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Antonio Machado
- por respeto a los niños, a su seguridad y las limitaciones de los espacios se ruega no
concurrir con niños al Instituto (no se cuenta con guarderías ni espacio adecuado para ellos).
- de suspenderse alguno de los encuentros, será trasladado a otro día (de lunes a sábado)
- es obligatorio llegar puntualmente y al 100% de los encuentros.
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A) Introducción al Taller Inicial
* Objetivos y propósitos del Taller
La asistencia al curso será del 100% (una sola inasistencia por cualquier motivo
implica el no cumplimiento del requisito de asistencia)
* Recomendaciones y sugerencias:
Leer con atención el material previsto para cada encuentro para facilitar su
participación en la instancia presencial.
Satisfacer cualquier duda sobre el Taller y/o las instancias de inscripción con el
personal del instituto.
“La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior
lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél.
Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a ser
alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el texto y
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Información de Interés para los Aspirantes
Las Carreras de Educación Inicial y Primaria cuenta con materias que pertenecen al
Campo de la Formación, las que se cursan en un turno, pero también incluyen otro espacio que
corresponde al Campo de la Práctica Docente para lo que es necesario disponer de un contra turno
todo a lo largo del trayecto formativo de 4 (cuatro) años. En el 1er. Año si se desea cursar Campo
de la Práctica I se debe disponer de 1 (un) día por semana en el contraturno a partir del mes de
mayo.
La Bibliografía que sirve de sostén teórico a los contenidos del Taller Inicial
están detalladas en cada encuentro y consta en su totalidad en el Cuadernillo que cada
aspirante debe adquirir.
- Síntesis del Taller: la crónica y el relato de una experiencia personal que puede cambiar mi vida.
Como trabajo final cada estudiante hará una recopilación de los breves textos
producidos en forma personal o grupal, relato de las impresiones que le produjeron ciertas
actividades realizadas, etc. que se entregarán en el último encuentro.
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Tema 1
“Mi decisión de
ser docente”
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LA DECISIÓN DE
CONVERTIRSE EN MAESTRO:
…
¿UNA LLAMADA O UNA
EXIGENCIA?
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Proponemos la
lectura de algunos
párrafos de la Carta
Nº 1 de Paulo Freiro
del texto que
denominado “Cartas
a quien pretende
enseñar”.
Sugerimos darle la
mayor atención al
acto de leer en forma
comprensiva.
MAESTRA-TÍA: LA TRAMPA
Acabo de leer la primera copia, como llamamos habitualmente al ejemplar recién impreso,
listo, tibio o aun caliente, del libro que acabamos de escribir. Ese ejemplar que llega a
nuestras manos antes de que la edición parta hacia las librerías. Me refiero a la Pedagogía de
la esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del oprimido, que Paz e Terra lanzó en
diciembre de 1992 [Buenos Aires, Siglo XXI, 2002]. El título de ese libro, Pedagogía de la
esperanza, no fue una elección anticipada, como a veces sucede con libros que escribimos.
Nació en las conversaciones con amigos, entre ellos Wemer Linz, su editor norteamericano,
sobre el propio movimiento que la redacción del texto generalmente va imprimiendo al
pensamiento de quien escribe. En este caso, de lo que la redacción del texto fue insinuando a
mi pensamiento en el trato con Pedagogía del oprimido. Es que en realidad escribir no es un
puro acto mecánico, precedido por otro que sería un acto, más importante, el acto de pensar
sobre un cierto objeto ordenadamente, organizadamente, en cuyo ejercicio el sujeto
pensante, apropiándose del significado más profundo de ese objeto, acaba por aprehender su
razón de ser, acaba por saber el objeto. A partir de ahí, entonces, el sujeto pensante, en un
desempeño puramente mecánico, escribe lo que sabe y sobre lo que pensó antes. ¡Nol No es
así como suceden las cosas. Ahora mismo, en el momento exacto en que escribo sobre esto,
vale decir, sobre las relaciones entre pensar, hacer, escribir, leer, pensamiento, lenguaje,
realidad, experimento la solidaridad entre estos diversos momentos, la total imposibilidad de
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separarlos, de dicotomizarlos. Si bien esto no significa que después de pensar, o mientras
pienso, debo escribir automáticamente, significa sin embargo que al pensar guardo en mi
cuerpo consciente y hablante la posibilidad de escribir, de la misma manera en que al escribir
continúo pensando y repensando tanto lo que se está pensando como lo ya pensado. Ésta es
una de las violencias que realiza el analfabetismo, la de castrar el cuerpo consciente y
hablante de mujeres y de hombres prohibiéndoles leer y escribir, con lo que se los limita en la
capacidad de, leyendo el mundo, escribir sobre su lectura, y al hacerlo repensar esa misma
lectura. Aunque no anule las relaciones milenarias y socialmente creadas entre lenguaje,
pensamiento y realidad, el analfabetismo las mutila y se constituye en un obstáculo para
asumir la plena ciudadanía. Y las mutila porque, en las culturas letradas, impide a analfabetos
y analfabetas contemplar el ciclo de las relaciones entre lenguaje, pensamiento y realidad al
cerrar las puertas, en esas relaciones, al lado necesario del lenguaje escrito. Es preciso no
olvidar que hay un movimiento dinámico entre pensamiento, lenguaje y realidad del cual, si se
asume bien, resulta una creciente capacidad creadora, de tal modo que cuanto más
integralmente vivimos ese movimiento tanto más nos transformamos en sujetos críticos del
proceso de conocer, enseñar, aprender, leer, escribir, estudiar. En el fondo, estudiar, en su
significado más profundo, abarca todas esas operaciones solidarias entre ellas. Lo importante
ahora es dejar claro, y en cierto sentido repitiéndome un poco, que el proceso de escribir que
me trae hasta la mesa con mi pluma especial y mis hojas de papel en blanco sin rayas -
siempre provisorios, de mis reflexiones, continúo reflexionando mientras escribo,
profundizando en uno u otro punto que puedan haber pasado inadvertidos antes, cuando
reflexionaba sobre el objeto, es decir, sobre la práctica. Es por esto que no es posible reducir
el acto de escribir a un ejercicio mecánico. Este acto es más complejo y exige más que el de
pensar sin escribir. De hecho, mi intención inicial era escribir un nuevo prefacio, una nueva
introducción que, retomando la Pedagogía del oprimido, la revisase en algunos de sus
aspectos centrales, revisando igualmente algunas de las críticas que el libro no sólo ha sufrido
sino que en ciertos casos continúa sufriendo. Y fui entregándome por meses a este esfuerzo, y
lo que sería una nueva introducción se ha transformado en un nuevo libro con cierto aire de
memorias de la Pedagogía del oprimido cuya primera copia acabo de releer-o y así, aún
inmerso en la Pedagogía de la esperanza, empapado por la esperanza con la que lo escribí e
instigado por muchos de sus temas abiertos a nuevas reflexiones, me entrego ahora a una
nueva experiencia, siempre desafiante, siempre fascinante: la de trabajar con una temática, lo
que implica desnudarla, aclararla, sin que esto signifique jamás que el sujeto desnudante
posea la última palabra sobre la verdad de los temas que discute.
Maestra, sí; tía, no, he aquí el enunciado general que tenemos frente a nosotros exigiéndonos
un primer empeño de comprensión, el de entender lo mejor que podamos no sólo el
significado en sí de cada una de estas palabras que conforman el enunciado general, sino
además comprender lo que ellas ganan o pierden individualmente cuando se insertan en una
trama de relaciones. En el fondo, el discurso sintético, o simplificado, pero bastante
comunicante, podría hacerse en forma ampliada así: mi intención en este texto es mostrar
que la tarea del docente, que también es aprendiz, es placentera y a la vez exigente. Exige
seriedad, preparación científica, preparación física, emocional, afectiva. Es una tarea que
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requiere, de quien se compromete con ella, un gusto especial por querer bien, no sólo a los
otros sino al propio proceso que ella implica. Es imposible enseñar sin ese coraje de querer
bien, sin la valentía de los que insisten mil veces antes de desistir. Es imposible enseñar sin la
capacidad forjada, inventada, bien cuidada de amar. Por eso se dice en el tercer bloque del
enunciado: Cartas a quien pretende enseñar. Es preciso atreverse, en el sentido pleno de esta
palabra, para hablar de amor sin temor de ser llamado blandengue, o meloso, acientífico si es
que no anticientífico. Es preciso atreverse para decir científicamente, y no blablablantemente,
que estudiamos, aprendemos, enseñamos y conocemos con nuestro cuerpo entero. Con los
sentimientos, con las emociones, con los deseos, con los miedos, con las dudas, con la pasión
y también con la razón crítica. Jamás sólo con esta última. Es preciso atreverse para jamás
dicotomizar lo cognoscitivo y lo emocional. Es preciso atreverse para quedarse o permanecer
enseñando por largo tiempo en las condiciones que conocemos, mal pagados, sin ser
respetados y resistiendo el riesgo de caer vencidos por el cinismo. Es preciso atreverse,
aprender a atreverse, para decir no a la burocratización de la mente a la que nos exponemos a
diario. Es preciso atreverse para continuar cuando a veces se puede dejar de hacerlo, con
ventajas materiales. Sin embargo, nada de esto convierte la tarea de enseñar en un quehacer
de seres pacientes, dóciles, acomodados, portadores de una misión tan ejemplar que no se
puede conciliar con actos de rebeldía, de protesta, como las huelgas por ejemplo. La de
enseñar es una tarea profesional que exige amorosidad, creatividad, competencia científica,
pero que rechaza la estrechez cientificista, que exige la capacidad de luchar por la libertad sin
la cual la propia tarea perece.
Lo que me parece necesario en el intento de comprensión crítica del enunciado maestra, sí;
tía, no, es no contraponer la maestra a la tía, ni tampoco identificarlas o reducir a la maestra a
la condición de tía. La maestra puede tener sobrinos y por eso ser tía, del mismo modo que
cualquier tía puede enseñar. Puede ser maestra, y por lo tanto, trabajar con alumnos. No
obstante, esto no significa que la tarea de enseñar transforme a la maestra en tía de sus
alumnos, como tampoco una tía cualquiera se convierte en maestra de sus sobrinos sólo por
ser su tía. Enseñar es una profesión que implica cierta tarea, cierta militancia, cierta
especificidad en su cumplimiento, mientras que ser tía es vivir una relación de parentesco. Ser
maestra implica asumir una profesión. Mientras que no se es tía por profesión. Se puede ser
un tío o una tía geográfica o afectivamente distantes de los sobrinos, pero no se puede ser
auténticamente maestra. Aún en un trabajo a larga distancia, "lejos" de los alumnos, el
proceso de enseñar, que implica el proceso de educar (y viceversa), incluye la "pasión de
conocer" que nos inserta en una búsqueda placentera aunque nada fácil. Por eso es que una
de las razones de la necesidad de la osadía de quien quiere hacerse maestra, educadora, es la
disposición a la pelea justa, lúcida, por la defensa de sus derechos. Así como en el sentido de
la creación de las condiciones para la alegría en la escuela uno de los sueños de Snyders.
PAQUETEROS
Es preciso gritar bien alto que al Iado de su actuación en el sindicato, la capacitación científica de
las maestras, iluminada por su claridad política, su capacidad, su gusto por saber más y su
curiosidad siempre despierta son algunos de los mejores instrumentos políticos en la defensa de
sus intereses y de sus derechos. Entre ellos, por ejemplo, el de rechazar el papel de simples
seguidoras dóciles de los paquetes que producen los y las sabelotodo en sus oficinas, en una
demostración inequívoca ante todo de su autoritarismo y, como una extensión del autoritarismo,
de su absoluto descreimiento en la posibilidad que tienen las maestras de saber y de crear. y lo
curioso de todo esto es que a veces los y las sabelotodo que elaboran detalladamente sus
paquetes llegan a hacer explícito -pero casi siempre dejan implícito en su discurso-- que uno de los
objetivos esenciales de los paquetes, que ellos no llaman con ese nombre, es viabilizar una
práctica docente que forje mentes críticas, audaces y creativas. Y la extravagancia de esa
expectativa está precisamente en la contradicción frontal entre el comportamiento pasivisado de
la maestra, esclava del paquete, domesticada por sus guías, limitada en la aventura de crear,
contenida en su autonomía y en la autonomía de su escuela, y lo que se espera de la práctica de
los paquetes: niños libres, críticos, creativos. Creo que uno de los caminos tácticos para las
maestras competentes, políticamente claras, críticas, que rechazando ser tías se afirman en lo
profesional como maestras, es desmitificar el autoritarismo de los paquetes y de las
administraciones paqueteras en la intimidad de su mundo, que es también el de sus alumnos. En
el salón de clase, cerrada la puerta, su mundo difícilmente es descubierto.
Por eso es que las administraciones autoritarias, que en algunos casos hasta se llaman avanzadas,
buscan por diferentes caminos introyectar en el cuerpo de las personas el miedo a la libertad.
Cuando se logra esto la maestra guarda dentro de sí, hospedada en su cuerpo, la sombra del
dominador, la ideología autoritaria de la administración. No está sola con sus alumnos porque
entre ella y ellos, vivo y fuerte, punitivo y amenazador, está el árbitro que habita en ella.4 Éste es
el método más barato de controlar y, en cierto sentido, el más perverso. Pero hay otro, el que se
sirve de la tecnología. Desde su despacho, la directora puede controlar escuchando, o viendo y
escuchando lo que dicen y lo que hacen las maestras en la intimidad de su mundo. Las maestras
saben que el director no puede controlar a veinte, cincuenta o doscientos maestros al mismo
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tiempo, pero no saben cuándo les toca ser controladas. De ahí viene la necesaria inhibición. Las
maestras en esa situación se transforman, para utilizar una expresión del gusto de Ana Maria
Freire en "cuerpos interdictados", impedidos de ser. Una de las mañas de ciertos autoritarios
cuyo discurso bien podría defender que la maestra es tía, y cuanto mejor se porte mejor para la
educación de sus sobrinos, es la que habla claramente de que la escuela es un espacio exclusivo
del puro enseñar y del puro aprender. De un enseñar y de un aprender tratados tan
técnicamente, tan bien cuidados y seriamente defendidos de la naturaleza política del enseñar y
del aprender, que devuelven a la escuela los sueños de quien pretende la preservación del statu
quo. Que el espacio de la escuela no sea neutro tampoco significa que deba transformarse en
una especie de templo de un partido en el gobierno. Sin embargo, lo que no es posible negarle al
partido en el gobierno es la coherencia altamente pedagógica, indispensable:, entre sus opciones
políticas, sus líneas ideológicas y su práctica gubernamental. Preferencias políticas que son
reconocibles o quedan desnudas a través de las opciones de gobierno, explícitas desde la
campaña electoral, reveladas en los planes de gobierno, en la propuesta presupuestal -que es
una pieza política y no solamente técnica-, en las líneas fundamentales para la educación, la
salud, la cultura, el bienestar social, en la política fiscal, en el deseo o no de reorientar la política
de los gastos públicos, en el placer con que la administración da prioridad a la belleza de las
zonas ya bien tratadas de la ciudad en demérito de las zonas más feas de la periferia. Por
ejemplo, ¿cómo podemos esperar de una administración de manifiesta opción elitista,
autoritaria, que considere la autonomía de las escuelas dentro de su política educativa? ¿En el
nombre de la llamada posmodernidad liberal? ¿Cómo esperar que considere la participación real
de los y las que hacen la escuela, de los celadores y las cocineras a las directoras, pasando por los
alumnos, por las familias y hasta por los vecinos de la escuela, en la medida en que ésta se va
transformando en una casa de la comunidad? ¿Cómo esperar de una administración autoritaria,
en una secretaría cualquiera, que gobierne a través de órganos colegiados, experimentando los
sabores y los sinsabores de la aventura democrática? ¿Cómo esperar de autoritarios y
autoritarias la aceptación del desafío de aprender con los otros, de tolerar a los diferentes, de
vivir la tensión permanente entre la paciencia y la impaciencia? ¿Cómo esperar del autoritario o
de la autoritaria que no estén demasiado seguros de sus verdades? El autoritario que se
convierte en sectario vive en el ciclo cerrado de su verdad, en el que no admite dudas sobre ella,
ni mucho menos rechazos. Una administración autoritaria huye de la democracia como el diablo
de la cruz. La continuidad administrativa, de cuya necesidad se viene hablando entre nosotros,
sólo podría existir plenamente si de verdad la administración pública no estuviese vinculada a los
sueños y a la lucha para materializarlos, si la administración de la ciudad, del Estado, del país
fuese una cosa neutra, si la administración pública pudiese reducirse en toda su extensión a un
puro quehacer técnico, quehacer que a su vez pudiese ser neutro siendo técnico. Pero esto no
existe.
Veo dos aspectos centrales en esta discusión. Por un lado la falta que aún tenemos de una
comprensión más crítica del gobierno, de los partidos, de la política, de la ideología. Por ejemplo,
se piensa mucho que la administración depende totalmente de la persona que se elija para el
cargo máximo del Ejecutivo. Todo se espera de él o de ella en la primera semana de gobierno. No
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existe una comprensión de éste como totalidad. Recientemente, una amiga mía me dijo que su
peluquero, asiduo frecuentador del Teatro Municipal desde hace años, estaba absolutamente
convencido de que era difícil que alguien al frente de la Secretaría Municipal de Cultura pudiera
haberse entregado en forma más competente, más crítica y más seria de lo que Marilena Chauí lo
hizo. "Sin embargo, no voté a Suplicy -dijo el peluquero de mi amiga- porque Erundina, tan petista
como él, no hizo grandes obras." Para este hombre amante de las artes, de la danza y de la música,
en una palabra, de la cultura, en primer lugar nada de lo realizado por la Secretaría de Cultura
tenía que ver con Erundina, y en segundo lugar nada de eso podía contarse entre las grandes
obras. "Encontramos la Secretaría Municipal de Educación -dijo recientemente el entonces
secretario Mário Sérgio Cortela (hecho del que soy testigo)- con el 63% de sus escuelas
deterioradas; algunas tuvieron que cerrarse. Ahora entregamos la administración con el 67% de
sus escuelas en óptimo estado." Grandes obras serían únicamente los viaductos, los túneles, las
plazas arboladas en las zonas felices de la ciudad. El segundo aspecto al cual me gustaría referirme
en la discusión de este tema es el de la responsabilidad de la ciudadanía. Sólo la conciencia crítica
de nuestra responsabilidad social y política en cuanto miembros de una sociedad civil-no para
sustituir las tareas del Estado dejándolo dormir en paz, sino aprendiendo a movilizamos y a
organizamos para fiscalizar mejor el cumplimiento o incumplimiento de sus deberes
constitucionales- podrá llevamos a buen término en el enfrentamiento de este problema. Sólo así
podremos caminar en el sentido de un amplio diálogo en el seno de la sociedad civil, juntando sus
legítimas representaciones y los partidos, progresistas y conservadores, con la idea de establecer
cuáles serían los límites mínimos que podrían conciliarse con los intereses contradictorios de los
diferentes segmentos de la sociedad. Quiero decir, establecer los límites dentro de los cuales esas
diferentes fuerzas político-ideológicas se sentirían en paz para la continuidad de la administración
pública. Lo que me parece lamentable es que las obras materiales o los programas de interés
social sean abandonados exclusiva o preponderantemente porque el nuevo administrador tiene
rabia personal contra su antecesor, y por esto paraliza la marcha de algo que tenía un significado
social. Por otro lado, no veo cómo ni por qué una administración que asume el gobierno con
discursos y propuestas progresistas debe mantener, en nombre de la continuidad administrativa,
programas indiscutiblemente elitistas y autoritarios. A veces cierto discurso neoliberal critica a
candidatos y partidos de cuño progresista acusándolos de estar superados por ser ideológicos y
afirmando que el pueblo ya no acepta tales discursos, sino los discursos técnicos y competentes.
En primer término, no existe el discurso técnico y competente que no sea naturalmente ideológico
a la vez. Para mí, lo que el pueblo rechaza cada vez más, principalmente cuando se trata de
partidos progresistas, es la insistencia antihistórica en comportamientos estalinistas. Partidos
progresistas que al perder la dirección de la historia se comportan de tal modo que más parecen
viejas y tradicionales escuelas de principio de siglo, que amenazan y suspenden a los militantes
cuyo comportamiento no les agrada. Esas dirigencias no se dan cuenta de que ni siquiera pueden
sobrevivir si se mantienen modernas, mucho menos si se mantienen tradicionalmente arbitrarias.
Lo que la historia les exige es que se vuelvan posmodernamente progresistas. Es esto lo que el
pueblo espera, es con esto con lo que sueñan los electores sensibles y los críticos sincronizados
con la historia. Considero que lo que el pueblo rechaza es el discurse río sectario, las consignas
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envejecidas, y lo que no siempre nos resulta fácil es damos cuenta de que no se puede, en
términos críticos, esperar un gobierno popular de un candidato de un partido autoritario y
elitista. No creo que sea posible superar las razones de las distorsiones a las que somos llevados
en la comprensión de lo que es buena política o mala política en el gasto público -a la que está
asociada la cuestión de cuáles son las grandes obras y cuáles no- trabajando solamente los
obstáculos en el proceso de conocer en forma más crítica los datos objetivos de la realidad.
Tenemos que trabajar los obstáculos ideológicos, sin lo cual no prepararemos el camino para
percibir lúcidamente que entre yo y el candidato al cual yo voto hay mucho más que una relación
afectiva o de gratitud, por ejemplo. Si estoy agradecido a una persona reaccionaria, puedo y
debo manifestar mi gratitud hacia ella. Pero mi gratitud no puede estar involucrada con el interés
público. Si mi utopía, mi sueño, por el cual lucho al Iado de tantos otros, es lo opuesto o
antagónico del sueño del candidato reaccionario, no puedo votarlo o votarla. Mi gratitud no me
puede llevar a trabajar contra mi sueño, que no es sólo mío. No tengo el derecho de exponerlo
para pagar una deuda que es pura y exclusivamente mía. Votar por A o B no consiste en ayudar a
A o a B a ser elegido, sino en delegar en alguien el poder político en cierto nivel; en la
democracia, es la posibilidad de luchar por un sueño posible. En ningún caso puedo votar a
alguien que después de electa o electo vaya a luchar en contra de mi sueño. Es increíble que
continuemos votando a un candidato progresista para el Poder Ejecutivo y a uno reaccionario
para el Legislativo simplemente porque un día nos ayudó utilizando su poder. Volvamos un poco
a la comprensión de lo que se consideran grandes obras. Esta comprensión se encuentra
firmemente determinada por la ideología dominante. Así, como sólo los que tienen poder
definen o perfilan a los que no lo tienen, también definen lo que es buen gusto, lo que es ético,
lo que es bonito, lo que es bueno. Las clases populares, subalternas, al introyectar la ideología
dominante obviamente introyectan muchos de sus criterios de valores. Hay que reconocer sin
embargo que éste es un proceso dialéctico y no mecánico. Esto significa que las clases populares
a veces rechazan -principalmente cuando están experimentándose en la lucha política en favor
de sus derechos e intereses- la forma en que las clases dominantes pretenden someterlos. A
veces rehacen la ideología dominante con elementos propios. De cualquier manera, para mucha
gente verdaderamente popular las grandes obras son lo mismo que para las clases dominantes.
Avenidas, jardines, embellecimiento de lo que ya es bello en la ciudad, túneles, viaductos, todas
obras que si bien indiscutiblemente pueden tener algún interés para las clases populares, puesto
que la ciudad es una totalidad, en definitiva no atienden a las necesidades prioritarias de estas
clases y sí a las de las clases más ricas. No quiero ni siquiera sugerir que una administración
progresista, democrática, radical pero jamás sectaria, deje de responder a los desafíos con que se
debaten las zonas ricas de la ciudad sólo porque son problemas de ricos. Rigurosamente, los
problemas de la ciudad son problemas de la ciudad. Afectan en forma diferente, es cierto, pero
afectan tanto a ricos como a pobres. Pero lo que no es aceptable es que una administración
progresista no se sienta en el deber indeclinable de jerarquizar los gastos públicos en función de
las reales y gigantescas necesidades, muchas de ellas dramáticas, de las poblaciones explotadas.
Una administración seria, democrática, progresista, no puede tener dudas entre pavimentar
kilómetros de calles en las zonas renegadas, cuidar los caminos, construir escuelas con las que
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reducir el déficit cuantitativo de nuestra educación -y ese déficit no se registra en las zonas
felices del país-, hacer que la asistencia médico-hospitalaria sea suficiente en cantidad y cada vez
mejor, multiplicar el número de guarderías, cuidar la expresión cultural del pueblo, o embellecer
lo más bonito, permitiendo incluso que los ricos no paguen impuestos. Lo que he pretendido
dejar claro, como tesis que defiendo, es que los partidos progresistas o de izquierda, puesto que
la derecha continúa existiendo, no pueden caer en el cuento de que las ideologías se acabaron y
a partir de ahí pasar a entender la lucha política como algo sin color y sin olor, como una disputa
en la que sólo valen la competencia técnica y la competencia para comunicar mejor los objetivos
y las metas del gobierno. Es interesante observar cómo recientemente, en los debates por la
televisión con su oponente, el candidato victorioso a la alcaldía de San Pablo insistía en que sólo
proponía "cuestiones de naturaleza administrativa y no política o ideológica". Y lo hacía
realizando un esfuerzo enorme por convencerse a sí mismo de que las cuestiones
administrativas, castas y puras, in tocadas por lo ideológico o por lo político, son realmente
neutras. El gran administrador adecuado para ese tipo de astucia es el que nunca existió. Es el
que toca el mundo e interviene en él con la justeza de su saber técnico, tan grande y tan puro
que conmueve. Es el que tiene, entre otros poderes, el de abolir las clases sociales, el de
desconocer que las diferencias entre la existencia como ricos y la existencia como pobres crean o
generan necesariamente en los unos y en los otros diferentes maneras de estar siendo, distintos
gustos y sueños, formas de pensar, de actuar, de valorar, de hablar diferentes, culturas diversas,
y que todo eso tiene mucho que ver con las opciones políticas, con los caminos ideológicos.
Cuanto más la izquierda se deje arrullar por esa cantinela, tanto menos actuará
pedagógicamente y menos contribuirá para la formación de una ciudadanía crítica. Por eso es la
insistencia con que me repito: el error de los progresistas no es el de hacer campañas de
contenido ideológico. Éstas deberían hacerse cada vez mejor, dejando bien claro a los sectores
populares que las diferencias de clase -de las que aquéllos tienen un conocimiento por lo menos
sensible, que les llega por la piel, por el cuerpo, por el alma- no pueden ser negadas, y que esas
diferencias tienen que ver con los proyectos políticos, con las metas del gobierno, con la
composición de éste. Que una cosa es el discurso electoral y demagógico de un candidato, y otra
es su práctica cuando es elegido. Collor se decía el candidato de los pobres, de los descamisados,
y jamás -esto entre nosotros- Ios descamisados quedaron más desnudos y trágicamente perdidos
que en el período de descalabros y de impudicia de su gobierno. El error de las izquierdas casi
siempre radicó en la absoluta seguridad de sus verdades, lo que las hacía sectarias, autoritarias,
religiosas, en su convicción de que nada de lo que estuviera fuera de ellas tenía sentido, en su
arrogancia, en su enemistad con la democracia, que para ellas era la mejor manera que tenían
las clases dominantes de implantar y mantener su "dictadura de clase". El error de hoy, o el
riesgo que se corre, está en que, atónitas con lo que viene sucediendo a partir de los cambios en
la ex Unión Soviética, ahora reactiven el miedo a la libertad, el odio a la democracia, o bien que
se entreguen apáticas al mito de la excelencia del capitalismo aceptando así contradictoriamente
que las campañas políticas no son ideológicas. Y existe todavía otro error o el riesgo de
cometerlo: el de creer en la posmodernidad reaccionaria según la cual, con la muerte de las
ideologías, la desaparición de las clases sociales, del sueño, de la utopía, la administración
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pública es cuestión puramente técnica, desvinculada de la política y de la ideología. Es en ese
sentido, por ejemplo, que se explica que personas que hasta ayer fueron militantes de izquierda
acepten hoy asesorar a gobiernos antagónicos a sus viejas opciones. Si ya no hay clases sociales,
si todo es más o menos la misma cosa, si el mundo es algo opacado, los instrumentos con los que
opera este mundo opaco son los no menos grises instrumentos técnicos. El que las clases
dominantes, creyendo en esto o no, difundan la ideología de la muerte de las ideologías, me
parece un comportamiento ideológico propio de ellas. Que una persona que ayer era progresista
hoy se vuelva reaccionaria me parece posible, aunque lamentable. Pero lo que no puedo aceptar
es que ese cambio de un polo al otro sea visto, o se hable de él, como el de quien simplemente
caminó o se desplazó en un mismo plano, puesto que ya no hay polos, ni derecha ni izquierda. La
caminata es técnica, sin olor, sin color, sin sabor. ¡Eso no!
ENDULZAR-ABLANDAR
¿Y por qué me permito este aparente desvío del punto básico maestra, sí; tía, no? Precisamente
porque la desviación es meramente ficticia. El intento de reducir a la maestra a la condición de
tía es una "inocente" trampa ideológica en la que, queriendo hacerse la ilusión de endulzar la
vida de la maestra, lo que se trata de hacer es ablandar su capacidad de lucha o entretenerla en
el ejercicio de sus tareas fundamentales. Entre ellas, por ejemplo, la de desafiar a sus alumnos
desde la más tierna y adecuada edad a través de juegos, de historias, de lecturas para
comprender la necesidad de la coherencia entre el discurso y la práctica; un discurso sobre la
defensa de los más débiles, de los pobres, de los descamisados, y una práctica en favor de los
camisados y contra los descamisados; un discurso que niega la existencia de las clases sociales,
de sus conflictos y de la práctica política, exactamente en favor de los poderosos. Es frecuente la
defensa o la pura aceptación como cosa normal de la profunda diferencia que haya veces entre
el discurso del candidato mientras es candidato y su discurso luego de electo. No me parece ético
defender esa contradicción, o aceptarla como un comportamiento correcto. No es con ese tipo
de prácticas como ayudamos a la formación de una ciudadanía vigilante, indispensable para el
desarrollo de la democracia. Finalmente, la tesis maestra, si; tía, no, consiste en que, como tías
y/o tíos y/o maestros, todos nosotros tenemos el derecho o el deber de luchar por el derecho a
ser nosotros mismos, a optar, a decidir, a desocultar verdades. Sin embargo, la maestra es la
maestra. La tía es la tía. Es posible ser tía sin amar a sus sobrinos, sin disfrutar de ser tía, pero no
es posible ser maestra sin amar a los alumnos -aunque amar solamente no sea suficiente- y sin
gusto por lo que se hace. Pero es más fácil para una maestra decir que no le gusta enseñar que
para una tía decir que no le gusta ser tía. La reducción de la maestra a la tía juega un poco con
ese temor implícito, el de que la tía se niegue a ser tía. Tampoco es posible ser maestra sin luchar
por sus derechos, para cumplir mejor los propios deberes. Pero usted que me está leyendo
ahora, que es o pretende ser maestra, tiene todo el derecho de querer que la llamen tía, o de
continuar en ese papel. y sin embargo no puede desconocer las implicaciones escondidas en la
trampa ideológica que implica la reducción de la condición de maestra a la de tía.
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Philippe Meirieu es profesor de
Ciencias de la Educación en la
Universidad Lumière-Lyon 2 y
especialista en pedagogía. Ha
dirigido el Instituto Nacional de
Investigación Pedagógica. Tras
años dedicado a la enseñanza
universitaria solicitó que le
destinasen a un liceo de los
suburbios de Lyon para conocer
de cerca la problemática escolar.
Sus trabajos versan sobre la
escuela y el aprendizaje, sobre la
filosofía y la educación, y sobre la
familia y los medios de
comunicación. Entre sus títulos
pueden destacarse: La opción de
educar: ética y pedagogía; El
maestro y los derechos del niño:
historia de un malentendido; Carta
a un joven profesor: por qué
enseñar hoy y Frankenstein edu-
cador.
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Ingresantes: ahora les
proponemos la lectura de
algunas páginas del texto de
Anny Cordié Neuropsiquiatra
y psicoanalista miembro de la
Escuela de la Causa
Freudiana en Francia.
¿Debe el docente ser también un educador? En muchas situaciones es difícil trazar la frontera
entre educar y enseñar. ¿Hasta qué punto la escuela es un lugar de educación, y de qué educación
se trata? En general, se considera a los padres como los primeros responsables de la educación de
los hijos. Razones sociológicas mueven a querer delegar esta función en la escuela; ahora bien, la
escuela, a causa de su vocación primera, está para completar la educación a través de la
adquisición de saberes. Esto es lo que sucede en la mayoría de los establecimientos dependientes
de Educación nacional, pero hay situaciones en las que el problema se plantea con más agudeza y
hemos tenido ejemplos con colegios como el que mencionan los autores del libro Les Céfrans
parlent aux Franrais. En estos casos es muy difícil que el docente pueda asumir solo la tarea
educativa. Parece indispensable el trabajo en equipo, pues la Ley en general y las reglas de
funcionamiento social no pueden ser dictadas por uno solo a riesgo de parecer arbitrarias y de
resultar entonces fuertemente impugnadas. Es muy difícil que un profesor solo ante su clase
pueda imponer su ley, por poco que el grupo que tiene delante se la impugne. Se asiste entonces a
reacciones de miedo, de pánico inclusive, fuente de agresividad incontrolada en ambos
participantes. Frente a un grupo con reacciones de tipo fenómenos de masa, un solo interlocutor
no puede imponerse. Otro es el cantar cuando el grupo de alumnos tiene delante varias personas
que comparten el mismo proyecto educativo y pedagógico: la cohesión de un equipo, su
estructura coherente, su funcionamiento multidisciplinario y un interés común a compartir son los
garantes de su eficacia. Ahora bien, los docentes están poco preparados en general para este
trabajo en equipo. Se quejan de su soledad pe m no quieren borrarse detrás de un proyecto
común, no quieren dejar de ser los dueños únicos de la situación. En el estado actual de las
estructuras de Educación nacional, sería preferible confiar estas clases difíciles a profesores
motivados que hayan elegido por sí mismos esta afectación, lo que no siempre sucede. Los
docentes nombrados para estos puestos a menudo lo fueron por aplicación de criterios
enigmáticos, "decisiones venidas de arriba", se dice. Se da el caso de que para estos puestos de
alto riesgo se nombre a profesores recién promovidos, y conocemos los efectos: ausentismo,
depresión, etcétera. Planteábamos más o menos las mismas cuestiones con respecto a los jardines
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de infantes. Además, pienso que en estos colegios la tensión disminuiría si las dificultades con
que se enfrenta el personal fueran reconocidas por la administración y por la sociedad. En las
zonas declaradas "sensibles" o "prioritarias" los docentes parecen más relajados cuando su
colegio o instituto secundario disfrutan de una organización adaptada a este tipo de
poblaciones, y cuando la especificidad de su labor es tenida en cuenta por Educación nacional y
por los políticos (aumento de efectivos, colaboradores externos, refuerzo de la vigilancia,
etcétera). Retrato de un ''buen" docente ¿Habría cualidades más apreciadas que otras en el
docente? Después de las pocas reflexiones generales sobre la pedagogía que hemos propuesto,
nos permitiremos jugar un poco a retratistas. El amor a los niños Para ejercer este oficio, oímos
decir, hay que amar a los niños. ¿Es esto tan seguro? Y, en caso afirmativo, ¿cuánto es lo que
hay que amarlos? Lo suficiente, pero no demasiado. Disfrutar de estar con ellos, pero no
esperar excesiva satisfacción personal de esta frecuentación. En otro capítulo consideraremos
16 los basamentos pulsionales de la vocación pedagógica: pulsión erótica, pulsiones sádicas
reprimidas, tendencias pedofílicas sublimadas, otros tantos componentes sulfurosos de esa
vocación. Independencia de espíritu En todos los docentes que conocimos en las diversas
iniciativas pedagógicas encontramos el mismo deseo de abandonar la rutina, de no ceder al
conformismo. Esto supone una gran libertad de espíritu y un sólido equilibrio psíquico, pues
para innovar es preciso sentirse capaz de afrontar las críticas, la condena y a veces el rechazo
del medio. Los hábitos tienen un peso muy grande y el menor cuestionamiento puede sembrar
el pánico. Recordamos lo que ocurrió después de Mayo del68: ¡cuántos profesores
desestabilizados por lo que habían vivido, por el viento de revuelta y de contestación que tiró
abajo sus certezas! Mantener la tradición, no infringir las instrucciones venidas de arriba
constituyen un conservadurismo corriente en este campo profesional. Tal vez se deba a que los
docentes no salieron nunca del sistema en que operan, no conocieron nunca otra cosa en su
vida que la organización de la que forman parte. De la condición de buenos alumnos pasaron a
la de profesores, siempre en el interior de ese gran cuerpo exigente y protector que es
Educación nacional. La lucha contra la inercia del sistema y contra la inercia de los alumnos
requiere no temer que el amor propio pueda ser lastimado. En los primeros capítulos de este
libro insistíamos sobre este aspecto de la cuestión. La función docente fragiliza al sujeto y,
cuando sus zócalos no son suficientemente sólidos, lo destruye. Espíritu de iniciativa,
creatividad Aludo con esto a cierta plasticidad, a una ausencia de rigidez: no tener miedo de
innovar, de inventar. En los ejemplos que hemos dado hubo siempre una parte de invención
personal, de creatividad, de soltura en la expresión. Cada cual parece confiar en su imaginario:
hay quienes dan a leer a los alumnos literatura fantástica o autores contemporáneos (he visto
padres y directores protestando por la lectura de Boris Vian), mientras que otros hacen
comentar películas o animan piezas teatrales, según sus gustos personales.
La tolerancia
¡Aquí no se trata de pregonar virtudes! La tolerancia entra, me parece, en el marco del ejercicio
inteligente de las funciones pedagógicas y educativas; es un saber-hacer que se situaría entre la
permisividad y la opresión: responder a la violencia con violencia no soluciona nada. Ahora
27
bien, hay una violencia padecida, inherente a la condición de alumno: en efecto, el alumno debe
someterse al imperativo de estar ahí, de aprender y de estarse quieto, posición que él no eligió y
que le han impuesto. El maestro es siempre el maestro y esta situación dominante-dominado
puede, por su propia naturaleza, generar el conflicto. Cuando el maestro quiere imponer su
poder de un modo excesivamente arbitrario, se encuentra con la insumisión. Hay riesgo entonces
de entrada en el ciclo agresión/retorsión, con escalada de una violencia recíproca. Los docentes
se quejan de no ser obedecidos, los alumnos de no ser respetados, y unos y otros se ponen en
víctimas. El tono sube por ambos lados; si los alumnos arman jaleo, rompen, injurian, los
docentes no se quedan atrás: oí a muchos hablar con inquina de esos niños "nulos", de esos
"débiles mentales irrecuperables", de esos "bribones", con un desprecio generalizado. Surge
entonces la pregunta: ¿cómo librarse de ellos? Formulada en reuniones de profesores, la
pregunta suele quedar sin respuesta. Ciertas manifestaciones vertidas por docentes durante un
programa de televisión dan acabada cuenta de su miedo y de su necesidad de defenderse ante la
horda de niños. Una profesora equiparaba atinadamente su clase a una muchedumbre, con sus
reacciones imprevisibles. "¿Cómo enseñarles educación cívica, decía esta docente, cuando están
inadaptados a las normas de la escolaridad habitual?" Los profesores jóvenes se quejan de no ser
"informados de los medios lógicos y coherentes para sacar adelante estas clases ... Se produce
una disociación", dicen. En cuanto a los consejos pedagógicos de los más veteranos, veamos
algunos de ellos: ''Ya en las primeras lecciones hay que domarlos ... someterlos ... humillarlos ...
desde principios de año hay que dominar y tranquilizar a la vez, no podemos equivocarnos ...
Ellos ven nuestro miedo y nuestra angustia como una brecha que se ha abierto y se precipitan
dentro." Tenemos aquí las reacciones de angustia y miedo habituales ante grupos difíciles con un
enfrentamiento que parece caer por su propio peso: "¿Quién será más fuerte? parecen decir los
docentes. A nosotros nos toca imponernos, en última instancia por el temor que inspiramos":
domar, someter, dominar. .. humillar incluso, son términos muy fuertes. Viejos profesores
mucho más sosegados y contentos, a quienes pedimos consejo, dan una respuesta teñida de
buen sentido: "Los consejos son inútiles, siempre se vuelve a caer en los errores pasados." Esta
respuesta sobrentiende lo que no nos cansamos de decir: enseñar no consiste en aplicar recetas,
uno enseña con lo que es y muy poco con lo que sabe.
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Tema 2
Indagando la
vinculación de la
escuela con la
sociedad
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¿Será cierto que la escuela actual es una escuela
premoderna, con unos maestros modernos?
¿Qué significa que la escuela se constituye en la
actualidad por estudiantes postmodernos?
¿Existe un desfase entre las demandas de la
sociedad y las ofertas de la escuela?
¿La escuela es una institución flexible o una entidad
rígida que tiende a mantenerse en el tiempo tal
cual?
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* Encuentro - “Indagando la vinculación de la escuela con la sociedad”
La autora escribe esté artículo para la Revista “El Monitor de la Educación” en momentos en
que se debatía una nueva Ley de Educación. En ese momento, así como en la actualidad,
consideramos importante reflexionar sobre el carácter público de la escuela, tanto la de gestión
estatal como la de gestión privada. Y entonces, nos surgen preguntas respecto de la escuela
¿es propiedad del Estado? ¿Es propiedad de quienes la hacen todos los días? ¿Debe responder
antes que nada a la sociedad, y entenderse que esta es representada directamente por las
familias? Estas son preguntas de fondo que emergen, explícita o implícitamente, en la discusión
social sobre la nueva ley. La escuela, ¿es de todos? ¿Qué quiere decir ese "de todos"?
Es común hablar de "mi escuela", o "nuestra escuela". El lugar donde trabajamos, enseñamos y
aprendemos adquiere un sentido de propiedad que es necesario para hacerlo un espacio propio, para
comprometernos con lo que pasa allí, y para crear lazos afectivos y proyectos colectivos. Todo eso, sin
un movimiento de apropiación, no sería posible.
Al mismo tiempo, hay que recordar que la escuela no es solo de aquellos que la hacen todos los días
sino que es una institución de la sociedad toda, donde se transmiten saberes a las nuevas
generaciones, se construyen ideas sobre lo público, y se apuesta por una continuidad de la sociedad
que también produzca una renovación de lo común.
(*) Inés Dussel ha escrito siete libros, compilado tres, y publicado más de 100 artículos y capítulos de libros en
medios reconocidos internacionalmente, en cinco idiomas. Ha dirigido 7 tesis doctorales y 24 tesis de maestría,
además de becarios doctorales y posdoctorales de CONICET, ANCyT y CONACYT de México. Ha dictado
conferencias y cursos en la Universidad de Paris 8, Universidad de Luxemburgo, Universidad de Wisconsin-
Madison, Universidad Complutense de Madrid, Universidad de Granada, PUC-Sao Paulo (Brasil), Universidad
Nacional Autónoma de México, Universidad Pedagógica Nacional de México, Universidad Autónoma
Metropolitana-Iztapalapa, Universidad ARCIS (Chile), Universidad Nacional de La Plata y Universidad Nacional
de Córdoba (Argentina), entre otras.
31
En este artículo, sin pretender agotar todos estos temas, queremos poner algunas ideas a discusión.
Nos interesa, en primer lugar, reflexionar acerca de la construcción de lo común y de lo público en
estos tiempos que corren; luego, abordaremos tres dimensiones de la construcción pública de la
educación: para quién es la escuela, quiénes definen qué enseña la escuela, y de quién es la escuela.
Nos gustaría que estas ideas sirvan para aportar a una reflexión más rica y profunda sobre el rol de la
escuela, y sobre la calidad de nuestra participación en los debates educativos, presentes y futuros.
Porque queremos una buena escuela de y para todos, vale la pena detenernos a pensar en quiénes y
cómo construimos ese "todos".
Sin ánimo de ponernos excesivamente abstractos, nos gustaría puntualizar algunos elementos
conceptuales para entender mejor el debate. Quizás convenga empezar definiendo que lo común se
construye a través de una mediación que no tiene que ver con la concepción más actual de
"mediación de conflictos" entre intereses particulares, sino que hace referencia a la intervención que
realiza la política, que interpreta cuáles son las necesidades y prioridades que debe abarcar lo común
a todos. Por política, en este caso, no nos referimos a los partidos políticos exclusivamente, sino a las
instituciones políticas, y a la acción política que nos constituye como comunidad. En el caso de las
instituciones propiamente políticas, ellas deben reflexionar sobre los problemas comunes de su
tiempo y disponer de los recursos, las ideas y los formatos necesarios para ofrecer respuestas a ellos.
La inclusión de lo particular y de los distintos intereses siempre es dilemática, y es resultado de
luchas de poder, en las que algunos ganan y otros pierden.
La cuestión de la mediación que hace la política está en el tapete desde hace tiempo, con una crítica
cada vez mayor a la poca representatividad de los políticos; y a la poca eficacia, o poca justicia, con
que realizan esa mediación entre lo particular y lo general. Pese a ello, creemos que esa intervención
de la política sigue siendo necesaria. Lo común no surge de una negociación bilateral entre actores
singulares; exige articular una idea de interés común, proyectarse, hacer alianzas, pensar en lógicas
más amplias. Eso no quiere decir que no pueda hacerse "desde abajo" o por fuera del Estado, sino
que, en todo caso, debe hacerse siempre con una voluntad política de establecer algo común, algo
público.
Un segundo elemento a considerar son las condiciones en que hoy se produce lo público. Hay que
destacar que la ampliación de lo "público" que mencionamos más arriba vino impulsada por dos
movimientos distintos. Por un lado, hubo una demanda de ampliación de los derechos animada por
los sectores excluidos, que llevó a perspectivas más democráticas sobre lo público. Como ya dijimos,
nadie sostendría hoy que el único actor relevante es el Estado; y se habla de "públicos", de grupos,
de minorías, con mucho más respeto y tolerancia que hace 50 años. Por otro lado, hay un
desplazamiento de las relaciones político-estatales de ciudadanía a las relaciones de mercado. Parece
que hoy todas las interacciones tienen que medirse con parámetros mercantiles: una relación es útil
en la medida en que me sirve, es efectiva, me satisface, me entretiene; y si no, busco otro bien que
produzca esos efectos. Lo "público" parece entonces definirse como el "público consumidor". Todos
nos volvimos clientes, antes que ciudadanos. El lenguaje de lo público está atravesado por estas
ideas mercantiles, y eso conlleva nuevos desafíos para las políticas que buscan articular lo común.
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La escuela común, escuela para todos
Desde hace medio siglo, pero sobre todo en los últimos 30 años, la sociedad argentina vivió un
proceso de segregación social y espacial mucho más marcado que antes. No es que antes no hubiera
desigualdad o exclusión; la había, y muy grave. Pero en el último tiempo, hubo un cambio fuerte no
solo en la realidad sino también en el imaginario, que empezó a considerar legítima esa desigualdad,
y esa segregación. Los barrios dejaron de ser heterogéneos, y se produjo el éxodo de amplios
sectores de las clases medias urbanas a las escuelas privadas. Hoy, las escuelas públicas estatales en
las grandes ciudades suelen ser escuelas a los que asisten los sectores sociales más empobrecidos. Lo
"público" en esta vieja acepción de "lo que une a ricos y pobres" es cada vez menos frecuente.
Una película chilena reciente habla sobre este proceso. Se trata de "Machuca"
(Andrés Wood, 2004), que cuenta la experiencia de una escuela privada de élite que incorporó
alumnos de las "poblaciones" (barrios marginales de Santiago), en los días previos al golpe militar de
1973 que derrocó a Salvador Allende (1).
La película se detiene en la amistad entre un niño rico y un niño de las poblaciones, cuyas vidas se
cruzan por un rato pero después tuercen hacia caminos bien distintos. La perspectiva desde la que se
cuenta esta historia es la del niño de clase alta, que aprende otros saberes sobre la amistad, la
política, la sociedad y la pobreza, a través de la interacción con su amigo. Una escena es interesante
para el tema que nos ocupa: la asamblea de padres y madres de la escuela rica, en la que discuten
sobre la conveniencia de incorporar chicos pobres a "su" escuela. La mitad de las familias están en
contra, porque creen que los "rotos" (como se les dice despectivamente a los pobres en Chile)
traerán malos ejemplos para sus hijos; pero la mitad se manifiesta positivamente, alegando a favor
de la igualdad educativa, la necesidad de conocerse y compartir experiencias, y de producir un Chile
más integrado. ¿Cuántas familias de clase media alta o clase media se pronunciarían a favor de una
experiencia semejante en el Chile de hoy, o en la Argentina de hoy? ¿Cuánto se valora este carácter
de mezcla, de intercambio, de estar y aprender con extraños, que tiene lo público?
Hay una segunda dimensión de lo público que queremos desplegar en este artículo, y se
refiere a la articulación entre los intereses particulares y los generales. La educación común -como el
bien común y el común denominador - era designada así no solo por remitir a lo básico para todos,
sino además por poner de relieve el carácter abarcador de aquello que pone en común a todos, por
encima de los deseos y necesidades particulares. ¿Qué es lo público en educación hoy? ¿De quién
es? Lo público, claramente, no es solamente del Estado, ni de los docentes como
representantes de lo público, ni de las familias o comunidades. Pensar en lo público implica un
espacio complejo que incluye el hacer de cada uno de nosotros, pero ese hacer de cada uno debe
volverse más general, más inclusivo y menos sometido a lo individual.
33
Pensemos, por ejemplo, en la discusión sobre los contenidos de la enseñanza. ¿Pueden docentes y
familias decidir libremente qué enseñar y qué no enseñar, o a quién hacerlo? ¿Puede hacerlo cada
escuela en particular? Las leyes y el currículum marcan un límite que, si bien puede ser muy flexible y
abierto, muestra los acuerdos públicos de la sociedad en un momento determinado, y que,
afortunadamente, excede lo que a cada uno de nosotros se nos ocurre que es bueno en cualquier
momento. Para citar algunos casos actuales y polémicos: ¿puede un docente decidir por sí mismo si
enseña o no enseña el Nunca Más, cuando el texto ya es lectura obligatoria en numerosas provincias
argentinas? O pensemos en la educación sexual: ¿es prerrogativa de las familias o del acuerdo público
-expresado en las legislaturas y los órganos ejecutivos - definir qué contenidos se enseñan? En todos
los casos, acerca de qué contenidos y métodos incluir, habría que preguntarse si la escuela, como
espacio de socialización más amplio, no debe precisamente proveer contenidos o formas de
enseñanza que no necesariamente están en las familias, y que son contenidos y formas que hacen a la
educación mínima de todos los ciudadanos. Si nos guiáramos solamente por lo que quieren las
familias, como se plantea en ciertos sectores que toman como parámetro la satisfacción del cliente, en
muchos casos no habría posibilidad de una sociedad común. Pero si, por otro lado, solamente
hiciéramos lo que deciden los docentes o directivos de cada escuela, tampoco habría sociedad común,
porque cada escuela tendría una propuesta totalmente distinta. Tampoco puede hacerse una escuela
"desde arriba", desde las políticas del Estado central, contra lo que opinan y quieren familias y
docentes porque, pese a que son producto de representantes electos por el voto popular, una política
contra la sociedad no es sostenible, ni es democrática. Lo que queremos plantear es que la escuela
participa de la construcción de un espacio común, de una noción de lo público, en la que las
particularidades tienen peso, pero que tienen que articularse en una construcción colectiva, que las
incluye y también las excede.
Hay muchos actores para incluir y pensar en el espacio educativo, no solo los que mencionamos hasta
ahora. Pero también hay que considerar que esos actores no son independientes, ni se autodefinen
desde la nada. En este punto, nos parece interesante detenernos a pensar acerca de quién se habla
cuando nos referimos a los actores educativos, y a visualizar múltiples matices. El texto de Cecilia
Veleda que incluimos en este dossier muestra la disparidad de opiniones de las familias, que señalan
que no hay "una familia" a la que ir a consultar, sino múltiples demandas, mediadas y moldeadas por
discursos sociales, por retóricas de los medios de comunicación, y por situaciones particulares que
hablan de mucha desigualdad. Las decisiones y demandas de las familias son el resultado de múltiples
procesos de socialización, de esquemas interpretativos, de disposiciones éticas y estéticas que se
incorporaron a través de su educación, familiar, escolar y social. Los "públicos" también se construyen,
y se organizan, en función de lo que la sociedad ofrece y estructura.
Por ejemplo, habría que examinar si la escuela interpreta que ella es tanto de aquellos
miembros de la comunidad que son nativos o extranjeros, o que residen desde hace
mucho o poco tiempo, si tienen hijos que asisten a la escuela o no, si varía según el rendimiento de
sus hijos, entre otros aspectos. Hay algo más que no debería dejar de decirse, y es que la escuela-
la nuestra, la del barrio, la de lejos, aquella a la que nunca entramos, la pública, la privada- pertenece
también a la sociedad toda. Parte de su carácter de pública implica también que su pertenencia no se
circunscribe solamente a su comunidad más inmediata, sino a una sociedad de la que es producto, que
34
le plantea nuevas tensiones, que echa a correr nuevas formas culturales y que se nutre de todo lo que
la escuela produce.
Hoy, la escuela de todos debe también ser la escuela de los alumnos y las alumnas, y para los alumnos
y las alumnas. Hay que ver cómo el saber que les ofrecemos se hace relevante para sus vidas, y cómo
los enriquece intelectual, afectiva y físicamente, para enfrentar mejor lo que les toque vivir. Tenemos
que hacernos responsables de que aprendan, y de que la experiencia escolar les resulte del mayor
provecho posible. El éxito de la escuela se mide por eso; no se trata solo de la cantidad de alumnos
que logramos matricular, sino también de darles una experiencia intelectual significativa, que les abra
horizontes y los coloque en mejores condiciones que las que tenían cuando los recibimos. A veces,
esto se lee como la incorporación acrítica de "los intereses de los alumnos", o el conocer más a los
alumnos. Como agregado a ello, parecería que cuanto más vulnerable se percibe la vida de un alumno
o alumna, más conocimiento hay que tener de él o de ella.
Hay, en este sentido, que marcar una diferencia entre el conocer y el reconocer; no es indispensable
conocer exhaustivamente a un alumno o alumna para enseñarle y para "hacerle lugar"; pero sí, sin
lugar a dudas, hay que reconocerlos. Hay que reconocerlos dignos legatarios de aquello que la escuela
tiene para enseñar, hay que reconocerlos portadores de saberes y experiencias, hay que reconocerlos
con capacidades, con derechos y como ciudadanos, no en el futuro sino en el presente que la escuela
construye con ellos.
Para finalizar, el lema de la escuela de todos es un lema democratizador que hay que renovar y
sostener, porque es lo que permite enunciar un interés general que aporta a enriquecer lo público.
Pero esa escuela de todos no es un dato de la realidad, sino un horizonte que hay que buscar todo el
tiempo. Una escuela de todos es una escuela que revisa las acciones que lleva adelante
cotidianamente porque empiezan a resultarle insuficientes, que "le busca la vuelta" para enfrentar
situaciones nuevas, que mira las culturas de las que sus alumnos son parte, las nuevas maneras que
sus alumnos y alumnas ponen en juego para relacionarse, para vivir, para aprender, para demandar; y
se deja interpelar por ellas y les da cabida. Es una escuela que actualiza esta apuesta comprendida en
el lema de la escuela para todos.
Sin lugar a dudas, la escuela nos pertenece a todos; lo que produce es nuestro patrimonio y es la
muestra de lo que la sociedad lega a las nuevas generaciones. También nosotros, como sociedad en
general, más allá de nuestra vinculación con el trabajo educativo, somos el patrimonio en el que la
escuela se respalda. Ahora bien, no es un problema menor el ver y hacerle espacio a los modos
cotidianos en que se concreta esta idea de que la escuela es para todos. Todas las personas, las
escuelas y las sociedades llevan implícita o explícitamente una idea acerca de "para quién y de quién
es la escuela". Por ello, las decisiones que operan sobre y en ella deberían tener muy presente el
sentido profundo de lo que implica que se trate de una institución pública. También deberían tener
presente que esas acciones, decisiones y elecciones operan mucho más allá de los individuos
involucrados; operan hacia un horizonte político de lo "en común", y delimitan una forma de ser
comunidad que se enlaza en lo micro y en lo macro, con el derecho y con la justicia. Una forma más de
renovar la escuela puede consistir en dejarse interrogar por estas preguntas y mirar qué plural, qué
amplio y qué democrático es su modo cotidiano -trabajoso, problemático, esforzado- de construir un
"de quién" y "un para quién" es la escuela.
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Tema 3 31
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Este momento del Taller nos promueve a pensar en ideas
como las siguientes:
- “Garantizar el derecho de Noes es el 2018
No el 2016 el queel
mis alumnos a educarse” quequetiene
tiene ser que
ser diferente..
diferente!!!!!!! Sos
“Por debajo de cualquier práctica vos!!!!!!!
SOS VOS !!!!!!!!!!!
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Tema 4
La
responsabilidad
del estado y la
educación pública
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Pensamos sobre el Estado y la
Educación…
“Querer identificar la educación con un bien más producido por el mercado,
como ha pretendido la "revolución conservadora", contradice nuestra
memoria histórica: ni la escolarización universal, ni el acceso popular a la
enseñanza secundaria, ni la apertura de la enseñanza universitaria son obra
espontánea del mercado; el examen de la realidad nos dice que son obra de la
acción continuada de los poderes públicos.”
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Primer Texto:
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LA DICTADURA MILITAR EN LA
EDUCACIÓN
Nota de opinión de Jorge Cardelli, Director de la Escuela Marina Vilte de CTERA, para la
Revista Canto Maestro nº 11.
70
más arraigo popular como las instituciones generadoras y promotoras de los
mismos. Con este fundamento la represión a la comunidad educativa y cultural
pasó a formar parte "guerra antisubversiva". Esta subordinación de la represión
ideológica a la guerra antisubversiva se comprende si recordamos que en las
argumentaciones discursivas de la Dictadura Militar, para explicar el fuerte
estado de movilización social y la creciente ingobernabilidad durante la
administración de Isabel Perdón, plantean que esto fue provocado por la
agresión marxista internacional. Recordemos que sé planteaba que el
Comunismo Internacional aspiraba a destruir la Civilización Occidental y
Cristiana. Estábamos en los marcos de la confrontación ideológica de la
guerra fría. Sostenían que a través de las operaciones de penetración
ideológica las organizaciones subversivas se apoderaban de las
instituciones y de la conciencia de los dirigentes sociales y por este camino
llegaban al pueblo. Luego a través de su acción política lo llevaban a la rebelión.
Por otro lado está la dimensión más propiamente neoliberal que implica el
asentamiento de acciones y discursos de fundamento que tienden a prefigurar
la línea de avance privatista que se desarrollará posteriormente, cuando se
recupera la democracia, pero con particular fuerza durante la década
Menemista. Más allá que en el discurso dictatorial se enunciase la vocación de
volver al "sentido esencial" que la educación tuvo en los orígenes de la
República Argentina y que luego operase como fundamento del salvajismo
represivo, lo real es que la educación privada y sus conceptos neoliberales se
vio fuertemente beneficiada por decisiones concretas de políticas de gobierno
y por la enorme promoción ideológica que recibió en detrimento de la
educación pública. El argumento de que la educación pública estaba muy
"infiltrada" no sólo fue funcional a la represión interna y al autoritarismo
curricular sino también apuntaba a promover el desarrollo del mercado de la
educación.
71
LAS IDEAS EDUCATIVAS DE
SARMIENTO:
Un requisito para la existencia de un Estado nacional es el de
conseguir un grado importante de cohesión cultural. Quienes se
dedicaron a organizar el Estado argentino no olvidaron esta cuestión y
debieron enfrentar una particularidad de nuestro país: la nación se
estaba formando con el aporte masivo de inmigrantes de diferentes
países, con lenguas y tradiciones diferentes.
Pero de todos modos, y hechas las salvedades del caso, jugó un papel
fundamental inspirando una ley de educación nacionalizadora de la
inmigración e integradora del país. Así pues, su función democratizadora
y unificadora tuvo sobresaliente importancia durante casi un siglo. Más
aún, su influjo sobre la legislación escolar latinoamericana es indudable.”
GREGORIO WEINBERC.
Modelos educativos en la historia de América Latina. Buenos
Aires, Kapelusz, 1984.
73
Política Educativa, una mirada comparativa en
los 90
La asunción anticipada por parte de Carlos Menem del Poder
Ejecutivo Nacional (08/07/1989) contó con el acuerdo del partido saliente
(UCR) en cuanto a la sanción de dos leyes paradigmáticas del nuevo gobierno
y su concepción acerca del rol que debía ocupar el Estado en el nuevo
contexto histórico. En primer lugar, la Ley de Emergencia Económica,
caracterizada principalmente por la *suspensión de subsidios y subvenciones,
*reforma de la Carta Orgánica del BCRA, *suspensión de los regímenes de
promoción industrial, *regímenes de promoción minera, *régimen de inversión
extranjeras, *suspensión del compre nacional, *congelamiento de las
estructuras del personal existentes, entre otras. En segundo lugar, la Ley de
Reforma del Estado, destacándose por su aspecto privatizador de empresas
estatales, concesionar servicios públicos y transferir servicios sociales a las
provincias.
Precisamente, el proceso de transformación educativa desarrollado
durante la década de los ’90 se inscribe en el proceso de reforma del Estado y
de descentralización, privatización, y desregulación de los servicios sociales,
encontrando puntos de coincidencia con los procesos de reforma estructural
que se implementaron en casi todos los países de América Latina. La
implementación de la reforma de los ’90 redefinió el rol docente del Estado.
En el marco de un gobierno de corte neoliberal y la aplicación de reformas con
ese tenor sobre el Estado Nacional, tiene lugar la sanción de: 1. Ley Federal de
Educación (24.195/93) y 2. Ley de Educación Superior (24.521/95). Sobre la
24.195 sobresale la nueva estructura del sistema educativo argentino, siendo:
1) Educación inicial, 2) Educación General Básica, 3) Educación Polimodal, 4)
Educación Superior, 5) Educación Cuaternaria. Además de fijar la
obligatoriedad de 10 años (1 año de Educación Inicial y los 9 años
correspondientes a la Educación General Básica).
74
La cuestión educativa en el Neoliberalismo.
La Transferencia:
75
a las provincias: se las transfirió. En otros términos: “Aquí el criterio prevaleciente
parece ser que todo lo que da ganancia se vende y todo lo que significa gasto se
transfiere a las provincias.” (Bravo, 1994: 41)
La ley Federal.
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discapacitados, la conservación del medo ambiente, etc.
77
EL PERONISMO Y SU POLÍTICA EDUCATIVA
[1946-1955]
Juan Domingo Perón llega al poder gracias al apoyo masivo de la clase obrera,
este Estado interventor-benefactor realizó profundas reformas en el país, otorgando
importantes beneficios a las clases más desprotegidas, así también transformó e
impulsó el modelo educativo a nuevos niveles de inclusión jamás antes vistos.
El modelo educativo peronista tenía un perfil más social, fue así que una de las
primeras acciones fue mejorar los sueldos al personal docente en general y equipar a
las escuelas, donde ahora el nuevo sujeto pedagógico sería el “aprendiz” y el docente el
“maestro”. En el aspecto de enseñanza técnica se creó la CNAOP (Comisión Nacional
de Aprendizaje y Orientación Profesional, 1944), esta comisión implementó las escuelas
fábricas, las escuelas de aprendizaje y las escuelas de capacitación obrera y
capacitación profesional femenina, los cuales contaban con prioridad de ingreso en la
universidad.
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Fundación Eva Perón: el complemento social
79
Tema 5
Desafíos del
estudiante del
nivel superior
¿Con qué desafíos nos
encontraremos
al ingresar al nivel
superior?
¿Para qué situaciones
nuevas he de prepararme?
80
Presentamos ahora la lectura de tres “casos”.
Son escenas escolares de historias de vida que nos
permitirán reflexionar sobre “ser estudiante del nivel
superior”.
81
Caso Marta
Siempre quise ser maestra, mi familia pensaba que podía ser una buena
oportunidad. Me inscribí en el Instituto con mucho entusiasmo.
El primer año se desarrolló sin problemas hasta que llegaron los exámenes
finales. Durante la primer semana todo fue como esperaba me dediqué a
estudiar y aprobé algunos exámenes. En la segunda semana las cosas
cambiaron, mi primer examen fue el de Pedagogía. Había estudiado mucho,
llegué temprano y resolví sin problemas un escrito inicial que pedía el profesor.
Entregué el escrito y unos minutos después me tocó dar oral. Recuerdo que
pude exponer las ideas de algunos autores y relacionarlos. Estaba muy
satisfecha.
Los profesores me pidieron que saliese unos minutitos para decidir la nota.
Cuando salió la profesora con mi libreta, si bien estaba ansiosa estaba segura
que me había ido bien. Me dijo: “Marta tu examen fue bueno, pusiste dar
cuenta de los conceptos centrales de los autores, los integraste y relacionaste
muy bien… se nota que estudiaste. Pero, el escrito tiene muchos errores de
ortografía… tu letra es difícil de entender… Volvió a mirarme a los ojos y me
dijo “si querés ser maestra, vas a tener que resolver tu problema de ortografía
y mejorar tu letra.
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Mi mundo se hizo pedazos, si bien conocía mis dificultades, hasta ahora había
transcurrido mi escolaridad sin que eso fuese un obstáculo. Pensé… cómo
aprender todo eso ahora…
Algún tiempo después pude incorporar “asía” como pasado del verbo “asir”…
agarrar…
Caso Nicolás
Luego de algunos días yo ya era parte del grupo, de modo que los alumnos
eran muy amables conmigo.
Una tarde, la seño estaba evaluando lectura en voz alta. Los alumnos a pesar
de ser inquietos y charlatanes permanecían en silencio escuchando la lectura
de sus compañeros.
Cuando le tocó el turno a Nicolás, éste leyó muy bajito, y todos sus
compañeros se quejaron con Elena porque no escucharon nada.
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Elena muy tranquila le pidió a Nicolás que leyera otra vez, más alto.
Nicolás, cada vez más nervioso, volvió a leer con los mismos resultados.
Todos lo miramos y nos asombramos del enojo porque Nicolás era un nene
sumamente tranquilo y dulce.
Elena también lo miró, sonrió y le dijo: “¡muy bien Nicolás!, vés que podés…
ahora… leé con esa voz que encontraste”.
Caso Emilia
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Tema 6
“El conocimiento
como
ofrecimiento”
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El ser docente y la
construcción de un espacio
para el conocimiento.
97
Guía de trabajo y de lectura para los estudiantes
Texto: Luis Iglesias- Homenaje a un gran maestro
Presentación:
Hola, queremos presentarte un material extraído del Monitor de la educación, una revista
publicada por el Ministerio de Educación de la Nación. En esta oportunidad hemos
seleccionado un artículo que relata la experiencia de un maestro en la primera mitad del
siglo XX. Desde su lectura intentaremos pensar juntos y juntas el lugar del maestro y del
estudiante en torno a un saber que se dispone para el encuentro educativo.
Un pedido
Para el encuentro es importante que traigan algunas biografías leídas (a elección de cada
una y uno), y que al hacerlo pongan atención en el modo en que han sido escritas (en qué
persona, cómo aparecen los verbos, cómo se formulan las ideas)
98
Homenaje a un gran maestro-
Luis Iglesias
Revista “El Monitor de la Educación”- Nº 4- X-
“Me mandaron a la Escuela Rural N°11 porque la consideraban una escuela muy alejada, difícil, y yo
Presentación:
encontré allí mi porvenir. Enqueremos
Hola, la escuela presentarte
rural, con todas las edades,
un material con todos los grados -desde
extraído
primero inferior a sexto-,
delme inicié como
Monitor de lamaestro integral
educación, una yrevista
total”.publicada
por el Ministerio de Educación de la Nación. En esta
No es caprichoso comenzar a narrar la obra pedagógica de Luis Iglesias a partir de este “castigo”, cuya
oportunidad hemos seleccionado un artículo que
primera intención fue confinarlo a una especie de destierro rural. Corría el año 1936. Hacía muy poco
relata la experiencia de un maestro en la primera
tiempo que Iglesias se había recibido de maestro en la Escuela Normal de Lomas de Zamora. Estaba
mitad del siglo XX. Desde su lectura intentaremos
dando sus primeros pasos como docente cuando preparó un discurso para un acto escolar en el que
pensar juntos y juntas el lugar del maestro y del
agradecía la donación de una escuela y una iglesia, realizada por un empresario de la zona. El
estudiante en torno a un saber que se dispone para
maestro, con algo de ingenuidad, contrastó el gesto del industrial con los de aquellos empresarios
el encuentro educativo. Pero además, en la jornada
que colaboraban con el nazismo, al afirmar que enhorabuena se regalaba una escuela, y no armas, al
del curso de ingreso en que trabajemos el artículo,
pueblo. Si bien la comparación beneficiaba al empresario local, las autoridades educativas avizoraron
se te ofrecerán materiales de otros
en Iglesias -y no se estaban equivocando- a un maestro rebelde y contestatario. Con la llegada de
pedagogos/maestros.
Iglesias, la escuela N°11 de Esteban Echeverría también dejó de ser un castigo para alumnas y
alumnos que concurrían allí: “No veníamos por obligación, veníamos por gusto. Y para nosotros las
vacaciones eran casi unElcastigo,
espacio/tiempo
porque dejábamos para alanuestros lectura y las y a nuestro maestro”,
compañeros
búsquedas.
recuerda el ex alumno Evaristo Magallán. Iglesias estuvo al frente de esta escuela entre 1938 y 1957.
Fue un período lo suficientemente que
Lo primero nos parece
prolongado comointeresante
para permitirle es queexperimentar, reflexionar y
cuando encuentres un rato y un espacio para iniciar
escribir acerca de lo que estaba haciendo, y producir una vasta obra de literatura pedagógica. Hasta
la lectura pienses
hoy, sus libros y las investigaciones académicas quesobre
hay sualguien
pedagogía queeranestálas principales fuentes que
permitían tomar contacto comunicando una experiencia
con su legado. desde la escritura,
A esos materiales se ha sumado en el documental Luis F.
este caso particular sería la entrevistadora.
Iglesias. El camino de un maestro, realizado por el Instituto Nacional de Formación Es Docente. A partir
entonces necesario que ubiques en el artículo quien
de testimonios orales, fotografías, archivos de prensa, ilustraciones de los alumnos, animaciones y
hizo la entrevista.
dramatizaciones que recrean Si hacésdeuna
escenas áulicas la búsqueda en internet
escuela rural allá por los años 40 y 50, el
documental no ahorra en recursos para representar el color y la vitalidaden
podrás saber algo sobre la entrevistadora y verla de la riquísima obra de uno
algunas fotos o videos.
de los maestros argentinos más influyentes del siglo XX.
Te vamos a pedir que tu lectura esté acompañada
La formación por un cuaderno o algunas hojas para el registro, las
que será conveniente que conserves y lleves al
“Yo soy maestro de escuela primaria, nací en Tristán Suárez y mis padres eran gallegos. Mi padre fue
curso. Allí podrás ir anotando algunas ideas/frases
herrero y yo también fui herrero y carpintero”, dice Iglesias a manera de presentación. Cuando el
que elijas para conversar o que quieras poner en
maestro recuerda su propio recorrido formativo, decide comenzar hablando de su docente de cuarto
discusión en el encuentro.
grado: “Tuve una maestra muy buena, que me ubicó socialmente, es decir, mi pedagogía es social
porque yo era socialista,
Es frecuenteporque queesta maestra
cuando era socialista
iniciamos un nuevoy me enseñó a buscar las ideas, los
sentimientos máscurso/estudio
que otra cosa; más que una
encontremos pedagogía
nuevas teórica
palabras era una pedagogía humanista”. Los
en la
investigadores coinciden
lectura en afirmar
y así que en lacada
se amplíe pedagogía
vez más de Iglesias
nuestroes clara la presencia de elementos
de la Escuela Nueva. Rubén Cucuzza
vocabulario. -historiador
Te pedimos por lodetanto
la educación
que tambiénentrevistado en el documental destaca
la heterogeneidad de esteymovimiento
registres busques enen algún nuestro país, “donde
diccionario o enlas influencias del escolanovismo
eran argentinizadas
internet las palabras que resulten nuevas para vos. incluso muy radicalizados”. En las
y aplicadas por sectores de izquierda
obras de Iglesias hay explícitas referencias a experiencias contemporáneas de renovación pedagógica,
tanto europeas Te presentamos
como locales, algunas orientaciones:
por ejemplo, las de Olga y Leticia Cossettini, maestras que
Es interesante que a lo largo
incursionaron en innovaciones educativas en una escuela de la lectura
públicavayas
de la ciudad de Rosario. “He
diferenciando las voces de: la entrevistadora (que
sido un gran lector”, dice sentado en un sillón, girando levemente su cabeza hacia su formidable
podría aparecer como pregunta o
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presentando/introduciendo las palabras del
maestro), el maestro entrevistado y los ex alumnos
del maestro.
biblioteca. Y agrega: “Bueno, esto de acá es una consecuencia. Como lector aprendí todo el oficio y toda
la pasión del maestro”. Habría que agregar que su estilo docente fue puliéndose también gracias a la
atenta reflexión que viene de la mano de la palabra escrita. “A él le interesaba difundir su experiencia.
En ese sentido es un maestro autor de obra”, señala Ana Padawer, investigadora entrevistada en el
documental. “Los maestros tienen que tomar de lo que está escrito, lo que les sirva para manejar ideas
didácticas, pedagógicas; y eso no daña de ninguna manera su capacidad creativa” reflexiona Iglesias,
haciendo explícita su preocupación por la formación de los maestros. “Sin formación docente
inteligente, bien hecha, al nivel de lo que el país necesita, no sucede nada. Formar al maestro es como
formar al ser humano y por lo tanto debe tener riqueza de ideas, riqueza de principios. El maestro tiene
que ser creador, tiene que estar permanentemente a la búsqueda de ideas y de formas de trabajo”
Ese relato de Iglesias sitúa una gran pregunta, absolutamente vigente: ¿qué debe enseñar la escuela a
aquellos niños que alternan su escolaridad con largas jornadas de trabajo? Iglesias apuesta por una
escuela que brinde herramientas diferentes.
“Lo que usted les
Los ex alumnos entrevistados en el documental expresan
recuerdos muy vívidos de una escuela con una oferta
enseña a mis hijos
pedagógica rica y variada, que se distinguía notablemente de lo allá adentro no les
que los niños y niñas tenían a mano en su entorno cotidiano: podemos enseñar
“Era una escuela en el medio del campo, electricidad no
había… el maestro compró una clásica vitrola a cuerda y en
ni yo, ni mi señora,
medio del campo cantábamos el Himno Nacional al compás del ni los peones, ni
disco”, dice Juan Tarragona. nadie. Y si usted no
lochina.
“El cine lo hacíamos nosotros. Se hacía sobre papel celofán con tinta hace, misfuncionaba
Esa máquina chicos con
una batería. Más de una vez, después de una función, hubo quevan empujarala chatita
salirporque
denoacátenía
batería para arrancar”, relata Roberto Fernández. En la escuela había además un museo, un proyector
como llegaron”
de filminas, un pluviómetro, un barómetro, un rinconcito de periodismo, uno de geografía, bibliotecas.
Pero Iglesias sabía que no solo se trataba de acercar lo diferente. Y allí se inscriben los Cuadernos de
Pensamientos Propios.
100
Viento de estrellas
“El milagro de cómo escribían es difícil detallarlo -enfatiza Iglesias-. Chicos que hacían el tambo, que se
levantaban a las tres de la mañana, que se acostaban después de un trabajo muy penoso. Esos chicos
escribían sobre eso mismo, porque la consigna era esa, escribir sobre lo que vivían”. “Los cuadernos de
pensamientos eran frases que el chico escribía en su casa”, describe Juan Tarragona. Agrega Magallán:
“Ahí juntábamos todas nuestras vivencias, todo lo que nos pasaba, día por día, desde que amanecía
hasta que terminábamos nuestra tarea en el campo, o todo lo que hacíamos en la escuela. El cuaderno
de pensamientos fue la base del libro Viento de estrellas”. “Todos los días venían con acuarelas y el
cuadernillo. En contra del clásico cuaderno de deberes, el cuaderno de pensamientos rompía todas las
líneas y se abría camino. Ellos abrían el camino”, dice el maestro. María Ginocchio, ex alumna,
recuerda: “Cuando terminábamos de trabajar tomábamos las carpetas, las acuarelas, y el maestro nos
indicaba que cada uno se sentara donde le gustara para pintar lo que veía”. Viento de estrellas es el
primer testimonio del trabajo experimental de Iglesias y recoge pensamientos y pinturas de niñas y
niños que asistían a su escuela. La primera edición data de 1942 y fue realizada por los alumnos con
técnicas artesanales de cosido y encuadernado.(2)
Enseñanza guionada
“El era maestro, director, portero, el que limpiaba el piso y charlaba con los padres de los chicos.
Estaba solo con treinta alumnos de grados diferentes y tenía que ingeniárselas para que los treinta
estuviesen en el aula, trabajando bien”. Así explica Juan Tarragona el nacimiento de los guiones
didácticos inventados por Luis Iglesias. “El maestro compraba libros, los abría, parecía que los rompía,
pero tenía un porqué (en esa época no había fotocopias). Ponía, supongamos, todo lo relativo a la
Revolución de Mayo de la revista Billiken y de otros libros más, y después hacía una serie de
preguntas”. “Cuando analizo los guiones -reflexiona hoy Iglesias- encuentro qué acertado fue eso de
descansar en la pregunta y en la respuesta. Los guiones nacieron de la necesidad de manejar la
intervención del pensamiento. El conocimiento no era el bla bla bla que traía el maestro y lo ponía allí.
Era la búsqueda de las respuestas, es decir, hacer de la enseñanza un sentido crítico y dinámico”. “No
es palabrerío cuando dice que quiere generar autonomía en sus alumnos. Él planifica su enseñanza
pensando en que el objetivo es que los alumnos tengan un pensamiento y un accionar autónomos”,
advierte el maestro Augusto Del Cueto, otro de los entrevistados.
Los guiones incluían información, indicaciones, preguntas, a partir de las cuales el maestro orientaba el
trabajo individual y colectivo. Iglesias distinguía los guiones de los típicos cuestionarios, pues se oponía
a la rutinización de los aprendizajes y a la copia textual. (3)
Solidaridad y compromiso
“El maestro Iglesias nos enseñó, ante todo, la solidaridad”, enfatiza Magallán. Y recuerda el maestro:
“Cuántas veces un chico decía, ‘¿señor, me deja ir con los chicos de primer grado porque están
perdidos?’. Para ellos era una alegría ayudar a los compañeros. Para los otros chicos era una alegría
que un compañero les ayudara”. “Cuando uno estaba atrasado en algo -relata Fernández-, no llegaba a
terminar una carpeta, o no sabía el abecedario o las cuentas, se comprometía a hacerlo en un tiempo
determinado.
101
Eso se asentaba en la planilla y cuando llegaba ese tiempo uno tenía que pasar al frente y dar o la
lección o explicar por qué no había llegado. En general, todos llegaban porque a nadie le gustaba
que los demás lo reprobaran por eso. Cuando uno cumplía, el gran aplauso era el beneficio que se
tenía”.
Educación popular
En 1957, Iglesias fue designado inspector. “Cuando es ascendido se abren para él posibilidades de
reflexionar sobre su pedagogía en otras instancias.
El periódico Educación popular, que él comienza a publicar como uno de sus directores en 1961 -y
que publica hasta 1978-, es una instancia que puede ser considerada como otra vertiente de su
reflexión pedagógica”, explica Ana Padawer en el video. Iglesias lo describe del siguiente modo: “Un
periódico que recorría todo el país, que se hizo conocer en América, que tenía a los más
extraordinarios educadores o filósofos de la educación en su lista de colaboradores.
Luis Iglesias nació en 1915 y vive en Buenos Aires. Recibió numerosos premios, distinciones y
reconocimientos. El documental Luis Iglesias, El camino de un maestro”, es uno de ellos.
Ana Abramowski
aabramowski@me.gov.ar
102
El documental
“Luis F. Iglesias, El camino de un maestro”, es un documental producido por el
Instituto Nacional de Formación Docente.
Ficha técnica
Para más información sobre el documental: infod@me.gov.ar / (011) 4959-2236 Sitio para
acceder al documental: http://audiovisuales.infd.edu.ar El documental Luis F. Iglesias, El
Camino de un Maestro se proyectó por Canal Encuentro el día 11 de septiembre de 2009.
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Tema 7
“El niño”…
Sujeto del hecho
educativo
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En cada
niño nace Los niños
Los niños son
la son la como el
amanecer de
humanidad esperanza cada nuevo día,
lleno de
. del mundo esperanzas y
alegrías.
¿Cómo es que,
siendo tan
inteligentes los
Oscar Wilde
niños, son tan
estúpidos la mayor
parte de los
hombres?
Proverbio
castellano
Charles Dickens
Karl A. Menninger
Jacinto Benavente
Alejandro Dumas
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Presentamos un Cap. del texto:
“Lo que queda de la infancia Recuerdos del
Jardín” cuyos autores son Estanislao
Antelo Patricia Redondo Marcelo Zanelli
(comp.)
(*) Una de las figuras que cimentó el concepto de Nuevo Cine Argentino. Directora, guionista e investigadora versátil. Su
trabajo abordó géneros diversos que van desde el policial negro, el documental, el melodrama pornográfico o el drama
familiar. A los 24 años filmó su opera prima No quiero volver a casa (2000). Su segundo largometraje, Los Rubios (2003),
la destacó entre los más originales realizadores del cine argentino.
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Te presentamos un Cap. 1 del libro:
“ El maestro inventor- SIMÓN RODRÍGUEZ”
cuyo autor es Walter Omar Kohan (*)
(*) Walter Omar Kohan nació el 25 de noviembre de 1961 en Buenos Aires, Argentina. Estudió filosofía en la
Universidad de Buenos Aires e hizo su doctorado también en Filosofía en la Universidad Iberoamericana de
México, D.F. Entre 2005 y 2007 realizó estudios de Postdoctorado en la Universidad de Paris VIII. Tiene como
áreas principales de interés la enseñanza de la filosofía, las relaciones entre filosofía e infancia, la filosofía
antigua, y la filosofía de la educación.
Ha recibido diversas becas y participado, como miembro y coordinador, de diversos proyectos de investigación.
Es investigador del Consejo Nacional de Investigaciones (CNPq) y del programa Pro-Ciencia de la Fundación de
Apoyo a la investigación de Río de Janeiro (FAPERJ). En la FAPERJ fue premiado en 2008 como “Cientista de
Nuestro Estado” en el área Educación. Entre 1999 y 2001 fue Presidente del Consejo Internacional para la
Investigación Filosófica con Niños (ICPIC).
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D) Plan de Estudios Profesorado de Educación Inicial
Primer Año
Segundo Año
Campo de la Práctica Docente
Práctica en terreno: En institu-
Psicol. del de- ciones educativas (distintos ám- Educ. Plástica (64)
sarrollo y el a- bitos: urbano, suburbano, rural) Didác. de Práct. del
Campo de la prend. II (64) (64) Leng. y la Lit. (64) Campo de
Subjetividad y Psicol. social e Taller Integrador Didác. d/las C.So- los Saberes
las Culturas instituc. (32) Interdisciplinario Espacio escolar ciales (64) a Enseñar
Cultura, com. y y realidad educativa (32) Didác. de las C. Na-
educación (32) turales (64)
Herramientas: Aproximación y Didác./de la Mat.
análisis cualitativo instituc. (32) (64)
Teorías sociopolíticas y educación (64) Didáctica y curriculum de Nivel Inicial (64)
Campo de la Fundamentación
Tercer Año
Campo de la Práctica Docente
Práctica en terreno: En el aula, en el Educ. Musical (64)
Juego y desarrollo nivel de formación (128) Educ. Fís.Escolar (64)
infantil (64) Taller de Lit. infa.(32)
Campo de la Taller Integrador InterdisciplinarioTaller de C. Soc. (32) Campo de los
Subjetividad y lasMedios audio., Relación educativa (32) Taller de C. Nat. (32) Saberes a
Culturas TIC's y educa-ción Herramientas: Investigación en y para Taller de la Mat. (32) Prod. Enseñar
(32) la acción educativa (32) de materiales y objetos
lúdicos (32)
Historia y prospectiva de la educación (64) Políticas legislac. y administr. del trabajo escolar (64)
Campo de la Fundamentación
Cuarto Año
Campo de la Práctica Docente
En el aula, en el nivel de Ateneo de Prác. del
formación (256) Leng.y la Lit. (64) Campo
Ateneo d/Nat.y Soc (64) de los
Campo de la Educación en y Taller Integrador Ateneo de C.Nat.(64) Saberes
Subjetividad y para la salud Interdisciplinario Ateneo de Mat. (64) a
las Culturas (32) Posicionamiento docente (32) Ateneo de nuevas ex Enseñar
pres. estéticas (64)
Reflexión filosófica de la educación (32) Dimensión ético política de la praxis docente (32)
Campo de la Fundamentación
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E) Plan de Estudios Profesorado de Educación Primaria
Primer Año
Campo de Actualización Formativa
Taller de lectura, escritura y Taller de pensamiento lógico Taller de definición institucional
oralidad (64) matemático (64) (64)
Campo de la Práctica Docente
Práctica en terreno: Experiencia
social en espacios y organiza-
Campo de la Psicolog. del ciones de la comunidad (32) Corporeidad y Campo de los
Subjetividad y desarrollo y el Taller Integrador Interdisciplinario motricidad (32) Saberes a
las Culturas aprend. I (64) Ciudad educadora (32) Arte y educa- Enseñar
Herramientas: Educac. social y es- ción (64)
trategias de educac. popular (32)
Filosofía (64) Didáctica general (64) Pedagogía (64) Análisis del mundo contemporáneo (32)
Campo de la Fundamentación
Segundo Año
Campo de la Práctica Docente
Práctica en terreno: En institu- Educ. artística (64)
Psicol. del de- ciones educativas (distintos ám- Didác. de Práct. del
sarrollo y el a- bitos: urbano, suburbano, rural) Leng. y la Lit. 1 (64)
prend. II (64) (64) Didác. d/las C.So-
Psicol. social e Taller Integrador ciales 1 (64)
Campo de la instituc. (32) Interdisciplinario Espacio escolar Didác. de las C. Na- Campo de
Subjetividad y Cultura, com. y y realidad educativa (32) turales 1 (64) los Saberes
las Culturas educación (32) Herramientas: Aproximación y Didác./de la Mat. 1 a Enseñar
análisis cualitativo instituc. (32) (64)
Teorías sociopolíticas y educación (64) Didáctica y curriculum de Nivel Primario (64)
Campo de la Fundamentación
Tercer Año
Campo de la Práctica Docente
Configuraciones Práctica en terreno: En el aula, Educac.Fís Esc. (64)
cult. del sujeto en el nivel de formación (128) Didác.d/lasPrác. del Campo de
Campo de la educ. de Prima- Taller Integrador Leng. y la Lite.II(64) los Saberes
Subjetividad y ria (32) Interdisciplinario Relación Didác.d/las C. Socia- a Enseñar
las Culturas Medios audiov., educativa (32) les II (64)
TIC's y educa- Herramientas: Investigación en Didác. d/las C.Nat II
ción (32) y para la acción educativa (32) Didá. d/la Mat II (64)
Historia y prospectiva de la educación (64) Políticas legislac. y administr. del trab. escolar (64)
Campo de la Fundamentación
Cuarto Año
Reflexión filosófica de la educación (32) Dimensión ético política de la praxis docente (32)
Campo de la Fundamentación
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F) Correlatividades del Nivel Inicial
2º AÑO
Psicología del Desarrollo y el Aprendizaje II Psicología del Desarrollo y el Aprendizaje I
Psicología Social e Institucional _________
Cultura, Comunicación y Educación _________
Campo de la Práctica Docente II Campo de la Práctica Docente I
Educación Plástica _________
Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Literatura Taller de Lectura, Escritura y Oralidad
Didáctica de las Ciencias Sociales _________
Didáctica de las Ciencias Naturales _________
Didáctica de la Matemática _________
Teorías Sociopolíticas y Educación _________
Didáctica y Curriculum del Nivel Inicial Didáctica General
3º AÑO
Juegos y Desarrollo Infantil _________
Medios audiovisuales, TIC´s y Educación _________
Educación Musical _________
Educación Física Escolar _________
Taller de Ciencias Sociales Didáctica de las Ciencias Sociales
Taller de Ciencias Naturales Didáctica de las Ciencias Naturales
Taller de Literatura Infantil Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Literatura
Taller de Matemática Didáctica de la Matemática
Producción de Materiales y Objetos lúdicos __________
Historia y Prospectiva de la Educación __________
Políticas, Legislación y Administrac. del Trab. Escolar __________
Campo de la Práctica Docente III Campo de la Práctica Docente II
Didáct. de las prácticas del Lenguaje y la Literatura
Didáctica de las Ciencias Sociales
Didáctica de las Ciencias Naturales
Didáctica de la Matemática
Didáctica y Curriculum del Nivel Inicial
4º AÑO
Educación en y para la salud _________
Ateneo de Prácticas del Lenguaje y la Literatura Taller de Literatura Infantil
Ateneo de Matemática Taller de la Matemática
Ateneo de Naturaleza y Sociedad Taller de Ciencias Naturales
Taller de Ciencias Sociales
Ateneo de Nuevas Expresiones estéticas _________
Reflexión filosófica de la Educación Filosofía 1º- Pedagogía 1º-
Dimensión ético política de la praxis docente Teorías Sociopolíticas y Educación
Campo de la Práctica IV Campo de la Práctica Docente III
Taller de Ciencias Sociales
Taller de Ciencias Naturales
Taller de Literatura Infantil
Taller de Matemática
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G) Correlatividades del Nivel Primario
2º AÑO
Psicología del Desarrollo y el Aprendizaje II Psicología del Desarrollo y el Aprendizaje I
Psicología Social e Institucional _________
Cultura, Comunicación y Educación _________
Educación Artística _________
Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Literatura I __________
Didáctica de las Ciencias Sociales I _________
Didáctica de las Ciencias Naturales I _________
Didáctica de la Matemática I _________
Teorías Sociopolíticas y Educación _________
Didáctica y Curriculum del Nivel Primario Didáctica General
Campo de la Práctica Docente II Campo de la Práctica Docente I
3º AÑO
Configuraciones cult. del sujeto educ. de primaria Psicología Social e Institucional
Medios audiovisuales, TIC´s y Educación _________
Educación Física Escolar _________
Didáct. de Prácticas del Lenguaje y la Literatura II Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Literatura I
Didáct. de las Ciencias Sociales II Didáctica de las Ciencias Sociales I
Didáct. de las Ciencias Naturales II Didáctica de las Ciencias Naturales I
Didáct. de la Matemática II Didáctica de la Matemática I
Historia y Prospectiva de la Educación __________
Políticas, Legislación y Administrac. del Trab. Escolar __________
Campo de la Práctica Docente III Campo de la Práctica Docente II
Didáct. de las prácticas del Lenguaje y la Literatura I
Didáctica de las Ciencias Sociales I
Didáctica de las Ciencias Naturales I
Didáctica de la Matemática I
Didáctica y Curriculum del Nivel Primario
4º Año
Ateneo de las Práct. del Lenguaje y la Literatura Didáct. de Prácticas del Lenguaje y la Literatura II
Ateneo de Matemática Didáct. de la Matemática II
Ateneo de Ciencias Sociales Didáct. de las Ciencias Sociales II
Ateneo de Ciencias Naturales Didáct. de las Ciencias Naturales II
Reflexión filosófica de la Educación Filosofía 1º- Pedagogía 1º-
Dimensión ético política de la praxis docente Teorías Sociopolíticas y Educación
Campo de la Práctica IV Campo de la Práctica Docente III
Didáct. de las Ciencias Sociales II
Didáct. de las Ciencias Naturales II
Didáct. de Prácticas del Lenguaje y la Literatura II
Didáct. de la Matemática II
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A modo mensaje final…
Les desean que su tránsito por este taller de presentación y reflexión sea de la
manera más grata posible, descontando su activa participación –tan libre como la
elección que han tomado- y tan comprometida como lo es el construir el/a maestro/a
que aspiran ser algún día.
No duden en consultar todas las dudas que les plantee esta experiencia
compartida con otro/as compañero/as con quienes tal vez recorran el camino
formativo en los próximos años.
Índice
Presentación e indicaciones generales------------------------------ 1
134
Correlatividades--------------------------------------------------------------
Indice----------------------------------------------------------------------------- 136
136
Breve reseña del Instituto Superior de Formación Docente Nº 56