Resumen

Introducción: La Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Declaración Mundial

sobre Educación y el Decreto 366 del 9 de febrero de 2009, entre otras, reglamenta la orga-
nización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapaci-
dad y con capacidades o talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva. Esto
implica planeación y preparación por parte de las entidades educativas que servirán a este
propósito. Objetivos: Describir la apertura y la preparación de los docentes para brindar
una atención adecuada a personas con discapacidad en tres establecimientos educativos
de Bogotá de acuerdo con la normatividad existente. Materiales y método: Estudio tipo en-
cuesta de corte transversal en docentes de tres colegios públicos de la localidad de Usaquén,
en Bogotá. Se elabora un instrumento autodiligenciado con preguntas tipo Likert y se aplica
de forma voluntaria, confidencial y anónima a docentes de cada uno de los colegios. Los
instrumentos fueron ingresados a una base de datos y se realizaron análisis con frecuencias
simples, porcentajes y puntajes obtenidos en el cuestionario. Resultados: Se describen la
heterogeneidad de la discapacidad y la dificultad para incluir a las personas en condición de
discapacidad de manera homogénea dentro de las legislaciones. Se encuestaron 343 docen-
tes (93,4%) de los 367 previstos, con un promedio de edad de 48,7 años; de los cuales 292
(81,1%) son mujeres. Un 28,9% (97) de los docentes refieren sentirse preparados para educar
estudiantes con discapacidad física; un 19,9% (67), para educar estudiantes con discapaci-
dad sensorial; un 19,3% (65), para educar estudiantes con discapacidad mental (cognitiva)
y un 45,8% (154), para educar estudiantes con problemas emocionales. Conclusión: El
tópico de la discapacidad es heterogéneo y esto se representa en la apreciación diferencial
de los docentes respecto a su preparación para atender diferentes problemáticas. Hay pocos
docentes preparados para esta población y ello puede incidir en la inclusión escolar. Aunque
las legislaciones evidencian una evolución en la terminología sobre discapacidad y aunque
ellas muestran un apoyo al tema en los ámbitos nacional e internacional, todavía existen
vacíos para incluir educativamente a esta población.

Introducción.
La inclusión es una perspectiva discursiva que toma cada vez mayor fuerza en el mundo,
exhibiéndose como la posibilidad de construir una sociedad en la que se reconozcan
y participen todos los ciudadanos, suprimiendo de las dinámicas sociales todo tipo de
discriminación. En este proceso participa la educación como el pilar importante, con la
pretensión de promover una cultura de inclusión al interior de la escuela. Al mismo tiempo,
el concepto de Inclusión Educativa sugiere una concepción de la formación que permita no
sólo la aceptación del otro, sino, su reconocimiento como sujeto de derechos.
El Estado colombiano no ha sido indiferente a estos propósitos y en su normatividad
dice reconocer los derechos de todas las personas y adquiere el compromiso de lograr
una atención educativa donde todos los colombianos sean incluidos. Con este propósito
se han definido una serie de normas que promueven la inclusión de aquellas poblaciones
históricamente reconocidas como minorías y quienes, además, se reconoce que han sido
segregadas del sistema educativo.
No obstante, se puede notar, que, a pesar de la emisión permanente de normas, en
muchos contextos escolares de nuestro país, siguen presentándose prácticas educativas
enmarcadas en la inequidad, la discriminación y la exclusión. Lo anterior pareciera estar
asociado a las diferentes concepciones, criterios, valoraciones y prejuicios que se presentan
entre los distintos actores del sistema educativo, lo que genera interrogantes en relación
con la capacidad de dicho sistema para provocar una correspondencia asertiva entre las
políticas de Inclusión Educativa y prácticas escolares incluyentes.
En atención a esta problemática, se planteó el estudio que recoge en el presente artículo, el
cual exploró el discurso oficial de la Inclusión Educativa, en particular su vertiente normativa.
El estudio se realizó bajo la perspectiva del análisis crítico del discurso, propuesta por Van
Dijk, (1999) & (2009), perspectiva que posibilitó situar los distintos micro-discursos que
configuran la normatividad colombiana, así como también, establecer sus correlaciones
con el discurso promulgado por la UNESCO (2010) y ciertos hechos sociales que vienen a
sustentar las particularidades del discurso de la Inclusión Educativa.
El estudio toma en consideración la normatividad emitida a partir de la Constitución de
1991 hasta el año 2013, y su exploración inicial parte de la identificación de los conceptos,
criterios e imaginarios que configuran dicho discurso y, a partir de ellas, establecer algunas
correlaciones entre el discurso de la Inclusión Educativa en Colombia y sus condiciones de
emergencia, tanto en el plano nacional como internacional. En el nivel crítico-comprensivo,
se acude a algunas concepciones teóricas contemporáneas, entre ellas, el enfoque de la
alteridad, principalmente bajo la perspectiva e Carlos Skliar; el enfoque de las capacidades
humanas propuesto por Martha Nussbaum y el enfoque de desarrollo humano desarrollado
por Amartya Sen. Las reflexiones de estos autores contribuyeron notablemente en una
comprensión amplia del fenómeno abordado en el estudio.
Finalmente, el análisis recopilado en este artículo se encamina a interrogar estructuras
discursivas donde prima una visión global que homogeniza la diversidad de las realidades
humanas y promueve prácticas educativas donde no se reconocen las necesidades
particulares, y por el contrario se privilegia, en función de la igualdad de derechos, un
apoyo uniforme a todos los niños, niñas y jóvenes, lo que termina por configurar modos
más sutiles de inequidad.

La inclusión educativa ha sido tema de interés y a la vez de temor en la mayoría de los

docentes de La Secretaría de Educación del Distrito. Son bastantes las exigencias y retos
que requiere el trabajo con población con discapacidad, en ocasiones no se cuenta con la
formación y /o experiencia para asumirlo; sumado a ello las representaciones sociales de
los docentes, el ámbito escolar como tal y la práctica pedagógica, hacen que sea necesario
indagar sobre el tema.

Aplica a las entidades territoriales certificadas para la organización del servicio de apoyo pedagógico
para la oferta de educación inclusiva a los estudiantes que encuentran barreras para el aprendizaje y
la participación por su condición de discapacidad y a los estudiantes con capacidades o con talentos
excepcionales, matriculados en los establecimientos educativos estatales.
Pensar en la atención educativa para personas con discapacidad implica tres
desplazamientos básicos: el primero, el sistema educativo requiere movilizarse para actuar
en medio de la diversidad; segundo, la condición de discapacidad pasará de ser un problema
a formar parte de la diversidad que le puede acontecer a cualquier ser humano; y tercero, la
igualdad requiere pensarse en un marco de equidad. Cada uno de estos desplazamientos
deberán ser analizados desde tres escenarios: la política, como una condensación de
normas y lineamientos que apoyan los procesos de inclusión; la cultura, como escenario de
los posicionamientos sociales que se requieren para reconocernos como iguales y diferentes
a la vez; y la práctica, como un ejercicio cotidiano que encarna el lugar de los sujetos frente a
la relación con los otros.
El presente documento recoge estos tres desplazamientos y se constituye como una
herramienta de trabajo enmarcada en la política educativa de calidad del Plan Sectorial de
Educación 2010-2014; centra su desarrollo en la educación básica y media, en relación con
la educación inicial y la educación superior; y, se considera como un documento de
orientaciones generales porque no se adentra en las especificidades de las poblaciones, sino
que, centrándose en el sistema educativo, señala los elementos requeridos para educar en
medio de la diversidad que entraña la atención a la población con discapacidad.

Sentido y función del papel del profesor dentro de una organización educativa que pretende
desarrollar una educación de calidad para todos los alumnos Para comprender el sentido de
la actuación de un profesor es importante ubicar su función dentro de las finalidades propias
de una organización particular como es la educativa. Organización que adopta su sentido en
la medida que actúa, desde una
perspectiva de mejora. La institución educativa es un espacio de realización que tiene un
papel determinante en relación con los procesos de innovación porque en ella trabaja el
profesorado, y es en ella donde construye el sentido de sus prácticas profesionales, así como
sus propuestas de cambio.
La meta de la mejora en educación, no es otra que la formación de ciudadanos críticos y
transformadores, en una escuela con unos profesores que mantienen y trabajan por valores
como la equidad y el éxito para todos, dentro de un proyecto cultural y social (Escuelas
democráticas). Entendiendo por escuelas democráticas los planeamientos recogidos en el
discurso defendido por Dewey (1995), Apple y Beane (2005), y por José Gimeno (2001),
Amador Guarro (2005, 2002) y Juan Manuel Escudero y Maria Teresa González (2000), en
nuestro contexto nacional. En este sentido partimos de la idea de que ejercer una profesión
implica contar con un conocimiento especializado tanto sobre técnicas y procedimientos
como sobre aspectos ideológicos y filosóficos que afectan al propio sentido y finalidades de
la educación. La tarea del profesorado transciende a cuestiones estrictamente técnicas, ya
que el profesor no es un simple técnico que aplica el conocimiento científico generado
externamente, reduciéndose por tanto, la actividad profesional a una actividad de tipo
instrumental. Por el contrario su actividad tiene relación con aspectos como el tipo de valores
y
supuestos que pueden subyacer a los contextos, sujetos, y contenidos de la práctica
educativa. A su vez, implica responder a una compleja tarea caracterizada por que no hay
problemas, sino situaciones problemáticas que suceden en contextos particulares, con
resultados imprevisibles y cargada de conflictos de valor que requieren la adopción de una
posición. Estamos reconociendo el valor de los que han sido denominados planteamientos
de corte deliberativo, crítico y reflexivo (Perrenoud, 2004).
Debido a que la labor docente se desarrolla en un contexto social definido como democrático,
al menos formalmente, pero reconociendo que la construcción de la democracia es una tarea
inacabada, y en la que la educación tiene que contribuir decididamente, se hace necesario
clarificar qué significa que el profesor ha de ejercer como un “profesional democrático”. Nos
parece clarificador el modo en el que lo
plantea Mariano Fernández Enguita (2000: 85), al destacar que “ la principal característica de
un profesional democrático sería «el compromiso con los fines de la educación, con la
educación como servicio público: para el público (igualitario, en vez de discriminatorio) y con
el público (participativo, en vez de impuesto)», por oposición a un profesional tanto liberal
como burocrático, en el que no se
destacaría el componente colaborativo ” en su desarrollo profesional al asumir y aceptar la
necesidad de un trabajo colectivo, y colegiado dentro de la institución educativa.
Estamos en sintonía con un lema que desde la UNESCO se está impulsando hace años y
ue está recorriendo los países de nuestro entorno, “educación de calidad para todos”,
entendiendo la calidad como un compromiso por el éxito de todos los estudiantes.

La responsabilidad del proceso de inclusión es de la institución educativa. Sin embargo,

dicha responsabilidad también la comparte el MEN, y los entes territoriales. El MEN, así
como los entes territoriales deben hacer un compromiso con los procesos de inclusión de las
instituciones educativas. Para ello, hace falta una claridad conceptual acerca de la
discapacidad y la educación inclusiva. Es necesario que los funcionarios de los entes
territoriales, rectores, docentes de área, docentes de apoyo, orientadores y padres de familia
conozcan qué es la educación inclusiva. Para ello la pedagogía de derechos es fundamental.
Para que la educación inclusiva funcione como proyecto Nacional y Distrital, es necesario
que los agentes que formulan, implementan y ejecutan las políticas públicas de educación
tengan un acuerdo mínimo sobre el “¿Qué es?” y el “Cómo” de la educación inclusiva. Los
“qué” sobre educación inclusiva están relativamente claros, es necesario concientizar un
hacer pedagogía del derecho. No obstante, el “cómo” es una cuestión donde es necesario
ahondar.
En lo que respecta a la política pública de educación, los expertos, activistas, y las ONG,
dentro de lo que se puede denominar el tercer sector dentro de la elaboración e
implementación de políticas públicas, tiene el deber de encaminar su trabajo a llegar al
sistema y hacer cambios estructurales. Es necesario ir más allá de los docentes de apoyo,
docentes de área e intérpretes. Es imprescindible llegarle a los directivos de las instituciones
educativas, pues ellos son quienes las administran. Tenemos que llegar a todas las
instancias, empezando por la cabeza. El rector, coordinadores, los docentes de
grado, los docentes de área y el personal de apoyo.
El reto principal es transformar culturas, transformar prácticas y políticas. Se deben
transformar las prácticas institucionales, de la gestión escolar y las practicas de aula. Es
necesario un cambio de la mentalidad que rompa el estigma de la segregación. Las personas
con discapacidad tienen la posibilidad de aprender en ambientes inclusivos. Los docentes se
deben poner en la tarea de hacerlo posible. Una vez sea ratificada la convención, el gobierno
debería sacar una resolución reglamentaria de ese Decreto que defina de forma concreta a
partir de la convención los ajustes razonables necesarios para incluir a las personas con
discapacidad. En dicha reglamentación se debe contemplar la incorporación de metodologías
flexibles por medio de capacitación y seguimiento del cuerpo docente de las instituciones, el
uso de tecnologías en la evaluación y la flexibilización del currículo, sin afectar la calidad de
educación de las personas con discapacidad. No se quiere que los docentes de apoyo se
conviertan en el enfermero del niño y que los docentes de área descarguen su
responsabilidad de enseñar a las personas con discapacidad al mismo tiempo que lo hace
con el resto del grupo en el docente de apoyo.
Los apoyos no son exclusivos para el estudiante, son institucionales. El docente de apoyo
debe acompañar al docente de área en la elaboración de metodologías flexibles, debe
acompañar a los directivos en las decisiones que se deben tomar con respecto a la
accesibilidad y el proceso de inclusión en toda la institución. El docente de apoyo debe ser el
gerente del proceso de inclusión y al asumir este rol ha de movilizar en la institución
educativa el proceso de inclusión.
El reto con las familias de las personas con discapacidad es uno de los menos considerados
dentro de elaboración de políticas educativas. El Distrito debe encontrar en las familias un
aliado y no un espacio de discriminación para los menores con discapacidad. Para ello, la
información es indispensable. La orientación es fundamental pues sin ella, las familias son
las primeras que esconden a sus hijos y los excluyen. La exclusión se crea por dos razones
principales: primero, los padres no creen en el potencial que tiene su hijo, no consideran que
tiene la posibilidad de aprender lo que un niño sin discapacidad puede. Segundo, temen que
su hijo sea discriminado y maltratado por parte de otros estudiantes sin
discapacidad.
Del mismo modo, las familias son una herramienta indispensable para generar procesos de
inclusión en un marco de recursos económicos y humanos reducidos. Un ejemplo que da
Fulvia Cedeño es el del municipio de Santa Rosa de Cabal. En este municipio se implementó
con la ayuda del MEN un modelo de apoyo con padres de familia. Los padres no apoyan a
sus hijos sino que hacen intercambio con los hijos de otros padres. Al entran en el proceso
de escuela inclusiva, el Distrito debe encontrar recursos humanos para facilitar el apoyo a los
estudiantes en pensionados, padres y madres de familia,
estudiantes de grado 10 y 11, y estudiantes universitarios (practicantes). El reto con la
sociedad es cambiar el imaginario de las personas con discapacidad para poder movilizar la
voluntad política. En la medida en que la educación inclusiva sea observada como necesaria
para brindar una educación pertinente tanto para las personas con y sin discapacidad, es
posible que se avance hacia espacios inclusivos en la escuela y
en la sociedad.

El proceso de reconocimiento de los miembros de la población con discapacidad como

sujetos de derechos, ha sido lento y ha implicado, entre otras, las mismas luchas que se
desarrollaran en el pasado con poblaciones excluidas socialmente. Se ha puesto
constantemente en entredicho su humanidad, en tanto que ha sido necesario proclamar
derechos específicos para estas poblaciones; pareciera que no fuese suficiente la
Declaración Universal de los Derechos Humanos para su reconocimiento. Esto solo pone en
evidencia los límites para la comprensión de lo diverso de lo humano.
La transformación de la cultura hacia territorios diferentes de las lógicas instauradas desde
perspectivas positivistas, que asumen ciertos ideales bajo el supuesto de verdad y universali-
dad, se ha convertido en un imperativo para nuestra actualidad.
Sin embargo, no se espera que el proceso de reconocimiento de la discapacidad, como parte
de lo diverso, sea un proceso fácil, máxime cuando se han naturalizado y legitimado las prác-
ticas que consideramos “verdaderas”, “deseables” y por lo tanto “agenciables” para todos,
que favorecen perspectivas ubicadas prioritariamente en la homogenización y en la
estandarización.
Tampoco se considera que sea un proceso fácil para el sistema educativo, en tanto que su
estructura se funda en estas mismas bases. Muy seguramente seguirán circulando frases
que señalen las dificultades de este proceso, y también se harán manifiestas las resistencias
que se entienden en las condiciones actuales de la educación. Esto no significa que se
evada la obligación de ir horadando las concepciones mismas desde las que se actúa social
y políticamente, de tal manera que haya apertura a las posibilidades del encuentro con las
tensiones implícitas a la hora de actuar en medio de la diferencia. Así, a la vez que es
importante abrirse a estas nuevas posibilidades y asumir este proceso de manera decidida,
también resulta clave comprender que alcanzarlo llevará aún tiempo, y serán las acciones de
todos los sujetos que transitan por el sistema educativo, las que señalarán los caminos
posibles y las condiciones requeridas para su logro.
De otro lado, se entiende que el trabajo de la pedagogía es la educación, una educación
consciente de la necesidad de que las instituciones educativas se organicen para generar
procesos en que los estudiantes no sólo entren y permanezcan en el sistema, sino que
aprendan. Todo este ejercicio requerirá, en gran me- dida, del acompañamiento intersectorial,
es decir, de la acción decidida de los diferentes sectores involucrados, centrando el trabajo
en las capacidades de los sujetos. Así, se requerirá de acciones terapéuticas que trasciendan
la lógica de la normalización y se dirijan a una lógica que ayude a los otros sectores a ubicar
las capacidades de los sujetos, de tal manera que el trabajo permita guiar opciones de acción
en el campo educativo.

Conclusiones
Se puede concluir que los espacios de reflexión docente son esenciales en la visibilización
y concientización de las representaciones y conceptos que se manejan en las instituciones
educativas no solo frente a la inclusión y la discapacidad, sino de manera general frente al
quehacer cotidiano; si bien dichas representaciones dependen de varios factores culturales,
de objetivación y de representaciones sociales en la comunicación (Araya, 2002), pueden
ser replanteadas a través del intercambio de saberes y experiencias que aportan mejores
maneras de comprender, de orientar y de llevar a cabo pedagogías que tengan como punto
de partida el enfoque diferencial.
La inclusión educativa es una posibilidad de crecimiento y estructuración de la sociedad,
aunque debe ser promovida desde varios frentes: el legal, el social, el educativo y estar de
manera procesual permitiendo que más niños ingresen al sistema educativo en condiciones
pertinentes a sus capacidades. En últimas, la pretensión es generar el empoderamiento del
docente en su rol fundamental y transformador de la calidad de la educación, ganando la
comprensión de que en primera instancia la responsabilidad mayor es la del Estado.
En lo personal ayudo a construir una nueva forma de ver la inclusión y de buscar
estrategias para alcanzarla de manera pertinente, es un trabajo arduo pero el ánimo y la
actitud frente al grupo y a las didácticas utilizadas con ellos fueron de gran utilidad tanto
para mí como docente, como para el beneficio de los niños.86
Los docentes estuvieron atentos a responder a las preguntas planteadas en los instrumentos
y una vez finalizada su interés por lo que iba a ocurrir luego de terminado el proceso, a
ellos se les explicó que se realizarían una serie de talleres para ayudar a tener herramientas
apropiadas para realizar una inclusión pertinente.
Los resultados de la investigación ponen en evidencia el importante papel que tienen las
instituciones en cuanto a la capacitación docente para empoderarse de procesos como el de
la inclusión. Es decir, que cuando se tienen conocimientos mejor será la manera de
abordar tanto las posibilidades como las dificultades.
Dentro de la investigación se pudo identificar que las didácticas utilizadas por los docentes
obedecen más a prácticas tradicionales –me refiero a su estado de comodidad y seguridad,
no a modelo pedagógico– que intentan de una u otra manera “normalizar” al estudiante
con respecto a sus compañeros de clase. Este aspecto se evidencia en las guías de refuerzo
o nivelación elaboradas para cada periodo escolar.
Por otra parte, en correspondencia a los objetivos planteados en esta investigación se
observa que hay desconocimiento acerca de las llamadas didácticas flexibles las cuales
permiten realizar actividades y construir procesos con todos los estudiantes respetando los
diferentes ritmos de aprendizaje.
Algunos aspectos en común frente a las representaciones sociales de los docentes frente a
la inclusión educativa de niños con discapacidad son los que tienen que ver con la carga
emocional o física a la que conlleva, es decir, la elaboración de materiales específicos, el
tiempo dedicado a las explicaciones individuales, la forma de evaluar entre otras.
Es de resaltar que
a lo largo del proceso los docentes mostraron un gran interés por
mejorar sus prácticas o más que mejorarlas, buscar otras que beneficien a todos los niños
para que alcancen sus metas. Esas actitudes reflejan a su vez el compromiso y el amor no87
solo por lo que la sociedad exige sino además la preocupación por cada uno de los niños,
pues la docencia más allá de ser una profesión, es una forma de vida.
5.2. Recomendaciones
Dada la importancia que tiene la investigación al mostrar que los resultados
arrojados tienen que ver en general con las instituciones educativas que favorecen la
inclusión, se recomienda generar a nivel de las instancias reguladoras como el
Ministerio de Educación y las Secretarías de Educación, las reflexiones y las acciones
necesarias sobre las prácticas educativas como elemento primordial que habla de la
calidad de la educación en general; de tal manera que docentes y directivos logren
entender que el tema de la diferencia y de la inclusión va más allá de recibir a un
estudiante con discapacidad.
Se recomienda para estudios futuros frente a las representaciones sociales de los maestros
sobre inclusión, tomar una muestra mayor (toda la institución o varias instituciones del
Distrito) docente, pues se abarcarían todos los niveles educativos, ya que en este caso
solamente se tuvo en cuenta una de las 5 sedes así, que no se puede generalizar las
representaciones sociales de los docentes de toda la institución.
Por otra parte, sería interesante realizar una investigación futura acerca de lo que ocurre
con los estudiantes con discapacidad una vez pasan a grado cuarto, ya que los mismos
docentes manifiestan que no se les brinda la misma atención. Y también con el fin de
estudiar las representaciones de los docentes de grados superiores o quizá la posibilidad de
indagar sobre expectativas de los mismos niños frente a esos cambios.88
Frente al trabajo realizado y teniendo como base los resultados obtenidos sugiero realizar
un trabajo de conocimiento de algunos aspectos importantes en la inclusión educativa,
podría vincularse el Hospital Pablo VI, ya que tienen programas de apoyo a la inclusión e
iniciar un trabajo interdisciplinario coordinado.