TITULO: LA ATENCION TEMPRANA: CONCEPTUALIZACIÓN, PRINCIPIOS Y

PROGRAMAS DE INTERVENCION

LA ATENCION TEMPRANA: CONCEPTUALIZACION, OBJETIVOS Y

DESTINATARIOS.
Los nuevos descubrimientos en el campo del desarrollo cerebral han destacado la
importancia de la influencia de las experiencias tempranas en el establecimiento y
desarrollo de las conexiones neuronales (Koutlak, 1996). De igual forma, según Park y
Peterson (2003), investigaciones recientes sobre el desarrollo cerebral parecen probar
que las experiencias ricas y positivas durante la primera infancia pueden tener efectos
positivos en el desarrollo cerebral, ayudando a los niños en la adquisición del lenguaje,
en el desarrollo de destrezas de resolución de problemas, en la formación de
relaciones saludables con iguales y adultos, y en la adquisición de distintas
capacidades que le serán de gran importancia durante toda la vida. La evolución que
experimentan los niños desde el nacimiento –incluso desde la concepción- hasta los
primeros años de vida no se puede comparar con ningún otro estadio de la vida
(Shonkoff, 2000). Sin embargo, como señala este autor, el desarrollo puede verse
claramente limitado por “discapacidades” sociales o emocionales.
Por otra parte, diversas teorías psicológicas y educativas han contribuido a la
consolidación de un enfoque más amplio de la AT surgiendo propuestas centradas en
la dicotomía herencia/ medio; otras que consideran el desarrollo infantil como un
proceso determinado por las influencias ambientales; y por último, enfoques más
deterministas.
Así por ejemplo, Gesell (1943) propone un enfoque evolutivo, Skinner (1968)
presenta una teoría centrada en procesos de condicionamiento operante, y Piaget
(1969) fundamenta su propuesta en la epistemología genética. Posteriormente, otros
autores han venido realizando aportaciones desde diferentes puntos de vista. Así,
Bowlby (1980) y Ainsworth (1978), centraron sus trabajos en el desarrollo del apego
atribuyendo un importante papel a la familia y los adultos más significativos con los
que el niño interacciona en los primeros momentos. Vygotsky y Bandura han puesto el
énfasis en la importancia de las interacciones sociales. El primero toma como
fundamento de su teoría el origen sociocultural de los procesos psicológicos
superiores. En el caso de Bandura, prioriza el papel de los procesos de aprendizaje
observacional como determinante de logros y adquisiciones relevantes para el
desarrollo. En una última línea encontramos los planteamientos ecológicos
((Bronfenbrenner, 1979; Portner, 2002).

  1
 Al igual que otros términos relevantes para la disciplina educativa, el concepto
de atención temprana ha sido objeto de diversas matizaciones que ha dado lugar a
diversidad de definiciones sobre el mismo.
Así por ejemplo, Guralnick (2001) define la atención temprana como un sistema
diseñado para apoyar patrones familiares de interacción que mejor estimulen el
desarrollo evolutivo del niño.
Para Shonkoff y Meisels (2000), la atención temprana consiste en los servicios
multidisciplinares que se les ofrecen a los niños desde su nacimiento hasta los cinco
años. Los principales objetivos son: fomentar la salud y el bienestar infantil, mejorar las
competencias emergentes, reducir los retrasos evolutivos, remediar las
discapacidades existentes o posibles, prevenir los deterioros funcionales, fomentar la
paternidad responsable y sobre todo, la funcionalidad familiar.
Blackman (2003) considera que el objetivo de la atención temprana es prevenir o
reducir las limitaciones físicas, cognitivas, emocionales y de recursos de los niños con
factores de riesgos biológicos o medioambientales.
Dunst (1985) define la atención temprana como la provisión de apoyo y recursos
a las familias de los niños por parte de los miembros de redes de apoyo social formal o
informal que repercuten tanto directa como indirectamente en los padres, la familia y el
funcionamiento del niño.
Como aspectos que observamos más relevantes en este concepto a partir del
análisis de diferentes definiciones podemos indicar:
- La importancia de la intervención y participación de la familia.
- En segundo lugar son varias las definiciones que hace referencia a niños
con necesidades, bien vinculadas a discapacidades o debido a la presencia de
factores de riesgo.
- En tercer lugar observamos diversas finalidades relacionadas tanto con
actuaciones preventivas dirigidas a evitar la aparición de necesidades, y por otra
parte actuaciones destinadas a mejorar el funcionamiento del niño o los
procesos de desarrollo.
- Finalmente, aunque son pocas las definiciones comentadas que delimitan la
edad de los destinatarios, queda claro que esta atención se dirige a la población
en edad de educación infantil.
Para concluir tomamos la definición del Grupo de Atención Temprana (2000) el
conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a la familia y al
entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades
transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o
que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la
globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de
orientación.
Entre los posibles destinatarios de este tipo de intervención, si asumimos que
tienen como objeto a aquellos niños que presentan necesidades derivadas de
problemas durante el proceso de desarrollo o que presentan factores que los
convierten en una población de riesgo, podemos diferenciar entre:
- Niños que presenten al nacimiento, o si se determina en meses posteriores,
cualquier anomalía congénita (cromosómica, génica, metabólica o gestacional).
- Niños que por situaciones perinatales sean portadores de condiciones de
riesgo para el desarrollo (sufrimiento perinatal, anoxia, disfunciones
metabólicas, enfermedades perinatales, signos neurológicos patológicos,
prematuridad, etc.).
- Niños que padezcan en las primeras etapas de su vida enfermedades que
puedan suponer un compromiso o daño en el sistema nervio.so, o sufran
accidentes susceptibles de ocasionarlo.
- Niños con condiciones socioambientales negativas (deprivación, malos tratos,
abandono, etc.).

  2
OBJETIVOS Y PRINCIPIOS
A partir de lo comentado hasta el momento, podemos deducir que la atención
temprana presenta los siguientes objetivos:

- Prevenir y mejorar posibles déficit del desarrollo del niño.

- Favorecer la adquisición de pautas destinadas a normalizar su estilo de vida.
- Consolidar las bases que faciliten un desarrollo equilibrado, armónico y
saludable que repercuta positivamente en las posibilidades de aprendizaje y en
el desarrollo de la personalidad.
- Favorecer un nivel de autonomía y competencia que favorezca la integración
social y educativa de los niños.

Al analizar los principios en los que se basa la atención temprana, podemos

aplicar, a partir de lo anterior, los mismos fundamentos que Rodríguez Espinar (1993)
señala como principios básicos de la intervención pedagógica. Estos principios son:
- La prevención. Implica actuar antes de la aparición del problema, en individuos
de riesgo y contando con los recursos que ofrece el entorno. El objetivo es por
tanto, disminuir el riesgo de incidencia en un determinado problema.
- El desarrollo. Se refiere a la consideración del desarrollo como objetivo de la
intervención. En este sentido es necesario señalar que la intervención
temprana puede dirigirse a cualquier aspecto del desarrollo como veremos
posteriormente. Por otra parte consideramos la necesidad de intervenir de
manera más intensiva en determinados momentos que se consideran “críticos”,
en el sentido de requerir una actuación más organizada y específica.
- La intervención social. En el ámbito de la atención temprana este principio ser
relaciona con la necesidad de desplegar diferentes recursos comunitarios a
distintos niveles (familiar, social, educativo y sanitario) con el fin de que los
alumnos superen los obstáculos que se encuentran en su entorno y facilitar el
logro de sus objetivos personales.
A estos fundamentos podemos añadir los siguientes:
- Coordinación, puesto que resulta imprescindible conseguir una coherencia
entre las diferentes actuaciones que se estén llevando a cabo en diferentes
sistemas o a diferentes niveles.
- Interdisciplinariedad, debido a que se requieren actuaciones que incidan en la
totalidad de los ámbitos del desarrollo (lenguaje, cognición, percepción,
psicomotricidad…) y por tanto, bajo la supervisión de distintos profesionales.
- Familiar. Resulta imprescindible la colaboración y participación de las familias
con el fin de asegurar la generalización y contextualización de los aprendizajes.
Esto se ve reforzado por la idea según la cual cualquier aprendizaje llevado a
cabo en contextos clínicos o educativos garantizará su eficacia si se refuerza y
fomenta su aplicación en entornos naturales que puedan ofrecer mayor
espontaniedad y proporcionar más sentido a los aprendizajes realizados en
entornos mas restricitvos. Por ello el contexto del hogar adquiere un papel
fundamental en la atención temprana.
- Globalizada. La atención temprana incide en todos los ámbitos del desarrollo
con independencia de la necesidad o trastorno que la motive. Esto es así
debido a la interralación que existe entre los diferentes aspectos del desarrollo
en la primera infancia.

AREAS DE ACTUACION

Los programas de atención temprana deben de tener un carácter global debido

a la relación que tienen todas las áreas del desarrollo por lo que la globalización será
un principio básico a tener en cuenta en la aplicación de estos programas. No obstante

  3
y en función de cada caso concreto, se hará más hincapié en unos ámbitos que en
otros en función de las necesidades y circunstancias de cada situación.

Las áreas sobre las que intervienen estos programas son las siguientes:

- Lenguaje. En este ámbito trabajaremos con actividades de tipo visual, auditivas,

manipulativas....; formación de conceptos mediante correspondencias y clasificación
de objetos, conceptos de posición...; comprensión simbólica (reconocer el significado
de los objetos, personas, acciones....imitación de roles, comprensión e interpretación
de símbolos; comprensión; y lenguaje expresivo.

- Multisensorial. Aquí la actuación se centrará en aspectos como el aprovechamiento y

utilización de los restos auditivos y visuales; sistemas de comunicación; estimulación
de todos los sentidos mediante diversas experiencias y exploraciones; coordinación de
la movilidad y desplazamiento; facilitación del análisis y acceso a la información; y
habilidades de la vida cotidiana.

- Control del movimiento corporal. Se trata de estimular todas las vías de percepción
mediante el trabajo en diferentes aspectos: movimiento estático y dinámico, motricidad
fina y gruesa, equilibrio, tono muscular, relajación y esquema corporal.

- Identidad y autonomía. Supone el trabajo en habilidades que potencien la autonomía

del sujeto como movilidad, orientación; control de esfínteres, higiene, vestimenta o
alimentación.

- Social. En este caso la estimulación va dirigida a comunicarse de manera eficaz con

el medio que le rodea. Este aspecto puede ir dirigido a la adquisición de habilidades de
comunicación, reconocimiento de señales sociales, cuidado de objetos, resolución de
problemas o identificación de emociones.

El MOVIMIENTO DE FORMACION DE PADRES: ORIGEN Y DESARROLLO

La idea de que la educación se produce en contextos tanto institucionales
como no institucionales; la especificidad de los aprendizajes en la etapa
correspondiente a la educación infantil, y la necesidad de complementar la acción
educativa de los niños con actuaciones en el hogar constituyen razones que confirman
la importancia de la participación de la familia en la educación. Esta implicación debe
ser mayor aún en niños con algún problema del desarrollo, o que se encuentran en un
entorno en el que aparecen variables que les predisponen a manifestar algún
problema.
Bajo estos supuestos se desarrollan los primeros programas de intervención en el
ámbito familiar.
La formación de los padres surgió en un primer momento en un contexto
sanitario con una finalidad tanto terapeútica como preventiva. Sin embargo, en un
segundo momento, al tratar con niños que presentaban discapacidad en situación de
riesgo predominaron las intervenciones socioeducativas (Ibáñez López, 2002).
Así, las primeras referencias respecto a la formación de padres las encontramos en el
Movimiento de Formación de Padres y Maestros en Estados Unidos. Sus objetivos
eran la cooperación entre familia-escuela y el reconocimiento de que la paternidad y
maternidad eran actividades que requerían una formación. En Europa, Zulliger (1969)
fue el pionero de la intervención familiar. Por su parte, en nuestro país este

  4
movimiento formativo también se extendió llegándose a constituir en 1974 la escuela
de Padres del Patronato María Soriano.
En la implicación de los padres, pueden contemplarse, siguiendo a Marfo y Kysela
(1985) tres modelos diferentes:
- Modelos educativo. Su objetivo es el entrenamiento de padres como
educadores que influyen en el desarrollo de los niños.
- Modelo terapeútico, trata de prestar apoyo, orientación y consejo a la familia.
- Modelo interactivo. Su objetivo es fomentar la relación entre los padres y los
hijos interviniendo sobre ambos.
Actualmente predomina en la formación de padres un modelo basado en
competencias en las que las actividades incluyen:
- Conocimientos, resultados de procesos perceptuales y conceptuales.
- Actitudes, producto de respuestas emocionales hacia algo específico.
- Habilidades, destrezas o respuestas que permiten ejecutar una acción o
producto que puede ser observado y evaluado.
A pesar de que en la atención temprana se impone un enfoque ecológico
caracterizado por la interdisciplinariedad y la globalización, los programas de
intervención existentes podemos agruparlos según tres paradigmas:
- Sociocomunitario. Parten de la propuesta ecológica y consideran a la familia
como un sistema funcional en el que se producen múltiples interacciones. El
proceso de intervención en consecuencia debe de considerar la incidencia de
estas interacciones en el desarrollo y enfatiza el trabajo interdisciplinar para
comprender el problema de cada niño y de cada institución familiar y social. El
objetivo desde este enfoque es favorecer la cultura, las relaciones sociales y el
conocimiento de los servicios que pueda prestarles la comunidad.
Entre los programas de redes de apoyo familiar a través de un programa
educativo multidisciplinar para padres con hijos que sufren discapacidad se
encuentra el de la Asociation for Retard “Ctizens” y el “Proyecto Hope del
Wester Carolina Center”.
- Conductista. En este caso el objetivo es la modificación de comportamientos
inadecuados y el reforzamiento de los adecuados. Entre estos programas
desarrollados bajo este supuesto encontramos el Home Program for Pre-
School Youngster, dirigido a niños de edades comprendidas entre 4 y 6 años.
El objetivo es desarrollar las capacidades educativas en madres socialmente
desasistidas y aisladas y reducir el número de niños diagnosticados con retraso
por ausencia de estimulación temprana. Otro programa en esta línea es el
Proyecto Mons cuyo objetivo es formar a los padres a través de seminarios en
presencia del niño para que aprendan a intervenir en casa. Una última iniciativa
en esta línea la constituye el Proyecto Friburgo, que surge en Suiza con el fin
de mejorar la competencia educativa de los padres mediante explicaciones
teóricas y grupos pequeños para la adquisición de aprendizajes más prácticos.
- Enfoque dinámico. Desde este enfoque el objetivo principal es que los padres
comprendan los sentimientos de los hijos. Se centra en fortalecer el aspecto
emocional como medio para conseguir la realización de aprendizajes.
Considera fundamental la libre expresión de sentimientos, lo que implica
estimular la expresión, producir empatía y apoyar la realización de emociones.
Uno de los programas elaborado de acuerdo con este paradigma es el Parents
Effectiveness Training.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.

- Peñafiel Martínez, F.; Hernández Fernández, A.; y Chacón Medina, A.

(2003) Atención Temprana. Enseñanza, 21, 245-274. Universidad de
Salamanca.

  5
 - Dunst, C.J. (2000) RevisATng “Rethinking Early Intervention”. In Topics in
Early Childhood Special Education, Nr. 20 (2).
- Fierro, 1991, en Marchesi, A., Coll, C. y Palacios, J. (1991). Desarrollo
Psicológico y Educación. VOL III. Necesidades educativas especiales y
aprendizaje escolar. Madrid. Ed. Alianza.
- Grupo de Atención Temprana (2000). Libro Blanco para la Atención
Temprana. Ed. Real Patronato de Prevención y de Atención a Personas con
Minusvalía. Madrid.
- Guralnick, M.J. (2001) A Developmental Systems’ Model for Early Intervention.
In Infant and Young Children, Vol. 14:2. Aspen Publishers, ISEI.
- Kotulak, R. (1996) Inside the Brain: Revolutionary Discoveries of How the Mind
Works. Kansas City MO: Andrews & McMeel.
- Ibáñez López, P. (2002). Las discapacidades. Orientación e Intervención
Educativa. Ed. Dykinson.
- Martínez Peñafikl, F.; Hernández Fernández, A.; Chacón Medina, A. (2003).
Atención Temprana. Ed. Universidad de Salamanca.
- Park, N., Peterson, C. (2003). Early Intervention from the Perspective of
PosATve Psychology. In Prevention and Treatment, Vol. 6, article 35, American
Psychological Association.
- Rodríguez Espinar, S. (coord..), ÁLVAREZ, M., Echeverría, B. y Marín,
M.A.(1993). Teoría y práctica de la orientación educativa. Barcelona: PPU.
- Sameroff, A.J., Chandler, M.J. (1975) Reproductive Risk and the Continuum
of Caretaking Causality. In Review of Child Development Research, Vol. 4,
Chicago: University of Chicago Press.
- Sameroff, A.J., Fiese B.H. (2000) Transactional Regulation: the
Developmental Ecology of Early Intervention. In Shonkoff, J. P., Meisels, S.J.,
Handbook of Early Childhood Intervention. Cambridge: Cambridge University
Press.
- Shonkoff, J. P., Meisels, S.J. (2000) Handbook of Early Childhood
Intervention. Cambridge: Cambridge University Press.
- Shonkoff, J. P., Phillips, D.A. (2000) From Neurons to Neighbourhood. The
Science of Early Childhood Development. Washington: National Academy
Press.

NOMBRE Y APELLIDOS: JOSE JULIO REDONDO RODELAS

D.N.I.: 50724964-M

 
 

  6