Educación Ambiental y Cambio Climático

DIPLOMADO EN GESTIÓN AMBIENTAL.
MATERIAL DE CAPACITACIÓN I DEL MODULO EDUCACIÓN AMBIENTAL.

Elaborado por: Lic Freddy Chavez Pizarro.
I. BASES CONCEPTUALES Y NORMATIVAS DE LA

EDUCACIÓN AMBIENTAL EN RELACIÓN AL CAMBIO
CLIMÁTICO
1. CAMBIO CLIMATICO, ADAPTACIÓN, MITIGACIÓN Y EDUCACION

AMBIENTAL
Considerando, nuestros objetivos de desarrollar un proceso participativo de diseño curricular,

para facilitar la incorporación del tema de cambio climático, en los procesos educativos y
formativos, de los subsistemas de: Educación Regular, Educación Alternativa y Educación
Superior, del Sistema Educativo Plurinacional; orientado a fortalecer las capacidades de
respuestas de adaptación, mitigación y reducción del riesgo de desastres, de siete grupos meta,
del Departamento de Tarija, definidos mediante acciones del proyecto: “ANÁLISIS DE
ESCENARIOS CLIMÁTICOS Y DIAGNÓSTICO DE LAS CAPACIDADES DE RESPUESTA DE ACTORES
SOCIALES E INSTITUCIONALES AL RIESGO CLIMÁTICO EN EL DEPARTAMENTO DE TARIJA”. El
cambio climático y el enfoque de respuestas de adaptación. Mitigación y reducción del riesgo
de desastres, constituyen los temas generales y fundamentales de los contenidos del diseño
curricular.
Por esta razón, en este acápite, acotamos la revisión de los conceptos relacionados a las
capacidades de adaptación y a las medidas de adaptación sugeridas desde el marco del IPCC y
las Naciones Unidas, con la finalidad de identificar, preliminarmente, desde el sistema
conceptual vigente, temas y subtemas prioritarios, así como y sus interrelaciones, que después
serán adecuados a la realidad local.
1.1. El Cambio Climático
Según el Panel Intergubernamental sobre el Cambio Climático (IPCC): “El Cambio Climático se
refiere a un cambio substantivo en los patrones y parámetros del clima como resultado de
variaciones en factores naturales y la influencia humana, específicamente a través de la emisión
de los gases de invernadero tales como dióxido de carbono y metano; el efecto de la isla de calor
urbano, cambios en los patrones rurales de uso del suelo y la desforestación. Para la Convención
de las NNUU sobre el Cambio Climático, este cambio se refiere solamente a los cambios inducidos
por la intervención humana, sin tomar en cuenta los factores naturales”. (LAVELL, 2011).
A nivel local, el Cambio Climático se evidencia en una intensificación de la Variabilidad Climática,

definida como: “variaciones en el medio u otras estadísticas del clima (tales como la desviación
estándar, estadísticas de los extremos, etc.) con referencia a toda escala temporal y territorial,
más allá de eventos individuales del tiempo. La variabilidad puede relacionarse con procesos
internos naturales del sistema clima (variabilidad interna) o variaciones en factores naturales o
antropogénicos externas (variabilidad externa)”. (Ctdo. en LAVELL, 2011). Estas variaciones en
los climas locales, afectan la producción agropecuaria, reducen la disponibilidad de agua
produciendo un déficit para el consumo y producción humana, altera el equilibrio de los

ecosistemas, favorecen al incremento de riesgo de la salud humana, incrementan la ocurrencia
de desastres naturales y eventos climáticos adversos, entre otras consecuencias
Según el IPCC, son 5 mecanismos clave, mediante los cuales el cambio climático podría detener
el desarrollo de los países y poblaciones locales:
1) Afectación de la Producción agrícola y de la seguridad alimentaria,

2) Aumento en el nivel del mar y exposición a desastres meteorológicos,
3) Estrés por falta de agua e inseguridad del agua,
4) Salud Humana,
5) Transformación de los ecosistemas y la biodiversidad.
El Cambio Climático es un hecho, que afecta al desarrollo, pero es necesario reconocer que, es
un resultado del modelo de desarrollo en que vivimos; que permanentemente incrementa la
concentración de GEI en la atmósfera, haciendo previsible la intensificación de cambios
irreversibles en el clima y sus consecuencias para la población y los sistemas naturales; frente a
este panorama, la opción históricamente usada por la humanidad y la biodiversidad es la
Adaptación, ahora convertida en una necesidad vital.
1.1.1. Impactos del Cambio Climático y los Recursos Hídricos.
En el VI informe del IPCC (2008), explicita la preocupación respecto a los impactos del cambio
climático sobre los recursos hídricos. Describe los cambios observados en el clima mundial y se
analizan los impactos sobre los recursos hídricos; resaltando la importancia central, de la gestión
integral de los recursos hídricos, en los procesos de adaptación, mitigación y reducción del
riesgo, frente a los efectos locales del cambio climático.
Queda claro, que la disminución de la disponibilidad de agua dulce, puede afectar al desarrollo
sostenible, la reducción de la pobreza y la mortalidad infantil. De acuerdo a estos estudios, se
prevé que, el cambio climático y su afectación al equilibrio del ciclo del agua, generarán cambios
en los siguientes ámbitos.
 Biodiversidad (afectación de procesos metabólicos y reproductivos de las especies,

extinción de especies de animales y plantas, especialmente anfibios, reptiles acuáticos,
disminución de humedales, alteración de la distribución de especies, reducción de
bosques )
 Cambios hidrológicos (cambios en las precipitaciones, fusión de glaciares, menor
disponibilidad de agua dulce, deterioro de la calidad por disminución de flujo,
salinización, por aumento de temperaturas, déficit hídrico en ciudades)
 Incremento del riesgo y ocurrencia de desastres naturales. (inundaciones por crecidas,
sequías, inviabilización de algunos cultivos)
 Agricultura y Seguridad Alimentaria (cultivos, pastos, pesquería, disminución de agua
para riego e incremento de la demanda de riego, disminución o incremento de
precipitaciones, sequía, inundaciones, reducción del rendimiento de los cultivos y
pérdida de cosechas, )
 Uso de la Tierra y Ecosistemas Forestales.
 Salud Humana (calidad del agua potable, sequías y enfermedades infecciosas,
 Afectación económica, por daños, por implementación de acciones atención de
emergencias, adaptación, mitigación, reducción del riesgo de desastres
1.1.2. La vulnerabilidad al cambio climático
Se define como: Grado en que un sistema es capaz o incapaz de afrontar los efectos adversos del
cambio climático, incluyendo la variabilidad climática y los fenómenos extremos. La
vulnerabilidad es una función del carácter, magnitud e índice de la variación climática a que está
expuesto un sistema, su sensibilidad y su capacidad adaptiva.
La Vulnerabilidad es una construcción social, existen factores de vulnerabilidad no-climáticos,

como la pobreza, la discriminación y marginalidad social, el analfabetismo, las debilidades
normativas, políticas y de planificación.
1.1.3. Capacidades de Adaptación al Cambio Climático y la Gestión de los Recursos

Hídricos.
La Adaptación al Cambio Climático, se entiende como el “Ajuste en los sistemas naturales y

humanos, como respuesta a los estímulos climáticos reales o previstos, o a sus efectos, que
mitigan daños o se aprovechan de oportunidades beneficiosas.” (IPCC, 2007. Ctdo. en: LAVELL,
2011)
La adaptación al cambio climático brinda la posibilidad de reducir en forma sostenible muchos

de los impactos adversos de ese cambio y aumentar los impactos beneficiosos, aunque ambos
tienen su costo y dejan daños residuales. En los sistemas naturales, la adaptación se produce
por reacción, mientras que en los sistemas humanos puede también ser previsora
La adaptación al cambio climático, está relacionado con el aprendizaje y construcción de

capacidades para vivir y producir, en un nuevo contexto climático; lo que implica, la Mitigación
de las emisiones de GEI atmósfera, la conservación de los ecosistemas naturales y, la Reducción
del Riesgo de Desastres Naturales o disminución de la vulnerabilidad. Es importante, resaltar
que la adaptación al cambio climático no es una situación final, sino un proceso durante el cual,
se requiere permanente, realizar ajustes.
La capacidad adaptativa se define como: La capacidad de un sistema para ajustarse al cambio

climático (incluida la variabilidad climática y los cambios extremos) para aminorar daños
potenciales, aprovechar las oportunidades, o enfrentar las consecuencias.Uno de los factores
más importantes que condicionan la capacidad adaptativa de los individuos, hogares y
comunidades es su acceso y control sobre los recursos naturales, humanos, sociales, físicos y
económicos. Como ejemplos de recursos que son importantes para esto tenemos:
Cuadro 1. Factores de la Capacidad de Adaptación.
Fuente: CARE, 2010

La Resiliencia, se define como: La capacidad de una comunidad para resistir, asimilar y

recuperarse de los efectos de las amenazas en forma oportuna y eficiente, preservando o
restableciendo sus estructuras básicas, sus funciones y su identidad. La resiliencia es un
concepto familiar en el contexto de la reducción de riesgos de desastre (RRD), y cada vez más se
debate sobre ella en el campo de la adaptación. Una comunidad resiliente, es capaz de enfrentar
las amenazas, minimizar sus efectos y/o recuperarse rápidamente de los efectos negativos, con
lo cual su situación se mantiene igual o mejor en comparación con el periodo anterior a la
amenaza.
Los sistemas pueden ser ciudades, comunidades, personas, sus medios de vida, la
infraestructura domiciliaria y de servicios básicos y sociales; así como sistemas agropecuarios y
ecosistemas naturales. No todas las comunidades o personas tienen el mismo nivel de
vulnerabilidad, el factor de la exposición o la ubicación de los sistemas en sitios bajo amenazas
de la ocurrencia de eventos climáticos adversos (zonas de sequía, de inundación, etc.), es
fundamental en la determinación de la vulnerabilidad.
La exposición a la variación climática está básicamente en función de la geografía. Por ejemplo,

las comunidades de la costa están más expuestas a la elevación del nivel del mar y a los ciclones,
mientras que en zonas semiáridas están más expuestas a sequías. La sensibilidad es el grado en
que la comunidad resulta afectada por estímulos relativos al clima. Por ejemplo, una comunidad
que depende de la agricultura de secano es mucho más sensible, que otra, cuya principal
estrategia de subsistencia es, por ejemplo, la minería.
La capacidad adaptativa puede variar con el transcurso del tiempo dependiendo del cambio en
las condiciones y puede diferir con respecto a determinadas amenazas. En general las personas
más pobres del mundo también son las más vulnerables al cambio climático. A menudo esto se
debe a que tienen acceso limitado a los recursos que facilitan su adaptación. Por ejemplo, las
mujeres son especialmente vulnerables a los impactos del cambio climático debido a sus
responsabilidades en el hogar y su acceso limitado a información, recursos y servicios,
agricultores a secano a escala de autoconsumo, pueblos indígenas que dependen de la oferta
natural de alimentos de los ecosistemas (caza, pesca, recolección), pobladores y asentamientos
urbano-marginales, etc.
Las capacidades de adaptación, dependen en gran medida de acciones del sector público-
estatal, traducidas en políticas, normativas, de planificación y asignación de recursos.
“La gestión del agua es un componente esencial que deberá adaptarse para hacer frente a las
presiones climáticas y socioeconómicas de los próximos decenios. Los usos del agua cambiarán
por efecto conjunto de: alteraciones de la disponibilidad de agua, variación de la demanda de
agua del sector agrícola y de otros sectores que competirán por ella, particularmente el urbano,
y cambios en la gestión del agua”. (BATES, B.C., Z.W. KUNDZEWICZ, S. WU Y J.P. PALUTIKOF, EDS.
IPCC, 2008)
“El concepto de adaptación autónoma designa las respuestas que pondrán en marcha
agricultores, comunidades rurales y/u organizaciones de agricultores en función del cambio
climático real o subjetivo. Son en gran medida ampliaciones o intensificaciones de actividades
de gestión de riesgo y mejora de la producción ya existentes, y están, por consiguiente, al alcance
de agricultores y comunidades”. Por otro lado la Adaptación Planificada, debe avanzar también
en la implementación de acciones de adaptación, mitigación y reducción del riesgo de desastres,

desde las instituciones públicas de gestión del desarrollo, en sus diferentes niveles. (Ibid.)
Las estrategias y acciones de adaptación, mitigación y reducción del riesgo de desastres, en los
sectores agropecuario, urbano, industrial, salud humana, en relación a la disponibilidad de agua,
son las siguientes, según el IPCC. (Ibid.)
 Adopción de variedades/especies de mayor resistencia al choque térmico y a la sequía

 Modificación de las técnicas de riego, y particularmente de su cantidad, distribución en
el tiempo o tecnología.
 Adopción de tecnologías de eficiencia hídrica para ‘cosechar’ agua, retener la humedad
del suelo (por ejemplo, conservando los residuos de los cultivos) captación de agua de
lluvia, y sistemas de almacenamiento.
 Reducir el entarquinamiento y la intrusión de agua salada.
 Programas de “autoorganización” para mejorar los sistemas de abastecimiento de agua
en comunidades muy pobres
 Prácticas de conservación del agua, reutilización del agua, reciclado del agua
modificando los procesos industriales, y optimización del uso de agua.
 Mejora de la gestión del agua para evitar la saturación hídrica, la erosión y la lixiviación;
 Modificación de los calendarios de cultivo, es decir, las fechas o la ubicación de las
actividades de cultivo;
 Utilización de predicciones climáticas estacionales.
 Mejora de la gestión de residuos sólidos y aguas residuales urbanas (Mitigación)
 Reducción de las emisiones de gases de efecto invernadero y promover el uso de
energías renovables.
 Mejora de la gestión del riesgo, promoviendo procesos de planificación, acciones de
disminución de la vulnerabilidad.
 Reducción de la deforestación y cambio de uso del suelo, conservación de ecosistemas
naturales y sus servicios ecosistémicos.
(BATES, B.C., Z.W. KUNDZEWICZ, S. WU Y J.P. PALUTIKOF, EDS. IPCC, 2008)
Una población con ecosistemas degradados, es más vulnerable a los efectos locales del cambio
climático, como la ocurrencia de eventos climáticos adversos, debido a que “los ecosistemas
saludables juegan un rol importante en la protección de la infraestructura a la vez que
contribuyen a la seguridad de las personas, al actuar como barreras naturales mitigando el
impacto de eventos extremos como las inundaciones, sequías, temperaturas extremas, fuegos,
deslizamientos, huracanes y ciclones.” (Ibid.).
1.1.4. Mitigación de Emisiones de Gases de Efecto Invernadero (GEI).
El primer pilar de la acción de adaptación al cambio climático es la “Mitigación” porque está

orientada a atacar las causas del cambio climático, según el IPCC, la Mitigación “se define en
términos de la reducción y control de las emisiones de los gases de efecto invernadero, tales
como el bióxido de carbono y el metano, y la provisión de sumideros de carbón.” (Lavell, 2011).
Esto implica la gestión de las fuentes de emisión urbanas (residuos sólidos, aguas residuales,
emisiones industriales, transporte), y rurales (deforestación, producción agropecuaria, uso de
fertilizantes, minería, hidrocarburos, conservación de bosques y ecosistemas saludables).
Se considera que las ciudades, tienen un rol preponderante en relación al cambio climático,
debido a que su crecimiento y desarrollo, genera la disminución y degradación de los
ecosistemas naturales; al mismo tiempo que incrementan las emisiones de gases de efecto
invernadero y aerosoles, constituyendo actualmente fuentes de volúmenes importantes de
emisiones, que sin embargo, pueden ser reducidas o mitigadas. Por otro lado, las ciudades son
más vulnerables a los efectos del cambio climático, con el incremento del riesgo de desastres y
cambios en la disponibilidad del agua y consecuencias de los climas urbanos (islas de calor, de
humedad y ventilación), de tal forma que, constituyen en espacio y ámbito donde se relaciona
el modelo de desarrollo humano con el sistema climático. “Hacer que el desarrollo sea más
sostenible puede incrementar tanto la capacidad de mitigación como la de adaptación y, reducir
las emisiones y la vulnerabilidad al cambio climático”. (IPCC, 2007).
Bolivia, contribuye al problema del calentamiento global, principalmente, desde las emisiones
generadas por el sector agropecuario y forestal, mediante la quema de biomasa y la reducción
de la superficie de bosques, que se traduce como reducción de sumideros carbono; sin embargo,
también existe una contribución cada vez mayor de los sectores urbano-industriales.
1.1.5. La Gestión del riesgo y Normas de Asistencia Humanitaria.
Las Amenazas,
Son eventos generalmente climáticos y geológicos, de origen natural o antrópico, que son
frecuentes o probables de suceder y cuando suceden producen la pérdida de vidas humanas y
medios de vida, situación de desastres.
La Gestión de Riesgo
Es un proceso social, impulsado por estructuras institucionales y organizacionales apropiadas,

que persigue la permanente y continua reducción y el control de los factores de riesgo en la
sociedad, a través de la implementación de políticas, estrategias e instrumentos o acciones
concretas, todo articulado con los procesos de gestión del desarrollo y ambiental sostenibles se
define como la probabilidad, durante un periodo específico, de alteraciones severas en el
funcionamiento normal de una comunidad o una sociedad, resultado de eventos físicos (como
terremotos, deslizamientos, explosiones, entre otros) con posibilidad de causar daño que
interactúan con condiciones sociales vulnerables, las que generan efectos adversos
generalizados en lo humano, material, económico o ambiental, lo que requiere una respuesta
inmediata ante la emergencia para satisfacer las necesidades humanas cruciales y puede
demandar apoyo externo para su recuperación (IPCC, 2012 Ctdo. en Lavell, 2012). La gestión del
riesgo de desastre debe ser considerada un componente esencial e integral del planeamiento
del desarrollo y no un adjunto a ella (Lavell, 2011)
El riesgo examinado en la perspectiva del llamado “ciclo de desastres”, ahora evolucionado, más
bien, hacía la noción del “continuo del riesgo (figura 1)” (Lavell, 2004).
Figura 1. La Creación del Riesgo en la Sociedad según el Modelo PAR

(Pressure and reléase) o "modelo de presión y liberación"
Normas de Asistencia Humanitaria. El Proyecto Esfera
Es una de las iniciativas más conocidas, respecto a las normas de atención humanitaria en caso
de la ocurrencia de Desastres Naturales. Mediante un proceso de revisión y desarrollo de
consensos, Esfera logró acordar una Carta Humanitaria y unas Normas mínimas en cuatro
sectores técnicos. La Carta Humanitaria desarrolla los Derechos Humanos Internacionales, la Ley
Humanitaria Internacional y la Ley Internacional de Refugiados. La edición 2011 del Manual
Esfera comprende cuatro Principios de protección: (Proyecto Esfera, 2011)
 Evitar exponer a las personas daños adicionales como resultado de nuestras acciones
 Velar por que las personas tengan acceso a una asistencia imparcial
 Proteger a las personas de los daños físicos y psicológicos causados por la violencia o
coerción
 Ayudar a las personas a reivindicar sus derechos, obtener reparación y recuperarse de
los efectos de los abusos sufridos
También contiene normas mínimas para usar en cuatro sectores de asistencia humanitaria:
1. Agua/saneamiento y promoción de la higiene

2. Seguridad alimentaria, nutrición y ayuda alimentaria
3. Alojamiento, asentamientos y artículos no alimentarios
4. Servicios de salud
Establece la prioridad de proteger las vidas humanas y los medios de vida, en caso de la
ocurrencia de desastres naturales. Las poblaciones pobres son las más vulnerables al riesgo de
desastres naturales y, por lo tanto son las más prioritarias para las acciones de identificación de
riesgos, prevención, respuesta, recuperación y restauración de los medios de vida.
1.2. Bases de la Educación Ambiental (EA).
La UNESCO, desde mucho antes a 1968 ha estado realizando estudios sobre el medio ambiente
en la escuela y en 1971 crea el programa MAB (Man and Biosphere) u Hombre y Biósfera cuyos
objetivos estaban centrados “en las actividades de enseñanza e información sobre los
problemas ambientales”.
La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo 5/6 junio1972), en
la que participaron 103 estados miembros y más de 400 organizaciones gubernamentales,
concretizó el planteamiento, sobre la necesidad de garantizar un medio ambiente sano y
productivo para las familias del mundo, haciendo hincapié en la Educación como recurso y base
de la política ambiental, de acuerdo al principio 19 de su declaración.
Principio 19.
“Es indispensable una labor de Educación en cuestiones ambientales, dirigida tanto a las
generaciones jóvenes como a los adultos y que preste la debida atención al sector de la
población menos privilegiado, para ensanchar las bases de una opinión pública bien informada
y de una conducta de los individuos, de las empresas y de las colectividades, inspirada en el
sentido de su responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del medio en toda su
dimensión humana” (Ctdo. en, Day & Monroe, 2001)
En consecuencia, en 1973 se crea el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente
(PNUMA) como instrumento de coordinación entre organismos nacionales e internacionales,
poniendo en marcha el Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA) en 1975, que
impulsó las actividades de investigación, capacitación, elaboración de planes de estudio,
materiales y de asistencia técnica a los estados miembros. “En América Latina y el Caribe éste
programa impulsó varias propuestas legislativas, institucionales y de participación” (Ibid.)
En octubre de 1975 se celebra en Belgrado un Seminario Internacional de Educación Ambiental,

donde se definen las metas y objetivos, los mismos que actualmente están vigentes y expresos
en la Carta de Belgrado, que se dice, “sienta las bases de una Educación Ambiental que orientaba
las acciones a nivel mundial” (Ibid.)
Objetivos de la Educación Ambiental

(Definidos en el Seminario Internacional de Educación Ambiental de Belgrado, 1975.)
Conciencia : Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor
sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los problemas conexos.
Conocimientos : Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una comprensión
básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia
y función de la humanidad en él, lo que entraña una responsabilidad crítica.
Actitudes : Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales y un
profundo interés por el medio ambiente que los impulse a participar activamente en su
protección y mejoramiento.
Aptitudes : Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes
necesarias para resolver los problemas ambientales.
Capacidad de Evaluación : Ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar las
medidas y los programas de educación ambiental en función de los factores ecológicos,
políticos, económicos, sociales, estéticos y educacionales.
Participación : Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido
de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar
atención a los problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten medidas
adecuadas al respecto.
(Ctdo. en, Day & Monroe, 2001)
Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo de las Naciones Unidas, conformada en
1983; conocida como la “Comisión Brundtland”, denominada así por el nombre de su
coordinadora Gro Harlem Brundtland (Primera Ministra de Noruega), estudió durante varios
años las causas de los problemas ambientales y sus consecuencias, concluyendo en su informe
“Nuestro Futuro Común” o “informe Bruntdland” (1987), que tienen una relación directa con la
economía mundial y su influencia en el actual modelo de desarrollo y recomendando un cambio
hacia un modelo de Desarrollo Sostenible, término usado por primera vez.
Desarrollo Sostenible
“aquel modelo (paradigma) de desarrollo que satisface las necesidades de las actuales generaciones sin
comprometer la capacidad de las futuras generaciones, para satisfacer las suyas, atendiendo al equilibrio
social y ecológico y prioritariamente a las necesidades de los más pobres”.
En la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, celebrada en

Río de Janeiro en junio de 1992, es conocida como “Cumbre de la Tierra”; se logró establecer un
plan común de trabajo para el siglo XXI, basado en tres factores centrales, que se exponen en el
Plan de Acción 21 ( o Agenda 21), donde se concretan los compromisos asumidos en la cumbre.
Factores Centrales de la Declaración de Río.

1. El Desarrollo económico de largo plazo está vinculado a la protección del medio ambiente y no pueden
ser considerados en forma separada.
2. La erradicación de la pobreza y la equidad en los niveles de vida es una condición necesaria y esencial
para lograr el Desarrollo Sostenible
3. Es necesario una nueva y equitativa alianza mundial protagonizada por la participación de los gobiernos,
de la población y de los factores clave de la sociedad en la toma de decisiones
En la Conferencia de Río, se concluye, que el Desarrollo para ser Sostenible, en lo social debe:
ser equitativo y beneficiar a los sectores más empobrecidos; en lo ambiental, no debe degradar
el medio ambiente; en lo económico, debe generar ingresos y beneficios tangibles y en el
aspecto de gobernabilidad (que para algunos se incluye en lo Social), debe promover la
democracia en la gestión ambiental y el acceso equitativo en el aprovechamiento de los recursos

naturales.
Posibilitó el análisis del concepto del Desarrollo Sostenible, desde la realidad de los países
latinoamericanos, donde “la Globalización ha profundizado situaciones desiguales de
producción, comercialización, consumo y apropiación de los recursos naturales sin eliminar las
amenazas de enfrentamientos entre paises y regiones” (Febres-Cordero y Floriani, 2002), en este
contexto pobreza y degradación ambiental van de la mano, lo que influirá en la función de la
educación.
Para lograr el Desarrollo Sostenible es necesario cambiar de la actual “racionalidad económica”

del modelo, a una "racionalidad ambiental” basada en una concepción sistémica, que
promueve una adaptación (y no un dominio) de la sociedad humana en relación a la naturaleza
y por ende una producción limpia, direccionada a la autogestión y equidad en los beneficios y
no, a la acumulación de capitales y el monopolio transnacional (Ibidem). Obviamente ésta
adaptación implica modificaciones de fondo en el actual modelo de desarrollo, que la Cumbre
interpreta como reformas de Estado para corregir y controlar las fuentes de impactos
ambientales y legitimar nuevos valores éticos.
“La ciencia, la tecnología y la educación ambiental, para lograr el Desarrollo Sostenible , deben
comprometerse con las necesidades básicas de las sociedades y de las culturas autóctonas de
Latinoamérica” (Febres-Cordero y Floriani, 2002). Esto plantea que la Educación no solo debe
formar individuos conscientes de los problemas ambientales y con capacidades para prevenirlos
y solucionarlos, sino que también debe enseñar como solucionar los problemas de la pobreza,
relacionados directamente con la depredación ambiental. Se requiere entonces de una escuela
que enseñe a pensar, que despierte la creatividad para ingeniar nuevas soluciones a los
problemas, que permita crear nuevos modos de convivencia participativos y democráticos
basados en valores menos economicistas y más espirituales. En lo pedagógico, significa un
cambio de enfoque, de la psicología Conductista hacia la del Constructivismo.
La educación ambiental pasa a ser una “estrategia básica”, una herramienta, para lograr cambios
sociales que permitan el Desarrollo Sostenible. Los delegados en Educación Ambiental de la
Conferencia Intergubernamental de las Naciones Unidas de 1977, en la ciudad rusa de Tbilisi,
desarrollaron el concepto de la Educación Ambiental.
“La educación ambiental es un proceso para desarrollar una población mundial consciente de y
preocupada por todo el medio ambiente y los problemas relacionados con él, y la cual tenga el
conocimiento, habilidades, actitudes, motivaciones y compromiso para trabajar, individual o colectivamente,
hacia soluciones de problemas en curso y en la prevención de nuevos”.
(Unesco, 1978. Ctdo. en, Day & Monroe, 2001)
Otra definición surgida en torno a la actividad de la Cumbre de Río, afirma que: ”La Educación
Ambiental, es un proceso de aprendizaje permanente, basado en el respeto a todas las formas
de vida […] tal educación afirma valores y acciones que contribuyen a la transformación humana
y social y a la preservación ecológica. Ella estimula la formación de sociedades socialmente justas
y ecológicamente equilibradas, que conserven entre sí una relación de interdependencia y
diversidad” (Ctdo. en Gonzales, 2001)
Se considera que la EA “no es neutra, sino ideológica. Es un acto político, basado en valores para
la transformación social”, o sea que propone una revolución, a través de la educación. También
se concibe, que la Educación Ambiental, debe tratar los problemas del contexto social e histórico
en el que viven los individuos desde una perspectiva sistémica, es decir como una red de
problemas que están vinculados entre sí. Estos problemas deben ser aspectos primordiales para
su desarrollo y un medio ambiente sano, tales como : salud, hambre, degradación ambiental,
democracia, paz, etc.. En los ámbitos escolares debe tomar en cuenta los aspectos
psicopedagógicos del Constructivismo del conocimiento.
La EA también debe capacitar a las personas para manejar conflictos ambientales (es decir
conflictos entre grupos o sectores de la sociedad, a partir de consecuencias de los problemas
ambientales), asimismo debe integrar conocimientos, aptitudes, actitudes, valores y
comportamientos, de cambio de los hábitos consumistas y de comportamientos depredatorios
del medio ambiente, es una Educación para el cambio.
La Educación Ambiental, se distingue la educación escolarizada y tradicional, en su vinculación

con la realidad del entorno inmediato. Estas características de la EA, coinciden plenamente con
las bases filosóficas, ideológicas y pedagógicas del nuevo modelo de Educativo sociocomunitario
y Productivo, vigente en el Estado Plurinacional de Bolivia.
1.3. Educación y Comunicación Ambientales.
Actualmente, en el ámbito de la EA, se acepta que los comportamientos humanos, son la fuente
de impactos degradatorios del medio ambiente. Los comportamientos se basan en
conocimientos y actitudes; sin embargo, la investigación ha demostrado que no existe una
relación causa-efecto, entre el conocimiento, las actitudes y los comportamientos, como se
supuso tradicionalmente en el ámbito de la educación. De acuerdo con las investigaciones sobre
las actitudes al medio ambiente, se establece que las personas con actitudes positivas hacia el
medio ambiente, no comprenden mejor los problemas ambientales, ni se correlaciona, por
ejemplo, con comportamientos de ahorro de energía y agua; volviendo a la pregunta ¿Qué
motiva a la gente a actuar de una u otra manera?, cuyas respuestas van surgiendo desde las
disciplinas de la Mercadotecnia y de la comunicación ambiental.
Con estas bases, desde el trabajo de USAID, se ha avanzado hasta un enfoque denominado
“Educación y Comunicación Ambientales”, que integra cuatro disciplinas: La Mercadotecnia
Social, la Comunicación Ambiental, la Educación Ambiental y la Participación Pública. (Day &
Monroe, 2001).
Modelos derivados de la Mercadotecnia Social y la psicología conductista, son aplicados para

promover nuevos comportamientos compatibles con el desarrollo sostenible, identificando
incentivos que ayudan al diseño de los mensajes.
La Comunicación Ambiental, basada en los elementos de la Mercadotecnia, crea estrategias para

alcanzar determinados públicos meta, desarrolla mensajes y selecciona los medios adecuados
para llegar a ellos. Las campañas de comunicación, son una combinación de medios.
La Educación Ambiental, se orienta a la construcción de valores, de conocimiento y sobretodo

de capacidades de acción social, para la solución de la problemática ambiental del entorno
inmediato y, puede actuar mejor en relación a los sistemas de educación formal y no formal.
La Participación Pública, facilita la inclusión y participación de los diferentes sectores de la

sociedad, en las decisiones de desarrollo y de la gestión ambiental; orientando a la construcción
de gobernanza y el establecimiento de mecanismo democráticos, posibilitando la canalización
de recursos públicos para resolver problemas que afectan a las poblaciones más vulnerables y
necesitadas.
Se define la comunicación ambiental como: …“el proceso de desarrollo e intercambio de

mensajes entre diversos actores con el objetivo de promover la extensión de conocimientos,
actitudes y comportamientos proambientales y sostenibles, la comunicación a favor del clima
debe pretender el intercambio de informaciones y mensajes persuasivos al objeto de promover
acciones específicas proambientales dirigidas a reducir la emisión de gases de efecto
invernadero”, (Castro, 2010. Ctdo. en: Consejería de Medio Ambiente Junta de Andalucía, 2011)
1.4. Educación, Formación y Sensibilización de Públicos sobre el Cambio Climático.
En el contexto actual, del problema del cambio climático y su afectación sobre los sistemas
humanos y su desarrollo humano y sostenible, la educación ambiental, la comunicación
ambiental y los procesos de capacitación, se han enfocado a la creación y fortalecimiento de
capacidades de adaptación, mitigación y reducción del riesgo de desastres; necesarios para
afrontar el cambio climático.
La Convención Marco de las Naciones Unidas sobre Cambio Climático- CMNUCC , es un acuerdo
internacional emanado de la Conferencia Mundial de Medio Ambiente y Desarrollo de 1992. El
objetivo de la Convención es estabilizar y reducir las concentraciones de gases efecto
invernadero en la atmósfera, a un nivel que permita que los ecosistemas se adapten
naturalmente al cambio climático, se asegure que la producción de alimentos no se vea
amenazada y se garantice que el desarrollo económico prosiga de manera sostenible.
La Convención en su artículo 6 estableció la importancia de promover la educación, la formación

y la sensibilización del público sobre cambio climático. Esta recomendación se basa en reconocer
que los esfuerzos en esta materia contribuirán a movilizar la acción de todos los interesados en
el cumplimiento de los objetivos de la Convención.
Artículo 6 de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre Cambio Climático.

Educación, formación y sensibilización del público
Al llevar a la práctica los compromisos a que se refiere el inciso i) del párrafo 1 del artículo 4 las Partes:
a) Promoverán y facilitarán, en el plano nacional y, según proceda, en los planos subregional y regional,
de conformidad con las leyes y reglamentos nacionales y según su capacidad respectiva:
i) La elaboración y aplicación de programas de educación y sensibilización del público sobre el cambio

climático y sus efectos;
ii) El acceso del público a la información sobre el cambio climático y sus efectos;
iii) La participación del público en el estudio del cambio climático y sus efectos y en la elaboración de las
respuestas adecuadas; y
iv) La formación de personal científico, técnico y directivo;
b) Cooperarán, en el plano internacional, y, según proceda, por intermedio de organismos existentes, en

las actividades siguientes, y las promoverán:
i) La preparación y el intercambio de material educativo y material destinado a sensibilizar al público

sobre el cambio climático y sus efectos; y
ii) La elaboración y aplicación de programas de educación y formación, incluido el fortalecimiento de las

instituciones nacionales y el intercambio o la adscripción de personal encargado de formar expertos en
esta esfera, en particular para países en desarrollo.
(Ctdo. en: UNISDR Estrategia Internacional para la Reducción de Desastres, 2010)
“En las últimas dos décadas, la Educación sobre el cambio climático y ambiental y la
Educación para el desarrollo sostenible se han convertido en herramientas importantes
para proteger el medio ambiente y garantizar el desarrollo sostenible. Los Programas
de Acción Nacionales de Adaptación y otros planes, por ejemplo, rara vez abordan las
necesidades específicas, el conocimiento y las habilidades que los niños que han
recibido una educación pueden ofrecer en la mitigación y adaptación al cambio climático
y otros riesgos de desastres” (UNICEF, 2012)
En Bolivia, El Programa Nacional de Cambio Climático – PNCC a través del Proyecto de la Segunda
Comunicación Nacional de Bolivia ante la CMNUCC, ha venido desarrollando procesos de
consulta dentro del sistema educativo respecto a la temática de Cambio Climático y su inclusión
dentro del sistema educativo.
El Ministerio de Medio Ambiente y Agua, fue responsable de la elaboración de la Estrategia

Nacional de Educación y Comunicación para el Cambio Climático, cuyo objetivo es: “desarrollar
y promocionar procesos de difusión, sensibilización, educación y concientización; con acciones
planificadas de adaptación y mitigación para la transformación e implementación del cambio
climático en los procesos de formulación e implementación que desarrolle la participación real y
estratégica de las organizaciones sectoriales, sociales, territoriales y comunitarias”.
(VICEMINISTERIO DE MEDIO AMBIENTE, BIODIVERSIDAD Y CAMBIOS CLIMÁTICOS, 2009).
Actualmente, se considera que la educación ambiental frente al cambio climático, en la

educación formal, debe basarse en la vinculación de la escuela con la comunidad, coadyuvando
además a disminuir la vulnerabilidad de la niñez, coadyuvar al cumplimiento de los objetivos del
Milenio y a disminuir la exclusión social, económica, de género, entre otros aspectos, por eso es
importante incluir estrategias dirigidas a la gestión escolar y su relación con el riesgo de
desastres y la problemática local, (UNICEF, 2012), como ser:
a. Integrar los temas de reducción de riesgos de desastres en los planes oficiales

de estudio;
b. Capacitar a profesores y administradores escolares en la reducción del riesgo
de desastres;
c. Establecer planes de preparación y evacuación para emergencias;
d. Establecer comités escolares de gestión de desastres;
e. Evaluar la integridad estructural y la estabilidad de los edificios escolares
f. Identificar los sistemas de alerta temprana y su adaptación a las necesidades
locales;
g. Realizar simulacros de seguridad
(UNICEF, 2012)
En el marco de trabajo del Comité Andino para la Prevención y Atención de Desastres

(CAPRADE), el Ministerio de Educación de Bolivia, ha asumido el compromiso urgente de la
incorporación del tema de la Gestión del Riesgo en la educación escolar. De esta forma, a través
de la inserción del tema a nivel curricular y la promoción de la seguridad de la infraestructura
escolar, se aporta al cumplimiento de los acuerdos realizados a nivel global en el Marco de
Acción de Hyogo y en la Campaña Mundial 2006-2007 “La Reducción del Riesgo Comienza en la
Escuela”; para lo cual se ha elaborado el documento “Lineamientos para la Incorporación de la
Gestión de Riesgo en el Sistema Educativo”, con el objetivo de “Orientar la incorporación de la
Gestión del Riesgo, en el Sistema Educativo Plurinacional Boliviano, desde una visión integral,
que permita la formación de una cultura para el manejo y reducción de situaciones de riesgo y
atención de desastres y/o emergencias”. (MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 2009).
1.5. Proceso de Planificación de un Programa de Educación Ambiental.
La planificación y definición de un Programa de Educación Ambiental, actualmente está definido

como un proceso que comprende básicamente cinco etapas o momentos (WOOD & WALTON,
1990):
Primera Etapa: Evaluación de la Realidad Ambiental: identificación de los problemas

ambientales, identificación de soluciones técnicas, participación social.
Segunda Etapa: Identificación de públicos Meta: selección de grupos meta, limitaciones de la
educación, identificación de necesidades.
Tercera Etapa: Identificación de Mensajes: vacíos de información, responsabilidades,
soluciones, selección de contenidos, organización de la información.
Cuarta Etapa: Selección de estrategias educativas: programas escolares, medios de
comunicación, materiales impresos, audiovisuales, actividades al aire libre, investigación
Quinta Etapa: Evaluación del programa y sus resultados: Indicadores, fuentes de información.
La educación Ambiental no-formal, destinada a grupos de adultos, debe centrarse en las

necesidades, intereses y afectaciones de la población, basada en las actividades que realizan. Se
deben tomar en cuenta los principios de educación de adultos. Se debe promover la
participación y la acción social, fortaleciendo las organizaciones locales, incluyendo criterios de
equidad de género, inclusión social, reducción de la pobreza, seguridad alimentaria,
conservación de funciones ecosistémicas e incorporación de prácticas productivas sustentables.
1.6. Estrategias Educativas Usadas en la Educación y Comunicación Ambientales.
La EA busca desarrollar un aprendizaje constructivista y significativo, en el que cada individuo se

constituye en parte activa de su propio aprendizaje, creando relaciones lógicas entre los nuevos
contenidos y lo que ya sabe la persona; pasando a tener significado para el educando. Para esto
es necesario tener en cuenta los siguientes principios:
Enfoque Sistémico: la naturaleza funciona como un sistema, con muchos elementos y

multiplicidad de relaciones e interacciones, donde todo está conectado y cualquier cambio en
las condiciones de algún elemento, tiene efectos en todo el sistema. El Sistema climático, se
compone de varios elementos y es necesario aplicar este enfoque en el desarrollo y selección
de estrategias educativas.
Participación: Las estrategias, técnicas o herramientas que se vayan a seleccionar, deben alentar
la participación activa de los participantes del programa de EA, con actividades que involucren
el aporte de todos (trabajos de grupo, dinámicas, juegos).
Desarrollo Cognoscitivo: Es importante tomar en cuenta las Etapas del Desarrollo Cognoscitivo
principalmente para los escolares, ya que el rango de sus edades, corresponde a las etapas de
Preoperatorio (7 años), Operatorio Concreto (8 a 12) y Opeaciones lógicas y formales (12 en

adelante). Además de los conceptos de Asimilación y Acomodación. Base del enfoque
constructivista.
Educación para Adultos: Los contenidos de la EA deben relacionarse con la realidad inmediata
de los públicos adultos. Los juegos necesariamente deben formar parte de la educación y
capacitación de adultos; cuidando siempre de que los juegos no impliquen una alta dificultad
física, sean excluyentes o discriminantes por alguna condición disminuida o discapacidad, no
impliquen la humillación y la burla. Debe tomarse en cuenta el grado de escolaridad y los
intereses e incentivos que pueden motivarlos al cambio de conductas.
Una estrategia de Educación Ambiental debe cumplir dos requisitos: 1) Llegar hasta el público
meta del programa y, 2) Comunicar la información del programa eficazmente. Para esto, se
deben considerar algunos factores inherentes al público meta, como: Los mecanismos, canales
o personas, por los que recibe información el público meta y las posibilidades de usar esos
canales ya existentes; nivel de escolaridad, capacidad de leer y escribir y, el nivel adecuado de
complejidad de los mensajes; disponibilidad del público meta, para participar del programa,
duración, horarios, edades, género, intereses, equipo e infraestructura disponible (equipos de
video, electricidad, etc.). (WOOD & WALTON, 1990).
La Educación y Comunicación Ambientales, usan una variedad de estrategias educativas, que se

seleccionan y adecúan, en relación a los contenidos y las características del público meta.
Figura 2. Estrategias Comúnmente Usadas en la Educación y Comunicación Ambientales
Fuente: Elaboración Propia, en base a (WOOD & WALTON, 1990).
2. MARCO NORMATIVO Y ORGANIZATIVO DE LA EDUCACIÓN

BOLIVIANA Y DEL CAMBIO CLIMÁTICO.
El Estado Plurinacional de Bolivia, ha transformado el Marco Jurídico e Institucional vinculado al

tema del Cambio Climático y los mecanismos de incorporación de contenidos relacionados en la
Educación. Este sistema normativo, está constituido por un conjunto de disposiciones
contenidas en el marco jurídico e institucional nacional y por un conjunto de compromisos de
nivel internacional, asumidos por el Estado Plurinacional, en el contexto de la Convención Marco
de las Naciones Unidas sobre Cambio Climático (CMNUCC).
2.1. Acuerdos Internacionales y El Programa Nacional de Cambios

Climáticos.
A nivel internacional, en el contexto de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre

Cambio Climático (CMNUCC), el Estado Plurinacional de Bolivia ha ratificado su adhesión a estos
compromisos. De igual manera, Bolivia ha ratificado el protocolo de Kyoto. El periodo 2005-2014
ha sido declarado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO), como el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación con miras al
Desarrollo Sostenible. “Plan Hemisférico de Acción para la Reducción de Vulnerabilidad del
Sector Educativo a los Desastres Socio-Naturales, Marco de Acción 2005-2015 denominado
“Aumento de la resiliencia de las naciones y las comunidades ante los desastres, “Declaración
de Viena” (Cuarta Cumbre de la Unión Europea con América Latina y el Caribe, Estrategia Andina
para la Prevención y Atención de Desastres, “Marco de Asistencia de Naciones Unidas para el
Desarrollo 2008-2016”. el Estado Plurinacional de Bolivia es signatario de la Convención Marco
de las Naciones Unidas sobre Cambio Climático (CMNUCC), cuya suscripción se realizó en
ocasión de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, en Río de
Janeiro – Brasil en junio de 1992, en la cual se reconoce que los cambios de clima de la Tierra y
sus efectos adversos son una preocupación común de la humanidad y requiere la cooperación
de todos los países y su participación en una respuesta internacional efectiva y adecuada. Dicha
Convención fue ratificada por el Estado boliviano, mediante Ley de la República No. 1576 de 25
de julio de 1994, con lo que se asume responsabilidades y compromisos con la comunidad
internacional.
El 22 de julio de 1999, a través de la Ley Nº 1988, la República de Bolivia, actual Estado

Plurinacional de Bolivia, ratificó el protocolo de Kyoto de la Convención Marco de las Naciones
Unidas sobre el Cambio Climático.
Mediante Decreto Supremo No 25030 de fecha 27 de abril de 1998, se dispone la creación del
Programa Nacional de Implementación Conjunta (PROINC), reconociendo al Programa Nacional
de Cambios Climáticos como el ente competente operativo encargado de cumplir compromisos
técnicos de Bolivia ante la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre Cambio Climático.
2.2. Marco Normativo del Estado Plurinacional de Bolivia
A nivel de la normativa nacional tenemos: La Constitución Política del Estado Plurinacional.

Decreto Supremo No 25030 de fecha 27 de abril de 1998, se dispone la creación del Programa
Nacional, el Plan Nacional de Desarrollo (PND) para “Vivir Bien”. Decreto Supremo N° 29894 de
fecha 7 de febrero de 2009 se establece la Estructura Organizativa del Órgano Ejecutivo del
Estado Plurinacional. Decreto Supremo Nº 29894, establece entre las atribuciones de la
Ministra(o) de Medio Ambiente y Agua. Ley 1333 Ley del Medio Ambiente. Ley 071 Ley de la
Madre Tierra. Ley 1700 Ley Forestal. Decreto Supremo 24453 que reglamenta a la ley 1700.
Decreto Supremo 29643 que reconoce, norma y promueve las actividades de las Organizaciones
Forestales Comunitarias (OFC), Ley 1715 o Ley del Servicio Nacional de Reforma Agraria (INRA),
Ley 144 o Ley de la Revolución Productiva Comunitaria Agropecuaria, Decreto Supremo de 1878
o Ley de Aguas, establece dominio y aprovechamiento de agua en Bolivia, Ley N° 2878 o Ley de
Promoción y Apoyo al Sector Riego para la Producción Agropecuaria y Forestal, Ley 2140
Sistema Nacional para la Reducción de Riesgos y Atención de Desastres y/o Emergencias
(SISRADE), Nueva Ley de Gestión del Riesgo de fecha 14 de noviembre de 2014, Ley 1565 de
Reforma Educativa, Ley 070 de Educación Avelino Siñani - Elizardo Pérez, Estrategia Nacional
de Educación y Comunicación para el Cambio Climático, Lineamientos para la Incorporación de
la Gestión del Riesgo en el Sistema Educativo, Directrices de Planificación de Mediano y Largo
Plazo Hacia la Agenda Patriótica 2025, además del conjunto de lineamientos y directrices
temáticas y metodológicas para la estructuración curricular en la educación boliviana,
producidos por el Ministerio de Educación. (Ver Anexo 4).
El Plan Nacional de Desarrollo (PND) para “Vivir Bien”, aprobado mediante Decreto Supremo
No. 29272 de 12 de septiembre de 2007, en el acápite referido a Recursos Ambientales, plantea
como propuesta de cambio, consolidar la presencia y dominio originario del Estado en su rol
promotor y protagonista del aprovechamiento de los recursos naturales, desarrollando políticas
nacionales desde una visión holística que restablezca el equilibrio entre la necesidad de
conservación de la naturaleza y las necesidades económicas del desarrollo nacional.
La Ley Marco de la Madre Tierra y Desarrollo Integral para Vivir Bien (Ley 300 de fecha 15 de
octubre de 2012), establece el marco institucional sobre cambio climático, definiendo la
Autoridad Plurinacional de la Madre Tierra, como una entidad estratégica, con autonomía de
gestión administrativa, bajo tuición del Ministerio de Medio Ambiente y Agua. También
establece el MECANISMO CONJUNTO DE MITIGACIÓN Y ADAPTACIÓN PARA EL MANEJO
INTEGRAL DE LOS BOSQUES Y LA MADRE TIERRA, que impulsará procesos de construcción de
resiliencia climática, en diferentes ámbitos, como los relacionados con la seguridad alimentaria,
gestión integral del agua, reducción del riesgo a los impactos. También la Ley, crea el FONDO
PLURINACIONAL DE LA MADRE TIERRA, como mecanismo financiero, de las acciones previstas.
(Asamblea Legislativa Plurinacional, 2012)
2.3. Marco Institucional de Cambio Climático
Mediante Decreto Supremo N° 29894 de fecha 7 de febrero de 2009 se establece la Estructura

Organizativa del Órgano Ejecutivo del Estado Plurinacional, así como las atribuciones de la
Presidenta o Presidente, Vicepresidenta o Vicepresidente y de las Ministras y Ministros,
definiendo los principios y valores que deben conducir a los servidores públicos, de conformidad
a lo establecido en la Constitución Política del Estado Plurinacional.
Marco Institucional del Ministerio del Medio Ambiente y Agua:
El Decreto Supremo Nº 29894, establece entre las atribuciones de la Ministra(o) de Medio

Ambiente y Agua Formular políticas y normas, establecer y estructurar mecanismos para la
conservación y el aprovechamiento sustentable de la biodiversidad, agua, conservación y
protección del medio ambiente, ejecutar y evaluar las acciones que permitan prevenir, reducir
y mitigar los impactos de los cambios climáticos y adaptación al mismo, así como la formulación
de legislación y su reglamentación.
MINISTERIO DE MEDIO AMBIENTE Y AGUA

 Viceministerio de Agua Potable y Saneamiento Básico
 Dirección General de Agua Potable y Alcantarillado Sanitario
 Dirección General de Gestión Integral de Residuos Sólidos
 Viceministerio de Recursos Hídricos y Riego
 Dirección General de Cuencas y Recursos Hídricos
 Dirección General de Riego
 Viceministerio de Medio Ambiente, Biodiversidad y Cambios Climáticos
 Dirección General de Biodiversidad y Áreas Protegidas
 Dirección General de Medio Ambiente y Cambios Climáticos
La Ley Marco de la Madre Tierra y Desarrollo Integral para Vivir Bien (Ley 300 de fecha 15 de
octubre de 2012), establece las funciones de la:
 Autoridad Plurinacional de la Madre Tierra.
Marco Institucional del Ministerio de Educación
El Decreto Supremo antes citado establece entre las atribuciones de la Ministra(o) de Educación
el desarrollar programas educativos en base a las políticas de desarrollo del país, ejecutar,
evaluar y fiscalizar las políticas, estrategias y programas de educación y ejercer tuición plena en
todo el sistema educativo plurinacional.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
 Viceministerio de Educación Regular
 Dirección General de Educación Primaria
 Dirección General de Educación Secundaria
 Viceministerio de Educación Alternativa y Especial
 Dirección General de Educación de Adultos
 Dirección General de Educación Especial
 Dirección General de Post alfabetización
 Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional
 Dirección General de Educación Superior Técnica, Tecnológica, Lingüística y Artística
 Dirección General de Educación Superior Universitaria
 Dirección General de Formación de Maestros
 Instancias departamentales y municipales de educación (SEDUCAS),
 Las instancias distritales,
 Los Consejos Educativos y Comunitarios de Núcleo, Zonales, de Pueblos Indígenas, y
 Los espacios de coordinación, planificación y desarrollo de la educación en Gestión del
Riesgo. (ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA - MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 2009).
3. EL MODELO EDUCATIVO SOCIOCOMUNITARIO Y PRODUCTIVO.
La Ley Avelino Siñani, propone el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, que implica
una transformación del modelo educativo, basado en la necesidad histórica de que el modelo
educativo responda a la realidad, atendiendo aquellas necesidades que los anteriores modelos
educativos excluyeron. Se plantea como una alternativa a la anterior “Reforma Educativa”, que
se considera como un modelo educativo que ”fue resultado de un grupo de consultores
asesorados por organismos internacionales, como el Banco Mundial y el Fondo Monetario
Internacional”.( Ministerio de Educación, 2014).
Figura 3. Bases del Modelo Educativo Plurinacional
Fuente: Ministerio de Educación 2014
Las problemáticas irresueltas por la educación del pasado pueden agruparse en las siguientes:
 Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana.
 Condición de dependencia económica.
 Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos
indígena originarios.
 Educación cognitivista y desarraigada
La Ley Avelino Siñani y los documentos del Ministerio de Educación (Currículo Base del Sistema
Educativo Plurinacional, Currículo del Viceministerio de Educación Regular, Planes y Programas
de Estudio, Gestión Curricular, Estrategia de la Educación Boliviana 2004 -2015, Educación No
Formal – Alternativa y otros), proveen la base para el desarrollo del proceso de incorporar
contenidos de cambio climático en los currículos de Educación regular, Educación Alternativa y
Educación Superior. A continuación revisamos los elementos filosóficos, ideológicos,
conceptuales y metodológicos de este modelo educativo.
La Finalidad del Modelo Educativo Sociocomunitario y Productivo es, contribuir a la

consolidación del Estado Plurinacional a través de la formación integral y holística de mujeres y
hombres con pensamiento crítico, acción transformadora, propositivo y con valores
sociocomunitarios, estableciendo diálogo intercultural entre los pueblos y naciones indígena
originario campesinos, comunidades interculturales, afroboliviana y el mundo. Coadyuva al
cambio de esquemas mentales individualistas, racistas y discriminadores para el ejercicio pleno
de sus derechos. (Ministerio de Educación, 2010)
La educación del Vivir Bien, es la formación integral y holística del ser humano, que significa
desarrollar un proceso de formación interrelacionada, complementaria y equilibrada de valores,
actitudes, afectividad, sentimientos, prácticas, conocimientos y decisiones de las y los
estudiantes a través del desarrollo de las dimensiones vivenciales de formación del ser humano:
espiritual, cognitiva, productiva y organizativa, o sea, el ser, saber, hacer y decidir. (Ibid.)
Cuadro 2. Dimensiones Vivenciales de la Formación Integral del Ser Humano.
Fuente: Ministerio de Educación, 2011
3.1. Estructura Curricular.
La Ley Avelino Siñani y los documentos del Ministerio de Educación, proveen el CURRICULO BASE
DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL, cuya estructura se organiza a partir de las siguientes
categorías:
 Campos de saberes y conocimientos
 Áreas de saberes y conocimientos
 Disciplinas curriculares
 Ejes articuladores
3.1.1. Componentes del Currículo en el Proceso Educativo.
3.1.1.1. Campos de saberes y conocimientos:
“concentran, organizan, articulan saberes y conocimientos de manera interrelacionada y

complementaria en función a su uso y utilidad sociocomunitaria”. Son 4:
 Cosmos y Pensamiento.
 Comunidad y Sociedad
 Ciencia Tecnología y Producción.

 Vida Tierra Territorio.
Figura 4. Campos y Áreas de Saberes y Conocimientos
“Los campos de saberes y conocimientos, complementariamente con los Ejes articuladores,

generan procesos educativos teórico metodológicos, intradisciplinarios, interdisciplinarios y
transdisciplinarios, para el desarrollo aplicativo, coherente y progresivo de los contenidos
curriculares”.
Las disciplinas curriculares son un subespacio de las áreas en el que se organizan lógica y
pedagógicamente los saberes, conocimientos, valores y habilidades a través de contenidos que
permiten la concreción del proceso educativo sociocomunitario productivo.
Para la operativización de los procesos educativos, la investigación en todas sus dimensiones es

un aspecto estructural del currículo, por ser el soporte para la producción tangible e intangible
de conocimiento, ciencia y tecnología en todos los campos, áreas y disciplinas de los subsistemas
del Sistema Educativo Plurinacional
El Campo Vida, Tierra y Territorio está conformado por el área de Ciencias Naturales, que tiene
como disciplinas a la Física, Química, Biología, Geografía y la Investigación en Ciencias Puras.
Este Campo mantiene una relación interdisciplinar vinculando los conocimientos, para la
comprensión plena de los fenómenos naturales y sociales de la Madre Tierra y el Cosmos desde
una perspectiva holística.
El Campo Comunidad y Sociedad está conformado por las siguientes áreas: Comunicación y
Lenguajes; Educación Artística (Artes Plásticas y Visuales y Educación Musical), Ciencias Sociales;
Educación Física y Deportiva.
El área Comunicación y Lenguajes tiene como disciplinas: Lenguajes, Ciencias de la

comunicación, Literatura, Lingüística aplicada, Sociolingüística y Técnicas de Estudio.
El área Ciencias Sociales tiene como disciplinas: Historia, Sociología, Antropología, Educación en
derechos ciudadanos, Métodos de Investigación Social, Gestión Pública Comunitaria
Intercultural.
El área Educación Física, y Deportiva tiene como disciplinas Educación física, Disciplinas
deportivas y Danza.
El Campo Ciencia, Tecnología y Producción está conformado por las siguientes áreas:
Matemática y Técnicas Tecnológicas: Agropecuaria, Servicios, Comercial e Industrial. “Es un
espacio de emprendimiento y producción de bienes tangibles e intangibles, con tecnologías
innovadoras propias y complementarias a las tecnologías ecológicas de la diversidad cultural,
donde se desarrollan tecnologías, metodologías e investigación orientada al análisis de la ciencia
y la producción científica, facilitando que el y la estudiante se incorpore a la vida productiva
comunitaria con autodeterminación. Además, deberá mantener una relación interdisciplinar y
transdisciplinaria vinculando los conocimientos parcelados y aislados, para la comprensión plena
de los fenómenos desde una perspectiva holista a partir del abordaje de la ciencia matemática,
la agronomía, la pecuaria, los servicios sociales, la contabilidad y la tecnología industrial
ecológica”.
3.1.1.2. Los Proyectos Socioproductivos
Los proyectos socioproductivos son estrategias metodológicas que dinamizan, integran e

interrelacionan campos, áreas y disciplinas, posibilitando el abordaje didáctico de los saberes y
conocimientos de forma articulada en los procesos educativos.
3.1.1.3. Los Objetivos Holísticos
Los objetivos holísticos son orientaciones pedagógicas y compromisos de logro

descolonizadores y liberadores48 que desarrollan las dimensiones del ser humano49 para su
formación integral y holística a través de saberes, conocimientos y práctica de valores
sociocomunitarios en los procesos educativos para el vivir bien en interrelación con la Madre
Tierra y el Cosmos.
3.1.1.4. Los Ejes Articuladores del Currículo
Los ejes articuladores surgen de la necesidad de la transformación social; operativizan los

principios del currículo. Generan la articulación de saberes y conocimientos de los campos, áreas
y disciplinas, con la realidad social, cultural, económica y política en los procesos educativos de
los subsistemas y niveles de formación del Sistema Educativo Plurinacional. Se constituyen en
integradores del currículo, destinados a lograr en los seres humanos, la convivencia armónica
entre la comunidad, la Madre Tierra y el Cosmos.
Durante el proceso del desarrollo curricular, el nivel horizontal de los ejes articuladores genera
la coherencia entre los contenidos de los campos, áreas y disciplinas. Y a nivel vertical, este
mismo proceso se expresa en la secuencia de los contenidos, tomando en cuenta sus respectivas
etapas y niveles de complejidad al interior de la estructura curricular.
• Ejes articuladores.
 Educación Intracultural Intercultural y Plurilingüe,

 Educación en Valores Sociocomunitarios,
 Educación en Convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria y
 Educación para la Producción
Figura 5. Articulación de Campos, Áreas de Saberes y Conocimientos mediante la Temática

Orientadora
3.1.1.5. Criterios de evaluación
Gestión curricular e institucional, se realiza la evaluación de:
 La planificación y ejecución curricular e institucional al interior y exterior de los espacios

educativos.
 La participación de los agentes: maestros/as, padres/madres de familia, estudiantes,
instituciones, comunidad y entorno comunitario.
 La toma de decisiones en comunidad que beneficie al ámbito educativo.
 Las condiciones materiales (infraestructura, mobiliario, equipamiento, servicios) e
inmateriales (estados de ánimo generado por la alimentación, usos de estrategias
metodológicas en los procesos educativos y otros).
Desarrollo curricular, se realizará la evaluación de:

 Los procesos educativos (enseñanza, aprendizaje, uso de medios y materiales impresos,

multimedia, medios de masas).
 La producción de bienes tangibles e intangibles, resultado de los procesos educativos.
 La aplicación de los planes y programas de estudio en los procesos educativos y en sus
diferentes subsistemas
 Los resultados y productos que devienen de la aplicación de los programas de estudio
en los diferentes subsistemas, niveles y especialidades.
3.1.1.6. Instrumentos de la evaluación.
La aplicación de la evaluación requiere necesariamente de instrumentos que ayudan a obtener

información para el logro de las finalidades y objetivos propuestos en el currículo, esto se
realizará a través de:
 Resultados del diagnóstico educativo.

 Diálogo comunitario.
 Lista de cotejo.
 Pruebas de operaciones prácticas.
 Protocolos.
 Estadística.
 Carpetas de seguimiento de proceso (estudiantes, instituciones, etc.).
 Pruebas de control de calidad en los productos.
 Seguimiento virtual de proceso y producto (blocks de complemento, página
web, otros).
 Socialización de los productos en el entorno sociocomunitario constatando su
utilidad social y la valoración positiva de la comunidad hacia ellos.
Cómo evaluamos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
Se evalúan el desarrollo de las capacidades, cualidades y potencialidades de las y los estudiantes

(dimensiones):
SER: (Desarrollo de la responsabilidad compartida)

 Trabajo colaborativo y complementario.
 Respeto de la otredad. (Aceptación del otro/otra)
SABER: (Análisis de la importancia del uso pertinente de los energéticos en la comunidad)

 Caracterización de las propiedades de los energéticos utilizados en la comunidad
 Identificación de los componentes, características y funciones del aerogenerador.
HACER: (Aplicación de procedimientos y técnicas de generación y distribución de energía

eléctrica)
 Diseño y construcción de un aerogenerador.
DECIDIR: (Minimizar el incremento de emisiones gaseosas y proponer alternativas de solución

frente al cambio climático)
 Compromiso en el cuidado socioambiental y uso adecuado de energías alternativas.
3.2. Estructura del Sistema Educativo Plurinacional

El Sistema Educativo Plurinacional comprende:
a) Subsistema de Educación Regular.
 Educación Inicial en Familia Comunitaria

 Educación Primaria Comunitaria Vocacional
 Educación Secundaria Comunitaria Productiva
b) Subsistema de Educación Alternativa y Especial.
 Educación Alternativa
:
 Educación de Personas Jóvenes y Adultas.
 Educación Permanente No Escolarizada
 Educación Especial
 Educación para Personas con Discapacidad.

 Educación para Personas con Dificultades en el Aprendizaje.
 Educación para Personas con Talento Extraordinario
c) Subsistema de Educación Superior de Formación Profesional
 Formación de maestras y maestros
 Formación Inicial de maestras y maestros

 Formación Post gradual para maestras y maestros
 Formación Continua de maestras y maestros
 Formación técnica tecnológica
 Institutos Técnicos e Institutos Tecnológicos de carácter fiscal, de convenio y

privado.
a) Capacitación
b) Técnico Medio – postbachillerato
c) Técnico Superior
 Escuelas Superiores Tecnológicas Fiscales

a) Nivel Licenciatura
b) Diplomado Técnico
 Formación artística
 Formación universitaria
 Pregrado
a) Técnico Superior
b) Licenciatura
 Postgrado:
a) Diplomado
b) Especialidad
c) Maestría
d) Doctorado
e) Post doctorado
(ASAMBLEA LEGISLATIVA PLURINACIONAL, 2010)
Cuadro 3. Estructura General de la Educación Regular.
Fuente: Ministerio de Educación, 2011.

Cuadro 4. Educación Secundaria Productiva. Disciplinas Curriculares.
4. LINEAMIENTOS PARA LA INCORPORACIÓN DE LA GESTIÓN DEL RIESGO EN

EL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL BOLIVIANO.
El documento sobre Lineamientos para la incorporación de la Gestión del Riesgo en el Sistema
Educativo Plurinacional Boliviano (Estado Plurinacional de Bolivia, 2009), ha sido desarrollado
en el marco de la implementación de la Estrategia Andina para la Prevención y Atención de
Desastres - EAPAD, liderada por el Comité Andino para la Prevención y Atención de Desastres –
CAPRADE; tiene el objetivo general de “Orientar la incorporación de la Gestión del Riesgo, en el
Sistema Educativo Plurinacional Boliviano, desde una visión integral, que permita la formación
de una cultura para el manejo y reducción de situaciones de riesgo y atención de desastres y/o
emergencias”. (Ibid.)
Proporcionar lineamientos conceptuales y metodológicos para la inclusión de la Gestión del

Riesgo como un eje articulador en el currículo del Sistema Educativo Plurinacional Boliviano,
desde la lectura de los aspectos sociales, naturales y culturales que inciden en las situaciones de
riesgo en el contexto local, regional y nacional.
A partir del reconocimiento que las situaciones de riesgo y ocurrencia de desastres, se manifiesta
en territorios concretos, afectando a familias e individuos, en el contexto inmediato de la
escuela, se propone la tarea de caracterizar el riesgo, como una fuente de saberes y
conocimientos que dan significado al aprendizaje, permitiendo desarrollar procesos educativos
que faciliten la comprensión de los factores de vulnerabilidad, creando capacidades para la
adaptación. La particularidad del riesgo en cada comunidad y región, condicionan a la
regionalización y contextualización local de la educación para la reducción del riesgo,
posibilitando la estructuración de currículos regionalizados.
Para su sostenibilidad, los procesos de educación en Gestión del Riesgo en la institución

educativa, deben posicionarse a nivel curricular e instalarse atendiendo a la misión formativa en
cuanto al individuo y la comunidad de la cual hace parte. Para esto, se debe incluir la educación
en Gestión del Riesgo en la currícula para la educación en familia comunitaria, educación
comunitaria vocacional, y en la educación comunitaria productiva como un eje articulador. Para
lo cual se fortalecerá el eje articulador: Educación para la Vida en Armonía con la Naturaleza y
Salud Comunitaria, integrando a éste, la educación en Gestión del Riesgo. Además de la
apropiación y participación dela comunidad educativa.
Se debe articular los contenidos y métodos pertinentes a la Gestión del Riesgo con los
contenidos y métodos de las diferentes disciplinas de la currícula boliviana, generando dentro
de las instituciones educativas, proyectos de carácter interdisciplinario. El fortalecimiento de
capacidades de los docentes.
4.1. El Currículo de la Educación para la Gestión del Riesgo.
La Nueva Ley de Educación define que el currículo debe ser “participativo, inclusivo, emerger de
la necesidades de la vida y acorde con los intereses del individuo pero también, de la sociedad”.
En este sentido, se destaca la necesidad de desarrollar el tema desde un principio de
participación y contextualización para los procesos educativos. El Sistema Educativo
Plurinacional busca incorporar en el currículo los saberes y conocimientos de los pueblos
indígenas originarios expresados en su cosmovisión. Esta concepción de la educación, implica a
los procesos educativos para la Gestión del Riesgo, explorar y considerar los saberes de los
pueblos originarios indígenas, con respecto a la apropiación del territorio, al manejo y
prevención de riesgos El sector educativo constituye uno de los actores institucionales en la
Gestión del Riesgo, preparando a los actores para la comprensión, valoración, la acción, la
gestión, la iniciativa y la toma de decisiones. (ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA - MINISTERIO
DE EDUCACIÓN, 2009)
La propuesta de incorporación del tema de riesgo en los procesos educativos formales, desde el
enfoque que se propone, considerará como uno de sus principios y propósitos básicos, la
formación para la participación de niños y jóvenes en la vida de su comunidad, y en relación con
los procesos que los afectan. Desde esta perspectiva, el rol del docente entonces se ve como
facilitador de espacios diferentes para el aprendizaje y el rol del educando, como agente que se
apropia, de su proceso de aprendizaje para lo cual se requiere desarrollar un verdadero sentido
de participación y autonomía. A partir de su función social, la institución educativa se proyecta
a la comunidad de la cual hace parte, facilitando su participación activa en los procesos de
análisis, gestión y de decisión. A su vez, la institución educativa facilita el conocimiento y vincula
a la comunidad en las decisiones y procesos educativos en Gestión del Riesgo que forman parte
de sus propósitos pedagógicos, respetando y considerando la expresión de sus imaginarios y
valoraciones sobre el riesgo de desastre. (ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA - MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, 2009)
Cabe aclarar que los Ejes Articuladores no son áreas y disciplinas específicas, sino, temáticas
de significación social que atraviesan y trascienden todas las modalidades, niveles, etapas,
áreas y disciplinas del currículum. Por tanto, deben ser desarrollados en los proyectos
pedagógicos, incidiendo con mayor intensidad en los Campos de Conocimiento donde
corresponda. Así por ejemplo, el eje de, Educación para la Vida en Armonía con la Naturaleza y
Salud Comunitaria está más ligado con el Campo de Vida, Tierra y Territorio, el área de Ciencias
Naturales y sus disciplinas.
Lineamientos para la incorporación de la Gestión del Riesgo
1. Que el proceso educativo alrededor de la Gestión del Riesgo se centra en la comprensión de

las relaciones del ser humano con su entorno, pues en la manera como se da esta interacción,
es que surgen los diferentes escenarios de riesgo.
2. En este sentido, la educación para la Gestión del Riesgo, es de carácter complejo y sistémico,
por lo cual, no es un tema a tratar, sino una dimensión de la vida cotidiana que exige la formación
integral del ser humano desde la ética, la ciencia, con conciencia de sí mismo, de los otros y de
su lugar en el planeta.
3. La complejidad y carácter sistémico de la Gestión del Riesgo requiere un enfoque de carácter

interdisciplinario que permita comprender desde diferentes perspectivas del conocimiento la
compleja red de relaciones y factores que inciden en la Gestión del Riesgo.
4. Así mismo, la educación para la Gestión del Riesgo, se relaciona con el tema de desarrollo y
específicamente, con su sostenibilidad, conduciendo a una reflexión crítica de éste y a la
construcción de escenarios deseables desde la historia, valores, cultura de cada comunidad.
5. Requiere así mismo, un enfoque de participación ciudadana que prepare a los actores para la
comprensión, valoración, la acción, la gestión, la iniciativa, la toma de decisiones, la apropiación,
tanto de su propio proceso de aprendizaje, como de la vida de su comunidad, desde un enfoque
de derechos y responsabilidades.
6. Los procesos educativos de Gestión del Riesgo, requieren de la reflexión crítica permanente y
formativa alrededor de los retos pedagógicos y didácticos, para la construcción de metodologías
que permitan la comprensión y manejo integral de los diferentes factores que inciden en la
generación de situaciones de riesgo y desastre en la sociedad. (ESTADO PLURINACIONAL DE
BOLIVIA - MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 2009).
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DIPLOMADO EN GESTIÓN AMBIENTAL.

MATERIAL DE CAPACITACIÓN I DEL MODULO EDUCACIÓN AMBIENTAL.

I. BASES CONCEPTUALES Y NORMATIVAS DE LA

1. CAMBIO CLIMATICO, ADAPTACIÓN, MITIGACIÓN Y EDUCACION

Considerando, nuestros objetivos de desarrollar un proceso participativo de diseño curricular,

1.1. El Cambio Climático

A nivel local, el Cambio Climático se evidencia en una intensificación de la Variabilidad Climática,

produciendo un déficit para el consumo y producción humana, altera el equilibrio de los

1) Afectación de la Producción agrícola y de la seguridad alimentaria,

1.1.1. Impactos del Cambio Climático y los Recursos Hídricos.

 Biodiversidad (afectación de procesos metabólicos y reproductivos de las especies,

1.1.2. La vulnerabilidad al cambio climático

La Vulnerabilidad es una construcción social, existen factores de vulnerabilidad no-climáticos,

1.1.3. Capacidades de Adaptación al Cambio Climático y la Gestión de los Recursos

La Adaptación al Cambio Climático, se entiende como el “Ajuste en los sistemas naturales y

La adaptación al cambio climático brinda la posibilidad de reducir en forma sostenible muchos

La adaptación al cambio climático, está relacionado con el aprendizaje y construcción de

La capacidad adaptativa se define como: La capacidad de un sistema para ajustarse al cambio

Cuadro 1. Factores de la Capacidad de Adaptación.

Fuente: CARE, 2010

La Resiliencia, se define como: La capacidad de una comunidad para resistir, asimilar y

La exposición a la variación climática está básicamente en función de la geografía. Por ejemplo,

en la implementación de acciones de adaptación, mitigación y reducción del riesgo de desastres,

 Adopción de variedades/especies de mayor resistencia al choque térmico y a la sequía

1.1.4. Mitigación de Emisiones de Gases de Efecto Invernadero (GEI).

El primer pilar de la acción de adaptación al cambio climático es la “Mitigación” porque está

1.1.5. La Gestión del riesgo y Normas de Asistencia Humanitaria.

Es un proceso social, impulsado por estructuras institucionales y organizacionales apropiadas,

Figura 1. La Creación del Riesgo en la Sociedad según el Modelo PAR

Normas de Asistencia Humanitaria. El Proyecto Esfera

1. Agua/saneamiento y promoción de la higiene

1.2. Bases de la Educación Ambiental (EA).

En octubre de 1975 se celebra en Belgrado un Seminario Internacional de Educación Ambiental,

Objetivos de la Educación Ambiental

En la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, celebrada en

Factores Centrales de la Declaración de Río.

democracia en la gestión ambiental y el acceso equitativo en el aprovechamiento de los recursos

Para lograr el Desarrollo Sostenible es necesario cambiar de la actual “racionalidad económica”

La Educación Ambiental, se distingue la educación escolarizada y tradicional, en su vinculación

1.3. Educación y Comunicación Ambientales.

Modelos derivados de la Mercadotecnia Social y la psicología conductista, son aplicados para

La Comunicación Ambiental, basada en los elementos de la Mercadotecnia, crea estrategias para

La Educación Ambiental, se orienta a la construcción de valores, de conocimiento y sobretodo

La Participación Pública, facilita la inclusión y participación de los diferentes sectores de la

Se define la comunicación ambiental como: …“el proceso de desarrollo e intercambio de

1.4. Educación, Formación y Sensibilización de Públicos sobre el Cambio Climático.

La Convención en su artículo 6 estableció la importancia de promover la educación, la formación

Artículo 6 de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre Cambio Climático.

i) La elaboración y aplicación de programas de educación y sensibilización del público sobre el cambio

b) Cooperarán, en el plano internacional, y, según proceda, por intermedio de organismos existentes, en

i) La preparación y el intercambio de material educativo y material destinado a sensibilizar al público

ii) La elaboración y aplicación de programas de educación y formación, incluido el fortalecimiento de las

(Ctdo. en: UNISDR Estrategia Internacional para la Reducción de Desastres, 2010)

El Ministerio de Medio Ambiente y Agua, fue responsable de la elaboración de la Estrategia

Actualmente, se considera que la educación ambiental frente al cambio climático, en la

a. Integrar los temas de reducción de riesgos de desastres en los planes oficiales

En el marco de trabajo del Comité Andino para la Prevención y Atención de Desastres

1.5. Proceso de Planificación de un Programa de Educación Ambiental.

La planificación y definición de un Programa de Educación Ambiental, actualmente está definido

Primera Etapa: Evaluación de la Realidad Ambiental: identificación de los problemas

La educación Ambiental no-formal, destinada a grupos de adultos, debe centrarse en las

1.6. Estrategias Educativas Usadas en la Educación y Comunicación Ambientales.

La EA busca desarrollar un aprendizaje constructivista y significativo, en el que cada individuo se

Enfoque Sistémico: la naturaleza funciona como un sistema, con muchos elementos y