasta muy malo. Para tales alumnos, esto se
debe al individualismo reinante en el Centro (que es cultivado en las clases, al no estimularse
el trabajo en equipo). En resumen, podríamos decir junto con los alumnos que el Centro no res-
ponde a los intereses de los mismos. Bien es verdad que gran parte de ellos no conocen esos in-
tereses, pero eso no impide que el resto continúe demandando una mayor participación y re-
presentatividad del alumnado en la gestión del Centro ; se pretende incluso poder elegir a los
cargos directivos. De esta forma se conseguiría que hubiera más civismo en el Centro: más
preocupación e interés por parte de los responsables para con los alumnos. La mayor parte de
119
los alumnos prefieren básicamente que los grupos permanezcan iguales al pasar de un Curso a
otro, porque sus componentes ya se conocen y así podrán conocerse mejor. también apuntan
que al seguir iguales los grupos se conservaría un mismo nivel educativo adquirido por todos
sus componentes. siguiendo con lo anterior, podemos imaginar que los alumnos encuestados
no están satisfechos con el Curso que termina. Así ocurre, en efecto, más que nada debido a los
paros, desórdenes y pérdidas de tiempo registradas a lo largo del Curso. También observan que
los profesores han puesto poco interés en las clases, así como la falta de actividades culturales.
Como no están satisfechos, tampoco querrían en su mayoría que el Curso se repitiese igual que
éste, por la mismas razones arriba expuestas.
Podríamos concluir de los resultados de esta encuesta que lo que los alumnos echan en
falta en el centro es la 'gestión democrática' del mismo, una verdadera gestión democrática en
que participasen por igual todos los estamentos implicados en la docencia. esto no es nada nue-
vo, y ya se suponía desde la Introducción. podríamos colegir, pues, que la encuesta ha sido inú-
til, pues nos ha dicho cosas que ya sabíamos y nada nos ha aclarado en el sentido de cómo reme-
diar los eternos males de la enseñanza. Y bien pensado, este resultado es lógico. Tal como esta-
ban planteadas las preguntas, era obvio que los alumnos responderían con lo único que saben,
que es lo que se les ha enseñado ; es el clásico cuento del pez que se muerde la cola. Y efecti-
vamente, en cuanto se les pide a los alumnos que den algo de su parte, que propongan alterna-
tivas, o no contestan, o lo hacen de una forma ambigua o con verdades de Perogrullo, con lo
cual nos quedamos igual que al principio. para lo único que podría ser útil esta encuesta, y eso
también lo habíamos apuntado en la introducción, es para tener en cuenta sus fallos a la hora
de elaborar otro cuestionario. Estos son fundamentalmente el haber planteado las preguntas de
una forma inocente y directa, presuponiendo generalmente la respuesta que iba a salir, con lo
cual el resultado es que no hemos sacado nada en claro, más que confirmar lo que ya intuíamos.
Han colaborado en esta encuesta las siguientes personas y entidades:
▪ I.C.E. de la Universidad de La Laguna
▪ Alumnos de la Facultad de Filosofía y Letras (Sección de Ciencias de la Educación)

de la Universidad de La Laguna
▪ Rafael Canales (sociólogo del P.I.S.)

120
▪ Rosario Pino Capote

(profesores del I.N.B. Masculino de La Laguna)
▪ Juan Puelles López
121
ENCUESTA SOBRE LA ASIGNATURA

DE FILOSOFÍA EN 3o DE BUP
JUAN DE PUELLES LÓPEZ
LAS PREGUNTAS
Este es un trabajo de recogida de datos. Se trata de averiguar lo que los alumnos de dos
grupos distintos de 3o de BUP opinan acerca de sus respectivos profesores de Filosofía. Para
ello se ha elaborado un cuestionario de 18 preguntas que se ha pasado en los citados dos cursos.
El trabajo comienza exponiendo las preguntas del cuestionario y razonando el proceso de su
elaboración ; se especifica también el tipo de preguntas y las distintas secciones de la encuesta.
Luego se procede a desglosar las preguntas una a una con lo que a las mismas han respondido
los alumnos de cada grupo. Simultáneamente se procede a analizar las respuestas, terminando
el trabajo con unas conclusiones generales. Hemos reducido la investigación a tres aspectos
principales dentro de la actividad docente:
- EL PROFESOR
- METODOLOGIA
- EVALUACION
El primer apartado (‘el profesor’) era obligado, pues se trataba de compara entre sí a dos
profesores de la misma asignatura. Aurelio Villa10 plantea siete tipos distintos de profesor, que
los alumnos suelen elegir por orden de preferencias:
a) PROFESOR DIDACTICO (explica con claridad, se le entiende bien, es ameno)

32%
122
b) PROFESOR AFECTIVO (se preocupa de los problemas del alumno, es cer-

cano, abierto, comprensivo) 31%
c) PROFESOR CORDIAL (tiene buen humor, es alegre y divertido, simpático)

19%
d) PROFESOR ENTUSIASTA (disfruta con las clases, tiene entusiasmo por lo

que hace, sabe motivar e interesar) 13%
e) PROFESOR ORGANIZADO (organiza bien las clases, es ordenado, da las

clases con método) 3%
f) PROFESOR FISICO-DEPORTIVO (es atractivo, deportista, fuerte, alto)

0,5%
g) PROFESOR DOMINANTE (es exigente, impone orden, ejerce su autoridad)
0,5%
Nosotros, dadas las reducidas dimensiones del trabajo (máximo de 15-20 preguntas),
hemos formulado únicamente cinco preguntas sobre esta primera parte, que estimamos reúnen
en gran parte, y de forma esquemática, las características reseñadas:
a1) ¿Es autoritario?
a2) ¿Es blando?
a3) ¿Es comunicativo?
a4) ¿Resuelve los problemas planteados por los alumnos?
a5) ¿Cómo te gustaría que fuese?
El siguiente apartado es el referido a la „metodología‟ del profesor en cuestión. Es lo

que Aurelio Villa11 denomina „funciones pedagógicas‟ (aquel comportamiento o conducta que
el profesor manifiesta en clase). Son las siguientes:
1) MOTIVACION
- Hace interesante la materia

- Estimula el trabajo del alumno
- Da ánimos en el trabajo y el estudio
123
2) ORIENTACION
- Responde a las preguntas y dudas del alumno

- Escucha con atención al alumno
- Enseña cómo estudiar
3) SOCIALIZACION
- Hace trabajar a los alumnos en grupos

- Permite elegir temas que interesen a los alumnos
- Mantiene relación con los grupos de trabajo
4) PERSONALIZACION
- Se relaciona con cada uno de los alumnos

- Ofrece ayuda e información individual
- Estimula el trabajo personal
5) INSTRUCCIÓN
- Explica con claridad

- Indica a los alumnos cómo trabajar
- Hace resúmenes, sintetiza
6) IMPOSICION
- Impone orden
- Da órdenes y normas para actuar
- Señala lo que los alumnos tienen que hacer
7) ORGANIZACIÓN
- Estructura la participación
- Organiza las actividades, métodos
- Existe orden en los materiales
8) CONTROL
- Evalúa los resultados de los alumnos - Plantea cuestiones, problemas, etc.

- Hace preguntas para conocer las dudas de los alumnos
9) INNOVACION
- Lleva a cabo sugerencias que hacen los alumnos

- Incita a los alumnos a que expresen sus ideas
124
- Introduce materiales y métodos nuevos
10) AFECTIVA
- Reconoce el mérito de lo que hace el alumno

- Recompensa las tareas de los alumnos
- Alienta y da ánimos a los alumnos
11) IRONICA
- Ridiculiza al alumno cuando se equivoca

- Desaprueba la iniciativa del alumno
- Se ríe del alumno.
En nuestro caso hemos hecho un resumen de dichas funciones pedagógicas, teniendo en

cuenta que algunas de ellas ya se trataron (aunque desde otro punto de vista) en el apartado
anterior. Resultan siete preguntas:
b1) ¿Las clases son amenas?
b2) ¿Se estimula la participación del alumno?
b3) ¿El profesor habla demasiado?
b4) ¿Las explicaciones son claras?
b5) ¿El profesor ayuda a los alumnos en sus dudas?
b6) ¿Crees que funcionaría mejor otra metodología?
b7) ¿Cuál?
El tercer apartado de nuestra encuesta trata de la ‘evaluación’. Para formular las pregun-
tas nos hemos atenido a la definición que del término da Tenbrink12:
“Simplemente, ‘evaluar’ es asignar un valor a algo, juzgar. En educación, nor-

malmente quiere decir juzgar a un estudiante, profesor o programa educativo. Los profe-
sores emiten juicios en el proceso de evaluar los logros de sus alumnos, y una forma co-
mún del juicio es la calificación. A través del proceso de calificación el enseñante hace
públicos sus juicios sobre las realizaciones académicas de sus alumnos”.
125
Centrándonos en este aspecto exclusivamente ‘sumativo’ de la evaluación (que es el que

tradicionalmente se suele practicar) hemos emitido las siguientes seis preguntas:
c1) ¿Son las calificaciones justas?
c2) ¿Son demasiado altas?
c3) ¿Son demasiado bajas?
c4) ¿El tipo de pruebas utilizadas refleja lo aprendido?
c5) ¿Podría hacerse otro tipo de pruebas?
c6) ¿Cuáles?
Como puede observarse, en cada apartado hay dos tipos de preguntas bien diferenciados.
Todas las preguntas, excepto una, admiten una respuesta categórica (‘sí’, ‘no’, ‘depende’). La
última pregunta de cada serie exige la manifestación de una opinión personal del encuestado.
Por ello, y para facilitar la realización de la encuesta, se ha estructurado de la siguiente forma:
A) Preguntas categóricas
0 = ‘no’
1 = ‘depende (no sé)’
2 = ‘sí’
B) Preguntas de opinión
- Especificar en pocas palabras.
Esto nos ha permitido analizar el resultado de la encuesta desde dos puntos de vista com-
plementarios: resultado numérico (%) de las preguntas categóricas y relación de opiniones sur-
gidas del segundo tipo de preguntas.
126
LOS RESULTADOS
Participaron en esta encuesta, como decíamos al principio, dos grupos de 3o de BUP

(que llamaremos A y B respectivamente), con diferentes profesores de Filosofía. Contestaron
el cuestionario 21 sujetos del grupo A y 22 del grupo B.
PREGUNTAS CATEGORICAS:
a) El profesor
1) ¿ES AUTORITARIO?
SI 1 (4,8%)
Grupo A
NO 20 (95,2%)
DEPENDE 0
Grupo B SI 0
NO 19 (86,4%)
DEPENDE 3 (13,6%)
Evidentemente, ninguno de ambos profesores es autoritario a juicio de sus alumnos,

aunque es significativo que para uno de los alumnos del grupo A el profesor sí que es autoritario,
y 3 del grupo B dudan acerca de si lo es o no.
2) ¿ES BLANDO?
SI 13 (61,9%)
Grupo A
NO 1 (4,8%)
DEPENDE 7 (33,3%)
Grupo B SI 12 (54,5%)
NO 3 (13,6%)
DEPENDE 7 (31,8%)
127
En esta pregunta domina la contestación de „sí‟, aunque no por una mayoría muy
amplia. Hay demasiados alumnos (7 en cada grupo) indecisos en sus respuestas. Los pro
fesores, por tanto, son blandos, aunque no excesivamente.
3) ¿ES COMUNICATIVO?
SI 12 (57,1%)
Grupo A
NO 0
DEPENDE 9 (42,9%)
Grupo B SI 10 (45,5%)
NO 3 (13,6%)
DEPENDE 9 (40,9%)
Decididamente, no hay duda de que el profesor del grupo A es comunicativo (ningún

alumno opina lo contrario). El del grupo B también lo es, pero con la oposición de 3 alumnos.
Hay 9 alumnos en cada grupo que no se deciden a opinar a favor o en contra.
4) ¿RESUELVE LOS PROBLEMAS PLANTEADOS POR LOS ALUMNOS?
SI 12 (57,1%)
Grupo A
NO 2 (9,5%)
DEPENDE 7 (33,3%)
Grupo B SI 19 (68,2%)
NO 3 (13,6%)
DEPENDE 4 (18,2%)
Las respuestas son bastante más favorables al „sí‟, aunque hay más contestaciones nega-
tivas en el grupo B y más indecisos en el A, donde la respuesta afirmativa es algo menos deci-
siva.
128
b) Metodología
1) ¿LAS CLASES SON AMENAS?
SI 11 (52,4%)
Grupo A
NO 3 (14,3%)
DEPENDE 7 (33,3%)
Grupo B SI 6 (27,3%)
NO 3 (13,6%)
DEPENDE 13 (59,1%)
Aquí está claro que las clases del profesor A son más amenas para los alumnos que las
del B. En ambos grupos hay 3 alumnos que opinan que las clases no son amenas y, evidente-
mente, en el grupo B hay más alumnos indecisos en sus respuestas.
2) ¿SE ESTIMULA LA PARTICIPACION DEL ALUMNO?
SI 7 (33,3%)
Grupo A
NO 2 (9,5%)
DEPENDE 13 (61,9%)
NO 6 (27,3%)
DEPENDE 9 (40,9%)
En ninguno de ambos grupos, por lo visto, se estimula suficientemente la participación

del alumno en la clase. En el grupo A predominan las respuestas indecisas, y en el B hay, por
el contrario, más de las negativas.
3) ¿EL PROFESOR HABLA DEMASIADO?
SI 2 (9,5%)
Grupo A
NO 12 (57,1%)
129
DEPENDE 6 (28,6%)
NO 8 (36,4%)
DEPENDE 8 (36,1%)
Hay bastante mayoría de indecisas, aunque en el grupo A se observa una mayor tenden-
cia a constatar que el profesor no habla demasiado, cosa que no se puede afirmar del grupo B.
4) ¿LAS EXPLICACIONES SON CLARAS?
SI 10 (47,6%)
Grupo A
NO 3 (14,3%)
DEPENDE 8 (38,1%)
Grupo B SI 16 (72,7%)
NO 1 (4,5%)
DEPENDE 5 (22,7%)
Las explicaciones del profesor B son por lo visto más claras que las del A. No obstante,
en ambos grupos abundan los indecisos.
5) ¿EL PROFESOR AYUDA A LOS ALUMNOS EN SUS DUDAS?
SI 18 (85,7%)
Grupo A
NO 0
DEPENDE 2 (9,1%)
Grupo B SI 20 (90,9%)
NO 0
DEPENDE 2 (9,1%)
Evidentemente, ambos profesores ayudan a sus alumnos indiscutiblemente a resolver

sus dudas.
130
6) ¿CREES QUE FUNCIONARIA MEJOR OTRA METODOLOGIA?
SI 5 (23,88%)
Grupo A
NO 7 (33,3%)
DEPENDE 9 (42,9%)
NO 6 (27,3%)
DEPENDE 10 (35,5%)
Respuesta muy repartida, con claro predominio de indecisos en ambos grupos, lo cual
es explicable en parte: los alumnos no tienen generalmente costumbre de opinar sobre el proce-
so docente, y mucho menos a ofrecer alternativas.
c) Evaluación
1) ¿SON LAS CALIFICACIONES JUSTAS?
SI 7 (33,3%)
Grupo A
NO 4 (19%)
DEPENDE 10 (47,6%)
Grupo B SI 12 (54,5%)
NO 1 (4,5%)
DEPENDE 9 (40.9%)
Para gran parte de los alumnos del grupo B las calificaciones son justas, aunque hay
bastantes indecisos. Los alumnos del grupo A no lo tienen tan claro.
2) ¿SON DEMASIADO ALTAS?
SI 1 (4,8%)
Grupo A
NO 18 (85,7%)
DEPENDE 2 (9,5%)
131
Grupo B SI 2 (9,1%)
NO 18 (81,8%)
DEPENDE 2 (9,1%)
Las calificaciones, para los alumnos de ambos grupos, no son demasiado altas.
3) ¿SON DEMASIADO BAJAS?
SI 9 (42,9%)
Grupo A
NO 6 (28,6%)
DEPENDE 6 (28,6%)
NO 13 (59,1%)
DEPENDE 9 (22,7%)
Los alumnos del grupo A creen que las calificaciones son demasiado bajas, aunque no
con mucha convicción. Los del grupo B, en cambio, se pronuncian por lo contrario.
4) ¿EL TIPO DE PRUEBAS UTILIZADAS REFLEJA LO APRENDIDO?
SI 9 (42,9%)
Grupo A
NO 3 (14,3%)
DEPENDE 9 (42,9%)
Grupo B SI 13 (59,1%)
NO 1 (4,5%)
DEPENDE 8 (36,4%)
Ambos grupos coinciden, aunque no con igual intensidad, en que, efectivamente, el tipo
de pruebas refleja el grado de aprendizaje. Sigue habiendo muchos indecisos.
132
5) ¿PODRIA HACERSE OTRO TIPO DE PRUEBAS?
SI 9 (42,9%)
Grupo A
NO 7 (33,3%)
DEPENDE 5 (23,8%)
Grupo B SI 11 (50%)
NO 3 (13,6%)
DEPENDE 8 (36,4%)
El grupo B estima que, en efecto, podría hacerse otro tipo de pruebas de evaluación,
aunque hay 8 indecisos. En el grupo A las opciones han quedado más repartidas. La respuesta
mayoritaria, no obstante, es la positiva.
PREGUNTAS DE OPINION:
Este bloque es más difícil de contabilizar. Hay que observar, antes que nada, que muy
pocos alumnos, tanto de un grupo como del otro, contestaron a estas preguntas. Asimismo, ha-
bría que constatar que algunos alumnos expresaron varias opiniones o sugerencias a una misma
pregunta. Esto falsea un poco las cifras, aunque no deja de ser significativo.
A) Sobre el profesor ideal
Grupo A (contestaron 19 alumnos, 90,5%):
- Tal como es (7)

- Menos blando (1)
- Más razonable (1)
- Más concreto (1)
- Comunicativo y comprensivo (4)
- Explicar mejor (4)
- Más responsable (1)
133
Grupo B (contestaron 18 alumnos, 81,8%):
- Como está (7)

- No autoritario (1) - No blando (2)
- Comunicativo (3)
- Menos aburrido (4)
- Justo (1)
- Más confianza (1)
B) Metodologías alternativas
- Más participación (1)

- Clases mejor estructuradas (1)
- Clases más entretenidas (1)
- Explicaciones más claras (2)
- Más dictador en las clases (1)
Grupo B (contestaron 9 alumnos, 31,8%):
- Más participación (4)

- Explicar más (2)
- Menos apuntes (1)
- Más prácticas (1)
C) Tipos de pruebas evaluativas
- Trabajos sobre películas (1)

- Exámenes más concurridos y con más materia (1)
- Pruebas orales (2)
- Más contacto profesor-alumno (1)
- Trabajos (2)
134
Grupo B (contestaron 11 alumnos, 50%):
- Más exámenes tipo ‘test’ (3)

- Trabajos (1)
- Menos materia por examen (2)
- Pruebas orales (1)
- No depender todo del examen final (1)
- Pruebas personalizadas (1)
- Preguntas más amplias (1)
135
CONCLUSIONES
Aurelio Villa13, después de un largo análisis estadístico, llega a la conclusión de que,

como veíamos, los alumnos prefieren, en primer y segundo lugar, al tipo de profesor didáctico
y al afectivo, respectivamente. Por las misma razón rechazan casi unánimemente al profesor
autoritario. Eso en lo que se refiere al carácter del profesor en cuestión, pero también hay que
tener en cuenta, por supuesto, el aspecto de la organización instructiva. Esta organización
instructiva está configurada por una serie de funciones del profesor, que serían las siguientes:
organización, instrucción, afectividad, personalización, motivación y control. En este sentido,
“... los tipos de profesores que mejor corresponden con las mencionadas funciones serían los
tipos de profesor organizado y el profesor didáctico”. Algo parecido ha resultado de nuestro
estudio: sólo la tercera parte de los alumnos de cada grupo quieren al respectivo profesor “tal
como es” ; más bien lo preferirían comunicativo, comprensivo y didáctico (grupo A) y comuni-
cativo, menos aburrido y menos blando (grupo B). De hecho, todas las características menciona-
das concluyen en las expectativas de ambos grupos de alumnos. Y es curioso comprobar que,
en efecto, los alumnos rechazan al profesor autoritario, pero tampoco quieren un profesor exce-
sivamente blando. Con respecto a la metodología, era previsible que pocos alumnos propusieran
alternativas, porque ello, como ya apuntábamos, escapa en la mayoría del concepto que tienen
de su función como alumnos dentro del proceso educativo. De todas formas, en ambos grupos
se exigen cosas parecidas: fundamentalmente explicaciones más claras y más participación del
alumno en las clases (sobre todo en el grupo B). En lo que respecta a la evaluación, la cosa es
mucho más caótica, y no se puede decir que los alumnos propongan alternativas de interés. En
el grupo A se insiste, sobre todo, en pedir pruebas orales y calificación por trabajos, y en el B
exámenes tipo ‘test’.
La contestación a las preguntas ‘categóricas’ ya la hemos examinado en el capítulo ante-

rior. No obstante, intentaremos sacar una conclusión breve respecto a las respuestas del grupo
A, es decir, de los alumnos del autor de este trabajo. En primer lugar, este profesor no es autori-
tario, sin duda. Es, sin embargo, algo blando, aunque no todos los alumnos estén de acuerdo
con esa apreciación. Es, igualmente, comunicativo para más de la mitad de los alumnos, aunque
136
el resto no esté muy seguro de que lo sea. Resuelve en apreciable proporción los problemas
planteados por los alumnos. Referente a la metodología, las clases son bastante amenas, aunque
no exista unanimidad al respecto ; pero al parecer no se estimula suficientemente la participa-
ción de los alumnos en las clases. El profesor, sin embargo, no habla demasiado, y sus explica-
ciones son relativamente claras, aunque no para toda la clase, por lo visto. Los alumnos, como
ya habíamos visto, se sienten casi todos ayudados en sus dudas por el profesor. La metodología,
por tanto, es satisfactoria, aunque haya bastantes alumnos que no tienen muy clara la cuestión.
Las calificaciones son justas en cierta medida, aunque en este caso también sean mayoría los
que contestan ‘depende’. No son notas demasiado altas ; algunos alumnos (9) incluso las en-
cuentran demasiado bajas. Tampoco están de acuerdo los alumnos sobre si el tipo de pruebas
utilizadas constituye una buena medida del aprendizaje, aunque sólo 3 alumnos lo niegan cate-
góricamente. Es obvio que podría realizarse otro tipo de pruebas, pero los alumnos no saben
muy bien cuáles. En resumen, podríamos decir que el profesor en cuestión ha causado buena
impresión básicamente en sus alumnos, aunque éstos no duden en denunciar los defectos más
evidentes. Algo similar es lo que puede afirmarse del profesor del grupo B: sus alumnos están
contentos con él dentro de lo que cabe, pero también tiene sus defectos, aunque, por supuesto,
no son los mismos que los del autor de este estudio. Cada persona es un mundo.
137
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2
HULL, Clark, L., 1943, Principles of Psychology, New York, Appleton-Century-Crofts
3
RICHTER, Curt P., 1927, “On the Interpretation of the Electromyogram from Voluntary and Reflex Contractions",
en Experimental Psychology, Vol. 18, No 1, pp. 55-77
4
McDOUGALL, William, 1908, Introduction to Social Psychology, London, Methuen & Cº
5
WOODSWORTH, Robert S., 1918, Dynamic Psychology, New York, Columbia University Press
6
ALLPORT, G.W., 1937, Personality: A Psychological Interpretation, New York, Holt
7
McCLELLAND, David C., 1961, The Achieving Society, Princeton, D. van Nostrand
8
MAEHR, Martin L. y SJOGREN, Douglas D., 1971, “Atkinson’s Theory of Achievement Motivation : First Steps to-
wards a Theory of Academic Motivation?", en Review of Educational Research, Vol. 41, No 2 ; ATKINSON, J.W..
1964, An Introduction to Motivation, Princeton, D. van Nostrand
9
DEMBO, Tamara, e.a., 1941, Frustration and Regression : An Experience woth Young Children, University of Iowa
Press
10
VILLA, Aurelio, 1985, Un modelo de profesor ideal, Madrid, MEC, pp. 161-62
11
Ibid., pp. 164-66
12
TENBRINK, Terry D., 1981, Evaluación: guía práctica para profesores, Madrid, Narcea, pg. 17
13
VILLA, op. cit., pg. 178

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INFORMES EXPERIMENTALES

Juan Puelles López, e.a.

ENCUESTA A LOS ALUMNOS DEL INB ‘MASCULINO’ DE LA LA-

ENCUESTA SOBRE LA ASIGNATURA DE FILOSOFÍA EN 3o DE

LOS RESULTADOS 126

CAFEÍNA Y RESPUESTA MOTORA

Desde los años 30 de nuestro siglo se investiga activamente acerca de la influencia de

1) Psicolépticos (disminuyen la actividad psíquica)

- Hipnóticos (inducen al sueño)

2) Psicoanalépticos (estimulan la actividad psíquica)

- Estimulantes de la vigilancia (psicotónicos, anoréxicos)

3) Psicodislépticos o ‘psicomiméticos’ (perturban el psiquismo)

incrementando así el aprendizaje y el rendimiento en tareas motoras. Se utilizó para el experi-

CAFÉ CONTENIDO EN CANTIDAD

Nuestro experimento está directamente inspirado en el de Ray. Nos proponemos investi-

Se trata de un diseño ‘intergrupo’. Con el fin de controlar la variable ‘sexo’ se formaron

- Juego de rompecabezas (batería WAIS)

- Bebidas: CAFÉ, DESCAFEINADO (‘Nescafé’) y PLACEBO (‘Eko’)

Si simbolizamos por ‘1’ cuando un sujeto ha conseguido resolver el correspondiente

Sujetos GRUPO ‘A’ (café) GRUPO ‘B’ GRUPO ‘C’

Como se puede deducir de los resultados obtenidos en este experimento, no ha quedado

• Capacidad aprendida (‘fuerza de hábito’, H)

• Impulso interno (‘tendencia’, D)

• Motivación incentiva (K)

• Factor inhibidor (‘complejo factorial’, I)

• Variables energéticas (activan la conducta)

• Variables direccionales (regulan y orientan la actividad)

b) Valor de incentivo del tipo particular de éxito

c) Percepción de la responsabilidad personal por el éxito.

b) Influencia de las expectativas de la madre en el logro de los hijos (Winterbottom,

e) El problema del deficiente logro académico de los estudiantes minoritarios (Epps,

f) ¿Ha de medirse y estudiarse diferentemente la motivación de logro en los niños de

La presente investigación está vagamente emparentada con las de McClelland (1965)

El número de sujetos que se proponían inicialmente para esta investigación era de 6 o

Los aparatos utilizados en el experimento eran simples: una hoja de instrucciones, un

GRUPO EXPERIMENTAL (alta motivación de logro):

Referencias a la motivación de logro (3):

- Huir de los asesinos

- Conducir de prisa para no llegar tarde

GRUPO DE CONTROL (baja motivación de logro):

Referencias a la motivación de logro (1):

Referencias a la motivación de logro (1):

- Comprar las raquetas y pelotas para él

Hoja ‘A’ (alta motivación de logro)

Este es un „test‟ de imaginación y creatividad.

Hoja ‘B’ (baja motivación de logro)

LEE ATENTAMENTE LAS INSTRUCCIONES.

Este es un ‘test’ de imaginación y creatividad. Vamos a mostrarte un dibujo, y tienes 30

1) ¿Qué está sucediendo?

2) ¿Qué ha llevado a esta situación? ¿Qué ocurrió en el pasado?

3) ¿Qué piensan las personas del dibujo? ¿Qué desean?

¿Qué va a suceder? ¿Qué harán estas personas?

ENCUESTA A LOS ALUMNOS DEL INB

Esta encuesta es el resultado póstumo de un trabajo práctico realizado por alumnos de

a) Masificación en las clases

b) Falta de interés en los alumnos por los contenidos de la enseñanza

d) Falta de disciplina (no se respeta el material del centro)

e) Falta de comunicación entre alumnos y profesores

DEMOCRACIA = Gobierno del pueblo y para el pueblo

Pregunta No 1: ¿ESTAS BIEN INFORMADO DE LOS PROBLEMAS DEL CENTRO?

La encuesta se ha hecho a 204 alumnos de 1o de BUP, 75 de 2o de BUP, 3 de Sexto de

1o BUP 136 (66,7% del curso)

Porque la dirección y los responsables no informan 71