PEDAGOGÍA

PAULO FREIRE, DE LA PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO A LA PEDAGOGÍA DE LA ESPERANZA*

Paulo Freire nació el 19 de septiembre de 1921 en Recife, una de las ciudades más pobres del NO de Brasil, y falleció el
pasado 2 de mayo de 1995 en la ciudad de San Pablo, a los 75 años.

Toda su vida estuvo dedicada a la educación y es una de esas personas en las que la práctica precedió a la elaboración
teórica, y él y su obra muestran una coherencia extraordinaria.

Podemos dar cuenta de su trayectoria dividiéndola en tres momentos:

* Los Círculos de Lectura en Brasil donde implementa acciones de alfabetización de adultos, hasta el golpe de estado en
1964 que lo llevó al exilio.
* Los trabajos y vivencias del exilio.
* Vuelta a Brasil en 1980 y fundación del PT.

En una primera etapa Freire trabaja con los sectores más marginales del NO brasileño, los analfabetos adultos, junto a
quienes funda en barrios y sociedades de fomento Círculos de Lectura donde desarrolla acciones de una eficacia sorprendente,
que logra alfabetizar en tres meses a grupos de personas con quienes la escolarización había fracasado rotundamente. Para
Freire la raíz del problema estaba en la situación de explotación, y atacarlo significaba intervenir en el modo de pensar y actuar
de las personas. Para él, el sistema educativo es un subsistema del sistema político y económico, y está a su servicio. Pero la
tarea del educador no se reduce a esperar la revolución, debe luchar por la liberación. Freire propone el desarrollo de la
conciencia crítica en el educador y en el educando. Esta conciencia (que el va a llamar concientización) surge de confrontar la
realidad. "La vocación del hombre es ser sujeto, no ser objeto", escribe en su libro "Teoría y práctica de la Liberación". ¿Y cómo
llega a ser sujeto el hombre? Primeramente, nos dirá Freire, reflexionando sobre su situación concreta y luego interviniendo en
su contexto social para transformarlo. Ser sujeto es un compromiso histórico que se lleva a cabo en la praxis. La educación, dirá
Freire en "Pedagogía del Oprimido" no instrumenta a las personas para poder enfrentar los problemas más corrientes de su vida
cotidiana, y menos aún los grandes problemas de la existencia social. En vez de desarrollar todas las potencias del hombre, lo
fragmenta oponiendo la cabeza al cuerpo, los sentimientos a la razón, la teoría a la práctica, lo manual a lo intelectual. Freire
propone al docente dos lugares de intervención, en la cabeza de quien aprende, y en la vida de quien aprende. Los
extraordinarios resultados que obtuvo Freire con los analfabetos nordestinos se ancló en su clara confluencia entre educación y
política, leer es leer la realidad, situarse en ella y comprometerse con ella. Es interesante señalar que todas las acciones de los
Círculos de Lectura se hicieron fuera del sistema educativo formal, ya que en este período Freire ve a la institución escolar como
un lugar que trabaja por el disciplinamiento y conformismo de los sectores oprimidos.

Producido el golpe de estado de Castello Branco, Freire va al exilio, y es recién en ese momento que sistematiza sus prácticas
y publica su "Pedagogía del Oprimido", proponiendo a las clases oprimidas una pedagogía propia, liberadora de la explotación,
que dé voz a quienes no la tienen, que propicie la participación política, y que constituyó una propuesta de política educacional
de carácter renovador.

La burguesía, que no ha podido anularlo, ha convertido la obra de Freire en un "método de alfabetización", tratando de
tergiversar intencionalmente sus palabras y quitándoles la intencionalidad política que siempre tuvieron.

Trabaja en estos momentos como asesor de los gobiernos de Cabo Verde, São Tomé y Príncipe, ex-colonias portuguesas que
debían remontar la dura herencia colonial de un 80% de analfabetismo, y sus cartillas de alfabetización dan cuenta de lo ridículo
de reducir sus teorías educativas a una metodología didáctica.

Vuelto a Brasil en 1979 milita activamente en el PT y con el triunfo de éste, asume el cargo de Secretario de Educación del
ALGUNAS IDEAS SOBRE PARTICIPACIÓN DESDE LA
PERSPECTIVA DE PAULO FREIRE

(Recopilación realizada por Fernando Ubal sdb)

Paulo Freire: (1921-1997) Pedagogo brasileño. Desempeñó su tarea en la SESI (Servicio social de la industria) y en el
Servicio de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, mientras estuvo en Brasil. En 1964 fue exiliado yendo a Chile donde trabajó en
programas de educación para adultos en el Instituto Chileno para la reforma Agraria. Aquí escribe su principal obra: “La pedagogía del
oprimido”. También trabajó como profesor en la Universidad de Harvard, fue consultor especial del Departamento de Educación del Consejo
Mundial de Iglesias en Ginebra, también colaboró en los procesos educativos a varios gobiernos de países del tercer Mundo, especialmente en
África. Fue reconocido mundialmente por su praxis educativa. En Paulo Freire estarán siempre presente el optimismo y la no menos constante
indignación contra todo tipo de injusticia. En el prólogo de su libro “La educación como práctica de la libertad, Julio Barreiro decía: “El
cristiano militante, que es Paulo Freire, cuando habla de libertad, de justicia o de igualdad cree en estas palabras en la medida en que ellas están
encarnando la realidad de que las pronuncia... por eso mismo la educación es un acto de amor, de coraje; es una práctica de la libertad dirigida
hacia la realidad, a la que no teme; más bien busca transformarla, por la solidaridad, por espíritu fraternal.”

Para poder comprender con mayor amplitud los aportes que nos da Paulo
Freire sobre la participación es necesario abordar lo que el piensa en torno a la
práctica educativa. La práctica educativa es una dimensión necesaria de la
practica social, como la práctica cultural, la religiosa, etc. Esta práctica es un
fenómeno típico de la existencia y, por eso mismo, un fenómeno exclusivamente
humano. “El ser humano, reinventándose a si mismo, experimentando o
sufriendo la tensa relación entre lo heredado o lo recibido o adquirido del
contexto social que crea y lo recrea, se fue convirtiendo en este ser, que para ser,
tiene que estar siendo.”1[1] En esta misma perspectiva en otra de sus obras el
plantea: “La historia es tiempo de posibilidad y no de determinación. La historia
no sólo es libertad, sino que la requiere. Luchar por ella es una forma posible de ,
insertándonos en la historia posible, volvernos igualmente posibles. ... Sólo en
una perspectiva histórica en al que hombres y mujeres sean capaces de asumirse
cada vez más como sujetos - objetos de la historia, vale decir, capaces de
reinventar el mundo en una dirección ética y estética más allá de los patrones
que están ahí, tiene sentido discutir la comunicación en la nueva etapa de la
continuidad del cambio y de la innovación... Pensar en la historia como
posibilidad es reconocer la educación también como posibilidad. Es reconocer que
si bien la educación no lo puede todo sí puede algo. Su fuerza, como acostumbro
decir, reside en su debilidad. Una de nuestras tareas, como educadores y
educadoras, es descubrir lo que históricamente es posible hacer en el sentido de

1[1] FREIRE, Paulo, “Educación y participación comunitaria”, extraído de AA.VV.,

“Nuevas perspectivas críticas en educación”, Buenos Aires, Paidos, 1994, pág. 86-87.
contribuir a la transformación del mundo que dé como resultado un mundo más
“redondo”, con menos aristas, más humano, y en el que se prepare la
materialización de la gran utopía: unidad en la diversidad.” 2[2]

También señala que: “Es necesario una educación valiente, .. que lleve al hombre
a una nueva posición frente a los problemas de su tiempo y de su espacio. [...] La
educación tendría que ser, ante todo, un intento constante de cambiar de actitud,
de crear disposiciones democráticas a través de las cuales la persona sustituya
hábitos antiguos y culturales de pasividad por nuevos hábitos de participación e
injerencia.”3[3]

En lo que se refiere concretamente a la participación Freire señala: “La

primera observación que debemos hacer es que la participación, en cuanto
ejercicio de la voz, de tener voz de asumir, de decidir en ciertos niveles de
poder, ... se halla en relación directa, necesaria, con la práctica educativa....
constituye una alborotada contradicción, una clamorosa incoherencia, una
práctica educativa que se pretende progresista pero que se realiza dentro de los
modelos, de tal manera, rígidos, verticales, en los que no hay lugar para la más
mínima posición de duda de curiosidad, de crítica, de sugerencia, de presencia
viva, con voz de profesores y profesoras que deben estar sumisos a los paquetes;
de los educandos, cuyo derecho se resume al deber de estudiar sin indagar, sin
dudar, sumisos a los profesores; de los celadores, de las cocineras, de los
vigilantes, que trabajando en la escuela, son también educadores y precisan tener
voz; de los padres de las madres, que son invitados a ver la escuela o para fiestas
de fin de curso o para recibir quejas sobre sus hijos o para encargarse en grupo
de la reparación del edificio o hasta para ‘participar’ de los pagos de compras de
material escolar, etc. En los ejemplos que doy, tenemos, de un lado, la
prohibición o la inhibición total de la participación; de otro la falsa
participación”4[4]

EL DECÁLOGO DE LA PARTICIPACIÓN

Este decálogo de la participación no es de Freire, si se inscribe en la misma

línea de pensamiento, creo que es interesante ya que nos brinda elementos para
que cuestionemos nuestro que hacer y nuestro ser. Estos principios de la
participación son extraídos de: Juan Díaz Bordenave, “Qué es la participación” de
la colección primeros pasos, San Pablo, 1983.

1- La participación es un necesidad humana y, en consecuencia, constituye

un derecho de las personas.

2[2] FREIRE, Paulo, “Política y educación”, pág. 36-40.

3[3] FREIRE, Paulo, “La educación como práctica de la libertad, pág. 88-89.
4[4] FREIRE, Paulo, “Educación y participación comunitaria.”, pág. 92.
El ser humano posee ciertas necesidades obvias como el alimento, el sueño y la salud;
pero también posee necesidades no obvias como el pensamiento reflexivo, la
autovaloración, la autoexpresión y la participación. Privar a los hombres de satisfacer
estas necesidades equivale a mutilar el desarrollo armónico de su personalidad integral.

2- La participación se justifica por sí misma.

La participación, al ser una necesidad y un derecho, no consiste únicamente en una

opción metodológica para cumplir eficientemente ciertos objetivos; la participación debe
ser promovida aún cuando de ella resulte el rechazo de los objetivos establecidos por el
promotor o una pérdida de la eficiencia operativa.

3- La participación es un proceso de desarrollo de la conciencia crítica y de

adquisición de poder.

Cuando se promueve la participación, debe aceptarse que transformará a las personas: de

pasivas y conformistas en activas y críticas. Se debe anticipar, además, que la
participación ya ocasionó una descentralización y distribución del poder, antes
concentrado en una autoridad o en un grupo pequeño. Si no se está dispuesto a dividir el
poder, es mejor no iniciar un movimiento participativo.

4- La participación lleva a la gente a apropiarse del desarrollo.

Cuando la gente participativa en la planificación y ejecución de una actividad o proceso,

se siente dueña de él y responsable de su éxito o fracaso. Un proyecto participativo no
termina cuando se retiran las fuentes externas de asistencia, pues la gente lo considera
“suyo”.

5- Participar es algo que se aprende y perfecciona.

Nadie nace sabiendo participar, pero como se trata de una necesidad natural, la habilidad
de participar crece rápidamente cuando existen oportunidades de practicarla. Con la
práctica y la autocrítica, la participación va perfeccionándose y pasa de una etapa inicial
más directa a una etapa superior de mayor flexibilidad y autocontrol.

6- La participación puede ser provocada y organizada sin que esto signifique

-necesariamente- manipulación.

Puede ser necesario inducir a participar a grupos sociales no acostumbrados a ella. Al

hacerlo, puede haber ocasionalmente intenciones de manipulación, pero también puede
existir un honesto deseo de ayudar a iniciar un proceso que continuará de manera cada
vez más autónoma.

7- La participación se ve facilitada con la creación de flujos de

comunicación y con el desarrollo de habilidades comunicativas.

La participación, al consistir en la reunión de talentos, experiencias, conocimientos,

intereses y recursos, demanda medios de expresión y cambio. Exige también que las
personas aprendan a comunicarse, a usar bien los diversos medios de comunicación y los
métodos de discusión y debate que sean productivos y democráticos.

8- Se deben respetar las diferencias individuales en la forma de participar.

No todas las personas participan de la misma forma. Las hay tímidas y extrovertidas;
gregarias y solitarias; líderes y seguidoras. El suceso de la participación reside, en parte,
en aprovechar la diversidad de “carismas”, sin exigir la formación de conjuntos uniformes
y pocos naturales de las personas.

9- La participación puede resolver conflictos, pero también puede

generarlos.

Es un error esperar que la participación traiga necesariamente la paz y la ausencia de

conflictos. Lo que trae es una manera más civilizada de resolverlos. La participación tiene
enemigos internos y externos; en nuestra sociedad clasista y jerárquica, no siempre se
acepta él debate con “inferiores” en la escala social o de autoridad. Dentro del propio
grupo habrá personas que, aún admitiendo que todos son iguales, se considerarán más
iguales que los demás.

10- La participación no es sagrada: no es panacea ni es indispensable en

todas las ocasiones.

Cuando un grupo adopta un enfoque participativo, no significa que todos deben

participar todo el tiempo en todo; esto puede acarrear duplicación de ineficiencia. El
propio grupo decide cuándo los miembros deben participar o no, en que actividad y qué
asuntos deben ser objeto de consulta general o de decisión del subgrupo delegado.

Cinco claves ético-pedagógicas de Freire

Alfredo Guiso
Medellín
1996

"Hay personas que hacen nacer flores

donde nadie pensaba que fuese posible"1

Leer a Freire para los educadores de los 60, 70 y 80 es, como dice Mariño2, encontrarnos
con esa parte del ayer que no comprendimos suficientemente, pero que sentimos
profundamente. Freire, para muchos maestros de la "nueva escuela latinoamericana"3, fue la
lectura prohibida, el pedagogo subvertor, el inspirador de esperanzas emancipadoras. Fue
en los 70 cuando al calor de sus libros quemados por la censura y la autocensura
comprendíamos, por los poros, que allí había algo que valía la pena no olvidar y retomar
cuando fuera necesario y posible. Quizás, por eso, cada vez que tomamos un texto de Paulo
Freire lo hacemos desde la dignidad, desde la libertad y desde el encuentro. Quizás por eso,
su lectura, nunca está desligada de afectos y de recuerdos.

Habitualmente los educadores retomamos a Freire, en los procesos de refundamentación, de

la educación popular, lo tenemos en cuenta al elaborar las direcciones de los programas de
alfabetización popular, leemos sus obras, especialmente la última: "La pedagogía de la
Esperanza"4 cuando la escuela y los maestros son objetos de agresión y exclusión. Lo
anterior nos está señalando al menos, en nuestra experiencia, que la lectura de las obras del
pedagogo brasileño se hace desde búsquedas, desde situaciones y momentos específicos -
unos reflexivos, otros operativos -, desde la necesidad de tener que transitar por contextos y
entornos críticos en donde se requiere ir a las fuentes y recrearse, refundarse, renovarse en
ellas.

Es bueno dejar en claro que desde nuestra experiencia, Freire no ha sido el autor con el cual
hemos sostenido las disputas políticas, pedagógicas, filosóficas o metódicas. Esto podría
deberse, a que otros establecieron con él la controversia y nos permitieron a lo largo de 30
años leer a un Freire que superaba "esas fases, esos momentos, esas travesías por las calles
de la historia en que fue picado por el psicologismo o el subjetivismo" o el "idealismo"5.
También es necesario resaltar que, él mismo, nos alertaba diciéndonos que debíamos, como
educadores, "reinventar sus caminos de acción en función de la realidad y de las
posibilidades históricas de la labor educativa"6.

En el texto "Freire: aportaciones para una lectura de la evolución de sus planteamientos

pedagógicos" se hace un recorrido por la historia y los cambios operados en las propuestas
del pedagogo brasileño, resaltando algunas de sus categorías político-pedagógicas como:
diálogo, concientización, cultura, práctica, etc. y haciendo un balance histórico de los
efectos pedagógicos de sus propuestas.

La pregunta que nos surge a partir de la lectura del ensayo es: ¿qué claves o rasgos de lo
planteado por Freire aún conservan vitalidad y nos pueden aportar en la construcción de
conceptos, criterios y proyectos pedagógicos alternativos, acordes con las demandas de los
sectores excluidos por el sistema económico-político imperante y por las exigencias del
nuevo milenio?

Teniendo en cuenta que el Freire de hoy se acerca a la "posmodernidad-progresista"7,

(como él la denomina para diferenciarla de la posmodernidad conservadora o "neoliberal"),
reelaborando elementos de la modernidad, las claves o rasgos que destacamos son:

- Diálogo o Construcción dialógica: En el texto que comentamos aparece como una de las
ideas centrales de Freire la del DIALOGO como centro del proceso pedagógico, como la
dinámica que, guiada por la razón, permite el encuentro entre las personas y de éstas con el
mundo. El diálogo es, así, expresión de la historicidad, condición para el desarrollo de una
cultura humanizante y fundamento societal8.

Pero si rastreamos más, encontraremos que, en Freire, el diálogo es el encuentro de los

hombres para la tarea común de saber y actuar, es la fuente de poder desde su carga de
criticidad y realidad contenidas en el lenguaje, las palabras y las interacciones. El diálogo
es capacidad de reinvención, de conocimiento y de reconocimiento.

El diálogo es, también en Freire, una actitud y una práxis que impugna el autoritarismo, la
arrogancia, la intolerancia, la masificación9. El diálogo aparece como la forma de superar
los fundamentalismos, de posibilitar el encuentro entre semejantes y diferentes10.

En esta construcción dialógica la pregunta surge como afirmación del sujeto, capaz de
correr riesgos, capaz de resolver la tensión entre la palabra y el silencio. De esta manera la
pregunta confronta la modalidad pedagógica de la contestación, de la respuesta única y
definitiva. Hay que alertar que tampoco se dan preguntas definitivas.

Por último, agregamos que el diálogo y el lenguaje es para Freire el terreno en el que se
otorgan significado a los deseos, a las aspiraciones, a los sueños y a las esperanzas, al
posibilitar el intercambio de discursos y de conversaciones críticas cargadas de realidad y
de posibilidad11.

- Reconocimiento y reinvención: Estos podrían entenderse como dos principios

metodológicos que Freire parece haber aplicado a lo largo de su vida como pedagogo y
pensador. Por reconocimiento entendemos esa permanente conciencia crítica que permite al
sujeto comparar, relacionar, tomar distancia, explorar, identificar, diferenciar,
conceptualizar. El reconocimiento, el observar críticamente es punto de partida y condición
de la "pedagogía del conocimiento" que postula el educador brasileño.

El reconocimiento no sólo se da con los objetos de conocimiento, se da, también, con el

otro, con el diferente, con el semejante, con el alumno. Es pensar con él, acerca de él, por
esto el reconocimiento es la puerta de entrada al diálogo y al encuentro pedagógico12.
La reinvención tiene que ver con la posibilidad que tienen los sujetos de una práctica
educativa dialógica y liberadora ya que facilita, por una parte, interpretar, significar, decir,
expresar y por la otra de resolver, generar respuestas y poner, en la práctica, acciones
alternativas.

Freire habla de reinvención de su propuesta, pero también, de la reinveción del texto, de la

práctica educativa, de las sociedades y del poder. La condición de reinvención es la de
alcanzar la comprensión crítica de las condiciones históricas en las cuales se generaron las
diferentes prácticas. Reflexionar críticamente las diferentes prácticas y la experiencia de los
otros es comprender los factores sociales, políticos históricos y culturales de la práctica o
experiencia que se quiere reinventar"13.

Reinventar la sociedad es participar en la historia "rehaciéndose a sí mismo".

"Simultáneamente esta reinvención se da en diferentes sectores y niveles de la vida de un
país". El "proceso requiere reflexión crítica acerca de los contextos concretos, de los
momentos, de los desafíos y de las dificultades que deben superarse"14.

La recreación y reinvención del poder es uno de los temas que, para Freire, la
"posmodernidad progresista" debe asumir15, tocando necesariamente las maneras de
producción, los desarrollos culturales y los modos de participación.

- Humanismo crítico, emancipador: La deshumanización es una expresión de la alienación

y dominación, es la distorsión de la vocación de humanizarnos. La humanización, por el
contrario, es un proyecto emancipador que exige procesos de transformación, de
modificación de la realidad, siendo ésta una forma de experimentar lo que significa ser
personas.

Según Freire "uno de los equívocos propios de una concepción ingenua del humanismo,
radica en que en su ansia por presentar un modelo ideal de ‘buen hombre’, se olvida de la
situación concreta, existencial, presente de los hombres mismos." El humanismo, concluye
citando a Furter "consiste en permitir la toma de conciencia de nuestra plena humanidad,
como condición y obligación, como situación y proyecto"16.

La existencia humana no tiene el punto determinante de su trayectoria fijado en la especie.

Para Freire, "al inventar la existencia, como los materiales que la vida les ofrece, los
hombres y las mujeres inventarán o descubrirán la posibilidad que implica necesariamente
la libertad, que no recibirán más que luchando por ella (...) Mujeres y hombres se arriesgan,
se aventuran, se educan en el juego de la libertad"17.

Es importante señalar que, al hablar de ser más o de la vocación de humanización como

vocación ontológica del ser humano, no está asumiendo una posición fundamentalista o
conservadora porque insiste que esta vocación no es algo separado, "a priori ", de la
historia, por el contrario la vocación a la humanización se va constituyendo en la historia,
en ella se crean los medios para llevarla a cabo; por eso la forma de asumir esta utopía varía
en tiempos y en espacio18.
Este sueño humanista, se concreta en procesos que siempre operan rupturas con "amarras"
reales y concretas del orden económico, político, social, ideológico, etc., "que nos están
condenando a la deshumanización". "El sueño es así una exigencia o una condición que se
va haciendo permanentemente en la historia que hacemos, y que nos hace y rehace". "Una
utopía, que no sería posible si en ella faltase el deseo de libertad, metida en la vocación de
humanización. Si faltase, también, la esperanza sin la cuál no luchamos"19.

- Realismo esperanzado: Para Freire "la verdadera realidad no es la que es sino la que puja
por ser". Es realidad que es esperanza de sí misma. Y dice: "en estos momentos históricos,
como en el que vivimos hoy en el país y fuera de él, es la realidad misma que grita (...)
cómo hacer concreto lo inédito viable que nos exige que luchemos por él"20.

El realismo esperanzado es un "imperativo existencial e histórico" necesario, pero no

suficiente. La esperanza sola no transforma el mundo, pero no es posible prescindir de ella
si se quiere cambiarlo. "Necesitamos la esperanza crítica, como un pez necesita el agua
pura".

Sin esperanza no podemos ni siquiera empezar procesos transformadores, pero sin procesos
la esperanza se corrompe y se convierte en "trágica desesperación", y desesperanza es lo
mismo que quietud, inmovilismo, mantener el statu quo.

El proyecto de la esperanza es para Freire el cambio radical de la historia. Es eso que se

quiere que exista y que se percibe cargado de posibilidades de ser, pero tenemos que
hacerlo, que "lucharlo", o no vendrá en la forma como lo queremos.

La esperanza necesita de la práctica, de la acción para no quedar en un simple deseo. La

esperanza necesita hechos para convertirse en realidad histórica21.

- Actos de conocimiento: "Para ser un acto de conocimiento, el proceso de alfabetización,

exige tanto de educadores como de educandos una relación de auténtico diálogo. El
verdadero diálogo reúne a los sujetos en torno al conocimiento de un objeto cognoscible
que actúa como mediador entre ellos"22. Todo hecho de conocimiento en un proceso
educativo procura, en la perspectiva freiriana", poder entender tanto el objeto como la
comprensión que de él se tenga".

El rol del educador, no consiste en acercarse con teorías que expliquen a priori lo que está
sucediendo, sino descubrir los elementos teóricos enraizados en la práctica. "Hacer surgir la
teoría inherente a dichas actividades, para que la gente pueda apropiarse de las teorías que
hay en sus propias prácticas23.

El acto de conocimiento implica para Freire "un movimiento dialéctico que pasa de la
acción a la reflexión y de la reflexión de la acción a una nueva acción." Reconoce también
la unidad que existe entre la subjetividad y la objetividad. "La realidad jamás consiste
únicamente en datos objetivos, el hecho concreto, sino también en esas percepciones que
los hombres tienen". Otra interrelación que establece en las acciones de conocimiento es la
de los contextos, señalando la existencia de dos contextos interrelacionados: el del diálogo
auténtico entre educador y educando como sujetos de conocimiento y el contexto real de los
hechos concretos, la realidad social en la que los sujetos existen. En el contexto
"gnoseológico" del diálogo, se "analizan los hechos que presenta el contexto real o
concreto". "Implica un desplazamiento desde el contexto concreto, que proporciona los
hechos hasta el contexto teórico, en el que dichos hechos se analizan en profundidad, para
volver al contexto concreto, donde los hombres experimentan nuevas formas de praxis"24.

Por último, recogemos una serie de preguntas que Freire lanza y que los educadores
deberíamos responder para identificar cuales son las posiciones que condicionan los "actos
de conocimiento": "¿Cuáles son nuestras concepciones en teoría del conocimiento? ¿Cómo
abordamos el objeto de conocimiento? ¿Lo poseemos? ¿Lo llevamos en el portafolios para
distribuirlo entre nuestros estudiantes? ¿Utilizamos este objeto de conocimiento para
alimentar a los estudiantes o para estimularlos a conocer? ¿Los estimulamos asumir el rol
de sujetos o de receptores pasivos de nuestro conocimiento?"25

Hemos destacado algunos de los rasgos o claves de la propuesta ética, y educativa de

Freire, que, de alguna manera, nos muestran que las construcciones pedagógicas no pasan
por la estructuración de regímenes de verdad sino, por el contrario, por interacciones,
interlocuciones y articulaciones entre diferentes perspectivas, disciplinas y saberes, en un
contexto histórico y cultural particular.

Consideramos que el pensamiento de Freire sigue siendo un referente de la reflexión y de la

acción pedagógica. Sus claves permiten, aún, deconstruir los referentes teóricos, las
intencionalidades y metodología de muchas prácticas y proyectos educativos populares,
para dar cuenta de los matices pedagógicos, axiológicos, simbólico-culturales en juego en
las propuestas, en las conceptualizaciones y en las prácticas educativas. Esto, en últimas,
permite reinformar las prácticas transformando y cualificando las formas de
experimentarlas, comprenderlas y expresarlas.

Por otra parte, observamos que la crisis que más sienten los educadores, en esta última
década es esencialmente la crisis en las opciones ético-políticas. Es evidente el insuficiente
desarrollo de una opción que permita dar sentidos pertinentes, criticar viejas
intencionalidades y enmarcar las nuevas direccionalidades y concepciones educativas en el
contexto actual de América Latina. La pregunta por lo ético-político interroga por el sentido
de los proyectos educativos populares y las respuestas que demos, en este campo,
reconstruyen, redimensionan, resitúan y refundamentan las intencionalidades,
conceptualizaciones y prácticas pedagógicas. En esta situación, el releer y repensar crítica y
contextuadamente a Freire nos "puede ayudar a enfrentar el desafío".

Alfredo Ghiso
Medellín,
Junio 1996.
1
Freire P. "Pedagogía da esperanca" Río Janeiro, De: Paz e Terra, 1992.
2
Maríño G. "Freire entre el mito y el hito", En: Aportes 43, Bogotá, Dimed 1996.
3
Me refiero a los proyectos educativos surgidos a partir de las postulados de Illich, Varsvlasky, Gutiérrez,
Freinet y Freire.
4
Freire P. "Pedagogía da esperanca" Río Janeiro, De: Paz e Terra, 1992.
5
Freire P. "Pedagogía de la pregunta " Revista Tarea Nro. 14, Lima 1986.
6
Freire P. "Deben reinventarme, no repetirme" En: Educación de Adultos, V.1, Nro. México, INEA, 1983.
7
Ver en Freire P. "Educación y participación comunitaria" En: Nuevas perspectivas críticas en educación",
Barcelona, Paidós, 1994. o en Pedagogía da esperanca.
8
Mariño G. "Freire : anotaciones para una lectura de la evolución de sus planteamientos" En: aportes 43,
Bogotá, Dimed, 1996.
9
Freire P. "Educación como práctica de la libertad " Bogotá, De. Pepe. S/f. investigación y metodología de la
investigación del tema generador " en: La práxis educativa de P. Freire, compilador Torres C. México,
Gernica, 1978.
10
Freire P. "Pedagogía da esperanca" Río Janeiro, De. Paz e Terra, 1992.
11
Freire P , Macedo D. "Alfabetización lectura de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona, Paidós, 1989.
Este tema puede ser rastreado en Pedagogía del Oprimido. Cap.III.
12
Ídem.
13
Freire P , Macedo D. "Alfabetización lectura de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona,Paidós, 1989.
14
Freire P , Macedo D. "Alfabetización lectura de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona, Paidós, 1989.
15
Freire P. "Pedagogía da esperanca" Río Janeiro, De. Paz e Terra, 1992.
16
Freire P. "Pedagogía del oprimido" México, S. XXI, 1970.
17
Freire P. "Educación y Participación comunitaria" En: Nuevas perspectivas críticas en educación.
Barcelona, Paidós, 1994.
18
Freire P. "Pedagogía da esperanca" Río Janeiro, De. Paz e Terra, 1992.
19
Freire P. "Pedagogía da esperanca" Río Janeiro, De. Paz e Terra, 1992
20
Freire P. "Pedagogía da esperanca" Río Janeiro, De. Paz e Terra, 1992.
21
Freire P. "Pedagogía da esperanca" Río Janeiro, De. Paz e Terra, 1992.
22
Freire P. "La naturaleza política de la educación ", Barcelona , Paidós, 1990.
23
Freire P , Macedo D. "Alfabetización, lectura de la palabra y lectura de la realidad". Barcelona, Paidós,
1989.
24
Freire P. "La naturaleza política de la educación", Barcelona, Paidós, 1990. En este punto Freire referencia a
Kosik y su "Dialéctica de lo concreto".
25
Freire P. "La naturaleza política de la educación", Barcelona, Paidós, 1990

La educación de hombres nuevos y mujeres

nuevas
por Claudia Korol

"Nosotros, socialistas, somos más libres porque somos más plenos; somos más plenos por ser
más libres... El camino es largo y desconocido en parte; conocemos nuestras limitaciones.
Haremos el hombre del siglo 21: nosotros mismos".

Che Guevara (El socialismo y el hombre en Cuba)

En los años 60 y 70, la educación popular se difundió en América Latina, marcada por el impacto
de un libro paradigmático, Pedagogía del Oprimido, de Paulo Freire, que cuestionaba el lugar que
la educación desempeña en la reproducción de la dominación, y descubría la coherencia estricta
entre ese rol de la educación y los criterios pedagógicos que lo refuerzan, proponiendo otro
camino, tanto en la concepción educativa como en las prácticas pedagógicas que la sostienen: una
pedagogía realizada no "para" el oprimido, sin una pedagogía "del" oprimido, para luchar no
solamente contra los opresores, sino básicamente contra la opresión en todas sus formas. La
prédica del Che de creación del hombre nuevo como parte esencial de la creación de una nueva
sociedad, a contramano de los enfoques deterministas que consideraban a la conciencia social
como un resultado casi mecánico de los cambios producidos en la estructura económica, creaban
un espacio cultural propicio para una nueva pedagogía.

Luego esta experiencia, sufrió los mismos avatares que vivimos los movimientos populares: fue
cooptada en algunas de sus franjas para propuestas de integración en el sistema, fue desechada
por otras franjas como "pasada de moda", fue olvidada por la mayoría de los que la habían
practicado. Pero en los últimos años, la emergencia de nuevos movimientos con voluntad de
resistencia, llevó a que la educación popular fuera lentamente "redescubierta". Varios factores
condujeron a este fenómeno. Entre ellos, la constatación de los límites de las prácticas
asistenciales que no conducen a un cuestionamiento global de la dominación. También incide el
-aún insuficiente- reconocimiento de las debilidades en la formación de los militantes de izquierda
como consecuencia de sistemas de educación política e ideológica basados en la transmisión de
ideologías que pretendiéndose revolucionarias, han sido en muchas ocasiones vulgarizadas y
reducidas a dogmas incapaces de contribuir con eficacia a la transformación social. Ante un nuevo
momento de recuperación del movimiento popular, y sobre todo en la perspectiva de que el mismo
pueda generar auténticas alternativas de poder popular, la educación popular puede constituirse en
un válido aporte a esa búsqueda, porque contiene algunas claves inherentes a la creación
revolucionaria como son:

Es una pedagogía del diálogo, y no del discurso monolítico. Es una pedagogía de la pregunta, y no
de las respuestas preestablecidas. Es una pedagogía de lo grupal y de lo solidario, frente a las que
reproducen el individualismo y la competencia. Es una pedagogía de la creación colectiva de
conocimientos, y no de su transmisión vertical. Es una pedagogía de la libertad, y no una
pedagogía que refuerza la dominación. Es una pedagogía de la democracia y no del autoritarismo.
Es una pedagogía de la esperanza, frente a las que afirman el fatalismo histórico. Es una
pedagogía de la praxis, que funda su saber en la práctica social e histórica de los pueblos, y
concibe su criterio de eficacia en la transformación de la misma. Es una pedagogía que basándose
en los fundamentos filosóficos del marxismo, y en su núcleo central, la dialéctica revolucionaria,
acepta el diálogo con los saberes provenientes de las diversas ciencias sociales y de las distintas
ideologías que promueven la liberación, como la teología de la liberación, el feminismo, la ecología,
y el pensamiento proveniente de la resistencia indígena, negra y popular. Pretende integrar, en la
labor pedagógica, los aportes provenientes de la sicología social, basada en la concepción del
grupo como el lugar de aprendizaje y de creación de conocimientos. Pretende que el saber no se
transmita sólo a través del camino de la racionalización, sino que incorpore los sentimientos, las
intuiciones, las vivencias, involucrando en el proceso de conocimiento al conjunto del cuerpo. Apela
por ello al arte, al juego, al psicodrama, y al contacto directo con experiencias prácticas producidas
en la vida social.

La Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo generó un espacio para el desarrollo de esta
propuesta. Aspiramos a que la misma nos permita no sólo encontrar herramientas prácticas para
dar nuevos impulsos a nuestra actividad en los movimientos populares, sino también fundamentos
teóricos de la misma. Es decir, que aprendiendo del saber histórico acumulado en la experiencia de
la humanidad, podamos ser, al mismo tiempo, creadores de nuevos saberes y de nuevas prácticas.
Aspiramos a que el Seminario sea un lugar de encuentro de las diversas corrientes que vienen
actuando en la educación popular en la Argentina, para poder avanzar en niveles de
sistematización de la experiencia recorrida, producida no desde alguna de las partes, sino desde el
 diálogo de todos los que nos sintamos convocados por esta aventura.
Es la aventura de seguir rechazando activamente la cultura que reproduce al capitalismo, y todas
las formas de explotación, discriminación y dominación. Es la aventura de seguir soñando el
socialismo, en términos mariateguianos, como "creación heroica de los pueblos".

Claudia Korol
Coordinadora del Seminario de Educación Popular

P a u l o F r e i r e (*)

LA PEDAGOGIA DEL OPRIMIDO

TREINTA AÑOS DESPUES(**)

En una entrevista reciente que se publicó en una revista semanal brasileña de gran circulación
(Veja), Daniel Cohn-Bendit -el ex rebelde que lideró las revueltas estudiantiles de mayo del ’68 en
Francia- dijo que los desposeídos están huérfanos, pues las cuestiones sociales que se refieren a ellos
desaparecieron del actual discurso político. De hecho, el actual predominio de las tesis neo-liberales
volvió casi vergonzante la mención a la opresión económica y social de América Latina. Parece que
los dos polos de la relación histórico/dialéctica «opresor-oprimido» salieron de la escena, y ahora
sólo se discute el «consenso social» para el avance de la modernidad.

¿En este cuadro, cuál es la actualidad de su libro “Pedagogía del Oprimido» publicado hace
treinta años?
La pregunta que usted plantea no es estrictamente brasileña, primero o tercermundista, sino que es hoy
una cuestión universal. Obviamente, se plantea hegemónicamente en el Primer Mundo y en el discurso
liberal, discurso que llamaría «posmodernamente reaccionario». Lo que me parece peligroso y
profundamente arriesgado, y de constatación un poco melancólica y bastante triste, es la adhesión a este
discurso realizada por grupos -intelectuales sobre todo- que, hasta hace poco tiempo atrás se decían de
izquierda y se consideraban progresistas. Lo dramático, lo trágico, decía, es ver cómo esos grupos,
estupefactos ante el proceso histórico actual -la caída del Muro, por ejemplo- pasaron a creer en el
discurso reaccionariamente posmoderno de los liberales. El discurso llegó (en verdad no diría que
repentinamente porque viene llegando hace mucho tiempo) afirmando, entre otras cosas, que la historia
se terminó, y que la historia que esta ahí no es la historia que estaba y ni siquiera es la continuidad de la
historia que estaba. Es una nueva historia que no tiene nada que ver con las connotaciones de la historia
a través de la cual aprendemos a comprender el mundo. Es un discurso donde no hay más lugar para las
ideologías, no hay lugar para las clases sociales y, por lo tanto, no hay lugar para los conflictos, para la
lucha de las clases. Y si no hay clases sociales y lucha de clases, se acabaron los polos antagónicamente
contradictorios. Todo es la misma cosa. Y si todo es la misma cosa, por ejemplo, no hay por qué no creer
que un político reaccionario cambió; cambió para mejor porque habla de temas supuestamente
modernos, aunque su práctica siga siendo autoritaria y discriminatoria.
Este discurso «reaccionariamente posmoderno» obtuvo, infelizmente, el apoyo de algunos ex-
progresistas. Otro grupo bien pequeño de la izquierda estupefacta quedó lleno de rabia, con justo
motivo, ante la trampa del discurso «pos-modernamente reaccionario» y recayó en esa enfermedad
terrible que es el stalinismo. Ese pequeño grupo de izquierda esta contribuyendo, en mi opinión,
exactamente a la negación de lo que se debe afirmar, como la verdadera izquierda. Por mi parte, sigo
diciendo: yo soy un hombre de izquierda, y no creo que hayan desaparecido la izquierda y la derecha;
están ahí, claras, tangibles, vivas y no necesitan ser develadas porque están sensible y concretamente
una frente a la otra. Pero un grupo pequeño de izquierda reaviva el stalinismo y termina asumiendo
posiciones tan nefastas al sueño y la utopía socialista como antes lo fue el socialismo real. Ese grupo
pierde una oportunidad excelente de contribuir seriamente a la lucha socialista; lucha que está ahí, entre
nosotros, está en el mundo, sigue viva. Me resisto a pensar que se acabó el sueño socialista porque
constato que las condiciones materiales y sociales que exigieron ese sueño están ahí: sigue habiendo
miseria, injusticia y opresión. Y eso el capitalismo no lo resuelve sino para una minoría. Creo que nunca
en nuestra historia el sueño socialista fue tan visible, tan palpable y necesario como hoy, aunque, tal vez,
sea de mucho más difícil concreción.
Pero quiero explicar por qué el sueño es posible y no puede ser abandonado: creo que es posible
precisamente porque ahora, por primera vez, tenemos la posibilidad de comenzar todo de nuevo, sin la
referencia al paradigma negativo del socialismo soviético, sin la figura autoritaria dentro de la cual
emerge el llamado socialismo real. El discurso contra la utopía socialista -el discurso liberal o
neoliberal- necesaria y obviamente enaltece el avance del capitalismo. Para mí la única cosa buena del
capitalismo fue la moldura democrática dentro de la cual el capitalismo creció en algunas regiones. El
capitalismo sí es nefasto, es perverso, pero la moldura democrática dentro de la cual se desarrolló es una
gran conquista de la humanidad. El mayor error de las izquierdas fue no haber percibido que,
históricamente, no tenía por qué haber antagonismo entre socialismo y democracia. Yo no creo en ese
antagonismo; por el contrario, sigo diciendo que la gran cualidad del capitalismo no le pertenece, sino
que le pertenece a la democracia, democracia que ingenuamente las izquierdas atribuyeron a la
burguesía. Las izquierdas decretaron que sólo la burguesía había sido competente en hacer una
democracia y desistieron de la utopía democrática: ahora es el turno de lanzarnos a la reconstrucción de
la lucha por el socialismo; no obstante, a través de procedimientos democráticos.
Más allá de eso, es preciso aprender a superar el pragmatismo muy ligado al autoritarismo con el cual
las izquierdas concebían la historia; o sea, se concebía la historia no como posibilidad, sino como
determinismo. Es necesario que vivamos la historia como posibilidad, comprendiendo que el futuro es
inexorable, que el futuro es problemático y que debe ser construido porque no esta pre-construido, ya
dado. En la medida en que se entiende a la historia como posibilidad, como futuro que se problematiza,
necesariamente superamos el dogmatismo mecanicista -de origen marxista pero no de responsabilidad
exclusiva de Marx- y pasamos a comprender el importantísimo papel de la conciencia, el papel de la
subjetividad en hacer la historia. En el pasado, fui criticadísimo por los mecanicistas -marxistas o no-
precisamente porque desde el comienzo de mis actividades pedagógicas valoré el papel de la conciencia
y enfaticé la naturaleza inalienable de la individualidad de los sujetos. Me parece que la raíz de la
democracia está en este tipo de concepción y de práctica.
En resumen, respondiendo más objetivamente a tu primera pregunta, creo que una de las cosas que nos
colocan hoy en el fin de siglo, que es también el fin del milenio, es exactamente el coraje de seguir
trabajando, la necesidad de seguir luchando por la superación de las condiciones históricas que
mantienen la opresión económica y social. En este sentido, le diría sin ninguna arrogancia que la
Pedagogía del Oprimido es hoy más actual que hace treinta años, cuando fue publicada. Es que ése es el
clima: el clima histórico no es aquel que llora o conmemora la desaparición del sueño socialista, sino
aquel que afirma la necesidad y la posibilidad de concreción de ese sueño.
Algunos analistas ven la ética como cimiento inexorable de la sociedad moderna. O sea, con el quiebre
del socialismo real e incluso de la utopía socialista, con el retroceso de los preceptos religiosos y el
debilitamiento de los sindicatos, el capitalismo triunfante no encontrará más frenos para realizarse de
manera predatoria, lo que, en el límite, amenazaría su propia existencia como sistema. Por eso, se confía
en la adhesión de los capitalistas al comportamiento ético. ¿Cómo ve usted esa posibilidad y cuál es el
papel de la educación y de los educadores en ese escenario.
Aquí es necesario preguntar: ¿qué ética es ésa? Quiero decir: a favor de quién y a favor de qué va a tener
que cambiar el sistema, para seguir existiendo. Este «a favor de quién» es exactamente a favor del
capital, de los intereses de los capitalistas. Así, su ética sólo puede terminar como negación de la ética.
Es claro que llega un momento en que las clases dominantes descubren que lo que para ellos
representaba un peligro tremendo 25 años atrás, hoy es un riesgo aceptable. Vea un pequeño ejemplo: fui
estigmatizado, fui presentado en la prensa de este país -casi todita- como un enemigo, enemigo de la
paz, enemigo de la competencia, enemigo hasta de Dios. Todo eso porque pretendí y porque propuse una
alfabetización, como introducción a la antropología, debía ser simultáneamente una lectura del mundo y
una lectura del texto. Eso fue suficiente para que periódicos -que se pensaban muy serios- el mismo día
me llamaran fascista y bolchevique. Hoy, ninguno de esos periódicos, que 25 años atrás me
consideraban «el fin del mundo», sería capaz de publicar cosas como aquellas. En 1964, una lectura del
mundo como propuse y una lectura del texto eran cosas increíblemente peligrosas; hoy todavía son
peligrosas, pero mucho más tolerables. Hay sin duda, un segmento de industriales inteligentes y
creativos que aprendieron a duras penas a pagar mejor a sus operarios, que es más productivo desarrollar
relaciones menos autoritarias. Al final, la historia es proceso y no para, no se inmoviliza, como algunos
piensan; y por eso el conflicto se da a otro nivel, a veces más camuflado, más amortiguado. Pero la
radicalidad de la lectura del mundo sigue sin poder ser aceptada por el conjunto de la clase dominante,
ya sea por los neo-liberales llamados modernos o por los capitalistas trogloditas, profundamente
atrasados. La lectura radical del mundo es todavía un peligro para la manutención del «statu quo».
Los cambios tecnológicos acelerados de la actualidad vienen configurándose para muchos como el
umbral de una nueva era civilizadora, en la cuál la distribución generalizada del conocimiento y de la
educación rediseñaría en un plano más consensuado las relaciones capital/trabajo. Otros analistas
insisten en que el modelo actual de producción -que contempla la rápida sustitución de productos de
alta tecnología- es un modelo extremadamente concentrador y excluyente; necesitando, para su buen
funcionamiento, que apenas una parte de la población sea educada para producir y consumir tales
productos. ¿Cómo se coloca el educador Paulo Freire ante estas dos corrientes? ¿Existe una tercera
vertiente para analizar actualmente la relación entre las nuevas tecnologías y la educación?
Esta pregunta, como las otras que usted me hizo, me involucra demasiado, hasta me «inflama», y a pesar
 de estar un poco debilitado después de una crisis de salud y de un reposo de cuatro meses por estricta
recomendación médica, quiero responderla íntegramente.
Comenzaría a responder a partir de la biología. Esto es interesante, comienzo por la biología y no por la
política, citando a uno de los grandes biólogos actuales, el francés Francois Jacob. En una entrevista
reciente, dijo que los hombres y mujeres son seres programados para saber. Vea bien: programados, no
determinados. Y exactamente porque somos programados, somos capaces de ponernos por delante de la
programación y pensar sobre ella, indagar y hasta desviarla. Esto es, somos capaces de interferir hasta en
la programación de la que somos resultado. En este sentido, la vocación humana es la de saber el mundo
a través de la necesidad y del gusto de cambiarlo. La vocación es de saber el mundo a través del
lenguaje que fuimos capaces de inventar socialmente. En el fondo, nosotros nos volvemos capaces de
desnudar el mundo y de hablar el mundo. Sólo podemos hablar el mundo porque cambiamos el mundo,
y el proceso no podría ser inverso. Es en este sentido que el lenguaje no sólo es vehículo del saber, sino
que es saber. Es producción de saber. Me parece, entonces, que a partir de ahí es imposible comprender
la vida histórica, social y política de hombres y mujeres fuera del gusto y de la necesidad de saber. Sólo
que ése es un saber del que somos sujetos, inventores, creadores, y es un saber que no termina, que
acompaña el proceso individual y social de las personas en el mundo. Quiero decir, es imposible estar en
el mundo apolíticamente, neutralmente. Hay siempre valoración, comparación, hay siempre elección que
demanda decisión, ruptura, y todo eso tiene que ver con la forma de “estar siendo” en el mundo, que es
una forma profundamente política. El mundo cambió y sigue cambiando, pero no de forma que podamos
decir que todo lo que era válido 5 años atrás no lo es más, porque eso nunca pasa en la historia. La
historia tiene una horizontalidad que no significa repetición, ni perpetuación, sino continuidad. O sea,
hay una relación de continuidad en el proceso histórico que no puede sufrir una ruptura que signifique el
advenimiento de algo absolutamente inédito.
Necesitamos hoy de mujeres y hombres que, al lado del dominio de los saberes técnicos y científicos,
estén también inclinados, preparados para conocer el mundo de otra forma, a través de tipos de saberes
no pre-establecidos. La negación de esto sería repetir el proceso hegemónico de las clases dominantes,
que siempre determinaron lo que pueden y deben saber las clases dominadas. En el discurso dominante
hoy, el saber nuevo y necesario es un saber profesional y técnico que ayude a sobrevivir a las camadas
populares, sobre todo en el Tercer Mundo. Sin embargo, yo digo: no, no es sólo eso. Para el Tercer
Mundo, así como para el primero, el saber fundamental continúa siendo la capacidad de develar la razón
de ser del mundo, y ése es un saber que no es superior ni inferior a otros saberes, sino que es un saber
que elucida, que desoculta, al lado de la formación tecnológica. Por ejemplo, estoy convencido de que,
si soy un cocinero, si quiero ser un buen cocinero, necesito conocer muy bien las modernas técnicas del
arte de cocinar. Pero necesito sobre todo saber para quién cocino, a favor de quién cocino. Y ese es el
saber político que la gente tiene que crear, cavar, construir, producir para que la posmodernidad
democrática, la posmodernidad progresista se instale y se instaure contra la fuerza y el poder de otra
posmodernidad que es reaccionaria.

(**) Dagmar Zibas

Fundación Carlos Chagas.
San Pablo. Brasil
(*)Doctor Honoris Causa de la U.N.R.C.
 Universidad Abierta
IMPORTANTE: Se autoriza la reproducción de este texto para fines no comerciales,
agradecemos citar la fuente

PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO

(ANÁLISIS)
QUEZADA FLORES VICENTE

PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO

PAULO FREIRE

I
La justificación de la pedagogía del oprimido.
La contradicción opresores - oprimidos, su superación.
La situación concreta de opresión y los oprimidos.
Nadie libera a nadie, ni nadie se libera sólo. Los hombres se liberan en comunión.

Freire sustenta una pedagogía en la que el individuo aprenda a cultivarse a través

de situaciones de la vida cotidiana que él vive, misma que aporta experiencias
útiles para generar situaciones de aprendizaje. No se trata de una pedagogía para
el oprimido, por el contrario, de él; el sujeto debe construir su realidad a través de
las circunstancias que generan el devenir cotidiano. Los textos que el individuo
construye le permiten reflexionar y analizar el mundo en que vive, pero no para
adaptarse a él, sino para reformarlo y hacerlo conforme a su demanda histórica lo
ha expuesto.
El método de aprendizaje de Paulo Freire no es simplemente de reproducir las
palabras ya existentes, sino se crean y éstas le permiten hacer conciencia de la
realidad para luchar por su emancipación, puesto que algunos adquieren una
conciencia ingenua en la que se dan cuenta de su situación, sin embargo no se
esfuerzan por modificarla, se ubican en una actitud conformista al considerarla
como algo normal, incluso suelen adherirse a ella. Otros individuos construyen su
realidad y se liberan de la opresión pero extrañamente se convierten en el polo
contra el que luchaban.
El individuo que reflexiona se va formando a sí mismo en su interior y crea su
conciencia de lucha por transformar la realidad y liberarse de la opresión que lo ha
insertado la pedagogía que tradicionalmente hemos considerado, de la misma
manera, cuando se adquiere una forma nueva de pensar, su concepción del status
social que guarda contribuye a modificarlo, pero no es necesariamente una
concepción materialista sino cognitiva, cuya trascendencia se manifiesta en la
liberación de la opresión que se encuentra en el interior de la conciencia del
individuo justificando su presencia. Freire trata de que el individuo a través del
aprendizaje sistemático además aprenda a luchar por la superación y la crítica
constructiva.
La propuesta de Freire implica dos momentos distintos de manera progresiva: la
primera se refiere a tomar conciencia de la realidad que el individuo vive, como
ente oprimido sujeto a las determinaciones que los opresores imponen; la
segunda, es la iniciativa de los oprimidos para luchar y emanciparse frente a los
opresores, es decir, él no considera que la situación vivida se quede en la simple
toma de conciencia de la realidad, por el contrario el individuo tiene la necesidad
histórica de combatir contra ese status que priva en él. La empresa del oprimido
se concretiza a través del aprendizaje que la escuela realmente debe darle no
como una adaptación a su contexto, mismo que le imponen los opresores.
En las relaciones que se establecen, lo oprimidos aparecen como los generadores
de la violencia, aun cuando su condición y después de los momentos que
anteriormente se describieron lo inciten a modificar su status, sin embargo, ante
los ojos de los opresores, esa lucha se canoniza como violencia innecesaria,
sueños utópicos y no como las ideas de un revolucionario el cual se reconoce por
el compromiso ideológico que establece con sus iguales y no por las acciones que
ejecuta, puesto que la realidad del oprimido no es voluntad de Dios, puesto que Él
no es culpable de la situación opresora, sin embargo ante la sociedad sin
conciencia se presenta como algo normal. Estas circunstancias en ocasiones
provocan una violencia horizontal equivocada entre los oprimidos como un intento
de emancipación.
Por otra parte, lo opresores acusan a sus antagónicos de ser unos viciosos,
desobligados, irresponsables y culpables de su propia situación, por el contrario se
debe a que se encuentran oprimidos y ello los conduce a tal situación cuya causa
principal es la explotación de que son objeto. La situación se agudiza más cuando
aceptan la realidad y se adaptan a ella sin cuestionarlo, mejor aún, modificarla;
esta circunstancia genera en ellos una dependencia emocional que parece
irrevocable, por ello, es necesario que los individuos se reconozcan a sí mismos
para que emprendan la lucha hacia su liberación inexorable.

II
La concepción "bancaria" de la educación como instrumento de opresión. Sus
supuestos. Su crítica.
La concepción problematizadora de la educación y la liberación. Sus supuestos.
La concepción "bancaria" de la educación y la contradicción educador - educando.

La concepción problematizadora y la superación de la contradicción educador - educando:

nadie educa a nadie - nadie se educa a sí mismo -, los hombre se educan entre sí con la
mediación del mundo.
El hombre como ser inconcluso y consciente de su inconclusión y su permanente
movimiento tras la búsqueda de SER MÁS.

Una característica actual de la educación es la narración y memorización excesiva

que se presentan en las aulas, pero no se analiza la esencia de ello, por ejemplo:
1945 marca el fin de la Segunda Guerra Mundial, pero se desconoce cómo influyó
en nuestras vidas y las relaciones que establecemos en la cotidianeidad, por el
contrario, simplemente se retiene la fecha. Esta situación, Freire la concibe como
si los alumnos fueran unos recipientes en los cuales se depositan los
conocimientos, así, el maestro es un depositario y los conocimientos son los
depósitos que realiza cotidianamente. La concepción bancaria de la educación
pretende transformar la mente de los individuos para que se adapten mejor a las
situaciones reales y así poder dominarlos con mayor facilidad. Cuando más
pasivos sean, proporcionalmente se adaptarán, por lo tanto, se disminuye su
creatividad, estimulan la ingenuidad, lo cual crea las condiciones para que los
opresores emerjan como sujetos generosos.
Cuando el individuo no lucha por sus intereses y su emancipación cultural y social,
pareciera como si hubiera perdido el amor por la vida, tal necrofilia es la situación
que ha prevalecido reproducido con la educación que se imparte en las escuelas,
sin embargo la pedagogía que propone Freire es antagónica a lo anterior, sugiere
que el individuo adquiera la biofilia a través del cultivo del ser, estando con el
mundo y no en el mundo, lo cual se alcanza a través de la liberación, para ello se
requiere que la educación deje de ser alienante y mecanicista.
La educación liberadora en el individuo tiene que ser un acto cognoscente en el
que se comprenda y analice el contenido, superando la dicotomía existente entre
el maestro y el alumno; dejar de lado la relación unidireccional para que la
bidireccionalidad contribuya a la educación integral de ambos, puesto que los dos
tienen elementos que aportar para la enseñanza, de lo contrario si se pierde el
sentido axiológico recíproco, sólo se convierte en un acto memorístico unilateral.
El papel del educador estriba el problematización del mundo circundante del
oprimido, crear las condiciones apropiadas para que el aprendizaje desarrolle
nuevas expectativas avanzando más allá de la “doxa” hasta alcanzar el nivel de
“logos” a fin de alcanzar un carácter auténticamente reflexivo y descubrir su propia
realidad, provocando nuevos desafíos hacia la autoconstrucción del mundo en que
tengan participación real y directa sobre las acciones que emprenden. Lo anterior
requiere de problematizar al propio hombre sin mediatizar su aprendizaje a través
de experiencias artificiales.

III
La dialogicidad: esencia de la educación como práctica de la libertad.
Dialogicidad y diálogo.
El diálogo empieza en la búsqueda del contenido programático.
Las relaciones hombre mundo "los temas generadores" y el contenido
programático de la educación.
La investigación de los temas generadores y su metodología.
La significación concienciadora de la investigación de los temas generadores.
Los momentos de la investigación.
La realidad actual que circunda al hombre no le permite entenderla y transformarla
porque la educación es simplemente para adaptarlo, sin embargo la idea es que
pueda aplicar la segunda categoría. Para alcanzar tal objetivo es menester la
dialogicidad que se establezca entre el maestro y alumno, puesto que el hombre
no se hace en el silencio, sino en la palabra, la acción y la reflexión, ante ello se
destaca el uso del diálogo como elemento de aprendizaje. El diálogo que se
establece entre los dos sujetos contribuye a aumentar el amor recíproco, mismo
que no puede ser análogo con la cobardía, por el contrario es un acto de valentía,
sin embargo no se trata de una acción ingenua, sino que el amor fomenta entre los
hombres el diálogo.
Algunas personas que se sienten líderes y acuden a las masas para establecer
diálogos con ellos, sin embargo no manifiestan los intereses del pueblo sino los
suyos, por lo tanto sólo los adaptan a nueva forma de vida sin que se atienda a
sus demandas históricas, sería caer relativamente en el pensamiento ingenuo que
se adapta a las condiciones sin que se construya una distinta y apropiada que es
lo que demanda el pensamiento crítico; donde se construyan espacios que brinden
las oportunidades de superación y liberación a través de la actuación
cognoscente.
Es importante establecer diálogo con el pueblo, pero ello implica emplear un
lenguaje similar al de las costumbres del individuo para que exista esta
interacción es menester integrarse a la vida del hombre, investigar su lenguaje, su
praxis y pensamiento; posteriormente, a través de la educación problematizadora
estos elementos se conjugan para generar conocimiento, puesto que los temas
de aprendizaje no es necesario acudir a otros espacios ajenos para encontrarlos,
éstos se encuentran en la realidad que circunda al individuo, sólo que están
envueltos por las "situaciones límite" que los opresores generan, pero se pueden
desaparecer por medio de la educación que el maestro problematizador propicie,
partiendo de lo general hacia lo particular.
Cuando se desee investigar el tema generador, debemos acudir hasta el lugar
donde se ubican los individuos que pretendemos liberar e investigar el
pensamiento de ellos para no descontextualizar su trabajo, por el contrario se trata
que la enseñanza se dé entre su propia realidad para evitar que sea un acto
mecánico, es decir la superación y liberación del hombre no se logra con el
consumir las ideas que pululan entre los hombres, más bien se trata de que el
individuo las construya y sobre todo que las transforme a través de la praxis y la
comunicación horizontal.
La investigación del tema generador implica dos etapas distintas en las que se
involucra el individuo: la primera se refiere a acudir hasta el lugar de los hechos
para conocer cuál es la forma de pensar de los oprimidos y la segunda es aplicar
el pensamiento en el aprendizaje sistemático a través de la interacción grupal
entre los mismos individuos, de tal manera que la persona vaya adquiriendo
conciencia de su realidad y la expresen realmente, sin embargo el proceso no
termina en este momento,, se trata de que el individuo busque su conciencia
máxima posible.

IV
La antidialogicidad y dialogicidad como matrices de teorías de acción cultural
antagónicas: la primera sirve a la opresión y la segunda, a la liberación:
La teoría de acción antidialógica y sus características:
- La conquista
- La división
- La manipulación
- La invasión cultural
La teoría de acción dialógica y sus características
- La colaboración
- La unión
- La organización
- La síntesis cultural

El opresor hace uso de la antidialogicidad para mantener su status quo a través

de diversos medios, por ello, es importante conquistar a los oprimidos con el
diálogo unilateral invariablemente, convirtiéndose este acto en una acción
necrofilia, incluso algunos opresores hacen uso de otros instrumentos ideológicos
para conseguir su conquista, como lo es "pan y circo" de tal manera que su
conquista alcance la plenitud.
Por otra parte, lo opresores busca evitar la unión dialógica con el mismo objetivo
anteriormente expuesto, en sus discursos implícitos advierten la peligroso que
podría ser para mantener la "paz social" cuando a los oprimidos se les habla de
los conceptos de unión, organización, entre otros. Entre sus actividades
principales está el debilitarlo a través de la alienación con la idea que se dividan
entre ellos y así mantener las cosas estables. Ante sus antagónicos aparecen
como los únicos que pueden crear la armonía necesaria para vivir, sin embargo
ésta es para dividir; si algún individuo decide emprender una lucha liberadora, es
estigmatizado, incluyéndolo en la "lista negra", evitando de esta manera la
realización, antecedente inexorable para la liberación.
Otra característica de la antidialogicidad es la manipulación que a través de la
ideología busca conformar a las personas en base a sus objetivos propuestos; en
ocasiones la manipulación se da a través de pactos con la desventaja para los
oprimidos. De la misma forma se imponen modelos de vida burgueses que entre
las masas populares encuentra terreno fértil para lograr la manipulación oculta en
los discursos; sin embargo la organización como antídoto es algo aberrante.
Algunos líderes de izquierda acuden a las masas populares para exponer sus
ideas, sin embargo la mayoría de las veces su lucha se centra en lograr el poder;
cuando se ha logrado este objetivo, entonces se olvidan de las masas quienes lo
apoyaron; otros individuos denominados líderes, únicamente "coquetean" con
ambas partes, su praxis es ambigua y nefasta la las clases populares, puesto que
sólo es un mediador entre la oligarquía y ellos, sin que logre realmente la
liberación ansiada por los oprimidos.
Otra característica de la antidialogicidad es la invasión cultural de que son objeto los oprimidos;
éstos son sólo eso, objetos, mientras que los opresores son autores y actores del proceso; es una
táctica subliminal que se emplea para la dominación y que conduce a la inautenticidad de los
individuos, puesto a mayor grado de mimetización la tranquilidad de los opresores aumenta
proporcionalmente, por lo tanto entre las masas populares ocurre una pérdida de valores, un
transformación en su forma de hablar y se adhieren al opresor inexorablemente.
Cuando hay la invasión cultural, las relaciones padre - hijo se modifican para beneficio de los
opresores quienes suponen que deben educar ala pueblo, por el contrario éste debe educarse en
comunión; lo que parece más cruel aún es que cuando un individuo oprimido intenta liberarse y
lucha porque su iguales lo hagan simultáneamente se les clasifica negativamente; para lo
opresores parece imposibles escuchar las inquietudes del pueblo como si ellos no fueran capaces
de pensar. Esta característica implica una visión focal de la realidad.
Contraponiéndose a lo que se expuso anteriormente, aparece la colaboración
como una forma de emancipación del pueblo, pero ésta no implica la existencia de
un líder mesiánico, sino a través de la comunión entre él y las masas quienes
interactúan y se comunican con el compromiso mutuo de luchar por la liberación,
descubrir el mundo, no adaptarse a él ofreciéndose confianza mutua de tal manera
que se alcance una praxis revolucionaria. Tal situación requiere de todos los
participantes la humildad y el diálogo constante.
Además de colaboración, se requiere de unión para realizar un esfuerzo común
que conduzca a la liberación, lo cual implica una forma de acción cultural que
enseñe el qué y cómo de la adherencia a la causa revolucionaria, pero sin caer en
la ideologización, sino descubrirse a sí mismo como lo que es realmente, una
actividad humana, no una cosificación exacerbada.
Además de la unión, la acción dialógica requiere de la organización para evitar el
dirigismo ideológico, por el contrario, es un elemento constitutivo de la acción
revolucionaria, misma que implica coherencia entre la acción y la práctica, osadía,
radicalizar, pero no sectarizar y valentía de amar, todas estas acciones deben ser
claras sin caer en la ingenuidad. Obviamente para que esta acción se realice
debe estar presente la disciplina, orden, objetivos precisos, tareas que cumplir y
cuentas que rendir antes sus semejantes, de ninguna manera se trata de una
actividad anárquica, sino el despertar para liberarse de la opresión en que se
encuentran.
La última característica de la acción dialógica es la síntesis cultural que se da
simultáneamente con la investigación temática, puesto que pretende superar las
acciones antagónicas emprendidas por los opresores, es decir va más allá de la
inducción, por lo que se trata de la fuerza de su propia cultura como un acto
creador que los reivindica con otra visión de mundo distinta a la que se les
impone sin cuestionarla.

CONCLUSIONES

Paulo Freire pretende que el individuo se forme, no formarlo, para ello propone
que las situaciones de aprendizaje emanen de las vivencias que constantemente
enfrenta en su cotidianeidad, soslayando las experiencias artificiales en las que
suela caer la educación actual, por el contrario propone problematizar su vida para
que se dé cuenta que requiere y puede alcanzar un status distinto.
Sin embargo, estas prácticas pueden enfrentar lo que el denomina "situaciones
límite" que obstaculizan, pero que son producto de la resistencia de las clases
opresoras ha perder el status que guardan, para lo cual se valen de diferentes
instrumentos, incluso hasta ideológicos que le permitan mantenerlos y
mantenerse, de ser posible oprimirlos más aún, puesto que es una "ley de la vida"
que no podemos evadir.