Metodologías Reflexivas de Análisis de La Práctica

Guía de Aprendizaje
METODOLOGÍAS REFLEXIVAS DE
ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA
GERMAN GONZALEZ LOBO
Sistema de Gestión de Conocimientos

Programa Familias, Seguridades y Oportunidades
OCTUBRE 2015
ÍNDICE
1 OBJETIVO DE APRENDIZAJE .........................................................................................................3
2 CONTENIDOS .......................................................................................................................................3
3 OPCIONES PEDAGÓGICAS O RECURSOS DIDÁCTICOS.........................................................3
4 RESUMEN..............................................................................................................................................4
5 METODOLOGÍAS REFLEXIVAS DE ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA.......................................6
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................6
5.1 NOCIÓN DE REFLEXIVIDAD Y SU RELEVANCIA COMO COMPETENCIA PROFESIONAL EN LA LABOR
DE APS Y ASL EN LA POLÍTICA SOCIAL ACTUAL DE INTERVENCIÓN EN POBREZA Y EXTREMA
POBREZA EN CHILE .................................................................................................................................7
5.2 LA NOCIÓN DE EXPERIENCIA PROFESIONAL PRÁCTICO-REFLEXIVA (EN CASTRO Y PALACIOS,
2006) .....................................................................................................................................................10
5.5. UN MARCO REFERENCIAL PARA EL ANÁLISIS REFLEXIVO DE LA PRÁCTICA: LA METODOLOGÍA DE
INVESTIGACIÓN ACCIÓN .......................................................................................................................14
5.5.1 La Investigación Acción en Educación ...................................................................................15
5.5.2 Los TED (Talleres de Educación Democrática) como propuesta metodológica de IA en
educación..........................................................................................................................................17
5.5.3 La Investigación Protagónica (IP) ..........................................................................................18
5.6 LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS .......................................................................................23
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................................27
ACTIVIDAD REFLEXIVA ...................................................................................................................31
ACTIVIDAD METACOGNITIVA:......................................................................................................32
SISTEMA DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTOS 2

PROGRAMA FAMILIAS SEGURIDADES Y OPORTUNIDADES
1 OBJETIVO DE APRENDIZAJE
Al término del módulo, los participantes habrán conocido en su expresión teórico – práctica,
diversas metodologías de análisis de la práctica de modalidad reflexiva, protagónica y
colectiva.
2 CONTENIDOS
 Noción de reflexividad como competencia profesional en la labor de apoyo.

 Noción de experiencia profesional práctico – reflexiva.
 Abordaje de problemas en la práctica reflexiva.
 Componentes de la acción profesional.
 La Investigación Acción como marco referencial para el análisis reflexivo de la práctica.
 Metodologías reflexivas de análisis de la práctica:
 Investigación acción en educación.
 Talleres de Educación Democrática.
 La Investigación Protagónica.
 El Círculo de Análisis de la Práctica.
 Sistematización de Experiencias.
3 OPCIONES PEDAGÓGICAS O RECURSOS DIDÁCTICOS
a) Autoaprendizaje por medio de la reflexión individual: se basa en la lectura de los

principales contenidos del módulo. Antes y después de realizar la lectura el participante
responde una serie de preguntas respecto del texto que se encuentra en la Actividad
Reflexiva en la sección final, de esta forma se pueden establecer los conocimientos previos
respecto de los temas, así como el avance o conocimientos terminales.
b) Foros de discusión: se abre en torno a preguntas abiertas, enfocadas en los objetivos de
aprendizaje. Se recomienda que los foros sean organizados según rol o función dentro del
programa.
c) Análisis individual y colectivo de prácticas en situaciones complejas aplicando los
contenidos desarrollados en este módulo.

4 RESUMEN
En el presente texto el lector encontrará una síntesis sobre la propuesta académica a considerar
en las actuales políticas públicas sociales en Chile, respecto de la implementación y desarrollo,
por parte de los propios equipos profesionales que las ejecutan, de los dispositivos para el
análisis reflexivo y el mejoramiento de sus prácticas profesionales de acompañamiento a
personas y familias en situación de vulnerabilidad psicosocial, en la perspectiva de promover
particularmente su inclusión y desarrollo psicosocial y sociolaboral.
Esta línea de formación y perfeccionamiento profesional se propone desarrollada en la

perspectiva de la instalación del punto de vista de la Gestión del Conocimiento en el desarrollo
de dichas políticas sociales.
Lo anterior, en tanto se evidencia la necesidad de avanzar en el desafío investigativo e

interventivo que ha significado abordar las situaciones de vulnerabilidad psicosocial desde una
política que promueve el acompañamiento particularizado a personas y familias vulnerables,
por parte de profesionales que para esta tarea establecen relaciones de acompañamiento
presenciales.
Al quedar en evidencia la complejidad de esta tarea, aparece como pertinente una perspectiva
relacional – vincular del acompañamiento que realizan los profesionales, cuyas experiencias de
prácticas vinculares – conversacionales implicadas pueden ser así analizadas y reflexionadas,
en tanto constituyen “el terreno donde se juega la intervención del Programa”.
Desde esta modalidad reflexiva, se hace posible el aumento y mejoramiento del repertorio de
modos de vincularse – conversar durante la práctica profesional de acompañamiento. En esta
línea, se revisarán los antecedentes teórico – conceptuales de propuestas metodológicas de
análisis reflexivo de la práctica y de competencias profesionales para el acompañamiento
psicosocial, así como los aspectos pertinentes desde la Investigación Acción.

De igual manera, se revisará cómo estas metodologías fueron desarrolladas en propuestas
metodológicas impulsadas en el ámbito de educación, buscando una referencia para el foco
vincular – conversacional del acompañamiento: los Talleres de Educación Democrática (TED)
y la Investigación Protagónica (IP).
Finalmente, se revisarán los fundamentos y lineamientos de dos metodologías que

pueden constituirse como dispositivos grupales de reflexividad auto regulados: el Círculo de
Análisis de la Práctica (CAP), generado desde la IP y desarrollado en una experiencia de
formación implementada por FLACSO y FOSIS en los años 2004 y 2005, y la Sistematización
de Experiencias, propuesta desarrollada ampliamente en el trabajo psicosocial y en la
experiencia FLACSO – FOSIS referida. Estas dos últimas metodologías serán propuestas para
su aplicación por parte de los participantes de este módulo.

5 METODOLOGÍAS REFLEXIVAS DE ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA
INTRODUCCIÓN
La presente guía temática forma parte de una propuesta académica actualizada para
aportar a la formación de un grupo de profesionales que está siendo protagonista de la
implementación de una política social innovadora.
Dicha innovación propone el abordaje del fenómeno de pobreza y extrema pobreza
hacia la inclusión social desde una perspectiva multi dimensional, promocional y de autonomía
y empoderamiento de las personas y familias en su condición de ciudadanía con derechos y
responsabilidades ante el Estado y la sociedad.
Esta perspectiva, que pretende ir superando lo que se ha llamado tradicionalmente como
perspectiva asistencial, planteamiento en que el Estado concibe el abordaje de la pobreza desde
un lugar de poder como el brindar recursos y oportunidades a personas pasivas y carenciadas,
conlleva el desafío de implementar enfoques y estrategias pertinentes con la mirada
promocional antes señalada.
La posición del profesional frente a las familias, en lo que actualmente se denomina
apoyo psicosocial y apoyo socio laboral, cobra gran relevancia en tanto desde esta perspectiva
es concebido como quien implementa desde sus conocimientos, competencias y recursos
(modelo de acción) el programa de acompañamiento del Subsistema Seguridades y
Oportunidades (SSOO) del Sistema Intersectorial de Protección Social (modelo operativo).
Es decir, cada profesional va adquiriendo en el desarrollo de su labor un conocimiento
dialéctico entre teoría y práctica en este ámbito fenoménico de intervención que es diverso,
complejo y dinámico, en que la particularidad de cada experiencia de acompañamiento con
cada familia se constituye a la vez en “práctica que es referencia para otras prácticas”, y en
“práctica que es susceptible de incorporar lo aprendido en otras prácticas”.
Esto es un elemento constitutivo de la denominada Gestión del Conocimiento, eje
temático del cual es parte esta guía y es complementaria de otra que aborda específicamente de
Gestión del Conocimiento (Encina y Quiroz, 2015), en tanto conlleva el potencial de
aprendizaje y perfeccionamiento de estas prácticas en la medida que sus protagonistas, con un
apoyo técnico y de gestión pertinentes, se dispongan reflexivamente a mirarlas, aprender de

ellas y enriquecerlas. Para esto es necesario sistematizarlas a modo de un Observatorio de
Prácticas que sea parte de un engranaje que permite la Gestión de Conocimiento.
Al respecto existen propuestas metodológicas de análisis de prácticas que apuntan hacia
la perspectiva antes mencionada, de las cuales en esta guía se revisarán aquéllas más
pertinentes para la labor de APS y ASL. Así, los participantes de este módulo cuentan con
conocimientos y herramientas metodológicas que les permitan, mediante su aplicación,
fortalecer su práctica profesional y generar conocimientos replicables mediante la
incorporación de algunas de estas metodologías como dispositivos de reflexividad y
aprendizaje entre pares profesionales.
Será fundamental en esta perspectiva tener en cuenta que estos métodos son útiles para
el desarrollo de la Gestión del Conocimiento en el SSOO particularmente desde el componente
Observatorio de Prácticas. Este, al poner al profesional, independiente de su posición en la
estructura organizacional, como un sujeto con capacidades para investigarse a sí mismo,
favorece la gestión de los conocimientos implícitos (tácitos) que poseen los diversos integrantes
de los equipos del Programa, permitiendo generar nuevos conocimientos desde sus propias
prácticas en los niveles comunal, regional y nacional de implementación de los programas de
APS y de ASL.
5.1 Noción de reflexividad y su relevancia como competencia profesional en la labor de APS

y ASL en la política social actual de intervención en pobreza y extrema pobreza en Chile
Desde su implementación en los años 2002 – 2004, el Sistema de Protección Social

Chile Solidario propuso la perspectiva de Apoyo Psicosocial como estrategia central de
intervención con familias en extrema pobreza. Esto se hizo sobre la base de recursos y
beneficios procurados desde el Programa Puente, en que se dispuso la figura profesional del
Apoyo Familiar como agente representante del Estado en esta política social, que al invitar a
estas familias a un proceso de acompañamiento favoreciera su avance hacia una situación de
mayor inclusión social mediante su integración y vinculación con las redes y servicios
ciudadanos en dimensiones ciudadanas básicas.

La continuación de esta experiencia, concretada en la implementación del IEF desde el
Subsistema Seguridades y Oportunidades del Sistema Intersectorial de Protección Social,
mantiene la perspectiva de acompañamiento en los Programas de APS y ASL.
Basada en vínculos generados en la relación entre profesionales apoyos y familias
durante el proceso de dicho acompañamiento, se crea una relación de confianza construida en
varios momentos o sesiones de conversaciones de carácter especializado.
Éstas son consideradas conversaciones inclusivas –reflexivas – generativas (Fried,
2013; Canales, 2002), para desarrollar los contenidos de cada etapa del acompañamiento, para
favorecer en forma gradual el involucramiento y protagonismo de la familia en torno a sus
propias miradas, reflexiones y decisiones. Todo lo anterior, en torno al proceso de articulación
entre su Matriz de Recursos y Necesidades y la Estructura de Oportunidades disponible, de
modo que puedan desarrollar gradualmente su propio proyecto familiar y socio laboral.
En la implementación de esta propuesta, los profesionales que realizan apoyos son
invitados a considerar a la vez la complejidad y la potencialidad del proceso de
acompañamiento y la relación apoyo – familia que la constituye:
AF FAMILIA
A A
Actua Vínculo
r de apoyo S P S P
Subjetividad
CUERPO
A A
Sentir Pensa
r S P S P
Historia, cultura, contexto social Historia, cultura, contexto social

Riesgo de desgaste profesional, Familias con deterioro psico socio
necesidades de perfeccionamiento, emocional, pero resilientes y con
compromiso social. saberes.
Encuentro de subjetividades, historias, culturas

INTER SUBJETIVIDAD
Dada esta complejidad, se ha propuesto (Arriagada, P.; González, G.; 2009) considerar
que para un desempeño efectivo y eficiente en esta la labor de acompañamiento, los
profesionales se dispongan a un proceso constante de desarrollo de 4 competencias
profesionales:
- La reflexividad, o capacidad de mirarse y mirar la propia práctica, lo que implica

"instalar internamente un observador permanente" de sí mismo y de su quehacer.
- El construir y establecer un vínculo de acompañamiento, que conlleva la
implicación personal en la tarea de disponerse a apoyar a un otro en sus necesidades
manifiestas.
- La generación de conversaciones especializadas, de carácter inclusivas – reflexivas
– generativas (Fried, 2013; Canales, 2002), consideradas como espacios de
construcción de lo humano y de favorecimiento de aprendizajes en el usuario.
- Una noción de conciencia corporal propia que permite desplegar una disposición al
autocuidado profesional, en la tarea de prevenir el desgaste psico emocional.
En particular, la reflexividad entendida aquí como competencia profesional, consiste en

una disposición a:
- Ser capaz de mirarse, particularmente como una persona sujeto de aprendizaje
constituido por dimensiones personales que se implican y se ven impactadas en la
labor de apoyo psicosocial y socio laboral
- Ser capaz de mirar la propia práctica o desempeño en su labor, particularmente los
propios modos de conversar con las personas que apoya
- Ser capaz de explicarse o manejar un conocimiento a la base de su operar en la
práctica (esto es, desarrollar un sentido concreto de “saber hacer con fundamento
teórico”), que redunde paulatinamente en un aumento de su propio repertorio de
acciones.
En la medida que cada profesional mantiene esta disposición reflexiva, puede

transformarse en un profesional:

- Que maneje distinciones conceptuales pertinentes para efectivizar su labor;
- Dispuesto a analizar su práctica y a mirarse en su subjetividad;
- Dispuesto a aprender entre pares, a abrirse a la alteridad (el encontrarse con la
mirada del otro);
- Dispuesto a analizar su labor como una práctica conversacional especializada;
- Dispuesto a compartir sus prácticas con pares en instancias de mutuo apoyo,
colaboración y retro alimentación;
- Que procure un espacio que le contribuya a tener un estado saludable a nivel
corporal- cognitivo- emocional;
- Flexible en la adaptación de su práctica con cada usuario;
- Capaz de aumentar gradualmente su repertorio de acciones;
- Capaz de generar alternativas de acción que redunden en la efectividad de su
práctica;
- Que puede sistematizar su práctica para la generación de conocimiento;
- Que reconoce la reflexividad sobre sí mismo como una posibilidad permanente de
transformación.
5.2 La noción de experiencia profesional práctico-reflexiva (en Castro y Palacios, 2006)
Desde una perspectiva formativa se recogen planteamientos recientes en torno a

desarrollar instancias de aprendizaje que favorezcan procesos de construcción y consolidación
de conocimientos relevantes a partir de la experiencias de los propios sujetos, para desplegar
competencias laborales cada vez más flexibles y atingentes al complejo e inestable contexto
social en el que insertan (Schön, 1992; Medina, 2002).
Bajo este modelo, los profesionales son percibidos como sujetos autónomos que
reflexionan, toman decisiones y son capaces de crear y re crear durante su ejecución sus
distintas concepciones teóricas y formativas, toda vez que sus juicios son contrastados
recurrentemente con sus prácticas específicas. Así, los sujetos van reinterpretando su
experiencia y otorgan un nuevo sentido a la práctica social que desarrollan (Montero, 2001;
Medina, 2002).

5.3 Abordaje de problemas en la práctica profesional (en Castro y Palacios, 2006)
La complejidad emergente de una práctica profesional de acompañamiento es susceptible de ser

dimensionada y analizada desde las situaciones que a diario las constituyen. Para ejemplificar
mejor esta perspectiva que estamos introduciendo teóricamente, tomaremos como referencia de
un “problema en la práctica profesional” un “Episodio” (Arriagada et al., FLACSO 2006; ver
más adelante en esta guía el capítulo sobre CAP, pág. 21), vivido por un Apoyo Familiar del
Programa Puente, quien junto a su equipo de colegas lo compartió en la Comunidad de
Aprendizaje Puente (ibíd.) como un momento concreto de conversación compleja vivida en el
contexto de su práctica de acompañamiento con una familia participante de dicho Programa.
Esta situación nos permitirá observar puntualmente cómo pueden darse concretamente
situaciones que para el profesional pueden significar “problemas de su práctica”, en la medida
que lo llevan frecuentemente a “salirse del libreto o del plan pre establecido”:
Episodio:
Interlocutora (Juana): “Señorita, sólo Ud. puede ayudarme, no sé qué hacer, el

papá de las niñas me pegó porque le fui a pedir plata para sacarle un
bono a la Antonia (hija), ya que está muy resfriada”.
Protagonista (Apoyo Familiar): “Ya tranquilita, tú sabes que cuentas conmigo”.

(CAP de la II región; en Arriagada et al., FLACSO, 2006)
Según Schön (1992), con frecuencia, en las actividades profesionales los problemas que se
tienen que enfrentar no aparecen bien delimitados ni claramente definidos. Este tipo de
situaciones presentan tres características específicas:
- Percepción ambigua de la naturaleza del problema y de las acciones a realizar: cuando

el profesional no percibe con claridad los límites y las características del problema,
está construyendo una realidad y por tanto la solución del problema depende de su
construcción previa.

- Problema como caso único: el contexto en que debe resolverse tal caso es percibido
como una situación particular con características únicas, cambiantes e inciertas. La
experiencia previa del profesional y sus sistemas apreciativos, serán los “esquemas”
que utilizará para dialogar con la situación problemática.
- Conflicto de valores: el profesional se halla permanentemente ante el dilema de si lo

técnicamente correcto es lo adecuado; situaciones como éstas son parte de las
decisiones cotidianas que deben tomar los profesionales en sus específicos entornos
laborales. Este tipo de situaciones requieren para su solución exitosa que los sujetos
compartan y valoren aquellas intuiciones y experiencias previas.
5.4 Componentes de la acción profesional (en Castro y Palacios, 2006)
Para Schön (1992), la acción del profesional se funda en un conocimiento práctico y

tácito que se activa durante la acción, y en la cual pueden distinguirse tres componentes o
procesos interrelacionados:
 conocimiento en la acción, implícito, que se realiza sin llevar a cabo de manera
consciente razonamientos previos, surge de la experiencia y las reflexiones pasadas.
 reflexión en la acción, surge a partir de una situación imprevista. Le permite
reorganizar su acción en el instante de su realización; cuando alguien reflexiona en la
acción, se convierte en investigador en el contexto de la práctica.
 reflexión acerca de la acción (análisis de la práctica), en la que el profesional puede
reconstruir y comprender retrospectivamente sus procesos de reflexión en la práctica;
supone una meta reflexión.
La reflexión en la acción es una reflexión sesgada hacia la intuición, y la reflexión sobre

la acción es una reflexión sesgada hacia la razón (Porlán, 1993).
La racionalidad práctica-reflexiva en un contexto de conversación e indagación entre
pares permite analizar y cuestionar (tanto individual como grupalmente) los esquemas
conceptuales, marcos de referencia y los repertorios de acción que sigue cada sujeto cuando se

enfrenta a los problemas puntuales de su práctica. Se espera entonces que los sujetos puedan
mejorar sus prácticas a partir de:
- analizar los problemas que enfrentan y sus formas de resolverlos,
- revelar los procesos de reflexión que utilizan durante sus intervenciones, y
- examinar los esquemas implícitos que están en la base de sus actuaciones y
emociones (Medina, 2002).
El conocimiento práctico puede ser analizado y explicitado como parte de un proceso de

reflexión en y sobre la acción, lo que fomenta habilidades metacognitivas y aprendizajes
significativos en los sujetos al permitirles interrogar, analizar y modificar su propia práctica
(Schön, 1992; Medina, 2002).
La reflexividad puede verse expresada en un sujeto cuando éste examina una
situación vivida y luego se interroga a sí mismo en cuanto a su acción y su por qué. Esta
reflexión constituye un continuo auto-monitoreo de la práctica, en la medida que se convierte
en una actividad periódica, constructiva y deliberada (Valderrama, 1993).
En síntesis, la reflexión puede llegar a representar una estrategia metodológica a
través de la cual tomamos conciencia de nuestras creencias e intereses individuales y
colectivos, los analizamos y depuramos críticamente y, a través de ellos, nos convertimos en
constructores de nuestro conocimiento experiencial y de nuestra práctica cotidiana, en
interacción activa y crítica con el conocimiento disciplinar socializado (Porlán, 1993).

5.5. Un marco referencial para el análisis reflexivo de la práctica: la metodología de
Investigación Acción
En el ámbito de la investigación en ciencias sociales y educación, en la medida que se

ha ido transitando hacia el interés por una comprensión amplia, integrada y contextualizada de
los fenómenos sociales, la mirada del investigador ha transitado desde una epistemología
positivista (realidad o fenómeno social objetivable independiente del observador) hacia una
epistemología moderna crítica.
En esta última el observador se asume como parte del fenómeno a investigar desde una
postura hermenéutica – interpretativa, y lo que se pueda distinguir como la “cualidad” de los
fenómenos es una construcción que articula tanto las “construcciones sociales” de las personas
y colectivos acerca de sí mismas y su relación con el entorno, como las construcciones e
interpretaciones de los “investigadores – observadores” acerca del fenómeno social
investigado.
En esta lógica, se ha dado este tránsito también en la intervención (psicosocial,
educativa), de modo que se concibe que las intervenciones en el ámbito social también han
trascendido su concepción desde una lógica de intervención “lineal – causal” a una lógica de
intervención como co-construcción en la práctica. En ésta, los “interventores” e “intervenidos”
co-determinan la intervención en su encuentro conversacional, por cierto asumiendo los
interventores determinadas perspectivas de proceso a intencionar con los “intervenidos”.
Desde aquí entonces, se asume que la práctica de intervención también es factible de ser
investigada, ya que la intervención deja de ser una “variable independiente”, para pasar a ser
concebida como una práctica dinámica y en constante transformación, susceptible de ser
revisada, reflexionada y sujeta a incorporar nuevas alternativas de aprendizaje. Esto, en la
perspectiva de avanzar en el conocimiento sobre los fenómenos investigados, en aportar a las
personas y colectivos para su fortalecimiento y desarrollo, así como para avanzar en más y
mejores modos de intervención social. En este sentido es que se plantea la línea de
Investigación Acción.
La investigación-acción es un concepto acuñado por Kurt Lewin, quien buscaba
compatibilizar la investigación y la generación de conocimiento con la aplicación de soluciones

prácticas al intervenir con grupos sociales vulnerables. Para Corey (Boggino y Rosekrans,
2004; en Vargas, 2009), “la investigación en acción es un proceso a través del cual los prácticos
intentan estudiar sus problemas científicamente a fin de guiar, corregir y evaluar sus decisiones
y acciones”, quien, como sujeto del conocimiento, las traslada al grupo investigado.
La investigación-acción busca cambios en la práctica para mejorar en términos
funcionales. Su interés es reflexionar sobre la práctica y la postura epistemológica y teórica que
le sustenta. La persona que investiga debe plantear un problema relacionado con su quehacer,
cuyo objetivo sea mejorar la práctica. Es en el ámbito educativo donde más se emplea para
analizar y mejorar la práctica educativa o pedagógica. Puede ser ejecutada de manera individual
o en equipos de trabajo.
5.5.1 La Investigación Acción en Educación
Como referencia para lo que puede ser el análisis de la práctica de intervención

psicosocial y socio laboral, revisaremos brevemente cómo la lógica de IA adquiere sentido
en el ámbito de la educación, donde se busca el entendimiento y mejoramiento de las
prácticas educativas – pedagógicas desde los propios docentes y su rol. Esta referencia se
constituye como un antecedente importante, en tanto tuvo un significativo desarrollo en
Chile en el ámbito educativo, donde se instaló la pregunta reflexiva “¿cómo hacemos
docencia en el aula?”, tarea de desarrollo humano en la política educativa tan relevante
como el acompañamiento en la política social actual.
La IA en educación es una forma de estudiar y explorar una situación educativa con
la finalidad de mejorarla, en la que se implican como "indagadores" los implicados en la
realidad investigada. Se caracteriza por lo siguiente (en Suárez, 2002):
- Su objetivo es explorar la práctica educativa tal y como ocurre en los escenarios
naturales del aula: se trata de indagar en una situación problemática, vivida como tal
por los docentes, que sea susceptible de ser mejorada y que admite una respuesta
práctica.

- Quienes investigan: son los docentes quienes exploran la realidad en que se
desenvuelven profesionalmente. Queda atrás el docente "objeto" de estudio, ahora
es el agente, el que decide y toma decisiones sobre su práctica.
- Se recoge información acerca del problema a indagar mediante un enfoque
cualitativo y utiliza variadas técnicas de recogida de información, entre otros:
registros anecdóticos, notas de campo, observadores externos, registros en audio,
video y fotográficos.
- Se estructura en ciclos de investigación en espiral de 4 fases:
 fase de reflexión inicial: indagación sobre el origen y desarrollo del problema,
aspectos y personas involucradas, complejidades y aspectos de conflicto entre
teoría y práctica, apuntando a una comprensión objetiva y subjetiva;
 fase de planificación: planteamiento de alternativas diferentes de abordaje
ante el problema mediante la elaboración de un plan de acciones coordinadas;
 fase de acción: implementación del plan con constante auto evaluación y
registrando los resultados que se van obteniendo;
 fase de reflexión final: momento de analizar, interpretar y sacar conclusiones
en conjunto acerca de la experiencia realizada, generándose así con lo
obtenido un nuevo ciclo de investigación. Esta fase también supone un
registro (documentación) de la experiencia vivida en este ciclo.
- Su finalidad última es mejorar la práctica, la comprensión que de ella se tiene y de
los contextos en los que se realiza, en la perspectiva de mejorar acciones, ideas y
contextos articulando la teoría y la práctica, la acción y la reflexión. Se trata de una
investigación que pretende mejorar la educación cambiando prácticas.
- Metodológicamente, se realiza en colectivos de docentes pares, aunque puede ser un
ejercicio a la vez individual. No obstante, su modalidad colectiva potencia el
intercambio, la reflexión y la búsqueda de alternativas. Su potencial como
metodología grupal puede traducirse en la instalación de dispositivos auto regulados
de aprendizaje grupal que constituyen comunidades reflexivas acerca de la práctica
compartida.

En Chile existen interesantes antecedentes sobre la implementación de la línea de
Desarrollo Profesional Docente impulsado por el Mineduc: Programa P 900, los GPT
(Grupos Profesionales de Trabajo), entre algunas instancias de capacitación e intercambio
de experiencias docentes. Sin embargo, también se han impulsado iniciativas de IA no
consideradas ministerialmente como Desarrollo Profesional, entre ellas experiencias desde
el Movimiento Pedagógico: “Grupos permanentes de estudio y reflexión” y “Grupos de
investigación”, desarrollados principalmente en la línea de la Investigación Protagónica (en
Silva-Peña, 2012; Salgado y Silva-Peña, 2009).
5.5.2 Los TED (Talleres de Educación Democrática) como propuesta metodológica de

IA en educación
Los TED constituyeron una propuesta de perfeccionamiento docente implementada

en la década de los ’80, asumida por las organizaciones gremiales y sindicales de los
docentes como instancias permanentes de participación y de perfeccionamiento. En los
TED, los docentes son invitados a reunirse para reflexionar sobre sus propias experiencias
educativas, con el fin de revisar cómo asumen su rol docente, en la perspectiva de
transformar las prácticas pedagógicas hacia formas más eficientes y democráticas de
enseñanza – aprendizaje. Se concibieron como instancias tendientes a la innovación
pedagógica, en la perspectiva de contribuir a un desarrollo y transformación del sistema
educativo (en Assaél, década de los ’90, documento sin fecha).
Los ejes de objetivos de los TED son:
- Resignificación de su rol docente desde lo técnico a lo profesional, generándose
condiciones para que puedan modificar la relación que ellos establecen con su
práctica, lo que supone una modificación en su auto percepción como profesionales
de la Educación
- Resignificación de un trabajo con carácter aislado a uno cooperativo, desde la
resignificación de las maneras de vincularse mutuamente en sus relaciones de
trabajo

- Resignificación de un modo de aprender dependiente a uno de carácter autónomo, lo
que posibilita, a su vez, que puedan favorecer también en sus estudiantes estas
nuevas maneras de relacionarse con el aprendizaje (aprender con sentido, aprender a
aprender, aprendizaje significativo)
Cada uno de estos objetivos se plantea alcanzarlos, respectivamente, mediante las
siguientes estrategias:
- La investigación docente, en que se abordan los problemas en el aula desde el
desempeño de la propia práctica del rol docente. En concreto, aquí el propio docente
es investigado en su rol desde la propuesta de Investigación Protagónica.
- El grupo cooperativo, que plantea una situación grupal de aprendizaje donde los
docentes pueden revisar sus modos de relación para hacerlos más democráticos.
- La evaluación permanente de los aprendizajes, donde se favorece que los docentes
reflexionen en forma auto regulada sobre el modo cómo han interactuado, abordado
la tarea o enfrentado resistencias, para así poder aprender a aprender de la
experiencia.
5.5.3 La Investigación Protagónica (IP)
La Investigación Protagónica es una metodología investigativa de aprendizaje en el

ámbito de educación, que propone que los docentes investiguen y comprendan los marcos
de referencia psico – socio – pedagógicos e institucionales desde los cuales están
asumiendo su propio rol docente y, por tanto, enfrentando los problemas escolares (Assaél,
ibíd.). Son los docentes quienes, con el apoyo de educadores que organizan cada taller, son
a la vez investigadores e investigados, de modo que pueden problematizar su práctica,
tomar distancia de ella, y luego puedan interpretarla develando sus marcos de referencia a la
base de sus prácticas. Luego, se realiza una crítica a dichos marcos internalizados y se
construyen nuevos marcos y racionalidades pedagógicas (ibíd.).
Este método se desarrolla en 7 etapas (González; en CINDA, 1988)

1) Problematización: definición de un problema de la práctica docente susceptible de ser
investigado, partiendo de la realidad del contexto institucional donde se ejerce la
función docente. Para lo cual se establecen los siguientes pasos:
- El (la) docente identifica problemas ligados a su práctica cotidiana.
- Se hace un listado con todos los problemas que aparecen.
- Se contextualiza y particulariza cada situación problemática.
- El grupo taller selecciona una situación o problema común a investigar.
- Con la ayuda de los educadores el grupo taller aclara y precisa la situación
seleccionada en términos teórico-conceptuales.
- Se plantean preguntas a responder, para lo cual también más adelante se
formularán algunas hipótesis o respuestas alternativas.
2) Reconstrucción de Episodios:
- Cada participante observa y registra su práctica habitual (registros anteriores
propios u observación de otros colegas del grupo taller).
- Se analizan los registros para detectar "episodios" o situaciones puntuales
donde se presente el problema seleccionado para investigar.
- Se reconstituyen en el taller los episodios a través de una descripción detallada
que incorpore factores internos y externos. La reconstitución externa se hace
describiendo todo lo que es explícito y visible y después se contextualiza para
comprenderla mejor. La reconstrucción interna incorpora la subjetividad del
docente comprometido en el episodio, la realiza inicialmente el participante
involucrado, y junto al grupo de pares se disponen a tratar de comprender su
racionalidad y su afectividad.
3) Interpretación de los Episodios: el grupo intenta descubrir la lógica personal,
institucional y social que lo ha provocado. Para ello:
- El (la) propio (a) docente protagonista hace su interpretación.
- El grupo taller hace su interpretación.
- Se discuten las discrepancias y coherencias de ambas interpretaciones.
4) Formulación de hipótesis sobre las situaciones: se trata de hacer una abstracción y
generalización para explicar en forma global la situación problemática seleccionada.

Las hipótesis (posibles respuestas a las preguntas de investigación) se formulan en
términos claros, precisos, concretos, singularizados y tomando en cuenta los aspectos
personales, institucionales y sociales.
5) Validación de las hipótesis planteadas: mediante el registro de información de nuevos
episodios se van confrontando las hipótesis, siendo ratificadas, rectificadas y
complejizadas a través de un proceso continuo y dinámico.
6) Construcción de una racionalidad alternativa: con el apoyo del educador que
coordina el taller se puede ir comprendiendo el proceso del docente en términos de su
intencionalidad valórica. La contrastación de la percepción de los (las) docentes con la
conceptualización teórico-valórica deseable, favorece plantear una racionalidad
alternativa que supere las contradicciones y reafirme las congruencias.
7) Formulación de alternativas de acción: se pueden ir estableciendo acciones concretas
para superar los condicionamientos concretos y los mecanismos de control develados,
ya sean éstos explícitos u ocultos. Se posibilita así una transformación personal, grupal
e institucional, que se realiza en forma constante.
En todas las etapas, el rol de los educadores que organizan el taller implica:
 apoyar el grupo taller
 enseñar a investigar y analizar la práctica docente,
 entregar elementos teóricos para comprender y transformar la práctica, y
 proveer de recursos técnico – metodológicos.
5.5.4 El Círculo de Análisis de la Práctica (CAP) como propuesta para el análisis

reflexivo de la práctica de apoyo psicosocial y socio laboral (en: Arriagada et al.,
FLACSO 2006; Arriagada y González, MIDEPLAN, 2009)
El CAP constituye una metodología de análisis de la práctica implementada en

forma significativa en el contexto del desarrollo de la Comunidad de Aprendizaje Puente
FOSIS –FLACSO durante 2004 y 2005, dirigida a la formación, capacitación y
perfeccionamiento de los profesionales del Programa Puente. Esta propuesta se construyó
en base a la metodología de IP antes descrita, en la perspectiva de ser pertinente para el

análisis de la práctica de apoyo psicosocial de los profesionales Puente, en tanto estaban
demandados por hacer efectiva dicha práctica con familias en extrema pobreza en un
contexto de evaluación programática particularizada en el cumplimiento de indicadores
constituidos por las Condiciones Mínimas de Inclusividad (CM). Ante esto, fue pertinente
esta propuesta reflexiva también en una perspectiva de producción de conocimiento para el
propio perfeccionamiento profesional.
En este contexto el CAP se define como un pequeño grupo de profesionales pares
que, desempeñando una misma función de apoyo o de gestión, se reúne periódicamente a
reflexionar sobre su práctica utilizando un método de conversación que les permite
focalizar sus propias percepciones y emociones puestas en juego en su labor de apoyo o
gestión, favorecer la reflexividad personal y grupal, generar nuevas alternativas de acción, y
nuevos climas emocionales. Su instalación como dispositivo reflexivo en un equipo de
profesionales constituye para ellos un espacio de apoyo técnico y perfeccionamiento
profesional, pues favorece la generación de nuevas alternativas de acción desde la propia
comunidad de saberes que conforman sus integrantes, a la vez que un espacio de mutua
contención afectiva.
Sus características constitutivas son:
 es una instancia donde el aprender no necesita de saber “experto” externo al grupo, sino
que se funda en la consideración de los saberes previos de sus participantes
 favorece la alteridad, apertura de la subjetividad implicada en la propia práctica, para
ponerla en diálogo con otros pares, de modo que un participante de CAP vuelve a su
práctica llevando consigo también las miradas de sus pares
 se enfoca en el profesional: lleva la atención del profesional “hacia adentro”, a mirarse
en su práctica vincular y conversacional y mirar su subjetividad implicada en dicha
práctica; en este sentido, complementa la perspectiva de análisis de caso, la cual que se
enfoca en las características, situación, subjetividad y posibilidades de los usuarios
apoyados (su matriz de recursos y necesidades)
 es premeditadamente específico en su foco: se orienta a la focalización en episodios de
conversación, para mirar en grupo conversaciones concretas – intercambios verbales

específicos – desarrolladas por uno de los participantes del grupo (de profesionales de
apoyo) con un usuario al que apoya.
 se desarrolla en modalidad de grupo auto regulado, ya que el método sólo da un
encuadre y sugiere modos, siendo el mismo grupo quien define finalmente su dinámica
de análisis en la conversación grupal
 favorece el aumento gradual del repertorio de acciones de sus participantes para mejorar
sus prácticas (saber hacer práctico fundamentado)
El CAP se implementa como sigue:

 el grupo de profesionales pares acuerda reunirse con una periodicidad semanal o
quincenal, en sesiones de entre 60 y 90 minutos;
 el grupo puede acordar un nombre que les haga sentido;
 en cada sesión, los participantes se turnan en el rol de sistematizador, quien toma
apuntes de la sesión y al final de la misma, registra la pauta de sesión (disponible en la
sección 6).
El esquema general de pasos metodológicos del CAP es el siguiente:

 Elegir una situación compleja de conversación que algún integrante del grupo
(Protagonista) haya vivido con un usuario (Interlocutor/a).
 Identificar el momento más complejo de esa conversación y de ese momento recordar
qué dijo el/la Interlocutor/a y qué dijo el/la Protagonista en respuesta (Episodio).
 Indagar qué percepción y qué emoción tuvo el/la Protagonista en ese Episodio
 Los demás integrantes del grupo pueden proponer otras percepciones y emociones
posibles respecto de ese Episodio.
 Desde estas propuestas de nuevas percepciones y emociones posibles, los demás
integrantes del grupo pueden proponer otras alternativas de conversación posibles
que el Protagonista pudo generar para ese Episodio.
 Comentar qué les pareció esta actividad y rescatar los principales aprendizajes.

5.6 La Sistematización de Experiencias
La sistematización es un proceso reflexivo en torno a las experiencias emanadas de las

prácticas, que consiste en (Martínez, 2004):
- un proceso de reconstrucción y reflexión analítica sobre una experiencia vivida (o sobre
determinados aspectos de ésta), mediante el cual se interpreta lo sucedido, para
comprenderlo. Ello permite obtener un producto consistente y sustentado, a partir del
cual es posible transmitir la experiencia, confrontarla con otras y con el conocimiento
teórico existente, y así contribuir a una acumulación de conocimientos generados desde
y para la práctica (Francke, Morgan, 1995);
- que, a partir de un ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del
proceso vivido, los factores que han intervenido en el proceso, cómo se han relacionado
entre sí y por qué lo han hecho de ese modo (Jara,1994);
- extraer de ellas (explicitar) los conocimientos en que se han sustentado, así como
aquéllos producidos durante la acción. Es decir, la sistematización busca sacar a la luz
la teoría que está en la práctica. (Barnechea, González, Morgan, 1998;);
- una herramienta que busca articular la práctica de los profesionales con el ejercicio
teórico a través de un proceso de formalización de la reflexión cotidiana de quienes
ejecutan la acción, considerados como “actores expertos y privilegiados” en relación a
las prácticas de apoyo que realizan, lo que contribuye por un lado, a mejorar la práctica
y a profesionalizar a quienes intervienen en ella, y por otro, a criticar y aportar al
conocimiento existente respecto al tema y a la política pública involucrada (Fuentealba;
en FLACSO, 2006);
- una reflexión analítica que confronta lo que nos propusimos hacer (modelo operativo y
marco metodológico estratégico de la política pública), con lo realmente sucedió
(modelo de acción) (ibíd., 2006);
- una forma de generación de conocimientos adecuada a las condiciones de trabajo y
capacidades particulares de quienes están involucrados cotidianamente en la ejecución
de las acciones (profesionales de la acción), y que son, ante todo, prácticos… (Francke,
Morgan, 1995).

Tres ejes constitutivos del objetivo y sentido de la sistematización de experiencias es
que su elaboración tiene:
- una pretensión de síntesis de los aspectos de la práctica a ser abordados;
- una pretensión de ordenamiento, visualización y clarificación de dichos aspectos;
- una pretensión de comunicabilidad para su replicabilidad.
5.6.1 ¿Qué se sistematiza?

Los aspectos de la experiencia a sistematizar pueden implicar dimensiones amplias
o específicas de la misma, de modo que mientras mayor sea la dimensión de la experiencia
a sistematizar, la profundidad del análisis será menor. Una propuesta a considerar para
sistematizar experiencias de prácticas de apoyo de profesionales APS y ASL es enfocarse
en los aspectos vinculares, conversacionales y de gestión que constituyeron dicha práctica y
analizar cómo estos aspectos fueron desplegados por cada profesional de apoyo en una, en
varias o en la totalidad de las fases y sub fases del proceso implicado en las estrategias de
acompañamiento con una familia apoyada.
Su implementación metodológica podemos apreciarla en la siguiente propuesta
constituida por diversos momentos (Barnechea, González y Morgan, 1998; Martínez,
2004):
1) Momento preliminar de definición de criterios sobre el para qué de la sistematización:

que puede orientarse a:
 generar conocimiento específico;
 ordenamiento de una práctica;
 verificar lo aprendido en una práctica;
 validar una opción metodológica (modo de hacer).
Esto implica que los profesionales problematizarán al respecto, determinarán su
factibilidad y establecerán acuerdos básicos que la harán posible.
2) Momento de normar el proceso de sistematización: esto es, definir:

 una planificación sobre qué se sistematizará (foco);

 un proyecto de sistematización, elaboración de un escrito con fundamentación,
preguntas, objetivos, metodología, plan de análisis, de comunicación y ejecutores.
3) Momento de reconstrucción de la experiencia:

 reconstruir lo que plantea el modelo operativo respecto de la experiencia a
sistematizar (qué práctica a priori define el programa institucional)
 reconstrucción histórica de la experiencia propiamente tal, mediante el
establecimiento de hitos en una línea de tiempo, de un modo descriptivo concreto tal
como sucedió (cómo desplegaron su práctica vincular / conversacional / de gestión
los profesionales de apoyo con la familia en determinadas fases del proceso),
descripción centrada en la experiencia práctica del profesional
 incorporación de “conocimiento experto” del profesional: cómo despliega su
práctica habitual respecto de la experiencia sistematizada.
4) Momento analítico / reflexivo / comprensivo: en que se dispone a analizar, interpretar,

explicarse la experiencia revisada para su comprensión y relevamiento de aprendizajes,
mediante:
 comprensión de la lógica interna del proceso
 identificar dimensiones prácticas implicadas
 comparar modelo operativo (diseño del Programa) con modelo de acción (práctica
habitual desplegada)
 formular preguntas (archivo de preguntas)
 posible re elaboración final del modelo operativo
 re elaboración final del modelo de acción
 articular ambos modelos (coherencias, confluencias): síntesis de propuestas de
transformación de la práctica cristalizadas como nuevos repertorios, aprendizajes y
saberes.

5) Momento de comunicación / transferencia: dar cuenta de los resultados del proceso
de sistematización, traduciéndolos en un documento escrito que sirva para comunicar lo
aprendido y para orientar nuevas acciones, documento pauteado según los momentos
aquí desarrollados.
Para que el proceso de sistematización sea completo, debe reintegrarse como una
práctica transformadora. Por eso, la sistematización de experiencias debe cerrar siempre
cada ciclo de su espiral, con un retorno a la práctica, enriquecido con los elementos
teóricos (Fuentealba; en FLACSO, 2006).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arriagada, P.; Castro, M.; González, G.; Palacios, R. Sistematización sobre el Componente
“Circulo de Análisis de la Práctica (CAP)” de la Comunidad de Aprendizaje Puente
FOSIS – FLACSO. Santiago, 2006.
Arriagada, P.; González, G. “Guía para la Reflexividad y el Autocuidado de Profesionales y
Educadores de Equipos Psicosociales”. Sistema de Protección Social Chile Solidario.
MIDEPLAN, 2009.
Arriagada, P.; González, G. “Manual de Orientación en Autocuidado para Coordinadores de
Equipos Psicosociales”. Sistema de Protección Social Chile Solidario. MIDEPLAN,
2009.
Assaél, Jenny; Guzmán, Isabel. “Talleres de Educación Democrática (TED)”. PIIE. En:
http://www.opech.cl/bibliografico/Doc_Docente/Talleres%20de%20Educacion%20De
mocratica%20J%20Assael.pdf
Assaél, Jenny; Guzmán, Isabel. “Procesos Grupales y Aprendizaje en Talleres de Educadores:
una propuesta para la formación docente”. En Revista Colombiana de Educación, N°
33. Bogotá, 1996.
Barnechea, M.; González, E.; Morgan, M. “La sistematización como producción de
conocimientos”. Revista “La Piragua” Nº. 9. Consejo de Educación de Adultos de
América Latina (CEAAL). Santiago, 1994.
Barnechea, M.; González, E.; Morgan, M. "Taller permanente de Sistematización: La
producción de conocimientos en sistematización”. Ponencia presentada al Seminario
Latinoamericano de Sistematización de Prácticas de Animación Sociocultural y
Participación Ciudadana en América Latina. Medellín, 1998. En:
http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/icap/unpan033084.pdf
Canales, Manuel. “Conversaciones para el entendimiento”. En: Durston, J.; Miranda, F.
(compiladores). “Experiencias y metodología de la investigación participativa”. Serie
Políticas Sociales, N° 58, División de Desarrollo Social, CEPAL. Santiago, 2002.

Castro, Marcelo; Palacios, Rodrigo. “La labor de apoyo psicosocial en un programa para la
superación de la extrema pobreza: La mirada de los promotores sociales del Programa
Puente”. Tesis para optar al título de Psicólogo. FACSO, U. de Chile, 2006.
Encina, Yonatan; Quiroz, Rodrigo. Gestión de Conocimientos: Aspectos Conceptuales. Guía
de Aprendizaje del “Sistema de Gestión de Conocimientos en Programas de
Acompañamiento con Familias en Situación de Extrema Pobreza”. Santiago: Proyecto
de colaboración FOSIS-FACSO: Santiago, 2015.
Fried Sch., Dora. “Prácticas dialógicas generativas en el trabajo con familias”. Revista
Latinoamericana de Estudios de Familia, Vol. 5. Colombia, 2013.
Fuentealba, Ana. Informe sobre Sistematización de Experiencias. Comunidad de Aprendizaje
FLACSO – FOSIS. Santiago, 2006.
González, Luis. “La Investigación Protagónica y el cambio colaborativo. Dos estrategias para
mejorar la calidad de la docencia universitaria en América Latina”. En “Pedagogía
Universitaria en América Latina, III Parte. Conceptualización de la función docente y
sus implicancias para el mejoramiento de la educación superior”. Colección Gestión
Universitaria. CINDA. Santiago, 1988.
Lewin, Kurt. “La investigación-acción y los problemas de las minorías (1946)”. En: Salazar,
M. (compiladora). “La Investigación-acción participativa”. Ed. Popular – Ed.
Laboratorio Educativo – OEI. Venezuela – España, 2006.
Martínez, Víctor. Sistematización. Postítulo “Intervención con Familias en Situación de
Extrema Pobreza”. FACSO, U. de Chile, 2004
Salgado, Isabel; Silva-Peña, Ilich. “Desarrollo profesional docente en el contexto de una
experiencia de Investigación-Acción”. En Revista Paradigma, Vol. XXX, N° 2.
Venezuela, Diciembre de 2009.
Silva-Peña, Ilich. “Investigación-Acción realizada por docentes chilenos como una vía para su
desarrollo profesional: caracterización de dos experiencias”. U. Arturo Prat, Villarrica,
Chile, 2012.
Suárez, Mercedes. “Algunas reflexiones sobre la investigación-acción colaboradora en la
educación”. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 1, N° 1. U. de Vigo,
España, 2002.

Vargas, Zoila. “La Investigación Aplicada: Una forma de conocer las realidades con evidencia
científica”. Revista Educación N° 33. U. de San José. Costa Rica, 2009.

ACTIVIDAD REFLEXIVA
Preguntas reflexivas:
1. ¿Cuál es la relevancia de una perspectiva vincular – conversacional en la labor de
APS y ASL en la actual política social de intervención en pobreza y extrema
pobreza en Chile?
2. ¿Cómo entendemos la reflexividad de la práctica? ¿Cómo entendemos qué es una
práctica reflexiva?
3. ¿Cuál es la relevancia de considerar la reflexividad como competencia profesional
en la labor de APS y ASL? ¿En qué favorece a la labor de acompañamiento?
4. ¿Qué posibilidades reflexivas distinguimos en la acción del profesional?
5. ¿Cómo es que la reflexividad permite mejorar la práctica?
6. ¿Cuál es la propuesta central de la Investigación Acción?
7. ¿Qué aspectos de la IA en educación la hacen un referente de reflexividad para la
práctica de acompañamiento?
8. ¿Qué pasos básicos constituyen a la metodología de IA en educación?
9. ¿Cómo se entienden los Talleres de Educación Democrática como dispositivo para
la resignificación de la práctica?
10. ¿Cuáles son los fundamentos, características y etapas de la Investigación
Protagónica?
11. ¿Cómo es que el Círculo de Análisis de la Práctica puede constituirse en un
dispositivo grupal de reflexividad auto regulado? ¿Cuál es el énfasis de su foco?
12. ¿Cómo se entiende qué es un episodio en el CAP?
13. ¿Cuál es el fundamento del CAP para proponer análisis de episodios? ¿Cómo se
entiende su complementariedad con el análisis de caso?
14. ¿Qué es la sistematización de experiencias? ¿Qué sentido cobra para los
profesionales de acompañamiento su realización periódica?
15. ¿Cómo se entiende que la sistematización puede relevar la teoría desde la práctica?
16. ¿Cuál es el énfasis de una propuesta de sistematización para ser desarrollada en la
labor de acompañamiento?

ACTIVIDAD METACOGNITIVA:
1) Análisis de un Episodio mediante metodología CAP
Ficha de Sistematización de Sesión de

“Círculo de Análisis de la Práctica” (CAP)
Nombre del Círculo :
Nº de sesión de CAP: Fecha de la sesión de CAP:
Sistematizador / a de la sesión CAP:
Participantes de la sesión de CAP:
Nombres
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
MOMENTOS
1. Encuentro
El encuentro es la instancia de apertura del trabajo grupal, donde los/as participantes
pueden compartir libremente cómo se sienten y contar experiencias y anécdotas, tanto
laborales como personales, vividas durante la semana. Este momento termina compartiendo
las situaciones significativas de su ámbito de trabajo que podrán servir para generar un
episodio para ser revisado en conjunto.

2.- Análisis de un Episodio
A. Elegir una Situación Compleja vivida en la labor de acompañamiento. La situación se
elige por haber sido vivida por el(la) participante que la relata (Protagonista) como un
momento difícil y/o inesperado al conversar con una persona de un grupo familiar con
que se realiza APS o ASL (Interlocutor) (si el/la Protagonista trabaja en un equipo
provincial o regional, elije una situación de conversación compleja con alguna persona
del equipo profesional que apoya en su labor habitual, o con alguna persona de otras
instancias de la red con quien se relacione a diario en su labor de gestión).
Descripción breve de la situación elegida:
B. Desde esa Situación, definir un Episodio (texto de la conversación). Se transcribe

textualmente el momento preciso de la conversación que el (la) Protagonista vivió como
más complejo al conversar con el (la) Interlocutor(a). Consiste en hacer una redacción
textual de una o más frases dichas por el (la) Interlocutor(a) y las frases que el(la)
Protagonista dio como respuesta.
El Episodio se redacta de la siguiente forma:

- El(la) Interlocutor(a) dice: “……………………………………………………”
- El(la) Protagonista dice: “………………………………………………………”
Episodio:
Interlocutor(a):
Protagonista:
Nombre del Episodio:_____________________________________________________
C. Descripción de la percepción que el Protagonista tuvo en el Episodio. El grupo conversa

ayudando a que el/la Protagonista pueda describir su propia percepción vivida en el
Episodio, distinguiendo para ello dos niveles:
1) Percepción externa: qué percepción tuvo el Protagonista respecto de:

El Contexto: antecedentes que ayudan a entender mejor la situación elegida, su
lugar y momento.
El (la) Interlocutor(a): cómo lo percibió en cuanto a su actitud, con qué recursos, con
qué intenciones, con qué emoción
Contexto:
Interlocutor:
2) Percepción interna: qué percepción tuvo el Protagonista respecto de:

Su Representación del propio rol: cómo se vio a sí mismo/a en su rol, con qué
recursos, con qué intenciones, con qué expectativas
Sus propias Emociones: qué / cómo se sintió en ese momento
Representación del propio rol :
Emoción(es):
D. Búsqueda de Alternativas de Conversación. Una vez que se ha descrito la percepción

que el/la Protagonista tuvo en el Episodio, todos/as los/las participantes responden en
conjunto las siguientes preguntas:
1) Imaginando que se está en el Episodio, ¿de qué otra forma es posible percibir:
- ¿El Contexto?
- ¿Al Interlocutor?
Otras percepciones posibles sobre el Contexto:
Otras percepciones posibles sobre el / la Interlocutor(a):

2) Imaginando que se está en el Episodio, ¿de qué otra forma es posible…:
- Percibir la Representación del propio rol?
- Haber tenido emociones diferentes?
Otras percepciones posibles sobre el propio rol:
Otras emociones posibles:
3) Desde estas otras posibles percepciones, ¿qué otras conversaciones (frases

textuales) son posibles de imaginar haber planteado al Interlocutor estando el
Episodio?
Otras frases / actitudes que se podrían haber planteado al / a la Interlocutor(a):
3.- Conversación sobre la Conversación (Cristalización)

Los/las participantes comparten sus principales reflexiones y aprendizajes vividos durante
esta sesión de CAP: cómo se sintieron, qué reflexiones les surgen, en qué medida los/las
participantes consideran que han aumentado sus repertorios de conversaciones y la
efectividad de su práctica de acompañamiento, y en qué medida ha sido un espacio para el
auto cuidado y mutua contención afectiva.

2) Sistematización de una Experiencia relevante de acompañamiento en alguna de las Fases del APS o
ASL con alguna familia participante del Programa.
Pauta para Sistematización de Experiencias
Nombre Sistematizador / a:
Rol o Cargo: Fecha:
Otros/as participantes en esta Sistematización:
Nombres
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
Programa de Acompañamiento en referencia:
APS:
ASL:

Fase de APS / ASL a que corresponde la experiencia a sistematizar:
Objetivos de la presente sistematización

(aprendizaje – ordenamiento – verificación – referencia metodológica, entre otros):
1. Momento de Reconstrucción de la Experiencia:

A. Planteamiento del Modelo Operativo respecto de la experiencia a sistematizar: cuál es el
objetivo de la Fase a revisar, y qué prácticas a priori define el Programa al respecto:
Objetivo de la Fase:
Prácticas pre-definidas:
B. Identificación de Hitos y su reconstrucción histórica: descripción de los principales hitos

ocurridos durante la fase a analizar (extender tablas según redacción necesaria):
Hito: descripción /
Modelo de Acción: práctica
caracterización de cada Complejidad identificada en
vincular y conversacional
momento analizado durante el hito:
desplegada:
la Fase:
1. 1. 1.
2. 2. 2.
3. 3. 3.
2. Momento Analítico / Reflexivo: momento para interpretar y explicarse la experiencia revisada

en la Fase elegida, para su comprensión y posterior relevamiento de aprendizajes:
Lógica / fundamento Congruencias / Confirmación / Mantención /

a la base del Modelo Incongruencias con Tensión del Modelo Transformación del
de Acción que fue la lógica a la base del Operativo (qué se Modelo de Acción
desplegado: Modelo Operativo: sugiere mantener y (prácticas vinculares
qué se sugiere / conversacionales
cambiar): pertinentes):
1. 1. 1. 1.
2. 2. 2. 2.
3. 3. 3. 3.
3. Síntesis de Propuestas de Transformación de la Experiencia Práctica
Hito / Complejidad Propuestas para el Modelo de Acción
1. 1.
2. 2.
3. 3.


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Guía de Aprendizaje

Sistema de Gestión de Conocimientos

SISTEMA DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTOS 2

 Noción de reflexividad como competencia profesional en la labor de apoyo.

3 OPCIONES PEDAGÓGICAS O RECURSOS DIDÁCTICOS

a) Autoaprendizaje por medio de la reflexión individual: se basa en la lectura de los

SISTEMA DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTOS 3

Esta línea de formación y perfeccionamiento profesional se propone desarrollada en la

Lo anterior, en tanto se evidencia la necesidad de avanzar en el desafío investigativo e

SISTEMA DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTOS 4

Finalmente, se revisarán los fundamentos y lineamientos de dos metodologías que

SISTEMA DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTOS 5

SISTEMA DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTOS 6

5.1 Noción de reflexividad y su relevancia como competencia profesional en la labor de APS

Desde su implementación en los años 2002 – 2004, el Sistema de Protección Social

SISTEMA DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTOS 7

Historia, cultura, contexto social Historia, cultura, contexto social

Encuentro de subjetividades, historias, culturas

- La reflexividad, o capacidad de mirarse y mirar la propia práctica, lo que implica

En particular, la reflexividad entendida aquí como competencia profesional, consiste en

En la medida que cada profesional mantiene esta disposición reflexiva, puede

SISTEMA DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTOS 9

5.2 La noción de experiencia profesional práctico-reflexiva (en Castro y Palacios, 2006)

Desde una perspectiva formativa se recogen planteamientos recientes en torno a

SISTEMA DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTOS 10

La complejidad emergente de una práctica profesional de acompañamiento es susceptible de ser

Interlocutora (Juana): “Señorita, sólo Ud. puede ayudarme, no sé qué hacer, el

Protagonista (Apoyo Familiar): “Ya tranquilita, tú sabes que cuentas conmigo”.

- Percepción ambigua de la naturaleza del problema y de las acciones a realizar: cuando

SISTEMA DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTOS 11

- Conflicto de valores: el profesional se halla permanentemente ante el dilema de si lo

5.4 Componentes de la acción profesional (en Castro y Palacios, 2006)

Para Schön (1992), la acción del profesional se funda en un conocimiento práctico y

La reflexión en la acción es una reflexión sesgada hacia la intuición, y la reflexión sobre

SISTEMA DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTOS 12

El conocimiento práctico puede ser analizado y explicitado como parte de un proceso de

SISTEMA DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTOS 13

En el ámbito de la investigación en ciencias sociales y educación, en la medida que se

SISTEMA DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTOS 14

5.5.1 La Investigación Acción en Educación

Como referencia para lo que puede ser el análisis de la práctica de intervención

SISTEMA DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTOS 15

SISTEMA DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTOS 16

5.5.2 Los TED (Talleres de Educación Democrática) como propuesta metodológica de

Los TED constituyeron una propuesta de perfeccionamiento docente implementada

SISTEMA DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTOS 17

5.5.3 La Investigación Protagónica (IP)

La Investigación Protagónica es una metodología investigativa de aprendizaje en el

Este método se desarrolla en 7 etapas (González; en CINDA, 1988)

SISTEMA DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTOS 18

SISTEMA DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTOS 19

5.5.4 El Círculo de Análisis de la Práctica (CAP) como propuesta para el análisis

El CAP constituye una metodología de análisis de la práctica implementada en

SISTEMA DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTOS 20

SISTEMA DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTOS 21

El CAP se implementa como sigue:

El esquema general de pasos metodológicos del CAP es el siguiente:

SISTEMA DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTOS 22

La sistematización es un proceso reflexivo en torno a las experiencias emanadas de las

SISTEMA DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTOS 23

5.6.1 ¿Qué se sistematiza?

1) Momento preliminar de definición de criterios sobre el para qué de la sistematización:

2) Momento de normar el proceso de sistematización: esto es, definir: