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1. INTRODUCCIÓN
2. DESARROLLO Y CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO LECTOR EN LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
a. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL
b. FASES DEL PROCESO LECTO-ESCRITOR
c. PROCESOS PSICOLÓGICOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA
i. Procesos perceptivos
ii. Procesamiento léxico
iii. Procesamiento sintáctico
iv. Procesamiento semántico
d. TRASTORNOS DE LECTURA
i. DISLEXIA
1. Déficits en los procesos perceptivos
2. Déficits en el reconocimiento de palabras
3. Problemas con el procesamiento sintáctico
4. Problemas en la comprensión lectora
e. FUNDAMENTACIÓN LEGAL: LA LECTURA EN EL CURRÍCULO DE LA
EP
3. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE COMPRESIÓN LECTORA EN DIFERENTES
SITUACIONES DE COMUNICACIÓN Y CON DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS.
a. TIPOS DE COMPRENSIÓN LECTORA
b. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA
i. Estrategias
ii. Técnicas
c. COMPRENSIÓN LECTORA EN DIFERENTES SITUACIONES DE
COMUNICACIÓN Y CON DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS
i. Enfoque comunicativo
ii. Tipos de textos
1. Continuos
2. Discontinuos
INTRODUCCIÓN
Si bien a hablar los niños aprenden por inmersión y no es necesario emplear ningún método
específico, para aprender a leer es necesario que se le enseñe de forma intencional y explícita.
Puesto que aprender a leer no es una necesidad vital ni intrínseca del ser humano, requiere
por tanto, de una motivación y unas actitudes que deben ser enseñadas y vividas en un
contexto especial. Tarea que asume la escuela.
su atención, su motivación y genera preguntas sobre lo que está leyendo. Constituye una
actividad que implica la traducción de símbolos o letras en palabras y frases con significado
Tal y como acabamos de señalar leer supone transformar los signos gráficos en otros
fonéticos. Relacionar estos grafemas y asociarlos con los fonemas ha sido el objetivo de la
totalidad de los métodos para enseñar a leer. Prescindiendo, por ahora, de cómo efectuar esta
asociación, debemos señalar las condiciones necesarias para su aprendizaje y que suponen
los prerrequisitos. Éstos hacen relación a: nociones espaciales, memorización, articulación,
ritmo, vocabulario,…
Comprender: Entendemos por comprensión el proceso de apropiación del texto; quien lee debe
asimilar lo que escrito relacionándolo con lo que ya sabe y también debe acomodarse al texto
transformando sus conocimientos previos en función de las aportaciones del mismo. Es un
proceso que supone transacciones entre el lector, el texto y el contexto.
Podemos concluir con que ambos procesos están relacionados y se complementan;
“Leer es comprender un texto” (Ferreiro y Teberosky, 1999) la descodificación ha de
estar al servicio de la comprensión. No podemos comprender sino leemos de forma
activa: anticipando interpretaciones, reconociendo significados, identificando dudas…
POR TANTO La lectura es una actividad compleja que integra dos tipos de habilidades muy
diferentes. Por un lado, hemos de distinguir las habilidades que nos permiten reconocer y
atribuir un significado a las palabras escritas que aparecen ante nuestros ojos; El segundo tipo
de habilidades son las implicadas en los procesos de interpretación o comprensión lingüística, e
intervienen, aunque quizá de distinto modo, tanto en la comprensión de los mensajes orales
como en los escritos (Cuetos Vega, 1998)
Hay que saber el significado de cada palabra, y esto solo se consigue después de mucha
dedicación. Pero además de esto, todavía queda mucho por hacer, ya que muchas veces se puede
saber el significado de todas las palabras que forman una oración y no saber el significado de
esta en su conjunto.
La lectura ha sido una de las cuestiones más investigadas en los últimos tiempos, y se ha podido
comprobar que el proceso lector está formado por varios módulos separables, cada uno de los
cuales se encarga de realizar una función específica.
Antes de iniciar al niño en los procesos de lectura hay que tener en cuenta dos aspectos
importantes: madurez y motivación. Estos dos factores van a determinar el éxito posterior. Un
fracaso en la lectura tiene mucho que ver con el éxito posterior en la mayor parte las áreas
curriculares. En lo que se refiere a madurez, el niño debe de tener la apropiada en todos los
ámbitos de la personalidad, principalmente en lenguaje oral, atención y memoria. Lógicamente,
si el niño no sabe hablar y no puede focalizar la atención en una tarea concreta, difícilmente
podrá aprender a leer correctamente. También juegan un papel muy importante la memoria
sensorial y la memoria a corto plazo (memoria de trabajo).
Se pueden definir varias fases que se corresponden con distintos momentos de las operaciones
cognitivas que intervienen en el proceso de construcción lecto-escritor.
El lenguaje oral, la escritura y la lectura son procesos que se deben dar de forma simultánea.
Fases:
- Asociación imagen-palabra.
- Calendario.
- Murales.
- Barajas de cartas.
- Juegos de dominó.
- Bandeja de palabra.
- Libros.
- Calendario.
- Libros de palabras.
- Libros de letras.
Fase alfabética: De 5 años y medio a 7 años. Se continúa en una etapa intuitiva, pero estas
intuiciones son ya articuladas: una lectura alfabética. El niño es capaz de utilizar el código
alfabético de los adultos. Por primera vez relaciona significante y significado. Realiza las
mismas operaciones lingüístico-formales que un lector adulto, aunque con una serie de
limitaciones determinadas por los contenidos, los continentes y su carencia de autonomía. En
los instrumentos se destaca:
- Lectura por grupos: formando grupos de 4 a 5 niños que tengan diferentes niveles de lectura,
cada uno tendrá un libro distinto. El maestro pasará por los grupos.
- Representación de acciones.
Fase Universal: De 7 a 8 años. Ya en estas edades el alumno puede leer dibujos figurativos,
pictogramas, fonemas, sílabas, palabras, sintagmas y frases. Y en función de esto se concretan
una serie de estrategias y actividades. Asimilado en la fase anterior el código alfabético, se
inicia la generalización de la lectura. El niño será capaz de interpretar los signos de puntuación,
realizar las pausas, dar una correcta entonación, todo aquello que da al texto expresión y tiene
función comunicativa. Pero aún la lectura no se puede utilizar como herramienta de trabajo. El
niño debe leer por el placer de leer. Instrumentos:
- Juegos de lectura, lectura completa, lectura salteada, pintado y subrayado de palabras, omisión
de palabras, dibujo de acciones…
Procesos perceptivos:
Lo primero que se hace para descifrar un mensaje es que este sea recogido y analizado por
nuestros sentidos. Los mecanismos perceptivos extraen la información y la almacenan durante
un tiempo bastante breve en la memoria icónica, para más tarde la parte más relevante de esa
información, pase a la memoria a corto plazo o memoria de trabajo, que es donde se analiza la
información. La memoria de trabajo es la que nos permite retener el inicio de una oración hasta
llegar al final y extraer el significado. Un ejemplo de esto lo tenemos al percibir la letra b, en la
memoria sensorial se queda con la única información de que son unos trazados de una
determinada manera, la memoria de trabajo la analiza y la memoria a largo plazo es que después
de ser consultada nos dice que es una letra de nuestro alfabeto.
Javal en 1887, después de dedicarse a observar los ojos de los lectores, dijo que cuando una
persona lee un texto sus ojos avanzan a pequeños saltos llamados movimientos sacádicos, que
se alternan con periodos de fijación en que permanecen inmóviles. Los periodos de fijación
permiten al lector percibir un trozo del material escrito (recogida de información), y los
movimientos sacádicos le trasladan al siguiente punto del texto. De lo anterior se deduce que lo
que realiza una persona al leer es fijar un trozo de texto, y a continuación, con un movimiento
sacádico, pasar al trozo siguiente, y así sucesivamente. El tiempo de fijación es mucho mayor,
aunque la proporción depende del lector y del tipo de texto. A medida que aumenta la
complejidad del texto, disminuye la longitud de los saltos y aumenta la duración de las
fijaciones.
Análisis visual:
Hay una pregunta un tanto polémica que en función de la respuesta que le demos utilizaremos
un método para la enseñanza de la lectura. Esta pregunta es: ¿es necesario identificar las letras
que componen las palabras o reconocemos las palabras globalmente a través de sus formas
gráficas? Una respuesta rápida podría ser el suponer que si las palabras están formadas por
letras, para reconocer una palabras, tendremos que identificar previamente las letras que la
componen, pero una serie de experimentos afirman que es más fácil reconocer una letra cuando
esta forma parte de una palabra que cuando aparece aislada. Como consecuencia de estos
resultados dicen que la forma global de las palabras es suficiente para su identificación.
Procesamiento léxico:
Mediante los procesos perceptivos se identifican las letras y después de esto hay que encontrar
el concepto que se asocia con cada unidad lingüística. Para realizar esto disponemos de dos vías,
utilizando la ruta visual y la fonológica.
a) Análisis visual.
b) Almacén “léxico visual”. Aquí es donde por comparación con las unidades allí
almacenadas se identifica a esa palabra.
c) “Sistema semántico”. En este sistema es donde a la unidad léxica activada, se le unirá
su correspondiente unidad de significado.
En estos tres pasos nos quedaríamos si solo quisiéramos comprender la lectura, pero si
pretenden leer en voz alta, entran en juego otros procesos.
Esta ruta funciona con palabras que el sujeto conoce visualmente, es decir, las palabras que
forman parte de su vocabulario visual. Pero no sirve para las palabras desconocidas ni para las
pseudopalabras, por no tener representación léxica.
Para leer estas pseudopalabras utilizamos otro procedimiento, a través de la ruta fonológica.
b) Ruta fonológica.
En castellano podemos leer todas las palabras por la ruta fonológica, ya que todos las palabras
se ajustan a las reglas grafema-fonema, pero en otros idiomas existen muchas palabras
irregulares, cuya pronunciación no se ajusta a esas reglas, y solo se podría leer si se conoce
específicamente esa palabra. De lo anterior se puede sacar en claro que el buen lector es que
utiliza correctamente las dos rutas.
Procesamiento sintáctico.
El reconocimiento de las palabras es algo necesario para poder llegar a entender el mensaje de
un texto escrito, pero las palabras aisladas no transmiten nada, en la relación entre ellas es
donde se encuentra el mensaje. El agrupamiento correcto de las palabras en una oración, así
como las interrelaciones entre los constituyentes, se consigue gracias a una serie de claves
presentes en la oración. Algunas de las más importantes son estas:
a) Orden de la las palabras. El orden de las palabras nos va a marcar el papel sintáctico de
la oración, por ejemplo en esta oración: “Luis besó a María”.
El sujeto de la acción de besar es Luis y el objeto María. Y en esta oración: “María besó
a Luis”, los papeles se invierten. Esto sucede porque en castellano, si no hay ninguna
b) Palabras funcionales. Estas son los artículos, conjunciones, preposiciones, etc., que
juegan un papel principalmente sintáctico. Ej: los artículos señalan el comienzo de un
nuevo sintagma nominal, las preposiciones de un complemento circunstancial, etc.
c) Significado de las palabras. Este aspecto también es clave para conocer como deben ir
interrelacionadas las palabras. Por ejemplo: en una oración cuyo verbo es dormir, el
sujeto no puede ser un objeto inanimado.
d) Signos de puntuación. En el lenguaje escrito son los que marcan los pasos y la
entonación que utilizamos en el lenguaje oral. En los textos son importantes para su
comprensión.
Procesamiento semántico.
Después que ha establecido la relación entre los distintos componentes de la oración, el lector
pasa ya al último proceso, consistente en extraer el mensaje de la oración para integrarlo con sus
conocimientos. Solo cuando ha integrado la información en la memoria se puede decir que ha
terminado el proceso de comprensión.
Dislexia.
Se puede decir que la dislexia se refiere a aquellas personas que tienen una dificultad en
los mecanismos específicos de la lectura en ausencia de déficit intelectual.
Antes de tratar más específicamente los trastornos de la lectura hay que hacer una
primera distinción entre dislexias adquiridas y dislexias evolutivas. Las primeras son las que
caracterizan a las personas que, aunque previamente eran lectores competentes, han perdido esta
habilidad como consecuencia de una lesión cerebral, mientras que las evolutivas engloban las
personas que experimentan dificultades en la adquisición inicial de la lectura.
Como hemos visto en los puntos anteriores, la lectura se compone de diversos procesos,
pudiendo encontrarse el problema en cualquiera de ellos.
- Dislexias periféricas:
Durante bastantes años se creía que la dislexia se producía porque una lesión afectaba al
control de los movimientos oculares. Pero más tarde se demostró que el problema no
derivaba de un control oculomotor más pobre. Un trabajo de Tinker (1958) apoya esta
conclusión, ya que intentó entrenar el sistema oculomotor y no encontró ninguna mejoría en
la lectura. A pesar de descartar lo anterior, si hay sujetos que aunque no padecen ningún
déficit perceptivo, si comenten errores con estímulos linguísticos. Son sujetos que tienen
dificultades para identificar letras y palabras, pero no para identificar otra clase de
estímulos, incluso más complejos.
- Dislexia atencional: son sujetos incapaces de identificar las letras cuando forman parte de
una palabra.
- Dislexia visual: el problema principal que presentan son los errores de tipo visual, como
por ejemplo, leer “sol” donde dice “sal” o “mesa” donde dice “misa”.
Hay que tener mucho cuidado en el diagnóstico de estos sujetos, teniendo muy en
cuenta su cultura, ya que los niños de origen árabe pueden cometer estos errores y no ser
disléxicos.
- Dislexia letra a letra: los sujetos con este tipo de dislexia, para leer una palabra tienen que
leer cada una de las tetras que la componen.
En este punto vamos a centrarnos en las dislexias centrales, que son producidas en las
rutas que conectan los signos gráficos con el significado. Son sujetos que no tienen ningún
problema perceptivo, siendo su ejecución con estímulos visuales normal, aunque son incapaces
de reconocer las palabras.
En función de cual sea la ruta que falla, los síntomas serán distintos y se hablará de
distintos tipos de dislexia.
a) Dislexia fonológica: Son sujetos que tienen deteriorada la ruta fonológica, y lo que leen lo
hacen por la ruta visual.
· No pueden leer las pseudopalabras ni las palabras desconocidas, ya que no pueden utilizar el
mecanismo de conversión de grafemas a fonemas (pueden leer “casa” pero no “casu”).
· Abundan los errores visuales en las pseudopalabras que se parecen a las palabras, con
abundantes lexicalizaciones (“antiguo” por “antiguo”; “playa” por “blaya”).
· Igualmente influyen los errores morfológicos o derivativos, en los que mantienen la raíz pero
cambian el sufijo (“andaba” por “andar”; “salíamos” por “salido”).
· Pueden cometer errores en las palabras funcionales (“el” por “un”), en mayor proporción que
en las de contenido.
b)Dislexia superficial: Leen con la ruta fonológica, y la que está deteriorada es la visual. Pueden
leer las palabras regulares, fuesen o no familiares, e incluso las pseudopalabras, pero serían
incapaces de leer las palabras que no se ajustan a las reglas de conversión grafema a fonema.
c)Dislexia profunda: Cuando el trastorno abarca ambas rutas y se producirán ambos síntomas.
Hay sujetos que son capaces de reconocer sin dificultad las palabras pero fracasan en
otros niveles superiores. Aunque a estos sujetos no se les suele llamar disléxicos, también
presentan trastornos en la lectura. El problema es que los niños son incapaces de combinar las
palabras en la estructura sintáctica correspondiente.
· Dificultades para formar ideas simples dentro de una frase. No captar la idea.
· “ “ “ “ basadas en el conocimiento.
· “ “ formar macroideas.
El tratamiento didáctico de los conocimientos del bloque 2 “Leer y escribir” debe contribuir al
desarrollo de las Competencias Básicas, especialmente la Competencia en Comunicación
Lingüística, el lenguaje es un instrumento de comunicación, oral o escrita, que sirve para
representar, interpretar y comprender la realidad, para construir y comunicar el conocimiento y
para organizar y autorregular el pensamiento, las emociones y la conducta. Alcanzar
progresivamente la competencia lingüística permite al alumnado adueñarse de los
conocimientos, las destrezas y actitudes que le permitirán expresar pensamientos, emociones y
opiniones, así como utilizar el diálogo, generar ideas, estructurar el conocimiento, adoptar
decisiones y disfrutar escuchando, leyendo y expresándose oralmente o por escrito.
Se establecen los siguientes contenidos para el Bloque 2. “Leer y escribir” (Real Decreto
1513/2006 y Decreto 56/2007)
Por último, podemos observar la evolución de las exigencias en la lectura a través del análisis de
los criterios de evaluación de los diferentes ciclos:
Primer ciclo
3. Captar el sentido global de textos orales de uso habitual, identificando la
información más relevante.
Este criterio hace referencia a la capacidad para comprender textos orales de la vida
cotidiana, tanto del aula como de su entorno más próximo. Se refiere, en este primer
ciclo, a la obtención de informaciones globales o muy concretas que les permitan
realizar tareas o participar en la vida del aula. Este criterio quiere evaluar, también, si
han desarrollado cierta competencia para reflexionar, de forma muy elemental, sobre
los mecanismos de comprensión de los textos y las formas en que se producen los
diferentes mensajes.
4. Localizar información concreta y realizar inferencias directas en la lectura de textos.
- Mientras leemos:
Comprobación de la hipótesis.
Nueva información.
Modificación en la forma de lectura.
- Después de leer:
Revisión de la actividad realizada
Se han cumplido las expectativas
Comprensión del texto
Posibles modificaciones a la lectura realizada
Técnicas
¿Qué técnicas se pueden utilizar?
Las técnicas de análisis: facilitan la visión global, permiten desentramar la estructura, facilitan
la comprensión, la profundización, relación entre datos. Son imprescindibles para elaborar
síntesis. Hay tres tipos:
a. De realce: situar en el margen del texto signos o palabras clave que den alguna
referencia.
b. De análisis estructural: anotar indicadores de síntesis parcial que permite
comprender de un golpe de vista elementos estructurales del texto.
c. Subrayado: sirve para destacar datos y conceptos esenciales del texto. Debe hacerse
después de la pre-lectura y lectura completa.
Las técnicas de síntesis: permiten la composición de un texto a partir del análisis de sus partes,
presentará siempre una reducción de su extensión. Existen muchas técnicas de estas, que se
caracterizan por su brevedad y concisión y por la facilidad de comprensión. Las más
importantes son:
a. Resumen: aspectos esenciales de un tema. Presenta la información de forma
personal y condensada.
b. Esquema: expresión a través de una estructura básica de ideas fundamentales de un
texto. Hay el esquema de llaves o el numérico.
c. Mapas de contenido o conceptuales: se presentan distintos contenidos y las
relaciones entre ellos.
d. Cuadro sinóptico: cuadro de doble entrada, a la izquierda se sitúan los elementos
que se comparan y arriba el objeto de estudio o comparación.
Técnica de Robinson SQ3R: el estudio se lleva a cabo a través de las 5 fases simbolizadas por
las iniciales de los términos ingleses. Las dos últimas no las expondré ya que inciden en la
retención y memorización.
S=survey: visión general. Conseguir información global de contenido del tema.
Q=question: pregunta. Se ha demostrado que la eficacia depende en buena medida de la
capacidad para encontrar respuestas a interrogantes y para ello los alumnos se tienen
que formular preguntas con anterioridad.
3R=read (1ª): leer el material de forma que las preguntas queden contestadas.
El uso oral informal (el uso espontáneo entre interlocutores con trato frecuente y familiar) es
objeto de observación y análisis con el fin de reconocer las normas socio-comunicativas que
rigen el intercambio, para observar las estrategias que ponen en funcionamiento los hablantes
con el fin de lograr una comunicación satisfactoria y para reconocer y criticar estereotipos y
prejuicios, tanto sociales como sociolingüísticos.
El uso oral formal y el escrito tienen muchos aspectos comunes (tema prefijado, planificación
del contenido, sintaxis y léxico, sujeción a una norma estándar...) y hay numerosas situaciones
de comunicación que combinan varios usos y permiten relacionar ambos aprendizajes y apoyar
uno en otro. El aprendizaje de este nivel formal se realiza, obviamente, en las situaciones de
interacción comunicativa que ofrece el contexto del aula y del centro escolar.
Los métodos o propuestas basados en un enfoque comunicativo apuestan por la adquisición y desarrollo
de competencias comunicativas, trabajando desde el currículo escolar de Educación Primaria,
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales dentro de un contexto en el que el uso y
manejo del lenguaje sea significativo, global y funcional.
Esta orientación metodológica tiene, pues como objetivo principal estimular el uso del
lenguaje comunicativo basándose en actividades que impliquen una comunicación real,
actividades que suponen llevar a cabo tareas que proporcionan un uso del idioma como sistema,
para la expresión del significado y un uso del lenguaje que es significativo para el alumno
promoviendo de este modo el aprendizaje.
Desde este enfoque el papel del docente es incorporar tareas relacionadas con las necesidades
comunicativas de la vida real de los alumnos teniendo en cuenta las competencias
comunicativas que se deben fomentar. Estas son:
• Competencia discursiva: implica el dominio sobre cómo utilizar las formas gramaticales y
los significados hasta conseguir un texto unificado bien hablado, bien escrito.
Tanto los adultos como los niños necesitamos escribir y sobre todo, leer, diferentes tipos de textos:
notas, listas, rótulos, carteles, agendas, diccionarios, libros,... Todos estos textos poseen unas
características definidas, se escriben y se leen de modos determinados,... Y tienen que ser
enseñados en la escuela, donde nos encontramos con los textos enumerativos, informativos,
literarios, expositivos y prescriptivos; y de los que vamos a señalar sus características
explicitando sus funciones y los modelos que podemos usar en el marco escolar.
TEXTOS CONTINUOS. Son textos continuos los que están compuestos por oraciones
incluidas en párrafos sucesivos que se hallan dentro de estructuras más amplias tales como
secciones, capítulos, etc. Es decir, se trata de textos que presentan la información de forma
secuenciada y progresiva.
ARGUMENTATIVO Este tipo de texto presenta proposiciones que se sustentan en la relación entre
conceptos y otras proposiciones. Por su naturaleza responder a una estructura
arbórea, es decir, a partir de una proposición llamada tesis se desprenden un
conjunto de proposiciones denominadas argumentos y contra-argumentos.
Su finalidad es demostrativa y persuasiva porque buscan generar opinión a
favor o en contra y en otros casos, un cambio de actitud o comportamiento. Los
ensayos, las monografías y las editoriales, constituyen ejemplos
representativos.
INSTRUCTIVOS Este tipo de texto presenta indicaciones sobre lo que se debe hacer en
determinadas circunstancias. Puede estructurarse en base a procedimientos,
normas, reglas, mandatos etc., que especifican comportamientos que se deben
adoptar. Corresponden a este tipo de textos los manuales, reglamentos, recetas
y guías de procedimientos.
Como hemos ido señalando a lo largo de nuestro tema, hoy en día la escuela asume como fin
primordial el formar lectores competentes en el uso de los distintos tipos de textos, adoptando
actitudes reflexivas y críticas y despertando el interés por la lectura como elemento de ocio.
Para ello los centros necesitan los recursos necesarios y así, dentro de nuestra comunidad se
establece el Plan de Lectura 2005-2010, en respuesta a la nueva Ley Orgánica de Educación que en
su Título Preliminar, artículo 2 ya recoge que los poderes públicos prestarán atención prioritaria
al fomento de la lectura.
En Cantabria el denominado “Plan Lector” se ha de redactar según las directrices del Documento Marco
elaborado por la Consejería de Educación
(http://www.educantabria.es/plan_lector/planes/planlector/planlector).
n Desarrollar en los ciudadanos y ciudadanas en edad escolar todas las competencias básicas
que les permitan acceder a la lectura, practicarla de forma habitual y disfrutar con su uso.
n Promover el funcionamiento de las bibliotecas escolares como centros de recursos para
el aprendizaje de toda la comunidad educativa.
n Orientar al profesorado para que dé prioridad al desarrollo de las habilidades lectoras en
todas y cada una de las áreas y participe de forma activa en los distintos cometidos
del Plan.
n Configurar la comunidad educativa como comunidad de lectores.
Para la consecución de estos objetivos se deben poner en macha una serie de medidas que
hacen relación a los siguientes aspectos:
n La lectura como responsabilidad de todas las áreas del currículo y el Plan de Lectura
corno parte del Proyecto Educativo de los centros.
n La animación a la lectura como contenido específico del Plan de lectura.
n La viabilidad del Plan de Lectura.
n El Plan de Lectura como prioridad del Plan Regional de Formación Permanente
del Profesorado.
n El Plan de Lectura como prioridad de la evaluación del sistema educativo.
n El alumnado es el protagonista del Plan de Lectura como usuario y como gestor.
n El resto de la comunidad educativa participa en el Plan de Lectura utilizando los recursos del
centro y colaborando con la apertura de la biblioteca.
n El alumnado como experto.
n La colaboración entre la biblioteca pública y la biblioteca escolar. El impulso a las bibliotecas
de doble uso.
n El Plan de lectura como iniciativa innovadora en los centros.
n La constitución del equipo de trabajo responsable de la biblioteca escolar en los centros.
La Biblioteca escolar es un centro de recursos para el aprendizaje.
n La organización del Plan en el marco de la autonomía pedagógica de los centros
También ha supuesto la creación de la figura en los centros educativos del Coordinador del Plan
relacionado con la competencia lectora y escritora (T2).
b. Interés: parte de la necesidad que tiene el niño/a para comunicarse con los
demás a partir de situaciones que le son interesantes, motivadoras y que
guardan relación con sus experiencias.
3. Método mixto: parte de la continuación de elementos de los dos anteriores. Dentro de
este modelo el método más extendido es el constructivista que parte de las teorías
piagetianas y de las propuestas por Ferreiro y Teberosky en una visión constructivista e
interaccionista de cómo el niño/a adquiere el conocimiento. En este método partimos
del lenguaje oral para llegar al lenguaje escrito. Comenzamos con el reconocimiento de
palabras que forman parte del entorno cotidiano y han sido utilizadas de forma
significativa (el propio nombre), porque en el pensamiento del niño/a no existen las
sílabas, los fonemas o las grafías, sino las palabras con significado. Parte de inculcar al
alumno/a el sentido de la funcionalidad de la escritura, su papel como medio para
comunicarse. Y todo ello mediante propuestas atractivas y divertidas que les motiven,
interesen y en las que sean protagonistas. (ver anexo I)
• Actividades que supongan poner en práctica estrategias para narrar, explicar, describir,
Los programas de tratamiento serán distintos en función del proceso que haya que recuperar y
de la persona a la que vaya dirigido.
Conviene empezar con materiales no verbales como figuras, signos, números, etc., y
pasar luego a los materiales verbales: letras, sílabas y palabras escritas en diferentes formatos,
mayúscula, minúscula, cursiva, imprenta, etc.
Los problemas que pueden surgir en este proceso son básicamente por deficits en las
rutas de acceso al léxico, esto es, por mal funcionamiento de la ruta visual o fonológica.
· Actividades:
- Dislexia fonológica.
El objetivo principal que hay que buscar es conseguir que asignen los correspondientes papeles
gramaticales a los componentes de la oración sin valerse de ayudas semánticas.
· Posibles actividades:
- Un dibujo con dos oraciones al lado. Una construida correctamente y la otra con el
sujeto y objeto intercambiados. Debe señalar la correcta.
- Ayudándonos de un dibujo, se le presenta una oración inacabada y la debe completar.
- Ordenar frases, etc.
Para los signos de puntuación, se puede ir paso a paso, automatizando el uso de estos
con la ayuda del profesor:
En los centros de primaria los maestros de los cursos iniciales se enorgullecen de que
sus alumnos saben leer y en los cursos superiores se quejan de que no saben hacerlo. La clave
de esta paradoja es que en los primeros niveles se conforman con que los niños lean
mecánicamente, y en los cursos superiores consideran que saber leer es ser capaz de extraer un
mensaje del texto.
a) Detectar la progresión temática de los textos. Propone que los alumnos se habitúen a
realizarse preguntas como: ¿sigue el texto hablando de lo mismo?, ¿qué dice el texto de
este tema?, etc.
b) Extraer el significado global de lo que se lee, aplicando macrorreglas. Los alumnos
deben habituarse a preguntas del tipo: ¿puedo eliminar algo por repetido?, ¿puedo
considerar este párrafo como un ejemplo de lo ya explicado?, etc.
· Cuando empiezan los niños a leer es bueno que tengan unas preguntas al lado del texto para
que vayan respondiéndolas a medida que leen, y así se paran a pensar sobre la información que
están captando.
· Otra actividad podría ser parar al niño de leer y que intente adivinar lo que sigue, etc.
· En el momento en que sea posible, también es oportuno intervenir en estrategias para tratar la
información:
- Organización.
- Elaboración.
- Focalización.
- Integración.
- Verificación.
CONCLUSIÓN
Para finalizar nuestro tema, señalar que como maestros de Educación Primaria y en respuesta
de la normativa vigente debemos organizar una respuesta educativa en la que se implique a los
alumnos y alumnas en el desarrollo del proceso lector. De esta forma conseguiremos que
utilicen esta capacidad para obtener información, enriquecer su vocabulario, interiorizar la
ortografía básica y usar la lectura como fuente de placer. Fines básicos que debemos perseguir
utilizando para ello todos los recursos necesarios, especialmente la biblioteca de aula y
escolar, núcleo central de la puesta en marcha del Plan de Lectura en nuestra Comunidad.
LEGISLACIÓN CITADA
Educación Primaria.
- Decreto 56/2007, de 10 de mayo, por el que se establece el currículo de la Educación
Primaria para la Comunidad Autónoma de Cantabria.
BIBLIOGRAFÍA CITADA
BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
- Díez de Ulzurrun (coord.)(2001). El aprendizaje de la lectoescritura desde una
perspectiva constructivista. Vol. I y II. Barcelona: GRAÓ
Se trata de dos volúmenes con numerosos ejemplos de tareas para enfocar la
lectoescritura desde un punto de vista constructivista, estructuradas por etapas y ciclos.
básicamente actividades con las que construimos y ampliamos nuestro conocimiento del mundo que nos
rodea.
Por otro lado, la lectoescritura tiene un carácter marcadamente social e interactivo, puesto que los
intercambios comunicativos y los significados que se derivan de ellos siempre se originan y tienen sentido
en un entorno social y cultural determinado. Desde esta perspectiva, el modelo constructivista, considera
la lectura y la escritura como dos procesos muy relacionados, que, en situaciones educativas, tienen que
abordarse de manera global para garantizar el significado. Al mismo tiempo, entendemos que el objetivo
básico de la adquisición de la lectoescritura es favorecer y propiciar nuevos y más efectivos canales de
comunicación entre los niños y su entorno social y cultural. En la base de este modelo se encuentran los
trabajos pioneros de Ferreiro y Ana Teberosky (1979), y más recientemente, lo de Solé (1992) o Campos
(1994) y Castelló (1997), entre otros.
1- El aprendizaje de la lectoescritura según el modelo
Este modelo entiende que el aprendizaje de la lectoescritura es un proceso interactivo, en el que se
considera el papel activo del niño y de la niña con capacidad de reflexionar y buscar el significado de las
ideas y del pensamiento. Así pues, en este el modelo, se resalta la capacidad y la necesidad del alumnado
de pensar sobre lo que lee y escribe, y el trabajo de los profesionales docentes es facilitarles la
comprensión de la realidad mediante la educación del pensamiento.
Para iniciarse en este reto, es básico empezar por sus conocimientos previos: ¿qué saben los niños y
las niñas sobre el lenguaje?. Como han puesto las investigaciones de Ferreiro y Teberosky, las alumnas y
los alumnos llegan a la escuela con un amplio bagaje de conocimientos sobre la lengua y los hechos
lingüísticos; así por ejemplo los niños desde muy pequeños, ya tienen ideas sobre determinados conceptos
lingüísticos antes de entrar en el colegio, a pesar de que no conocen los significados convencionales de
estos conceptos.
En estos trabajos queda claro cómo se construye sucesivamente el conocimientos sobre las palabras,
las sílabas y las letras, muchas veces sin que se produzca una enseñanza explícita de estos aspectos y
siempre vinculado al significado y al uso que los niños hacen en distintas situaciones comunicativas. Otro
aspecto importante en este modelo, es que se tiene como base que el aprendizaje de la lectoescritura es un
proceso de construcción personal de conocimiento que, asimismo, no se puede realizar solo. En este
proceso, la interacción, la ayuda es muy relevante. Sin esta ayuda no habría aprendizaje.
Es necesario pues, conocer y respetar el momento en que se encuentran los niños para poder
movernos a su lado acompañándoles en su proceso de construcción. Mediante la interacción, el alumnado
podrá construir significados. Para ayudar al escolar en este proceso, este modelo postula que sería
interesante como maestros, considerar los dos tipos de ayuda, y que facilitan la creación de zonas de
desarrollo próximo. Por un lado, tenemos aquellas formas de ayuda llamadas distales, que no se
establecen en la interacción directa, sino basándose en la forma como el enseñante estructura, selecciona
los recursos a la altura del niño: organización, materiales, etc.
La otra forma de ayuda sería la proximal. Se trata de aquellas ayudas que se hacen en la interacción
directa: entre enseñante y escolar o entre escolar y escolar. Estas se dan mediante el ofrecimiento de
modelos, la retroalimentación, las directrices de acción, el planteamiento de preguntas, etc. Así se
empezará por donde se encuentra el niño a la hora de leer y escribir e intentaremos ofrecerle los medios
necesarios para ayudarle a avanzar. Esto supone intentar movernos siempre dentro la zona de desarrollo
próximo, sin olvidar lo que el niño y la niña pueden hacer por sí solos y lo que realizarán con la ayuda de
otras personas.
- Propiciar la participación del alumnado. Los niños deben sentirse protagonistas de su proceso
de enseñanza aprendizaje. El alumnado debe participar en la elección de determinadas
actividades: selección de cuentos, proyecto que se quiere desarrollar. No es bueno siempre darlo
todo hecho, porque propiciamos actitudes pasivas.
- Tener en cuenta los conocimientos previos de los niños y las niñas. Empezar por donde se
encuentran.
- Anticipar a los niños y a las niñas, el tema que se trabajará. Es importante que el enseñante lo
comunique y lo anticipe. Los niños y las niñas deben tener muy en claro que siempre se les
valora lo que hacen y no deben olvidar lo que se les pide.
- Crear espacios de síntesis. Es necesario ayudar a que los alumnos y las alumnas vean su
progreso. Es bueno que comparen sus trabajos.
- Aprovechar los errores. Ofrecer modelos. Las distintas respuestas de las alumnas y alumnos, no
las tenemos que considerar errores, sino etapas aproximadas y progresivas que lleven a la
formación del conocimiento.
- Favorecer la transferencia de control del enseñante hacia el escolar para facilitar su autonomía.
- Nombre común y listas: A los cinco años, los niños y niñas ya saben que cada cosa tiene un
nombre y que se puede escribir combinando las letras que ya conocen. Aquí, el maestro tiene que
saber motivarles y animarles para que empiecen a escribir y a leer los nombre de las cosas. Esto
se puede hacer animándoles a explicar por escrito lo que han dibujado en un dibujo libre.
- Notas: Se recomienda leer notificaciones que se realizan a nivel del centro, porque de alguna
forma nos afecta a todos, y además, los niños y niñas saben cuán es la función de “aquél papel”
que tienen que entregar en casa.
- Recetas y Menús: Podemos aprovechar cualquier momento para trabajar una receta de cocina,
teniendo en cuenta que las fiestas tradicionales, los rasgos culturales del entorno, las estaciones
del año...nos encaminan hacia unas recetas más concretas. Sucede lo mismo con los menús. Cada
estación del año tiene unos alimentos concretos por ejemplo. Las fotos y grabados pueden ser
asociados con las palabras.
- Fechas: La escritura de la fecha en la pizarra es una actividad diaria. Esto puede convertirse en
un aspecto importante si se trabaja a diario y en forma sistemática. El objetivo final es que sean
capaces de copiar correctamente de la pizarra a la hoja. Saber el día en que estamos, les ayudará
a los niños y niñas a organizarse.
b) Cuentos
El cuento es una de las modalidades de texto que permite y genera una diversidad de actividades más
grande, ya que abarca todos los ciclos. Permite hacer volar la imaginación y desarrollar la creatividad y la
fantasía, darse cuenta y reflexionar sobre sus gustos y preferencias, canalizar y provocar diferentes
estados de ánimo, etc. Para favorecer la escritura de cuentos es necesario darles antes muchos modelos,
leer, contar un cuento una y otra vez, el alumnado puede dictarlo a la maestra. Deben escribir cuentos
entre todos en la pizarra. El trabajo por parejas permite el intercambio de ideas y propuestas entre los
niños.
e) Cómic
Los alumnos se van acostumbrando a interpretar muchos símbolos que aparecen en el material escolar:
señalar, recortar, pintar, escribir, picar, y podemos aprovechar estos recursos para profundizar en la
interpretación de la imagen. Otro recurso son las fotografías. El primer paso en el trabajo sobre el cómic,
será familiarizarnos con él, mediante la observación, la lectura colectiva, el comentario.
pasan en el mundo, que reflejan los sentimientos de seres humanos de una manera bonita, que cuando los
oímos, suenan bien, tienen musicalidad.
Debemos explicarles que la manera de escribirlo es distinta de cómo escribimos un cuento o una
historia, que muchas veces las palabras tienen doble sentido, que objetos que no tienen vida propia, en los
poemas pueden tenerla, que cuando lo escribimos, jugamos con las palabras. Las canciones y las poesías
que elegimos tienen que ser cercanas a las niñas y a los niños, sencillas y cortas, y ligadas a nuestra
cultura.