Encuentro Con Los Numeros Envigado 2014

ENCUENTRO CON LOS NÚMEROS
Envigado, Ciudad de las Matemáticas
Septiembre 26 y 27 de 2014
Gobernación de Antioquia Universidad Nacional de Colombia Sede
Sergio Fajardo Valderrama Medellín
Gobernador de Antioquia Escuela de Matemáticas
Felipe Andrés Gil Barrera Coordinación Académica
Secretario de Educación de Antioquia Ignacio Mantilla Prada
Rector
Duqueiro Antonio Espinal Chavarría
Subsecretario de planeación sectorial e Carlos Alfredo Salazar Molina
institucional Vicerrector Sede Medellín
Mónica Sandoval Arango Luis Alfonso Vélez Moreno
Directora de Gestión de la Calidad Educativa Decano Facultad de Ciencias Sede Medellín
Adriana Toro
Asesora Financiera Carlos Augusto Vélez
Horacio Arango Marín Director Escuela de Matemáticas
Asesor Secretaria de Educación de Equipo Editorial
Antioquia Jorge Cossio Betancur
María Isabel Castro Roldán
Asesora Red Matemáticas Jorge Enrique Mejía Laverde
Jaime Alberto Amaya Gómez Diego Mejía Duque
Asesor Red Matemáticas Diagramación
John Bayron Baena Giraldo
Bibiana López Rodríguez
Coordinación Logística del Encuentro
Mauricio Andrés Osorio Lema
con los Números
Madaly López González
Sociedad Colombiana de Matemáticas
Coordinación General Proyecto Red de Encuentro con los Números
Matemáticas
Carlos Hernando Montenegro Escobar c Gobernación de Antioquia

Presidente
Débora María Tejada Jiménez c Secretaría de Educación

Representante Sociedad Colombiana de c Sociedad Colombiana de Matemáticas

Matemáticas en Medellín c Universidad Nacional de Colombia - Sede

Andrés García Pérez Medellín
Director Ejecutivo
Diseño de carátula: Alejandro Arango
Municipio de Envigado Lince
Héctor Londoño Restrepo
Alcalde de Envigado Impresión:
Sara Cristina Cuervo Jiménez Centro de Publicaciones Universidad Nacional
Secretaria de Educación de Colombia Sede Medellín. Medellín, Colom-
William Gaviria Campuzano
Jefe del área de Calidad Educativa bia
Universidad Pontificia Bolivariana Todos los derechos reservados.

Presbítero Julio Jairo Ceballos Sepúlveda
Rector Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta
Jairo Augusto Lopera Pérez obra -incluido el diseño tipográfico y de portada-,
Director CIDI sea cual fuere el medio, electrónico o mecánico,
Piedad Felisinda Gañán Rojo sin el consentimiento por escrito de la Gober-
Decana Escuela de Ingenierías
nación de Antioquia y la Secretaría de Educación
Freddy Rafael Pérez
Jefe del Centro de Ciencia Básica de Antioquia.
Hecho el depósito legal.
ii
Tabla de Contenido
Programa del encuentro v
Plan de mejoramiento de la enseñanza y apropiación de las matemáticas en

las instituciones educativas de Antioquia vii
Prefacio xi
Presentación xiii
Resúmenes de las conferencias xv
1 Una lección de Aritmética (Teorema Fundamental de la Aritmética y cri-

terios de divisibilidad) 1
2 Una lección de Álgebra (Factorización) 39
3 Una lección de Geometría Analítica (Rectas y cónicas) 97
4 Estrategias para la solución de problemas 141
5 Complemento Pedagógico 159

PROGRAMACIÓN
Viernes 26 de septiembre
Horario Actividad Lugar
7:00 a.m. a 9:00 a.m. Inscripciones Teatro Marie Poussepin
9:00 a.m. a 10:00 a.m. Acto de inauguración Teatro Marie Poussepin
10:00 a.m. a 10:30 a.m. Refrigerio
10:30 a.m. a 11:30 a.m. Conferencia Inaugural Teatro Marie Poussepin

“Enseñanza de la matemática en Chile”
Patricio Felmer
Departamento de Ingeniería Matemática
Universidad de Chile
11:30 a.m. a 12:30 a.m. Conferencia Plenaria Teatro Marie Poussepin

“La actividad matemática en
Floridablanca, Santander”
Arnulfo Sierra
Fundación Colegio UIS
Floridablanca, Santander
12:30 p.m. a 2:00 p.m. Almuerzo
2:00 p.m. a 4:30 p.m. Lección de:

a. Aritmética (Teorema Fundamental de la Las aulas serán designadas
Aritmética y criterios de divisibilidad) en el momento de la
b. Geometría Analítica (Rectas y cónicas) inscripción
c. Álgebra (Factorización)
d. Estrategias para la solución de problemas
(para estudiantes talento)
4:30 p.m. a 5:00 p.m. Refrigerio
5:00 a.m. a 6:00 p.m. Conferencia plenaria Teatro Marie Poussepin

“Los números: historia, importancia,
maravillas, curiosidades, enigmas, . . . ”
Antonio Vélez - Docente Jubilado
Universidad de Antioquia
y Juan Diego Vélez - Universidad Nacional
de Colombia Sede Medellín
v
Sábado 27 de septiembre
Horario Actividad Lugar

“Un modelo de clase”
Horacio Arango
Asesor de la
Secretaría de Educación Departamental

“Rompecabezas esféricos”
Bernardo Uribe
Universidad del Norte
10:00 a.m. a 10:15 a.m. Refrigerio
10:15 a.m. a 11:10 a.m. Conversatorio: Teatro Marie Poussepin

“Las pruebas Saber y las pruebas Pisa”
Coordinador: William Gaviria
Secretaría de Educación Envigado
Ponentes:
Horario Arango
Secretaria de Educación Departamental
Patricio Felmer
Federico García
Instituto Jorge Robledo
Arnulfo Sierra
Fundación Colegio UIS, Santander
11:15 a.m. a 12:15 a.m. Conferencia de Clausura: Teatro Marie Poussepin

“Resolución de Problemas, una tarea
para matemáticos chicos y grandes”
Patricio Felmer
12:15 a.m. a 12:30 m. Acto de clausura Teatro Marie Poussepin
12:30 m. a 1:00 p.m. Almuerzo
1:00 a.m. a 5:00 p.m. FESTIVAL DE LOS NÚMEROS Parque de Envigado
vi
“PLAN DE MEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZA Y
APROPIACIÓN DE LAS MATEMÁTICAS EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE ANTIOQUIA”
Generalidades
La Sociedad Colombiana de Matemáticas (SCM) firmó, desde el año 2012, convenio de aso-
ciación con la Gobernación de Antioquia con el objeto de realizar el PLAN DE MEJO-
RAMIENTO DE LA ENSEÑANZA Y APROPIACIÓN DE LAS MATEMÁTI-
CAS EN LOS COLEGIOS DEL DEPARTAMENTO DE ANTIOQUIA. A su vez,
para el acompañamiento en la realización y puesta en marcha del plan, la SCM firmó un con-
venio de cooperación con la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Sede Medellín,
por intermedio de su dependencia la Escuela de Matemáticas.
Este plan tiene como objetivo general:
Promover el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y de la enseñanza de las Ma-
temáticas en el Departamento de Antioquia, usando la tecnología disponible e impactando
directamente a docentes en formación, docentes en servicio, estudiantes y comunidad en
general.
Sus objetivos específicos son:
1. Mejorar el nivel de los Docentes de Matemáticas de las Instituciones Educativas de An-
tioquia, así como el de los estudiantes que están en formación en las Escuelas Normales
de Antioquia.
2. Promocionar las Matemáticas entre los docentes, estudiantes y comunidades de las
distintas regiones de Antioquia, realizando eventos de carácter acadámico dirigidos
a docentes y estudiantes talentosos y eventos de carácter promocional dirigidos a la
comunidad en general.
3. Proponer nuevos planes de área y hacer guías para dictar las clases de matemáticas en
la educación básica y media.
4. Utilizar las Tecnologías de la Información y de la Comunicación TICs necesarias con el
fin de lograr un impacto masivo con los programas de matemáticas que se desarrollarán.
Las actividades desarrolladas en cada uno de los programas diseñados para cumplir los ob-
jetivos específicos han sido las siguientes:
Programa 1. FORMACIÓN Y CUALIFICACIÓN DE LOS MAESTROS EN
LAS NORMALES.
En este programa se realizó la escritura de la colección de los textos que son usados para
capacitar profesores y estudiantes en los distintos municipios del Departamento de Antioquia.
La colección consta de los siguientes textos:
Nociones de Precálculo, Nociones de Álgebra, Nociones de Geometría Euclidiana,
Nociones de Trigonometría y Geometría Analítica y Nociones de Aritmática.
Se pueden visualizar unas versiones preliminares de esos textos en DESCARGAS de la página:
www.redmatematicaantioquia.org
vii
El objetivo de estos cursos de formación es el de afianzar los conocimientos de los docentes
de Matemáticas de la primaria y la secundaria, así como la de complementar la formación
de estudiantes de las Escuelas Normales o de los últimos grados de la Secundaria En este
sentido los textos entregados muestran al detalle, además de la parte teórica, la solución de
ejemplos y ejercicios.
En los cursos se realiza siempre al comienzo un pequeño examen de diagnóstico, cuyo objetivo
es conocer el nivel de los docentes y estudiantes que participarían como asistentes. En estos
textos se trabaja el contenido de la Matemática más no la parte pedagógica de cómo enseñar
los contenidos. Esto se debe a los resultados obtenidos en los exámenes de diagnóstico, que
muestran la necesidad de trabajar los contenidos matemáticos.
Se han ofrecido tambián pequeños cursillos de 6 horas. Los textos para ellos formarán una
colección adicional. En el momento se tienen impresas las cartillas: Cursillo en Álgebra,
factorización de polinomios y el texto Cursillo en Aritmática, números fracciona-
rios y sus cuatro operaciones básicas.
Desde el año 2012 se han dictado, usando dichos textos, cursos de 36 horas y cursillos de 6
horas en 21 municipios de Antioquia: En total se han capacitado con estos cursos alrededor
de unos 500 docentes y estudiantes.
Programa 2. FORMACIÓN Y CUALIFICACIÓN DE LOS MAESTROS DE
MATEMÁTICAS DEL DEPARTAMENTO y ACERCAMIENTO DE LAS MA-
TEMÁTICAS A LA COMUNIDAD.
A. Encuentro con los Números
En este programa se realizan los eventos llamados Encuentros con los Números que son acom-
pañados por los Festivales de los Números. Desde el 2012 se han realizado los siguientes:
Encuentro con los Números en la ciudad de Envigado, 2 y 3 de noviembre de 2012. Contó
con una asistencia de 980 maestros y 80 estudiantes con talento matemático.
Encuentro con los Números en la ciudad de Apartadó, Región de Urabá, 20 y 21 de
septiembre de 2013. Contó con una asistencia de 263 maestros. No se ofreció curso para
estudiantes.
Encuentro con los Números en la ciudad de Envigado, 18 y 19 de octubre de 2013. Contó
con una asistencia de 793 maestros y 50 estudiantes con talento matemático.
Encuentro con los Números en la ciudad de Apartadó, Región de Urabá, 16 y 17 de
mayo de 2014. Contó con una asistencia de 510 maestros y 36 estudiantes con talento
matemático.
Para los días 26 y 27 de septiembre de 2014 se realiza por tercera vez el Encuentro con los
Números en la ciudad de Envigado.
En estos encuentros se ofrecen conferencias magistrales que abordan tópicos de carácter
divulgativo de la matemática o de carácter pedagógico. Además, se ofrecen pequeños cursillos
que lo único que pretenden es animar a los profesores a mejorar su conocimiento en distintas
áreas.
viii
B. El Festival de los Números
Simultáneamente a cada uno de los Encuentros con los Números se realiza lo que llamamos
un Festival de los Números.
Estos Festivales son abiertos a toda la comunidad y se realizan en los parques de los municipios
escogidos. En ellos se exhiben juegos didácticos lógico-matemáticos. Los Festivales también
se realizan en los Municipios donde se han dictado los cursillos de 6 horas mencionados en el
Programa 1.
Programa 3. MODERNIZACIÓN DE LOS PROGRAMAS DEL ÁREA DE MA-
TEMÁTICAS, REVISIÓN DE TEXTOS USADOS Y CREACIÓN DE GUÍAS
DE CLASE Y DE LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN ESTUDIANTIL.
Se han escrito los planes de área mínimos a seguir para los grados 6 a 11.
Como complemento a estos planes se han escrito los siguientes textos, que son las guías de
clase en la parte del contenido matemático para los distintos planes de área. Se pretende que
los docentes complementen sus clases con otras actividades.
Los textos escritos están dirigidos a los profesores y ellos son:
PRECÁLCULO, Guías de clase para 90 lecciones.
ÁLGEBRA, Guías de clase para 90 lecciones.
TRIGONOMETRÍA Y GEOMETRÍA ANALÍTICA, Guías de clase para 90 lec-
ciones.
GEOMETRÍA EUCLIDIANA, Guías de clase para 45 lecciones. (Está en el proceso
final de revisión)
Se espera que estas guías sean de gran ayuda para los docentes en el momento de dictar sus
clases, ya que están escritas en lenguaje sencillo; los ejemplos y ejercicios se dan completa-
mente detallados.
Por otro lado, en el momento se está escribiendo un texto para los estudiantes de los grados
6 y 7 en ARITMÉTICA Y GEOMETRÍA.
Programa 4. UTILIZACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
Y DE LA TELEVISIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS.
En este programa se han realizado múltiples vídeos y se ha acompañado a la Red Matemática
Antioquia en la componente matemática de las Olimpiadas del Conocimiento, Concurso
departamental entre los estudiantes de grados 10 y 11 y que se realiza desde el año 2012 y
en la creación de una página web.
A) Vídeos Serie de Pitágoras a Cantor. Se han realizado 8 vídeos. En este año se
producirán otros 8 en esta serie. Ellos son de carácter divulgativo.
Serie Matemáticas con el Gobernador: Se han realizado 60 vídeos. En este año se
producirán otros 10. En ellos se explican conceptos elementales de Matemáticas de secun-
daria.
ix
Serie Introducción a Geogebra: Se realizaron 11 vídeos. Este es un curso introductorio
a Geogebra. Está colgado en la página:
http://www.youtube.com/playlist?list=PLvTcv97ZWEgx9DwK7HKz047S0AC1pnYfV
Serie Piánsele. Se han realizado 25 vídeos. Es un concurso matemático. 11 de ellos ya
se pasaron por el canal regional de Teleantioquia, se pueden encontrar en youtube. Para
muestra, dos de ellos se pueden ver en:
http://www.youtube.com/watch?v=PIsy5aatmT0
https://es-es.facebook.com/MiClaseTV/posts/309145825888796
Este año se producirá además una serie dedicada a preguntas tipo Pisa o de examen de
admisión de las universidades públicas. Con ella se pretende ayudarles a los estudiantes en
la preparación para ese tipo de exámenes.
B) Acompañamiento en las Olimpiadas del conocimiento
Se ha acompañado a la Red Matemática Antioquia en la componente matemática de las
Olimpiadas del Conocimiento, Concurso departamental entre los estudiantes de grados 10 y
11 y que se realiza desde el año 2012.
Váase información sobre las Olimpiadas en:
http://www.antioquiadigital.edu.co/index.php?option=com_community&view=groups&
task=viewgroup&groupid=1013&Itemid=622
C) Asesoría en página web de la Red Matemática Antioquia
Se ha apoyado la construcción de una página web, donde se coloca información sobre la Red.
En ella se encuentran algunos vídeos de los mencionados más arriba y, tambián en la sesión
DESCARGAS, algunos de los libros producidos en este convenio. Su dirección es:
www.redmatematicaantioquia.org
Medellín, septiembre de 2014
x
PREFACIO
Uno de los objetivos de la Sociedad Colombiana de Matemáticas (SCM) es el mejoramiento

de la enseñanza y la difusión de las Matemáticas en nuestro medio. Teniendo presente este
objetivo, la Gobernación de Antioquia invitó a la SCM a diseñar un plan de trabajo para
mejorar la enseñanza de las Matemáticas en el departamento de Antioquia. Las razones de
esta invitación se ven reflejadas en los resultados en el área de Matemáticas de las pruebas
SABER y de los exámenes de admisión de la Universidad de Antioquia, de la Universi-
dad Nacional de Colombia, de Olimpiadas del Conocimiento y recientemente de la prueba
PISA.
Con el fin de enfrentar el problema del bajo nivel matemático de los estudiantes de los
últimos grados de la educación secundaria en el departamento de Antioquia, la SCM diseñó el
“Plan de mejoramiento de la enseñanza y apropiación de las Matemáticas en las instituciones
educativas de Antioquia”. Este texto, que llega hoy a sus manos, es uno de los muchos
productos que el Plan quiere entregarle a Antioquia y hace parte de una colección de textos
dedicados a los cursillos que se dictan en los distintos Encuentros con los Números.
Las Matemáticas son como un edificio. Para que el edificio se sostenga firmemente es necesario
que tenga buenas bases. Los conceptos elementales que se recogen en los cursillos que apare-
cen en los textos de esta colección son apenas algunas de las bases que debe haber construido,
con ayuda de sus maestros, un alumno de secundaria que aspire a entrar a la Universidad.
La intención de los cursillos es reforzar las bases del edificio de las Matemáticas.
Así como un deportista debe dedicar muchas horas diarias a su entrenamiento, para poder
soñar con triunfar, si queremos mejorar nuestra comprensión de las Matemáticas es nece-
sario repasar lo mismo muchas veces, aunque parezca monótono y repetitivo, de esta forma
podremos enfrentar con mayor lucidez la construcción del edificio de las Matemáticas.
Finalmente es importante señalar que los cursillos que encontrarán en esta colección no
pretenden ser un tratado de Pedagogía. Más bien, constituyen un conjunto articulado de
conocimientos matemáticos que un docente de secundaria puede enseñar de manera efectiva
con el uso de los saberes pedagógicos adquiridos en su formación académica. Responden
entonces estos textos a nuestra convicción de que si se quiere enseñar bien algo, no son
suficientes ni las estrategias pedagógicas utilizadas, ni el uso de las nuevas tecnologías in-
formáticas, es indispensable tener previamente un conocimiento sólido de la materia que
queremos enseñar.
Carlos Montenegro
Presidente, Sociedad Colombiana de Matemáticas
xi
PRESENTACIÓN
Estas son las lecciones de Aritmética, Álgebra, Geometría Analítica y para estudiantes con
talento escritas por reconocidos profesores para el seminario “Encuentro con los Números”,
realizado en el Municipio de Envigado, Ciudad de las Matemáticas, del 26 al 27 de septiembre
de 2014.
El plan de desarrollo “Antioquia la más Educada 2012-2015”, propuesto por el gobernador
Sergio Fajardo Valderrama, considera a la educación como motor de la transformación de
Antioquia y hace de esto uno de sus principales compromisos. Es en este contexto y en el
del programa “Movilización social por una educación de calidad” que se encuentra inscrito
el proyecto “Plan de mejoramiento de la enseñanza y apropiación de las Matemáticas en las
Instituciones Educativas de Antioquia”, en el que se inscribe el Encuentro con los Números.
Con este evento se busca promover el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y de la
enseñanza de la Matemática en los estudiantes y docentes de matemáticas del Departamento
de Antioquia.
El evento ha sido organizado por la Secretaría de Educación Departamental, la Red Ma-
temática Antioquia, la Secretaría de Educación de Envigado, la Sociedad Colombiana de
Matemáticas, la Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín y la Universidad Pontifi-
cia Bolivariana. Durante el evento se han realizado las siguientes actividades:
1. Tres lecciones, de dos horas y media cada una, en las áreas de Aritmética, álgebra, y
Geometría Analítica dirigidas a los docentes de primaria, básica y media de matemáticas
del Departamento de Antioquia y del área Metropolitana. El cursillo en Aritmética fue
dictado por los profesores Carlos Prieto, del Instituto de Matemáticas de la Universidad
Nacional Autónoma de México, y Clara Elena Mejía, docente jubilada de la Universidad
de Antioquia.
2. Un cursillo para estudiantes con talento en matemáticas, de dos horas y media.
3. Seis conferencias. Dos de ellas ofrecidas por el profesor Patricio Felmer de la Universidad
de Chile; la tercera por el profesor Arnulfo Sierra del Colegio UIS, de Floridablanca,
Santander; la cuarta por los profesores Antonio Vélez Montoya, docente jubilado de la
Universidad de Antioquia y Juan Diego Vélez, profesor de la Universidad Nacional de
Colombia Sede Medellín; la quinta por el profesor Horacio Arango de la Secretaría de
Educación de Antioquia y la sexta por el profesor Bernardo Uribe de la Universidad
del Norte (Barranquilla).
4. Un conversatorio sobre las pruebas Saber y las pruebas Pisa. Para éste se contó con
la participación de los profesores: William Gaviria, de la Secretaría de Educación En-
vigado (coordinador), Patricio Felmer, de la Universidad de Chile, Horacio Arango, de
la Secretaría de Educación de Antioquia, Federico García, del Instituto Jorge Robledo,
de Medellín, y Arnulfo Sierra, del Colegio UIS de Floridablanca, Santander.
El comité organizador del evento está conformado por: Carlos Montenegro y Débora Te-
xiii
jada (Sociedad Colombiana de Matemáticas), Horacio Arango, María Isabel Castro y Jaime
Amaya (Secretaría de Educación de Antioquia), Sara Cristina Cuervo y William Gaviria
(Secretaría de Educación de Envigado), Carlos Vélez, Olga Patricia Salazar, Diego Mejía,
Jorge Mejía y Jorge Cossio (Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín) y Guillermo
López (Universidad Pontificia Bolivariana).
Queremos expresar nuestro agradecimiento a la Secretaría de Educación de Antioquia y a la
Secretaría de Educación de Envigado por el patrocinio al evento, así como a todo el personal
académico y administrativo de la Sociedad Colombiana de Matemáticas, las Secretarías de
Educación mencionadas, la Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín y la Universi-
dad Pontificia Bolivariana, quienes con su dedicación y entusiasmo han contribuido al éxito
académico del evento.
Comité Organizador
Envigado, Septiembre 2014
xiv
RESÚMENES
DE LAS
CONFERENCIAS
xv
CONFERENCIA INAUGURAL
Viernes 26 de septiembre, 10:30 a.m. a 11:30 m.
“Enseñanza de la matemática en Chile”

Patricio Felmer
pfelmer@dim.uchile.cl
En esta charla mostraremos algunos avances en la educación matemática en Chile en los

últimos años, principalmente en la definición de políticas nacionales y en la generación de
materiales para la formación de profesores para enseñar matemática en nivel escolar básico
y medio. En esta presentación mostraremos el rol que matemáticos profesionales han tenido
en este proceso.
xvii
CONFERENCIA PLENARIA
Viernes 26 de septiembre, 11:30 a.m. a 12:30 m.
“La actividad matemática en Floridablanca, Santander”

Arnulfo Sierra
Fundación Colegio UIS
Floridablanca, Santander
arsierra@gmail.com
Responder a la pregunta ¿Qué es lo que hacen en Floridablanca Santander para obtener un

buen resultado en Matemáticas en las pruebas de estado (ICFES)? supone un análisis de
las actividades y programas que se desarrollan en el municipio (y en general en toda el área
metropolitana de Bucaramanga) y el impacto que tienen en la construcción del pensamiento
matemático de los niños y jóvenes.
Hay dos escenarios para analizar. Lo que se hace desde el sector público y las iniciativas
del sector privado. En lo oficial, es importante mencionar el esfuerzo que la Secretaría de
Educación Municipal hace en la sección de preescolar y primaria manteniendo activas redes
de docentes que permanentemente comparten experiencias y desarrollan actividades de ca-
pacitación. En la educación secundaria y por iniciativa de algunos docentes comprometidos,
se han creado semilleros de estudiantes con gusto por las matemáticas y sobresale de manera
especial la influencia de EDUMAT, grupo de Educación Matemática de la Universidad In-
dustrial de Santander (UIS) que promueve el trabajo con el Calendario Matemático en las
instituciones públicas y privadas, realiza encuentro de estudiantes y docentes que lo utilizan
y tiene semillero propio.
También la escuela de Matemáticas de la UIS, desde hace cinco años realiza las Olimpiadas
Regionales de Matemáticas en la que participan estudiantes de las regiones del departamento
donde la Universidad tiene sede, desde luego que este beneficio es para todo el departa-
mento. Algunos colegios oficiales y privados han mantenido una constante participación en
las Olimpiadas Colombianas de Matemáticas, que propone problemas diferentes, con un alto
grado de curiosidad y motivación para retar a los estudiantes inclinados por el estudio de las
Matemáticas.
Todo lo anterior crea un ambiente académico propicio para el cultivo de esta disciplina que
se refleja en muchos colegios y que mantiene una importante y frecuente actividad que se
traduce en escenario apropiado para construir pensamiento matemático.
En cuanto a los colegios privados, es de anotar que buena parte de los que obtiene buen
rendimiento en todo tipo de pruebas están situados en el municipio de Floridablanca. Algunos
están tratando de conformar alianzas para compartir experiencias y metodologías (en la
xix
actualidad existe una alianza de seis colegios de los cuales 4 son de Floridablanca) en jornadas
pedagógicas compartidas.
En forma ya más particular debo mencionar la contribución importante de la FUNDACIÓN
COLEGIO UIS, que realiza anualmente un concurso intercolegiado para primaria y para
bachillerato, ha realizado tres seminario-taller para docentes con participación de profesores
cubanos y colombianos, en los últimos años ha implementado el uso de tecnologías en la
enseñanza de la geometría, metodológicamente ha mantenido primordialmente un enfoque
de resolución de problemas y siempre ha considerado importante la participación de los
estudiantes en las Olimpiadas Colombianas de Matemáticas y en general en todos aquellos
concursos y actividades que den oportunidad de mostrar el talento matemático de los niños
y jóvenes.
En esta conferencia se expondrán con más detalle los tópicos que se mencionados antes, in-
cluyendo ejemplos de enfoques metodológicos desarrollados en la Fundación Colegio UIS.
xx
Viernes 26 de septiembre, 5:00 p.m. a 6:00 p.m.
“Los números: historia, importancia,

maravillas, curiosidades, enigmas, . . . ”
Antonio Vélez
Docente jubilado de la Universidad de Antioquia
veleza1@une.net.co
y
Juan Diego Vélez
Escuela de Matemáticas
Universidad Nacional de Colombia sede Medellín
jdvelez@unal.edu.co
Desde muy temprano en el desarrollo y evolución de la cultura humana el hombre inventó

los números, quizá porque los necesitaba para una operación básica en la vida diaria: contar.
Contar las pertenencias, los miembros de sus familias, sus animales domésticos, sus amigos...
Así que se inventaron, o descubrieron, los números naturales, y a partir de ellos, con el avance
de la cultura, se fue ampliando el panorama numérico para cumplir cada vez nuevas funciones
matemáticas y de representación abstracta de la realidad.
Con los números naturales aparecieron los sistemas de numeración, y entre ellos, el más
distinguido, el sistema en base diez, tal vez correspondiéndole a la naturaleza que eligió,
quizá por azar, la pentadactilia. A la par con el sistema de numeración en base diez, el
hombre inventó algoritmos de cálculo para la suma, la resta, la multiplicación, la división
y la extracción de raíces. Debieron aparecer con ella los calculadores prodigio, calculadoras
humanas de alta velocidad.
Al ampliar los naturales y llegar a los números enteros, la resta se pudo llevar cabo en
todos los casos, y así se eliminó una molesta restricción. También, desde el punto de vista
de la modelación matemática, los enteros permitieron representar los faltantes, las deudas,
las pérdidas... Finalmente, al disponer de estos conjuntos numéricos, el hombre creó la
aritmética, la reina de las matemáticas, la reina de las ciencias según el matemático Carl F.
Gauss, y que junto con la geometría, debieron constituir los primeros logros matemáticos de
la humanidad.
Ahora bien, en el conjunto de los enteros, la división solo se puede llevar a cabo en aquellos
casos en que el dividendo es múltiplo del divisor y este es distinto de cero. Tal restricción
hizo que los matemáticos del pasado inventaran o crearan los números racionales, dentro de
los cuales no existe dicha limitación.
xxi
Pero en los racionales también se descubrió otra restricción: no puede resolverse con toda
generalidad la extracción de raíces. Entonces se crearon los números irracionales y con ellos
se completó el conjunto de los números reales. Y con los reales el hombre dispuso de la
herramienta ideal para pensar el mundo. Sin embargo, en los reales también se descubrieron
molestas restricciones: la extracción de raíces de orden par de números negativos, lo que
dio lugar a los números imaginarios, complemento necesario para armar los números comple-
jos.
Con los reales y complejos ya se anunció la aparición del análisis matemático, una de las
conquistas más monumentales de la cultura humana, y con ellos se tuvieron las herramien-
tas mentales para el desarrollo de las demás ciencias. La misma matemática se amplió en
direcciones insospechadas. La física dispuso al fin de un lenguaje a su medida.
Al formalizar los conjuntos numéricos aparecieron los teoremas y los métodos de demostración,
esto es, dispuso el hombre de las matemáticas, logro máximo de la cultura humana. La ló-
gica se puso al servicio de las matemáticas, y nació el rigor, y comenzaron a estructurarse los
conocimientos matemáticos, a formar alianzas entre los diferentes campos. Aparecieron los
desafíos: problemas que superaban los conocimientos de la mayoría de sus usuarios.
Como complemento a lo anterior, y utilizando propiedades de la representación en base 10,
se mostrarán algunos divertimentos matemáticos o matemática recreativa. Se aprovechará
la ocasión para mostrar curiosidades numéricas, un campo amplísimo y divertido, apto para
poner a prueba la inteligencia y para aprender a pensar. Se mostrarán números enanos y
gigantes, y números especiales: primos, primos gemelos, números perfectos y amigos, números
útiles, números bellos...
Entrando en temas de más calado, hablaremos del infinito aplicado a los sistemas numéricos.
Encontraremos el infinito más pequeño, el benjamín de la familia, el de los números natu-
rales, y mostraremos como, contra toda intuición, los enteros y los racionales son igualmente
numerosos. Pero al saltar a los irracionales, o a los reales, el salto es de gran magnitud, pues
nos hallaremos con un infinito que supera ampliamente al de los racionales, ¡tan numeroso
que nos parece!
Los temas relacionados con el infinito nos permitirán mostrar paradojas que se revelan
con la continuidad, propiedad que encontramos al estudiar los números reales, y veremos
propiedades que se salen de toda humana imaginación, verdaderas fantasías, joyas talladas
por la inteligencia humana. A la vez lograremos un mayor entendimiento de los números,
más profundo, y con ello una más amplia comprensión del mundo.
Para terminar, enunciaremos una galería de teoremas extraordinarios, ya famosos, algunos
de ellos pendientes de demostración, es decir, que por el momento se trata de conjeturas,
aunque muy bien fundamentadas.
xxii
Sábado 27 de septiembre, 8:00 a.m. a 9:00 a.m.
“Un modelo de clase”

Taller Pedagógico de Aritmética
Horacio Arango
Asesor Secretaría de Educación
harangom@une.net.co
Este taller recoge las ideas principales del trabajo del Profesor Antonio Vélez Montoya sobre
cómo dictar una clase de Matemáticas. Las pondremos en práctica preparando una clase de
Aritmética. Complementaremos este trabajo con las ideas de George Polya sobre su forma
de abordar la solución de problemas matemáticos. Si el tiempo nos alcanza veremos algunos
apartes de un vídeo del Profesor Antonio Vélez.
xxiii
Sábado 27 de septiembre, 9:00 a.m. a 10:00 a.m.
“Rompecabezas esféricos”
Bernardo Uribe
Departamento de Matemáticas
Universidad del Norte
Barranquilla
buribe@gmail.com
Conocemos los rompecabezas desde que somos niños. Cuando somos chicos hacemos rompe-
cabezas con pocas piezas, y con la práctica, podemos llegar a hacer rompecabezas de más de
mil piezas y de figuras complicadas. La cantidad de piezas de un rompecabezas está deter-
minada por dos números, la cantidad de fichas a lo largo y la cantidad de fichas a lo ancho,
y estos dos números pueden ser cualesquiera dos números positivos.
Ahora queremos hacer algo diferente y quisiéramos diseñar un rompecabezas esférico, es decir
un rompecabezas tal que al unir las piezas correctamente obtenemos una esfera, y quisiéramos
saber cuántas piezas necesitaremos. A primera vista pareciera que no habría restricción en
el número de piezas, sin embargo, veremos que la cantidad de piezas que necesitaremos no es
arbitraría y que las propiedades de las simetrías del espacio juegan un papel muy importante
en el cálculo del número de piezas posibles.
En esta conferencia abordaré la pregunta antes mencionada y expondré una manera de de-
terminar el número de piezas posibles en que podemos obtener un rompecabezas de una
esfera.
xxv
CONFERENCIA DE CLAUSURA
Sábado 27 de septiembre, 11:15 a.m. a 12:15 p.m.
“Resolución de Problemas, una tarea para matemáticos chicos y grandes”

Patricio Felmer
pfelmer@dim.uchile.cl
La resolución de problemas ha estado presente en el currículo nacional chileno por años en

Chile, pero todavía no ha logrado establecerse en la sala de clase como actividad matemática.
En esta charla presentamos algunas ideas sobre la importancia de la resolución de problemas
en la matemática escolar, exploramos algunos ejemplos y estrategias de implementación.
xxvii
UNA LECCIÓN DE ARITMÉTICA
Teorema Fundamental de la Aritmética y
criterios de divisibilidad
Autor
Carlos Prieto de Castro

Instituto de Matemáticas
Universidad Autónoma de México

1
Lección 1
Una lección de Aritmética (Teorema Fundamental de la
Aritmética y criterios de divisibilidad)
Contenido
1.1 Números naturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2 Operaciones con números naturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.3 Combinación de la suma y la multiplicación . . . . . . . . . . . . 12
1.4 Divisibilidad de números naturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.5 Criterios de divisibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.6 Comunes divisores y múltiplos comunes . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.7 Determinación del MCD y del mcm . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
1.8 Resumen general y ejercicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
1.9 Notas históricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3
Introducción
La lección que daremos, la profesora Clara Elena Mejía y yo, en este Encuentro con los
Números en Envigado, está tomada de la primera unidad del libro Aritmética y Geometría,
grados 6 y 7, que actualmente estoy escribiendo por encargo de la Sociedad Colombiana
de Matemáticas para el proyecto de la Gobernación de Antioquia “Antioquia la más edu-
cada”.
En ésta hablaremos un poco del teorema fundamental de la Aritmética y trabajaremos los
numerales 1.4 y 1.5 concentrándonos en la explicación de por qué sirven los criterios de
divisibilidad.
El libro Aritmética y Geometría, grados 6 y 7 está diseñado para presentar y ejercitar los
conocimientos de matemáticas correspondientes a los grados 6 y 7 de secundaria. En dicho
texto busco llevar al alumno, junto con su maestro, a través de los métodos y las razones sobre
las cuales se fundamentan los conceptos presentados. Por esta razón, cuando se me invitó
a dar una lección de Aritmética, pensé que el tema de divisibilidad era un tema apropiado.
Recurrentemente he visto que estos criterios se aplican automáticamente, pero cuando le
pregunto a los alumnos por qué sirven, son muy pocos los que conocen la respuesta.
Las matemáticas son un desafío para el intelecto; cada concepto, cada problema, cada ejercicio
representa un motivo para un juego del pensamiento. Todo hecho se debe presentar con una
explicación completa y detallada de por qué se cumple. Considero que alumnos y profesores
merecen explicaciones completas; en ningún momento les subestimo en sus posibilidades de
incursionar en el maravilloso universo de los conceptos matemáticos.
El Autor
5
1.1 Números naturales
Un proceso natural en el ser humano es el de contar. Este proceso constituye una de las necesidades primordiales
del hombre.
Consideremos la siguiente pregunta: Supongamos que nos dan una bolsa llena de pelotas y nos preguntan:
¿Cuántas pelotas hay en la bolsa?
La manera natural de responder a esta pregunta es contando las pelotas, es decir, podemos ir sacándolas una
por una e ir echándolas en otra bolsa y diciendo, para cada una de ellas, de manera consecutiva: uno, dos, tres,
cuatro,... Al sacar la última pelota diremos un cierto número; este número será la cantidad de pelotas que había
en la bolsa.
Lo que hemos hecho es, dicho en cierta forma, asociar a cada pelota
una etiqueta ficticia con el número que le corresponde. Es decir, he-
mos comparado el conjunto de pelotas con el conjunto de números
consecutivos 1, 2, 3, 4, ... hasta el número que corresponde al
total de pelotas en la bolsa.
Estos números posibles son los números naturales.

En otras palabras:
Números Los números naturales son los que de manera natural sirven para medir
naturales el tamaño de los conjuntos.
Tenemos las correspondencias entre conjuntos

Ejemplo 1 y números naturales como se ilustra en el dibujo:
Hay una infinidad de números naturales.

Los primeros de ellos son:
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14,
... Se escriben haciendo uso de los dígitos
0, 1, 2,3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
La colección de los números naturales se caracteriza por tener un primer elemento a saber, el número 1, y porque
cada uno de ellos se obtiene sumándole 1 al anterior:
1, 2 = 1+1, 3 = 2+1, 4 = 3+1, 5 = 4+1, etc...
7
Podemos representar gráficamente en una recta los números naturales como sigue:
Observamos un orden en los números naturales representados en la recta anterior: los números crecen a medida
que avanzamos en la recta de izquierda a derecha. Un número natural en la recta es menor que otro si queda
situado a su izquierda; es mayor, si queda situado a la derecha.
Para indicar que un número es menor que otro se emplea el símbolo “<”. Del mismo modo se introduce el símbolo
“>” para indicar que un número es mayor que otro. Por ejemplo,
5 es menor que 7, y escribimos 5 < 7; o 12 es mayor que 8, 12 > 8.
Los números naturales son suficientes para una buena cantidad de aplicaciones, puesto que podemos efectuar
operaciones con ellos.
Tu papá te dio 1,000 pesos el domingo y tu abuelita te regaló 4,000

pesos por tu cumpleaños. ¿Cuánto dinero tenías si con lo que te dieron
juntaste lo suficiente para comprarte un rompecabezas que costó 11,000
pesos?
Para saber cuánto tenías, hay que restar del precio del rompecabezas lo
Ejemplo 2 que te dieron tu papá y tu abuelita:
Si queremos calcular lo que te dieron entre tu papá y tu abuelita, tene-
mos que sumar: Recibiste 1,000 + 4,000 = 5,000 pesos.
Ahora sólo tenemos que restar de lo que costó el rompecabezas la canti-
dad que recibiste: 11,000 – 5,000 = 6,000. Luego, 6,000 pesos
era la cantidad que tenías.
Observa:
Cada vez que tenemos un número natural, obtenemos el siguiente simplemente sumándole una unidad, es decir,
sumándole 1, por lo tanto, este proceso no tiene fin. Así, la colección de números naturales es infinita.
Al conjunto de los números naturales

Notación: se le denota con el símbolo
Así = {1,2,3,4,5,6,7,...}
8
Para saber más ... En símbolos algebraicos:
Si n es un número natural, el número siguiente es n+1.
Si m y n son números naturales, entonces
m < n, o n >m, si m está a la izquierda de n
1.2 Operaciones con números naturales
Suma
Supongamos que tenemos una bolsa con 12 pelotas y otra bolsa con 17 pelotas. Si juntamos ambas en una sola
bolsa, ¿cuántas pelotas tendremos?
Claramente la respuesta es 29 pelotas; esto no lo adivinamos, lo sabemos, pues conocemos la operación suma
que hay que realizar con el número de pelotas en una bolsa más el de la otra, es decir,
12 + 17 = 29
Ésta es la operación suma.
Resta
Si ahora extraemos 22 pelotas de la bolsa que contiene las 29, ¿cuántas nos quedarán en la bolsa?
Es claro que la respuesta es, en este caso, 7, en vista de que la operación que hay que realizar ahora es una resta
del número de pelotas que hay en la bolsa menos las que estamos extrayendo, es decir,
29 – 22 = 7
Ésta es la operación resta.
Multiplicación
Si ahora tenemos 8 bolsitas con 7 pelotas en cada una y las juntamos en una sola bolsa, ¿cuántas pelotas
tendremos en total?
No hay duda de que serán 56, puesto que ahora debemos hacer la multiplicación
del número de pelotas de cada bolsita por el número de bolsitas, es decir,
8 × 7 = 56
·
Ésta es la operación multiplicación. A veces se escribe también 8 7 = 56.
9
Tenemos así:
Hay tres operaciones básicas en los números naturales: La suma
Operaciones
(+), la resta (–), y la multiplicación (×, •). En algunos casos,
básicas
también se tiene la división (÷), pero en general no.
Actividades 1
1. En tu casa se acaba una 3. En una tienda venden una lavadora por

botella de aceite cada mes sólo 1,000 pesos diarios, para pagarla sin
y una de vinagre cada dos intereses en un año.
meses. ¿Cuántas botellas de
(a) ¿Cuánto hay que pagar al mes para
cada uno consumen en un
comprar la lavadora?
año?
(b) ¿Cuánto habría que pagar al trimestre
2. Si la botella de aceite cuesta
si de esa manera se quisiera hacer el
6,000 pesos y la de vinagre
pago?
2,500 pesos, ¿cuánto
gastan en tu casa al año entre (c) ¿Cuál es el precio de la lavadora?
aceite y vinagre? Nota. Considera que un año tiene
¿Y al mes? 360 días y un mes 30 días.
Potencias
Si queremos realizar un arreglo con pelotas en forma de cuadrado,
con 11 pelotas por lado, ¿cuántas pelotas necesitamos?
Claramente necesitamos multiplicar 11 por 11, es decir, tomar

el cuadrado (o segunda potencia) de 11.
Lo escribimos 112 = 121. Si deseamos llenar un cubo,

de lado 11, tomamos el cubo (o tercera potencia)
113 = 1331.
10
La suma de dos números nos indica el resultado de ponerlos juntos:
3+5=8
12 + 7 = 19
La resta de dos números nos indica el resultado de quitarle a uno el otro:
8–5=3
Recordemos
19 – 7 = 12
La multiplicación de dos números nos indica el resultado de tomar
uno de ellos tantas veces como lo indica el otro:
3 × 5 = 15
12 × 7 = 84
La división de un número entre otro
nos indica cuántas veces cabe el segundo en el primero:
15 ÷ 3 = 5
84 ÷ 12 = 7
La potencia de un número nos indica el producto del número consigo
mismo tomándolo varias veces como factor:
74 = 7× 7 × 7 × 7= 2,401
Actividades 2
4. Masako, una japonesita, hace collares de
1. Cuenta cuántos niños y cuántas perlas.
niñas hay en tu salón. ¿Cuántos
(a) Si tiene 2,520 perlas y necesita 60
alumnos en total habrá en tu salón?
para hacer un collar. ¿Cuántos collares
2. Si se salen 3 niños y 2 niñas. hará?
¿Cuántos alumnos quedarán?
(b) Si quisiera hacer 72 collares. ¿Cuántas
3. Considera que están bien acomo- perlas deberá ensartar en cada uno?
dadas las sillas de tu salón. Cuenta
(c) ¿Y si sólo quisiera hacer 40?
cuántas hay enfrente y cuántas ha-
cia el fondo. Calcula cuántas habrá (d) Si quisiera hacer sólo collares con 75
en total. perlas. ¿Podría usarlas todas? ¿Cuántas
le sobrarían?
11
1.3 Combinación de la suma y la multiplicación
Ley distributiva
Calcula, sin escribir, el producto 104×7.
Hacer un cálculo como éste sin escribir requiere que conozcamos bien los números que multiplicamos y cómo se
vinculan la suma y el producto.
Lo hacemos así:
Primero observamos que 104 = 100+4. De ahí concluimos que 104×7 debe ser lo mismo que 100×7
+ 4×7; el primer producto es muy sencillo, ya que multiplicar por 100 es agregar dos ceros, por tanto resulta
igual a 700; para el segundo necesitamos solamente la tabla del 4 (o del 7) y sabremos que el resultado es 28.
Consecuentemente,
104×7 = 700+28 = 728.
Éste es el proceso mental que debemos llevar a cabo para esta operación; no se necesita escribir.
Después de descomponer el número 104 como 100 + 4, ¿qué hicimos? Simplemente multiplicamos cada
sumando por 7 y sumamos los resultados. Aplicamos la ley distributiva.
Ley La ley distributiva nos dice que para multiplicar una suma por un
distributiva factor, basta multiplicar cada sumando y sumar los resultados.
1. (5 + 8)×3 = 5×3 + 8×3 = 15 + 24 = 39
2. (14 + 19)×5 = 14×5 + 19×5 = 70 + 95 = 165
También funciona con la resta:
3. (8 – 3)×4 = 8×4 – 3×4 = 32 – 12 = 20

Ejemplos
4. (17 – 13)×5 = 17×5 – 13×5 = 85 – 65 = 20
No importa el orden:
5. 7×(5 + 3) = 7×5 + 7×3 = 35 + 21 = 56
6. 5×(23 – 11) = 5×23 – 5×11 = 115 – 55 = 60
12
Leyes conmutativas
Aprovechemos para recordar otras dos importantes leyes de los números.
Leyes Las leyes conmutativas nos dicen que para sumar o multipli-
conmutativas car números naturales, el orden es indiferente.
7. 5 + 8 = 8 + 5 = 13
8. 247 + 324 = 324 + 247 = 571
Ejemplos También funciona con la multiplicación:
9. 8 × 4 = 4 × 8 = 32
10. 1,713 × 5 = 5 × 1,713 = 8,565
Actividades 3
Sin escribir, realiza las siguientes multiplicaciones
1. 107 × 8 3. 1003 × 15 5. 193 × 4
2. 94 × 7 4. 985 × 6 6. 1206 × 3
Aplica la ley distributiva y multiplica
1. 15 × (20 + 2) 3. (40 – 3) × 13 5. (13 + 5) × 4
2. 5 × (140 + 55) 4. (128 – 47) ×11 6. (60 – 3) × 7
Aplica la ley distributiva y saca el factor común
1. 17×16 + 17×4 3. 15×13 + 18×13 5. 119×4 + 7×4
2. 23×18 + 23×2 4. 56×11 – 47×11 6. 6×46 – 6×31
Para saber más ... Las leyes distributiva y conmutativa de la suma y la multiplicación
pueden expresarse en forma algebraica de la siguiente manera:
Ley distributiva
Si m, n y p representan números naturales, entonces:
(m + n) · p = m · p + n · p (m – n) · p = m · p – n · p
p · (m + n) = p · m + p · n p · (m – n) = p · m – p· n.
Leyes conmutativas
Si m y n representan números naturales, entonces:
m+n=n+m m·n=n·m
13
1.4 Divisibilidad de números naturales
Si hiciste bien tus cuentas, en la pregunta 4(d) de las actividades 2 en la sección1.2, debiste obtener 45 como
residuo; es decir, si Masako hiciera 33 collares de 75 perlas cada uno, le sobrarían 45, puesto que la división
2,520 ÷75 no es exacta. Sin embargo, en 4(a), la división 2,520 ÷60 sí es exacta, pues da 42 y no
sobra nada: el residuo es 0.
Pongamos por caso que nos dan una bolsa con 56 pelotas para
repartirlas entre 27 niños. Nos preguntamos, ¿cuántas pelotas le
Otro tocarán a cada niño?
ejemplo El resultado será, en este caso, 2 pelotas para cada niño; pero...
Resulta que quedará un resto, un residuo de 2 pelotas en la bolsa.
Así, al hacer la división de 56 (dividendo) entre 27 56 27

(divisor) obtenemos 2 (cociente) y restan (o sobran) 2 –54 2
(residuo), es decir, 2
Si la bolsa tuviese solamente 54 pelotas, en vez de 56, 54 27

entonces no quedaría ningún resto, es decir, el residuo –54 2
0
sería de 0 pelotas. En este caso podemos escribir
54 ÷ 27 = 2
Tenemos así:
División Una división es exacta si el residuo es 0. Es decir, si el dividendo es
exacta igual al divisor multiplicado por el cociente.
Una división no es exacta si el residuo no es 0. Es decir, si el

División
dividendo es igual al divisor multiplicado por el cociente más un
no exacta
residuo que es distinto de 0.
Ejemplo 1
Si Masako al día siguiente tuviera 2,535 perlas, es decir, 15 más, haría 42
collares de 60 perlas, pero le sobrarían 15.
Estas 15 perlas son el residuo de la división 2,535 ÷60.
Múltiplos Un número natural es múltiplo de otro cuando se puede dividir

y divisores exactamente entre el otro. Éste otro es divisor del primero.
14
2,520 es múltiplo de 72, puesto que 2,520 = 72 × 35. 35 y 72 son
divisores de 2,520. También decimos que 35 y 72 dividen a 2,520.
Ejemplo 2 2,535 no es múltiplo de 72, ya que 2,535 = 72 × 35 + 15. El residuo
es, en este caso, 15, que es distinto de 0.
El símbolo |significa divide a y el símbolo no

Notación divide a. Así que 3|9 nos dice que 3 divide a 9
mientras que 4 9 nos dice que 4 no divide a 9.
Para saber más ... Hay veces que la división es exacta y otras no.
En símbolos algebraicos se tiene:
División Si D es el dividendo, d el divisor y C es el cociente, la división es

exacta exacta si se cumple D = d .C .
Si D es el dividendo, d el divisor, C es el cociente y R el

División
residuo se escribe D = d .C + R.
no exacta
La división no es exacta si R ≠ 0. La división es exacta si R = 0.
Un número natural a es múltiplo de otro número natural b,

Múltiplos
si a = b∙ c y c es otro número natural. En este caso, b es
y divisores
divisor de a.
1.5 Criterios de divisibilidad

En muchos casos es fácil determinar si un número es divisible entre otro. Aquí aprenderemos posibilidades de
determinarlo rápidamente.
En algunos casos, la divisibilidad es fácil de determinar a través de la última cifra del número en cuestión. Antes
de abordar el problema analicemos unas reglas simples.
Divisibilidad de una suma

Supongamos que queremos determinar si 7 es un divisor de 714. Una posibilidad es calcular 714 ÷ 7 = 102.
Sin embargo, frecuentemente es posible hacer esto de manera más sencilla con la ayuda de una descomposición
en forma de una suma:
714 = 700 + 14 = 7×100 + 7×2 = 7×(100 + 2) = 7×102
En vista de que ambos sumandos 700 y 14 son divisibles entre 7, su suma 700 + 14 = 714 también
es divisible entre 7.
15
por
4 | 12,
0y |52 Regla de la suma: Si podemos dividir ambos sumandos
4|4 to, 4
lo t a n entre un cierto número natural, también podremos dividir su
suma.
• Investiga si 6|78 (realiza la descomposición 78 = 60 + 18).

¿Son ciertas las afirmaciones: 12|180; 13|169, 23|253 ?
¿Funciona la regla de la suma también para restas? Investígalo en los siguientes ejemplos y formula una afirmación
análoga a la regla de la suma.
(a) 5|45 – 10 (b) 3|27 – 12 (c) 2|8 – 6 (d) 13|182 – 117

Sabemos que 7 852 puesto que 852 = 7×120 + 12. Esto podemos determinarlo también
descomponiendo en una suma:
852 = 840 + 12 = 7×120 + 7×1 + 5 = 7×(120 + 1) + 5 = 7×121 + 5.
,
12
y 7 o,
Si tenemos que un sumando es divisible entre un | 49 o tant
7 or l
cierto número natural, pero el otro no lo es, entonces p 61
tampoco lo es la suma. 7
• Investiga si 13 es divisor de 147 (realiza la descomposición 147 = 130 + 17).

¿Es cierto que 11|107? (Escribe 107 = 110 – 3.)
Investiga si 14 divide a:
(a) 154 (b) 182 (c) 126
(d) 1,428 (e) 1,397 (f) 14,042.
Ejercicios 1.5
1. ¿Qué afirmaciones son ciertas y cuáles son falsas?
(a) 3|12 + 17 (b) 5|20 – 5 (c) 8|16 + 14
(d) 7|28 + 35 (e) 6|6 + 6
2. ¿Es 4 un divisor de 16 + 32? ¿Y de 16 + 32 + 24?
3. ¿Es 3 un divisor de 6 + 12 + 21 +9?
4. ¿Es 7 un divisor de 35 + 21 + 8 + 14?
16
5. Descomponiendo en sumas o diferencias indica cuáles afirmaciones son ciertas y cuáles son falsas.
(a) 3|36 (b) 6|54 (c) 4|38 (d) 5|205 (e) 18|2,000
(f) 7|84 (g) 13|1,287 (h) 34|372 (i) 13|273 (j) 19|181
6. En los siguientes ejercicios ninguno de los dos sumandos es divisible entre el número dado.
La suma sí puede serlo: ¡investígalo!

Ejemplo: 3 7y3 11, pero 3|7 + 11 = 18 = 3 × 6.
(a) 5|11 + 4 (b) 7|11 + 3 (c) 8|18 + 6 (d) 7|13 + 8 (e) 5|131 + 54
El producto 6 × 14 puede escribirse como la suma 14 + 14 + 14 + 14 + 14 + 14
El 7 divide a cada sumando, por lo que también divide a la suma y con ello también al producto
6 × 14. Lo importante es, pues, el hecho de que 7 divide al factor 14.
Podemos Un producto es divisible entre un número primo dado si al

afirmar: menos uno de los factores lo es.
7. De cada una de las siguientes afirmaciones di si es verdadera (V) o falsa (F):

(a) 3|4 × 9 (b) 6|12 × 4 (c) 4|38 (d) 5|205 (e) 18|2,000
(f) 7|84 (g) 13|1,287 (h) 34|372 (i) 13|273 (j) 19|1
• Investiga si 10|2,570; 5|485; 2|346; 5|7,423; 2|68,431; 10|742.
Claramente las tres primeras afirmaciones son verdaderas, mientras que las tres últimas son falsas. Esto se debe a
las reglas, ya bien conocidas:
Un número es divisible entre 10 si su última cifra es 0.

Divisibilidad
Un número es divisible entre 5 si su última cifra es 0 o 5.
entre 10, 5 y 2
Un número es divisible entre 2 si su última cifra es 0, 2, 4, 6 u 8.
Estas reglas son muy útiles, puesto

Decimos: Un número es par si es
que de un solo vistazo podemos
divisible entre 2, es decir, si su
decidir si un número es divisible entre
última cifra es 0, 2, 4, 6 u 8.
10, 5 o 2.
17
Alicia comenta: Yo puedo decidir si un número es divisible entre 4 solamente
observando sus dos últimas cifras. Lo fundamenta así:
Tomemos por ejemplo 1,764.
1,764 = 1,700 + 64 = 17×100 + 64.
Cada centena es divisible entre 4:
100 = 25×4
200 = 2×100 = 2×25×4
300 = 3×100 = 3×25×4 etc.
Así, es claro que 1700 es divisible entre 4. Nos queda sólo por revisar 64.
Calculo: 64 = 8×8 = 8×2×4.
Resultado: 4|1,764
• ¿Son válidas las afirmaciones 4|6’432,908; 4|235,122?
Divisibilidad entre 4
Podemos afirmar: Un número es divisible entre 4 si el número formado
por sus dos últimas cifras es divisible entre 4.
Problema
Fundamenta por qué en las reglas para 2, 5, 10 solamente es necesario considerar la última cifra.
• Cada centena es divisible entre 25. ¿Cómo podemos entonces determinar rápidamente la divisibilidad entre
25 de 5,475? ¿Y la de 83,425; 143,285; 3’483,250; 2,476’572,953?
Ejercicios 1.5
8. Analiza en cada uno de los siguientes casos si el número dado es divisible entre 3, 5, 4 o 12.
(a) 96 (b) 16 (c) 48 (d) 1 (e) 32
(f) 57 (g) 61 (h) 45 (i) 200 (j) 130
9. Revisa cada una de las siguientes afirmaciones e indica cuál es falsa y cuál es verdadera.
(a) 3|15 (b) 4 13 (c) 3|5 (d) 7|15 (e) 7|77
(f) 24 48 (g) 10|200 (h) 11|21 (i) 8 | 4 (j) 9|3
(k) 1|18 (l) 7|1 (m) 1 12 (n) 14 28
18
10. En el cuadrito coloca el símbolo | o , de modo que la afirmación se cumpla.
(a) 6 24 (b) 9 3 (c) 25 45 (d) 8 1 (e) 7 49
(f) 13 13 (g) 4 34 (h) 1 23 (i) 31 3,162 (j) 14 5,672
(k) 9 3,411 (l) 25 83,475 (m) 3 4,321 (n) 11 121
(o) 5 8,565 (p) 4 2,422 (q) 16 4,096
11. Revisa cada una de las siguientes afirmaciones e indica cuál es falsa y cuál es verdadera.
(a) 5|15+17 (b) 3|6+9 (c) 10|30–13 (d) 7|7+7
(e) 23|230–23 (f) 4|28+23 (g) 2|16–6 (h) 5|12+5
(i) 11|11+21 (j) 25|75+14
12. Sin hacer las operaciones, responde las siguientes preguntas.

(a) ¿Es 4 un divisor de 16+28? (b) ¿Es 4 un divisor de 16+28+32?
(c) ¿Es 3 un divisor de 6+15+9+27 (d) ¿Es 5 un divisor de 30+45+23+65?
Pregunta: ¿Es 3 un divisor de 5×999 + 3×99 + 8×9?

Hay dos formas de abordarlo:
Natalia calcula: Sebastián medita:

5×999 + 3×99 + 8×9 = Los números 999,
= 4995 + 297 + 72 = 99 y 9 son todos
= 5364 ¡qué divisibles entre 3.
Así, los productos
y después trabajo! 5×999, 3×99, ¡fácil!
8×9 también son
divisibles entre 3,
y ya que cada
sumando es divisible
entre 3, entonces lo
es toda la suma.
Ambos niños llegan al mismo resultado. ¿Quién lo hizo más rápidamente?
19
Podemos aprovechar la reflexión de Sebastián:
¿Es 3 divisor de 825?

825 = 8×100 + 2×10 + 5
= 8×(99+1) + 2×(9+1) + 5
= 8×99 + 8×1 + 2×9 + 2×1 + 5
= 8×99 + 2×9 + 8 + 2 + 5
Ejemplo 1 = 8×99 + 2×9 + 15
ivisible
¿Es d
?
Sin duda es entre 3
divisible entre 3
Si todos los sumandos son divisibles entre 3, entonces también la suma lo es.
¿Es 3 divisor de 4,736?

4736 = 4×1,000 + 7×100 + 3×10 + 6
= 4×(999+1) + 7×(99+1) + 3×(9+1) + 6
= 4×999 + 4×1 + 7×99 + 7×1 + 3×9 + 3×1 + 6
= 4×999 + 7×99 + 3×9 + 4 + 7 + 3 + 6
Ejemplo 2 = 4×999 + 7×99 + 3×9 + 20
¿Es divisible
Sin duda es entre 3?
divisible
entre 3
Ya que 9, 99, 999, etc., son números divisibles entre 3, en los ejemplos anteriores la suma 8 + 2 + 5 y la
suma 4 + 7 + 3 + 6 son las que deciden la divisibilidad entre 3; a cada una de estas sumas la llamamos suma
transversal, de 825 y de 4,736, respectivamente.
Podemos concluir:
Un número natural es divisible entre 3 si su suma transversal

Divisibilidad entre 3
es divisible entre 3.
20
De forma semejante podemos razonar considerando nuevamente el ejemplo 1.
¿Es 3 divisor de 825?

825 = 8×100 + 2×10 + 5
= 8×(99+1) + 2×(9+1) + 5
= 8×99 + 8×1 + 2×9 + 2×1 + 5
Ejemplo 3 = 8×99 + 2×9 + 8 + 2 + 5
e
= 8×99 + 2×9 + 15 i s ibl
i v ?
E s d re 3
¿ en t
Sin duda es
divisible entre 3
Ya que 9, 99, 999, etc, no son sólo divisibles entre 3 sino entre 9, podemos concluir:
Divisibilidad Un número natural es divisible entre 9 si su

entre 9 suma transversal es divisible entre 9.
Ejercicios 1.5
13. (a) Enuncia todos los números de dos cifras con suma transversal igual a 5, 8, 11 y 18.
(b) Enuncia todos los números de tres cifras con suma transversal igual a 3.
14. Describe como conjunto a los números de tres cifras tales que
(a) su suma transversal es 5, 19, 31; (b) su suma transversal es 13 y su primera cifra es 7.
15. Verifica si los siguientes números son divisibles entre 3 o entre 9.

(a) 57 (b) 84 (c) 242 (d) 36,272 (e) 648
(f) 5,004 (g) 111’111,111
Ejercicios variados 1.5

1. Completa correctamente las siguientes expresiones:
5+8= 14 + 87 = 27 + = 51
21
+ 42 = 138 17 – 11 = 198 – 117 =
1,999 – = 1,000 14 x 5 = 1,312 x 31 =
173 x = 692 x 13 = 351 1,998 ÷18 =
235 ÷5 = ÷17 = 23 594 ÷ = 99
2,000 = 18 x + 875 = 10 x + 544 = 6 x +
(3 + 11) x 7 = (16–7) x 7 = (197–45) x 4 =
(87 + ) x 3 = 300 ( + 17) x 7 = 350 (824 – 132) x = 2,076
2. Cada año que es divisible entre 4 es bisiesto (…,2000, 2004, 2008,…), es decir, tiene 366
días, con la excepción de los años divisibles entre 100 a menos que sean divisibles entre 400 (1700,
1800 y 1900 no fueron bisiestos pero 2000 sí). ¿Qué matemáticos de la tabla nacieron en año
bisiesto?, ¿quiénes murieron en año bisiesto? Y tú, ¿naciste en año bisiesto?
René Descartes 1596-1650

Pierre de Fermat 1601-1665
Isaac Newton 1643-1727
Carlos de Sigüenza y Góngora 1645-1700
Gottfried Leibniz 1646-1716
Sotero Prieto 1884-1935
Guillermo Torres 1919-1990
3. Puedes hacer magia con tus amigos: Diles que escojan el número que sea; luego pídeles que lo multi-
pliquen por 9 y que le tachen la cifra que quieran, que no sea 0. Después diles que sumen las cifras
del número que quedó y te den el resultado. Tú puedes entonces decirles qué cifra tacharon. ¿Cómo
puedes hacerlo?
4. Considera el número 572,289. ¿Cuánto es lo mínimo que tendrías que sumarle para que el resultado
sea divisible entre 6? (Recuerda que un número es divisible entre 6 si lo es entre 3 y entre 2.) Con-
testa la misma pregunta para 421,254, 721,283 y 56’274,427.
22
1.6 Comunes divisores y múltiplos comunes
En un mercado de pulgas, de ésos en donde se venden cosas usadas, se ponen de
acuerdo todos los participantes para vender sus cosas, ya sea en 56 mil pesos o en
84 mil pesos. Como el dinero que se junte será para la comunidad, deciden que
no se pague con dinero en efectivo, sino que los compradores adquieran boletos
Ejemplo 1 en la entrada para hacer sus compras con ellos. Como se trata de hacer la mínima
inversión, quieren mandar imprimir sólo boletos iguales, de la misma denominación;
pero también quieren mandar imprimir el menor número posible de ellos. ¿Cuál es el
valor más conveniente de los boletos?
Para responder a esta pregunta, lo que conviene es revisar qué denominaciones

servirían para pagar los objetos de 56 mil pesos y cuáles las que sirven para pagar
los de 84 mil pesos. Podemos anotarlas en las siguientes tablas:
Posibles denominaciones
1 2 4 7 8 14 28 56
de los boletos en miles
Número de boletos necesarios
56 28 14 8 7 4 2 1
para pagar 56 mil pes. pesos
Otras denominaciones no son posibles, ya que los únicos divisores de 56 son los que aparecen en la tabla. Lo
mismo ocurre para 84 en la tabla de abajo.
Denominaciones 1 2 3 4 6 7 12 14 21 28 42 84
Número 84 42 28 21 14 12 7 6 4 3 2 1
Para objetos tanto de 56 mil pesos como de 84 mil pesos servirían solamente los boletos de 1, 2, 4, 7, 14 y
28 mil pesos; éstos son los divisores comunes de 56 y 84. El más grande de ellos, 28, es el máximo común
divisor de 56 y 84.
Así, la solución a nuestro problema es emitir boletos de 28 mil pesos. Así, tendrán que utilizar 2 para pagar
las cosas que cuesten 56 mil pesos y 3 para los que cuesten 84 mil. Esta es la forma en la cual tendremos que
mandar imprimir el menor número de boletos.
Ejercicios 1.6
1. Escribe la lista de divisores de 36 y la lista de divisores de 60 y de ambas deduce cuál es el máximo
común divisor de 36 y 60.
2. ¿Cuál es el máximo común divisor de 16 y 12, 40 y 64, 27 y 72, 45 y 60, 27 y 32?
23
En la pregunta anterior, lo que estamos preguntando, escrito en símbolos, es por
Notación: MCD(36,60), MCD(16,12), MCD(40,64), MCD(27,72), MCD(45,60),
MCD(27,32). El símbolo MCD significa máximo común divisor
Para saber más ...

En símbolos algebraicos: M es el máximo común
divisor de p y q si es el número natural más
grande tal que M|p y M|q. Se escribe M =
MCD(p,q).
Volvamos a la última parte de la pregunta, es decir calcular MCD (27,32). Observamos que en en este caso,
los divisores de 27 no son más que 1, 3, 9 y 27, mientras que los de 32 son 1, 2, 4, 8, 16 y 32. (En
realidad, 27 es potencia de 3, por lo que no tiene como divisores más que a potencias de 3, mientras que 32
es potencia de 2, por lo que tiene como divisores solamente a potencias de 2.) El máximo común divisor, en
este caso, es el único número que es divisor de todos los números, a saber, es 1. Cuando los únicos divisores
de un número son 1 y el mismo número, decimos que el número es primo. Ahora, si el máximo común divisor de
dos números es 1, decimos que los números son primos relativos o primos entre sí.
Ejercicios 1.6
3. Encuentra parejas de números que sean primos relativos.
4. Encuentra los divisores comunes de las siguientes parejas de números.

(a) 42 y 92 (b) 72 y 108 (c) 102 y 90 (d) 121 y 66
(e) 58 y 46 (f) 34 y 68 (g) 70 y 105 (h) 154 y 242
(i) 88 y 90 (j) 45 y 52 (k)138 y 176 (l) 56 y 112
5. Calcula el máximo común divisor de las siguientes parejas de números.

(a) 32 y 72 (b) 82 y 98 (c) 114 y 92 (d) 122 y 66
(e) 48 y 46 (f) 54 y 98 (g) 75 y 105 (h) 54 y 231
(i) 68 y 80 (j) 47 y 51 (k) 132 y 75 (l) 56 y 112
24
6. Si conocemos el máximo común divisor de una pareja. ¡Calcula los demás divisores comunes!
(a) MCD(36,24) = 12 (b) MCD(56,70) = 14 (c) MCD(102,68) = 34
(d) MCD(132,88) = 22 (e) MCD(38,46) = 2 (f) MCD(728,1,008) = 56
(g) MCD(75,125) = 25 (h) MCD(11,40,1,520) = 380
7. De las siguientes parejas, determina cuáles están formadas por primos relativos.
(a) 14 y 21 (b) 12 y 15 (c) 15 y 16 (d) 15 y 21
(e) 111 y 74 (f) 111 y 101 (g) 961 y 1849 (h) 640 y 285
8. Encuentra los divisores comunes de las siguientes parejas de números.

(a) 42 y 92 (b) 72 y 108 (c) 102 y 90 (d) 121 y 66
(e) 58 y 46 (f) 34 y 68 (g) 70 y 105 (h) 154 y 242
(i) 88 y 90 (j) 45 y 52 (k) 138 y 176 (l) 56 y 112
9. Calcula el máximo común divisor de las siguientes colecciones de números.

(a) 32,24,72 (b) 36,96,132 (c) 1200,140,560 (d) 6,7,8,9
(e) 70,110,140,95 (f) 60,70,80,90 (g) 11,13,15,17 (h) 15,18,21,24
10. En cada caso encuentra todos los números naturales a entre 1 y 15 de manera que sean ciertas las
siguientes afirmaciones:
(a) MCD(a,24) = 4 (b) MCD(a,75) = 15 (c) MCD(9, a) = 3
(d) MCD(12, a) = 1 (e) MCD(38,a) = 2 (f) MCD(a,10) = a
Sebastián y su papá se fueron de paseo a caminar por el campo. Como la tierra está
floja, se van marcando sus huellas. El papá da pasos de 80cm, mientras que Sebastián
Ejemplo 2 los da de 50cm. ¿Después de qué distancia vuelve a pisar Sebastián la huella de su
papá? ¿Cuántos pasos da uno y cuántos da el otro en ese tramo?
Para responder a esta pregunta, lo que conviene es revisar las distancias

que tienen las huellas del papá y de Sebastián desde su punto de partida.
Podemos anotarlas en las siguientes tablas:
25
Número de pasos 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Distancia de las
80 160 240 320 400 480 560 640 720
huellas del papá
Número de pasos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Huellas de
50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700
Sebastián
Vemos que la distancia recorrida por el papá, después de 5 pasos es de 400cm, es decir, de 4m; es la misma
distancia recorrida por Sebastián después de 8 pasos. Antes de esa distancia, los pasos de Sebastián y del papá
no coinciden.
La coincidencia será, pues, a los 400cm, a los 800cm, a los 1,200cm, etc. Todos estos números son múltiplos
de 80cm, que es la longitud de los pasos del papá, pero también son múltiplos de 50cm, que es la longitud de
los pasos de Sebastián. Es decir, son múltiplos comunes de 80 y 50. El más pequeño de ellos es 400, por
lo que se dice que 400 es el mínimo común múltiplo de 80 y 50.
Ejercicio 1.6
11. Escribe la lista de múltiplos de 36 y la lista de múltiplos de 60 hasta 500 y de ambas deduce cuál es
el mínimo común múltiplo de 36 y 60.
12. ¿Cuál es el mínimo común múltiplo de 16 y 12, 40 y 64, 27 y 72, 45 y 60, 27 y 32?
En la pregunta anterior, lo que estamos preguntando,

escrito en símbolos, es calcular mcm (36,60), mcm
Notación (16,12), mcm (40,64), mcm (27,72), mcm
(45,60), mcm (27,32).
El símbolo mcm significa mínimo común múltiplo.
En la casa de Gabriela tienen un carro al que hay que hacerle mantenimiento adecuado
para que siempre funcione bien. La tabla muestra lo que hay que hacerle:
Cambio de aceite del motor cada 7,000 km

Ejemplo 3
Cambio de aceite de la transmisión cada 17,500 km
Limpieza de inyectores cada 14,000 km
Cambio de filtro del aire cada 10,000 km
(a) ¿A qué kilometraje hay que hacerle simultáneamente cambio de aceite de motor y de transmisión?
(b) ¿A qué kilometraje hay que hacerle simultáneamente los cuatro cambios?
26
Para responder a esta pregunta, lo que hay que hacer es
Ver cuáles son múltiplos comunes, según el caso. En (a), vemos que los múltiplos de 7,000 son
7,000;14,000; 21,000; 28,000; 35,000; etc. El segundo múltiplo de 17,500 es 35,000.
Así, 35,000 es el mínimo común múltiplo de ambos y, por tanto, cada 35,000 km coincidirán los cam-
bios de aceite de motor y de transmisión. ¿Cómo resuelves (b)?
Para saber más ...

En símbolos algebraicos: m es el mínimo común múltiplo
de p y q si es el número natural más pequeño que es
múltiplo al mismo tiempo de p y q, es decir, es tal que p|m
y q|m. Se escribe m = mcm (p,q).

1. Las luces intermitentes de una señalización en la carretera encienden cada 9 segundos, mientras que la de otra
lo hacen cada 12 segundos. Si las conectan al mismo tiempo, ¿después de cada cuántos segundos volverán
a prenderse simultáneamente?
2. A las familias López, Pérez, Sánchez, Gómez y González les gusta ir a comer al mismo restaurante. Los
López van todos los días, los Pérez cada dos días, los Sánchez cada tres días, los Gómez cada cuatro y los
González cada cinco días. ¿Cuántas veces durante un año se encuentran las cinco familias al mismo tiempo
en el restaurante si se encontraron todos juntos el 1 de enero? ¿Y si en vez del 1 de enero se encontraron
todos juntos el 15 de enero?
3. Como sabes, un año normal tiene 365 días. Si lo dividimos entre 7, vemos que el resultado es 52 y el
residuo es 1. Por eso, sabemos que un año tiene 52 semanas y que cada año se corre el día de la semana
en el que cae cierta fecha un día, con respecto al año anterior. Por ejemplo, el 21 de marzo de 2013 fue
jueves, pero el 21 de marzo de 2014 fue viernes y el de 2015 será sábado. Sin embargo, cada cuatro
años el año es bisiesto, es decir, dura 366 días, por lo que ese año, las fechas posteriores al 29 de febrero,
se corren dos días de la semana. Por lo tanto el 21 de marzo de 2016 será lunes y no domingo. Calcula
el ciclo calendárico, es decir, después de cuántos años se vuelve a repetir el calendario solar completo.
27
4. El ciclo lunar es de 19 años, es decir, después de cada 19 años las lunas llenas y nuevas, así como los cuar-
tos crecientes y menguantes vuelven a caer en las mismas fechas. Calcula cada cuánto tiempo se repiten los
calendarios solar y lunar, para eso deberás tomar el mínimo común múltiplo de 19 y el resultado del ejercicio
anterior. De este modo estarás calculando el llamado ciclo pascual. Cuando Dionisio el Exiguo determinó la
era cristiana, en el año 532 de nuestra era, calculó también el ciclo pascual, con el que se rigen todas las
celebraciones cristianas, como la Semana Santa y la Pascua, el Jueves de Corpus o Pentecostés.
1.7 Determinación del MCD y del mcm

Problema 1
Calcula el máximo común divisor de 1,260 y 2,940.
Para resolver este problema, lo que hay que hacer es descomponer cada uno de los dos
números como un producto de números primos. Cada factor primo de un número, es un
divisor; los factores primos comunes a ambos números, serán comunes divisores. El pro-
ducto de todos los factores primos comunes será el máximo común divisor buscado. Para
hacerlo, elabora una lista de los números primos que hay entre 1 y 100 y dividamos cada
uno de los números en cuestión entre los primos, poco a poco. Veamos cómo:
En primer lugar, tomemos la lista de los primeros primos, para tenerla a la mano:
2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23, 29, 31, 37, 41, 43, 47, 53, 59, etc.
Ahora veamos cuántas veces son nuestros números divisibles entre 2:

1,260 es par, por lo que es divisible entre 2, es decir:
1,260 = 2×630
2,940 es par, por lo que es divisible entre 2, es decir:
2,940 = 2×1,470
Nuevamente vemos que 630 y 1,470 son divisibles entre 2:

630 = 2×315, por lo que 1,260 = 2×2×315
1,470 = 2×735, por lo que 2,940 = 2×2×735
Vemos ahora que 315 y 735 no son divisibles por 2, proseguimos entonces investigando con el número primo
siguiente que es el 3.
28
Nuestro criterio de divisibilidad entre 3 nos dice que tanto 315 como 735
son divisibles entre 3, pues sus respectivas sumas transversales son 9 y 15:
315 = 3×105, por lo que 1,260 = 2×2×3×105
735 = 3×245, por lo que 2,940 = 2×2×3×245
Ahora, sólo 105 sigue siendo divisible entre 3:
105 = 3×35, por lo que 1,260 = 2×2×3×3×35
Claramente 35 y 245 son divisibles entre 5:

35 = 5×7, por lo que 1,260 = 2×2×3×3×5×7
245 = 5×49, por lo que 2,940 = 2×2×3×5×49
Finalmente, vemos que 49 = 7×7, por lo que tenemos:
1,260 = 2×2×3×3×5×7
2,940 = 2×2×3×5×7×7
Vemos que los divisores primos comunes son los marcados en rojo, es decir:
2×2×3×5×7 = 420
Concluimos de todo lo anterior que el máximo común divisor de 1,260 y 2,940 es 420.
Así: MCD(1260, 2940) = 420
Problema 2
Calcular el máximo común divisor de 18,900, 32,760 y 11,700.
18,900 = 2×2× 3×3×3× 5×5×7 18,900 = 22×33×52×71

32,760 = 2×2×2×3×3× 5× 7×13 32,760 = 23×32×51×71× 131
11,700 = 2×2× 3× 3× 5× 5× 13 11,700 = 22×32×52× 131
2×2× 3× 3× 5 = 180 22×32×5 = 180
29
Podemos concluir que, para calcular el máximo común divisor de una colección de números
naturales, hay que descomponerlos como productos de números primos. Entonces, el MCD
es el producto de las potencias de los primos que son comunes a todas las descomposiciones
de los números, tomados con el menor de todos los exponentes.
Problema 3
Calcula el mínimo común múltiplo de 1,260 y 2,940.
Para responder a esta pregunta, volvemos a descomponer a cada uno de los dos números como un producto
de números primos. Cada múltiplo común de los números en cuestión es múltiplo de los factores primos co-
munes a ambos números. El producto de todos los factores primos comunes junto con los factores primos que
no son comunes y que aparecen en ambos será el mínimo común múltiplo buscado. Veamos cómo:
Como antes, tenemos que
1,260 = 2×2×3×3×5×7 1,260 = 22×32×51×7
2,940 = 2×2×3× 5×7×7 2,940 = 22×31×51×72
2×2×3×3×5×7×7 = 8,820 22×32×51×72 = 8,820
En forma de potencias, se toman

El mínimo común múltiplo se define por los factores
los factores primos con el exponente más grande
primos que son comunes a todas las descomposiciones
que aparezca en las descomposiciones
y los factores primos que sobran.
de cada número.
Así: mcm (1260 , 2940) = 8,820
Podemos concluir que, para calcular el mínimo común múltiplo de una colección de nú-
meros naturales, hay que descomponerlos como productos de números primos. Entonces, el
mcm es el producto de las potencias de los primos que aparecen en todas las descompo-
siciones tomados con el mayor de todos los exponentes. Es decir, deben tomarse factores
comunes y no comunes con su mayor exponente.
Problema 4
Calcular el mínimo común múltiplo de 18,900, 32,760 y 11,700.
18,900 = 2×2× 3×3×3×5×5×7 18,900 = 22×33×52×71

32,760 = 2×2×2×3×3× 5× 7×13 32,760 = 23×32×51×71×131
11,700 = 2×2× 3×3× 5×5× 13 11,700 = 22×32×52×131
2×2×2× 3×3×3×5×5×7×13 = 491,400 23×33×52×71×131= 491,400
Como vimos, el cálculo del máximo común divisor puede ser bastante pesado. Afortunadamente, el gran sabio
Euclides tuvo una mejor idea de cómo calcularlo:
30
Tomemos, por ejemplo, 350 y 140. Si un número divide a ambos, entonces también
divide a su diferencia. Por lo tanto, tenemos que
MCD (350 , 140) = MCD(350 – 140, 140)
= MCD(210 , 140) Si dos números

son divisibles
Aplicando la regla, si un número divide a 210 entre otro,
y a 140, también divide a la diferencia, por lo que también lo es su
diferencia.
MCD (210 , 140) = MCD(210 – 140, 140)
= MCD(70 , 140) = 70
En resumen podemos decir que cada número que divide a 350 y a 140 divide también a 350 – 2×140 =
350 – 280; por tanto
MCD (350 , 140) = MCD(350 – 2×140 , 140)
= MCD(70 , 140) = 70.
Veamos cómo sistematizar el método: Calculemos el MCD de 4,692 y 648
Dividimos el más grande entre el más chico y calculamos el residuo
Por lo tanto
4,692 = 648×7 + 156 MCD (4,692 , 648) = MCD(648 , 156)
Algoritmo 648 = 156×4 + 24 MCD (648 , 156) = MCD(156 , 24)

de Euclides 156 = 24×6 + 12 MCD (156 , 24) = MCD(24 , 12)
24 = 12×2 MCD (24 , 12) = 12
Así pues, vemos que la idea del método es ir dividiendo hasta que no quede ningún residuo. El último residuo
que quedó (en nuestro caso 12) es el máximo común divisor deseado.
A este método se le llama el algoritmo de Euclides.
Euclides fue un matemático griego Algoritmo es una expresión

que vivió alrededor del año 320 matemática que viene del árabe y
antes de nuestra era. significa “modo de calcular”.
31
1. Utiliza la descomposición como producto de números primos y determina el MCD y el mcm de las
parejas de números naturales:
(a) 63 y 105 (b) 78 y 104 (c)104 y 65 (d) 252 y 306
(e) 544 y 368 (f) 1,295 y 322 (g) 288 y 738 (h) 924 y 660
(i) 4,576 y 3,388 (j) 15,400 y 21,560 (k) 10,237 y 4,998
2. Utiliza la descomposición como producto de números primos y determina el MCD y el mcm de las
colecciones de números naturales:
(a) 16, 24 y 28 (b) 24, 54 y 74 (c) 32,49 y 125
(d) 154, 198 y 242 (e) 8, 64 y 256 (f) 204, 425 y 119
(g) 36, 44, 60, 84 (h) 35, 63, 31 y 105 (i) 3, 4, 5, 6 y 7
3. Utiliza el MCD de cada pareja de números y calcula todos los divisores comunes, así como el mcm y
los siguientes tres múltiplos comunes más grandes:
(a) 288 y 240 (b) 245 y 210 (c) 319 y 435
(d) 432 y 234 (e) 324 y 648 (f) 1,368 y 1,218
(g) 233 y 1,626 (h) 4,071 y 2,714 (i) 8,000 y 13,333
1.8 Resumen general y ejercicios

Lo importante Ejemplos
Los números naturales 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12,…

Las operaciones 15 + 18, 23 – 15, 14 × 5
La ley conmutativa de la suma 13 + 17 = 17 + 13
La ley conmutativa del producto 23 × 13 = 13 × 23
La ley asociativa de la suma (15 + 4) + 8 = 15 + (4 + 8)
La ley asociativa del producto (31 × 18) × 5 = 31 × (18 ×5)
La ley distributiva del producto sobre la suma 45 × (23 + 8) = 45 × 23 + 45 × 8
(y la diferencia) (24 – 19) × 34 = 24 × 34 – 19 × 24
32
Lo importante Ejemplos
Criterios de divisibilidad
La suma de las cifras de un número se llama suma 3,825 tiene suma transversal
transversal 3 + 8 + 2 + 5 = 18
2|a : si a es par, es decir, si su última cifra es 0,
2|556; 2 3,423
2, 4, 6, 8.
3|a : si la suma transversal de a es divisible entre 3. 3|31,452, 3 23,453
4|a : si el número formado por las dos últimas cifras

4|53,384; 4 23,822
de a es divisible entre 4.
5|a : si la última cifra de a es 0 o 5. 5|73,255; 5 4,204
6|a: si tanto 2, como 3 dividen al número a. 6|744; 6 224
8|a : si el número formado por las tres últimas cifras

8|71,320; 8 24,804
de a es divisible entre 8.
9|a : si la suma transversal de a es divisible entre 9. 9|35,721; 9 23,453
10|a : si la última cifra de a es 0. 10|34,780; 10 47
Los números a que tienen exactamente dos divisores 2, 3, 5, 7, 11 son números primos
(1 y a) son los primos 1, 4, 6, 8, 9, 10 no son números primos
Todo número natural mayor que 1 es primo o se

3,780 = 2 × 2 × 3 × 3 × 3 × 5 × 7 =
descompone en forma única como producto de
= 22 ×33×51×71
primos.
Se puede encontrar el máximo común divisor

de varios números tomando los exponentes más 26,460 = 22x33x51x72
pequeños en la descomposición en potencias de 12,600 = 23x32x52x71
primos que son comunes a cada número. 12,740 = 22x51x72x131
__________________________
Se puede encontrar el mínimo común múltiplo
de varios números tomando los exponentes más MCD: 22x51x71 = 140
grandes en la descomposición en potencias de mcm:2 x33x52x72x131 = 3’439,800
3
primos de cada uno.
33
Problemas 1.8
1. Completa el cuadrado de la derecha de manera que se convierta en un

cuadrado mágico (recuerda que un cuadrado es mágico si la suma
de los números en cada renglón, en cada columna y en cada diagonal da
siempre el mismo resultado) [Observa que en la solución deben apare-
cer, sin repetición, los números del 1 al 42=16]
2. Eduardo compró tres libros de 34,000, 43,000 y 62,000 pesos, respectivamente, una calculadora
de mano de 75,000 y cinco cuadernos de 11,000 pesos cada uno. Pagó con 6 billetes de 50,000
pesos. ¿Cuánto dinero le devolvieron?
3. La mamá de Ximena hizo una compra en la panadería. Llevó varios bizcochos de 300 pesos y varios
pandequesos de 400 pesos, pagó con un billete de 5,000 y le devolvieron 700 pesos. Si llevó más
pandequesos que bizcochos ¿cuántos bizcochos y cuántos pandequesos se llevó?
4. ¿De cuántas formas distintas puedes completar 1,000 pesos usando monedas? (Recuerda que hay
monedas de 50, 100, 200 y 500 pesos. ¿Se puede completar mil pesos con monedas, tales que
todas sean de distinta denominación?
5. Doce personas fueron al cine. Los adultos pagaron 3,000 pesos cada uno y los niños 1,500. Si en
total pagaron 25,500 pesos, ¿cuántos adultos y cuántos niños entraron al cine?
6. Un tren de pasajeros lleva 15 vagones; en cada vagón hay 7 compartimentos y cada compartimento
tiene 6 asientos. ¿Cuántos pasajeros pueden viajar (sentados) en ese tren?
7. Con la ayuda de tu calculadora de mano, calcula cuántos segundos hay en un día, en una semana, en
un mes de 30 días y en un año de 365 días. ¿Y si el año es bisiesto?
8. La carta de comidas de un restaurante consta de 2 sopas, 5 guisados y 3 postres. ¿De cuántas maneras
diferentes puede componerse un menú completo (una sopa, un guisado y un postre)? Si se desease
aumentar el número posible de menús agregando un solo plato, ¿qué hay que agregar: una sopa, un
guisado o un postre?
9. Si deseamos cercar un terreno rectangular de 15 por 20 metros con una cerca de 2 metros de altura y el
metro cuadrado de cerca cuesta 12,000 pesos, ¿Cuánto costará la cerca alrededor de todo el terreno?
10. Recuerda que un número primo es aquel que tiene exactamente dos divisores: él mismo y 1. Ela-
bora una lista de todos los números primos entre 1 y 100.
11. Indica todos los números de dos cifras que tengan suma transversal igual a 5 (o a 8, a 13, a 17).
12. Indica todos los números de tres cifras que tengan suma transversal igual a 3.
34
13. Una línea eléctrica de alta tensión se coloca sobre torres que distan 115m una de la otra. Se quiere
tender una línea de 46km. Si la primera torre se coloca al principio de la línea, ¿cuántas torres serán
necesarias?
14. Copia en tu cuaderno cuadriculado la siguiente tabla y complétala:
3402 315 705 8428 1356 54323 975310 110010 201501

2 | |
3 | | |
4
5
9
Como 16|192, ya que 192 = 160 + 32 = 16×10 + 16×2

Esta es la ley de = 16×12, y dado que 8|16, puesto que 16 = 8×2, tenemos que,
transitividad 192 = 16×12 = (8×2)×12 = 8×(2×12) = 8×24 (aquí
de la divisibilidad aplicamos la ley asociativa de la multiplicación ¿verdad?). Así, el hecho de
que 8|16 y 16|192 implica que 8|192.
Para saber más ...

En símbolos algebraicos:
si a, b, c son números naturales,
se cumple que:
Si a divide a b y b divide a c, entonces
a divide a c; es decir,
a|b , b|c a|c
15. (a) Enrique ya se dio cuenta de que 24 divide a 576, ¿qué otros divisores de 576 puede encontrar sin
escribir?
(b) El profesor Saucedo compró boletos de 6,000 pesos para un recital de piano para todos sus alum-
nos. Cuando el señor de la taquilla le cobró 172,000 pesos, el profesor inmediatamente se disgustó:
“¡Eso no puede ser!”, exclamó. ¿Cómo se dio cuenta tan pronto?
(c) Sebastián insiste: “Todo número divisible entre 48 también lo es entre 6, 12 y 16”. Luego dice:
“Todo número que es divisible entre 99 lo es también entre 3, 11 y 19”. ¿En qué casos tiene Sebas-
tián razón y en cuáles no?
35
16. Haciendo uso de la descomposición de un número en factores, encuentra el mayor número de di-
visores. Veamos por ejemplo: 144 = 16×9. Ya que los divisores de 16 son 1, 2, 4, 8 y 16
y los de 9 son 1, 3 y 9, entonces todos éstos y sus productos, son divisores de 144, a saber:
2×3 = 6, 4×3 = 12, 8×3 = 24, 16×3 = 48, 2×9 = 18, 4×9 = 36, 8×9 = 72
y, por supuesto, 16×9 = 144.
(a) 112 = 7×16 (b) 234 = 18×13 (c) 156 = 6×26
(d) 224 = 14×16 (e) 2,079 = 21×99 (f) 768 = 24×32
(g) 2,688 = 12×14×16
Para comenzar a pensar

17. La distancia de la Tierra a la Luna es aproximadamente de 353,000 km y la de la Tierra al Sol es de
150’000,000 km; por otro lado, el diámetro del Sol es de 1’392,000 km. Un eclipse de Sol
es tan espectacular porque la Luna y el Sol tienen el mismo diámetro aparente. ¿Cuál es el diámetro
aproximado de la Luna en km?
18. De los datos del problema anterior, calcula cuántas veces mayor es la distancia de la tierra al sol que la
de la tierra a la luna. Si sabemos que el radio de la tierra es de 6,379 km, ¿cuántas veces mayor es el
diámetro del sol que el de la tierra? ¿Vistos desde la luna cuántas veces más grande se vería la tierra
que el sol?
19. El kakuro es como un crucigrama, pero con números. Se trata de escoger cifras del 1 al 9 en una cua-
drícula de celdas, que sin repetición sumen el resultado indicado, arriba de la diagonal, para las celdas
horizontales y debajo de ésta, para las verticales. (Extraídos del juego para iPhone de iTunes)
36
1.9 Notas históricas
Las primeras nociones de número y de forma datan de las lejanas épocas de
la edad de piedra. Hace unos 15,000 años se hicieron las famosas pinturas rupestres de Francia y España, en
donde el hombre comienza a representar formas en figuras animales y escenas de caza.
La fuente original de alimentación de los hombres de las cavernas era, además de la caza, la recolección de frutas
y raíces; ésta se efectuaba más de acuerdo con sus necesidades inmediatas que con un afán de aprovisionamiento.
Conforme fue dándose la evolución del hombre primitivo, éste empieza a descubrir la producción como una fuen-
te más conveniente de provisión de alimentos. Este cambio fundamental marca la transición de la llamada antigua
edad de piedra, o paleolítico, a la nueva edad de piedra, o neolítico.
La característica que lo marca es una actitud del hombre más activa frente
a la naturaleza, en el sentido de no sólo recoger pasivamente lo que la
naturaleza produce, sino él mismo hacer que la tierra produzca lo que él
requiere. Esto ocurrió hace unos 10,000 años. Por supuesto, esto tam-
bién modificó el carácter nómada de las tribus y propició asentamientos
humanos sedentarios.
En esos principios de la cultura humana surgen las primeras nociones de

número, las que, a pesar de ser ahora parte fundamental y casi natural de
su cultura, en esa época difícilmente hacían parte de su forma de pensar, puesto que significaban un profundo
proceso de abstracción, capacidad que entonces apenas se comenzaba a gestar en el hombre. Al principio, no
se contaba con la precisión que se tiene hoy día; se presume que las primeras
formas de contar distinguían solamente entre uno, dos y muchos. Es decir,
muchos ya significaba tres o más. Cuando se fue extendiendo la noción de
número, los siguientes números naturales se fueron creando por adición: el
tres como la suma de dos y uno; el cuatro como la suma de dos y dos; el
cinco como la suma de dos y tres.
Es interesante conocer cómo algunas tribus australianas designan los números.

Por ejemplo, los Kamilaroy los designan así:
1 = mal, 2 = bulan, 3 = guliba, 4 = bulan bulan,
5 = bulan guliba, 6 = guliba guliba.
37
A medida que fueron desarrollándose la producción y el comercio se fue
desarrollando también el concepto de número. Se empezó a agrupar los
números en unidades más grandes, usando, por ejemplo, los dedos de las
manos. De ahí se llegó a los sistemas de numeración primero con 5 como
base y luego con 10 como base. Los otros números se formaban sumando
o restando, así doce se formaba como 10 + 2 o nueve se formaba como
10 – 1. Algunas veces era 20 la base numérica que se utilizaba, usando
dedos, tanto de las manos como de
los pies. En la América precolombina
había cuando menos 307 sistemas numéricos, de los cuales 146 eran deci-
males, mientras que 106 eran quinarios (es decir, con base 5) y quinarios
decimales (combinación de base 5 y base 10), vigesimales (con base 20)
y quinarios vigesimales (combinación de base 5 y base 20). Ésta es la for-
ma que utilizaban los mayas, pero también la de los celtas en el centro de
Europa. La numeración maya utilizaba una barrita horizontal para representar
el 5 y según la posición en la que se colocaran sus signos se referían a alguna
potencia de 20, como veremos en la próxima unidad. En el actual idioma
francés también se aprecia esta base veinte, cuando observamos que 80 se
dice quatre vingt (cuatro × veinte) o que 90 se dice quatre vingt dix (cuatro × veinte + diez).
Los tipos más primitivos de aritmética formaban sus números, como ya dijimos, sumando; así, catorce era 10 + 4
o 15 – 1. La multiplicación comenzó cuando 20 ya no se escribía como 10 + 10 sino como 2 × 10. Estas
operaciones diádicas se usaron por milenios como un camino entre la adición y la multiplicación, particularmente
en Egipto y en la India.
La división comenzó cuando 10 fue expresado como “la mitad de un cuerpo”, ya que el cuerpo tenía 20 dedos.
La formación consciente de las fracciones como tales era muy rara.
Ya hacia el tercer siglo de

nuestra era surgió en Alejandría
el matemático Diofanto, quien
hizo un tratado sistemático
de los números naturales. Se
ocupó de buscar soluciones
a problemas aritméticos cuyas
soluciones fueran números
naturales. Él fue quien nos
condujo a la aritmética
moderna.
38
UNA LECCIÓN DE ÁLGEBRA
Factorización
Autoras
Beatriz Elena Correa Restrepo

Luz Elena Muñoz Sierra
Celia Villegas de Arias
Escuela de Matemáticas
Universidad Nacional de Colombia, Sede Medellín

39
Lección 2
Una lección de Álgebra (Factorización)
Contenido
2.1 Factor común . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.2 Factor común por agrupación de términos . . . . . . . . . . . . . 50
2.3 Trinomio cuadrado perfecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.4 Diferencia de cuadrados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.5 Trinomio cuadrado perfecto por adición y sustracción . . . . . . 58
2.6 Suma de dos cuadrados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
2.7 Trinomios de la forma x2 + bx + c . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2.8 Trinomios, de la forma ax2 + bx + c . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2.9 Cubo de binomios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2.10 Suma o diferencia de cubos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
2.11 División sintética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
2.12 Teorema del residuo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
2.13 Teorema del factor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
2.14 Ejercicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
41
Introducción
Cuando los estudiantes ingresan a la universidad e inician su primer curso de Cálculo en

cualquier carrera, no necesariamente del área de matemáticas, tienen dificultades en muchos
temas del álgebra Elemental, especialmente en la factorización de polinomios.
En muchos casos, a pesar de entender los conceptos del Cálculo, sus deficiencias conceptuales
en el álgebra y su poca destreza para resolver ejercicios y problemas, hacen que su rendimiento
no sea el esperado, generando deserción en algunos casos, y en otros pérdida de los cursos,
que también lleva a que el estudiante tenga que salir de la universidad, con la consecuente
frustración y posible abandono de su formación profesional.
Con base en lo anterior, escogimos la factorización de polinomios como tema del cursillo.
Para los asistentes a éste, en su mayoría profesores o estudiantes “encarretados” con las
matemáticas, el tema es fácil y lo manejan muy bien, pero queremos insistir en la importancia
de enseñar y reforzar la factorización de polinomios en sus clases en educación básica y
media.
Presentamos al inicio de este cursillo los conceptos de factor y de factorización de poli-

nomios. Luego damos las pautas para reconocer ciertos tipos especiales de polinomios, entre
ellos algunos binomios y trinomios, y la forma de factorizarlos. Finalizamos trabajando la
división sintética y los teoremas del residuo y del factor que sirven para factorizar otro tipo
de polinomios.
El material que estamos entregando tiene además una buena cantidad de ejemplos resueltos,
muchos de ellos con la explicación de cada uno de los pasos seguidos en su solución, lo
que ayuda a entenderlos mejor. Recordemos que la destreza en la solución de ejercicios es
cuestión de práctica, para lo cual se deben realizar muchos ejercicios, aunque algunos sean
parecidos. La "repetición" refuerza el conocimiento.
El material presentado no se puede desarrollar en un cursillo de cuatro horas, pero puede

ser de gran ayuda para todos ustedes en su trabajo diario en los cursos de matemáticas.
Esperamos que lo estudien con detenimiento y lo utilicen en sus clases.
Las autoras
43
Factorización de polinomios
Al trabajar con los productos notables y en general con la multiplicación de polinomios,
obtenemos un polinomio como el producto de dos o más polinomios. Vamos ahora a estudiar
el proceso contrario, esto es, dado un polinomio vamos a expresarlo como el producto de dos
o más polinomios.
Iniciemos refiriéndonos al concepto de factor para números enteros.
Por ejemplo, como 12 = 3 · 4 decimos que 3 y 4 son factores de 12. De igual forma 2 y 6 son
factores de 12 porque 12 = 2 · 6. ¿Cómo determinar si un entero b dado es un factor de 12?
Lo será si hay un entero c tal que 12 = b · c, es decir, si la división 12 ÷ b es exacta.
En general, un entero b 6= 0 es un factor de un entero a si hay un entero c tal que
a= b·c
o, en otras palabras, si la división a ÷ b es exacta.

Ejemplo 2.1
Hallar todos los factores positivos de 18.
Solución
Haciendo la división de 18 entre cada uno de los enteros 1, 2, . . . , 18 encontramos que la
división es exacta únicamente para 1, 2, 3, 6, 9 y 18. Luego, estos números son los factores
18
positivos de 18. Por ejemplo, 6 es un factor porque = 3 y así 18 = 6 · 3.
6
Nótese que −6 también es factor ya que 18 = (−6) (−3). Los factores negativos de 18 son
−1, −2, −3, −6, −9 y −18.
Un entero mayor que 1, cuyos únicos factores positivos son 1 y él mismo, se llama número
primo. Por ejemplo, 2 es primo porque es mayor que 1 y sus únicos factores positivos son
1 y el propio 2. Los primos menores que 10 son 2, 3, 5 y 7.
Todo entero mayor que 1 puede expresarse como un producto de factores primos. Tal
expresión se conoce como factorización o descomposición en factores primos.
A continuación ilustramos cómo obtener la descomposición en factores primos o factorización
del número 126.
Empezamos dividiendo 126 entre 2: 126 ÷ 2 = 63. Luego, 126 = 2 · 63.
Seguiría la división 63 ÷ 2, pero ésta no es exacta.
Dividimos 63 entre 3 : 63 ÷ 3 = 21. Luego, 126 = 2 · |3 {z
· 21}.
63
Dividimos 21 entre 3 : 3 · 7.
21 ÷ 3 = 7. Luego, 126 = 2 · 3 · |{z}
21
7 es primo : 7 ÷ 7 = 1.
45
Luego, la factorización o descomposición en factores primos de 126 es
126 = 2 · 3 · 3 · 7 = 2 · 32 · 7.
El proceso anterior se realiza de manera abreviada en la forma siguiente:

126 2
63 3
21 3
7 7
1
126 = 2 · 3 · 3 · 7 = 2 · 32 · 7.
Ejemplo 2.2
Factorizar o descomponer en sus factores primos los números: 273, 264 y 17.
Solución
Descomponemos 273, 264 y 17 en sus factores primos:
273 3 264 2 17 17
91 7 132 2 1
13 13 66 2
1 33 3
11 11
1
Luego,
273 = 3 · 7 · 13.
264 = 23 · 3 · 11.
17 = 17, 17 es un número primo.
Vamos ahora a considerar el concepto de factor y de factorización para polinomios.

Dado un polinomio, cada uno de los polinomios que multiplicados entre sí dan como resultado
el primero, se llama factor de ese polinomio.
46
Ejemplo 2.3
1. x + 1 y x − 1 son factores de x2 − 1, ya que de los productos notables sabemos que
x2 − 1 = (x + 1)(x − 1).
2. x + y es factor de x2 + 2xy + y 2, ya que x2 + 2xy + y 2 = (x + y)2 = (x + y) (x + y).
3. a − b es factor de a3 − 3a2 b + 3ab2 − b3 . ¿Por qué?
4. 4a y 2b − 3 son factores de 8ab − 12a. ¿Por qué?
5. x − 5 es factor de (x − 5)2 . ¿Por qué?
Ejemplo 2.4
Determinar si x + 1 es o no es factor de x3 + x2 − 3x − 3.
Solución
Hagamos la división (x3 + x2 − 3x − 3) ÷ (x + 1) :
x3 +x2 −3x −3 x+1

−x3 −x2 x2 − 3
−3x −3
3x +3
0
Entonces,
x3 + x2 − 3x − 3
= x2 − 3
x+1
es decir,

x3 + x2 − 3x − 3 = (x + 1) x2 − 3 .
Luego, x + 1 sí es factor de x3 + x2 − 3x − 3.
Ejemplo 2.5
Determinar si x − 2 es o no es factor de x3 − 2x2 + 2x − 1.
Solución
Hagamos la división (x3 − 2x2 + 2x − 1) ÷ (x − 2) :
x3 −2x2 +2x −1 x−2

−x3 +2x2 x2 + 2
+2x −1
−2x +4
3
47
Como
x3 − 2x2 + 2x − 1 3
= x2 + 2 + ,
x−2 x−2
la división no es exacta. Luego, x − 2 no es factor de x3 − 2x2 + 2x − 1.
Factorizar un polinomio dado es expresarlo como un producto de dos o más polinomios.

Así como en los enteros hay números primos, en los polinomios hay polinomios primos: Un
polinomio p de grado mayor o igual que 1 se llama primo si p no se puede expresar como
producto de polinomios, cada uno de ellos de grado menor que el de p.
Notas:
• Nos limitaremos a polinomios con coeficientes enteros o con coeficientes racionales.
• Convenimos en que si el polinomio a factorizar tiene coeficientes enteros, la factorización
es con factores cuyos coeficientes son también enteros. Si esto no es posible, entonces
con factores cuyos coeficientes son racionales o en último caso números reales.
• Un polinomio p con coeficientes en un cierto conjunto numérico (enteros, racionales o
reales) puede ser primo en dicho conjunto numérico, pero no serlo en otro.
Ejemplo 2.6
1. 2x − 3 es primo (en los enteros, en los racionales y en los reales) porque no se puede
expresar como un producto de polinomios de grado menor que 1, es decir, como un
producto de polinomios constantes.
2. El polinomio x2 − 2 es primo en el conjunto de los enteros y también en el de los
racionales (¿Por qué?), pero no lo es en el conjunto de los reales, puesto que en dicho
conjunto x2 − 2 se factoriza como
2
√ √
x −2= x+ 2 x− 2 .
√
Recordemos que 2 no es entero ni racional.
Teniendo ya claros los conceptos de factor y factorización de un polinomio, veamos ahora

algunas técnicas para factorizar polinomios teniendo en cuenta sus características. Iniciemos
con los casos en los cuales todos los términos del polinomio tienen un factor común o al
ordenarlos y agruparlos adecuadamente, se obtiene un factor común.
2.1 Factor común
Todos los términos del polinomio a factorizar tienen un factor común, es decir, aparecen
números, letras o combinaciones de números y letras, comunes a todos los términos del poli-
nomio. Para factorizarlo se expresa como el producto del factor común por el polinomio que
se obtiene al dividir cada uno de los términos del polinomio dado entre el factor común.
48
El factor común puede ser un monomio o un polinomio de dos o más términos.
a) El factor común es un monomio.
Ejemplo 2.7
Factorizar los siguientes polinomios:
1. x3 − x2 y + 3x.
2. 9ab − 12bc + 30b2 .
3. −5x6 y 4 − 15x2 y 6 + 10x2 y 5 − 5x2 y 4.
4. 18m3 n4 z − 12mn2 + 36n3 z 3 .
5. 14x2 y 3 − 28x3 y 3 + 56x4 y 7.
Solución
1. x3 − x2 y + 3x = x · x · x − x · x · y + 3x. Como x es el único factor común en todos
los términos, escribimos el polinomio original como el producto de x por un polinomio
cuyos términos resultan de dividir cada uno de los términos del polinomio dado entre
x. Así, 3
3 2 x x2 y 3x
x − x y + 3x = x − + = x(x2 − xy + 3).
x x x
2. El mayor factor común de los coeficientes 9, −12 y 30 es 3 y b es el único factor común

literal. Tenemos así,

2 9ab 12bc 30b2
9ab − 12bc + 30b = 3b − + = 3b(3a − 4c + 10b).
3b 3b 3b
En la práctica se escribe el resultado sin indicar las divisiones.

3. El mayor factor común de los coeficientes es −5 y el factor común literal de mayor
grado es x2 y 4. Luego,
−5x6 y 4 − 15x2 y 6 + 10x2 y 5 − 5x2 y 4 = −5x2 y 4(x4 + 3y 2 − 2y + 1).
4. Descomponemos 18, 12 y 36 en sus factores primos:

18 2 12 2 36 2
9 3 6 2 18 2
3 3 3 3 9 3
1 1 3 3
1
Luego, 18 = 2 x 32 , 12 = 22 x 3 y 36 = 22 x 32 y por tanto el mayor factor común de
los coeficientes es 2 x 3 = 6. El factor común literal de mayor grado es n2 y así,
18m3 n4 z − 12mn2 + 36n3 z 3 = 6n2 (3m3 n2 z − 2m + 6nz 3 ).
49
5. Descomponemos 14, 28 y 56 en sus factores primos:
14 2 28 2 56 2
7 7 14 2 28 2
1 7 7 14 2
1 7 7
1
Como, 14 = 2 x 7; 28 = 22 x 7 y 56 = 23 x 7, el mayor factor común de los coeficientes
es 2 x 7 = 14. El factor común literal de mayor grado es x2 y 3 y así:
14x2 y 3 − 28x3 y 3 + 56x4 y 7 = 14x2 y 3(1 − 2x + 4x2 y 4).
b) El factor común es un polinomio
Ejemplo 2.8
Descomponer en factores:
1. x(a + 1) + 3(a + 1).
2. 2x(n − 1) − 3y(n − 1).
3. 6(x + 5)2 − 3(x + 5).
4. (3x + 2)(x + y − z) − (3x + 2) − (x + y − 1)(3x + 2).
Solución
1. x(a + 1) + 3(a + 1) = (a + 1)(x + 3) El factor común es a + 1.
2. 2x(n − 1) − 3y(n − 1) = (n − 1)(2x − 3y) El factor común es n − 1.
3. 6(x + 5)2 − 3(x + 5) = 3(x + 5)[2(x + 5) − 1] El factor común es x + 5
= 3(x + 5)(2x + 9).
4. (3x + 2)(x + y − z) − (3x + 2) − (x + y − 1)(3x + 2)
= (3x + 2)[(x + y − z) − 1 − (x + y − 1)] El factor común es 3x + 2
= (3x + 2)(x + y − z − 1 − x − y + 1) Eliminamos símbolos de agrupación
= (3x + 2)(−z) Reducimos términos semejantes
= −z(3x + 2).
2.2 Factor común por agrupación de términos
En algunos polinomios en los cuales no aparece explícito un factor común, al ordenar y

agrupar adecuadamente los términos, se encuentra un factor común.
50
Ejemplo 2.9
Factorizar:
1. x(a + 1) − a − 1.
2. am − bm + an − bn.
3. 3m − 2n − 2nx4 + 3mx4 .
Solución
1. x(a + 1) − a − 1 = x(a + 1) − (a + 1) Agrupamos los dos últimos términos
= (a + 1)(x − 1) El factor común es a + 1.
2. Es muy importante tener en cuenta que al hacer las agrupaciones, las expresiones que
se obtengan al sacar el factor común en cada una de ellas, sean iguales.
am − bm + an − bn = (am − bm) + (an − bn)
= m(a − b) + n(a − b)
= (a − b)(m + n).
La agrupación también pudo hacerse así:
am − bm + an − bn = (am + an) − (bm + bn)
= a(m + n) − b(m + n)
= (m + n)(a − b).
Observamos que, en ambos casos, el resultado es el mismo.
3. 3m − 2n − 2nx4 + 3mx4 = (3m − 2n) + (3mx4 − 2nx4 )
= (3m − 2n) + x4 (3m − 2n)
= (3m − 2n)(1 + x4 ).
Organizando y agrupando los términos de otra forma:
3m − 2n − 2nx4 + 3mx4 = (3m + 3mx4 ) − (2n + 2nx4 )

= 3m(1 + x4 ) − 2n(1 + x4 )
= (1 + x4 )(3m − 2n).
Ejemplo 2.10
Factorizar:
1. n2 x − 5a2 y 2 − n2 y 2 + 5a2 x
51
2. 3ax − 2by − 2bx − 6a + 3ay + 4b
3. 3a − b2 + 2b2 x − 6ax.
Solución
1. n2 x − 5a2 y 2 − n2 y 2 + 5a2 x
= (n2 x − n2 y 2 ) + (5a2 x − 5a2 y 2 ) Agrupamos los términos
= n2 (x − y 2) + 5a2 (x − y 2 ) Sacamos factor común en cada agrupación
= (x − y 2 )(n2 + 5a2 ) El factor común es x − y 2 .
2. 3ax − 2by − 2bx − 6a + 3ay + 4b

= (3ax − 2bx) + (−6a + 4b) + (−2by + 3ay) Agrupamos los términos
= x(3a − 2b) − 2(3a − 2b) + y(3a − 2b) Sacamos factor común en cada agrupación
= (3a − 2b)(x − 2 + y) El factor común es 3a − 2b.
3. 3a − b2 + 2b2 x − 6ax = (3a − b2 ) − (6ax − 2b2 x)

= (3a − b2 ) − 2x(3a − b2 )
= (3a − b2 )(1 − 2x).
A continuación aprenderemos a factorizar un tipo especial de trinomios conocidos como

trinomios cuadrados perfectos.
2.3 Trinomio cuadrado perfecto
En productos notables vimos que:
(a + b)2 = a2 + 2ab + b2
(a − b)2 = a2 − 2ab + b2 .
Las expresiones a la derecha de las igualdades, conocidas como trinomios cuadrados per-
fectos, sólo difieren en el signo del término de la mitad. Así, un trinomio cuadrado perfecto
es un trinomio que tiene las siguientes características:
1. Dos de sus términos son cuadrados perfectos, con signo +, es decir, se pueden escribir
de la forma a2 y b2 .
2. El otro término es igual a dos veces el producto de las expresiones a y b que aparecen
elevadas al cuadrado en 1., con signo + o −.
Si en 2., el signo es + el trinomio se factoriza como (a + b)2 , y si es − se factoriza como
(a − b)2 .
52
Ejemplo 2.11
1. 9x2 + 12x + 4.
2. 4a2 + 12ab + 9b2 .
3. z 2 − zy + y 2.
18 81
4. a2 − a+ .
5 25
5. x y + 2xy + 1.
2 2
6. ax2 − 8ax + 16a.
Solución
1. 9x2 + 12x + 4 es un trinomio cuadrado perfecto ya que 9x2 = (3x)2 , 4 = 22 y 12x =
2(3x)(2). Por tanto,
9x2 + 12x + 4 = (3x + 2)2 .
2. Como 4a2 = (2a)2 , 9b2 = (3b)2 y 12ab = 2(2a)(3b) entonces 4a2 + 12ab + 9b2 es un
trinomio cuadrado perfecto y por tanto,
4a2 + 12ab + 9b2 = (2a + 3b)2 .
3. z 2 − zy + y 2 no es un trinomio cuadrado perfecto porque aunque z 2 y y 2 son cuadrados

perfectos, se tiene que el término de la mitad −zy es diferente de −2(z)(y). Entonces
el trinomio no puede factorizarse como el cuadrado de un binomio.
2
81 9 18 9
4. Como a es un cuadrado perfecto,
2
= y a = 2(a) entonces
25 5 5 5
2
2 18 81 9
a − a+ = a− .
5 25 5
5. Como x2 y 2 = (xy)2 , 1 = 12 y 2xy = 2(xy)(1) entonces
x2 y 2 + 2xy + 1 = (xy + 1)2 .
6. ax2 − 8ax + 16a es un trinomio cuyos términos tienen un factor común a. Entonces

ax2 − 8ax + 16a = a x2 − 8x + 16 .
La expresión entre paréntesis es un trinomio cuadrado perfecto ya que x2 es un cuadrado

perfecto, 16 = 42 y 8x = 2(x)(4). Luego
ax2 − 8ax + 16a = a(x − 4)2 .
53
Ejemplo 2.12
a2
1. − ab + b2 .
4
36 27
2. 12x4 − x3 y + x2 y 2 .
5 25
3. −2 + 12x3 − 18x6 .
4. (x + 2y)2 + 10 (x + 2y) + 25.
1 25x4 x2
5. + − .
25 36 3
6. (m + n)2 − 2 (a − m) (m + n) + (a − m)2 .
Solución
a2
1. − ab + b2 es un trinomio cuadrado perfecto porque
4
a2 a 2 2 2
a
= , b = (b) y ab = 2 b.
4 2 2
Así,
a2 a 2
− ab + b2 = −b .
4 2
36 27
2. Todos los términos del trinomio 12x4 − x3 y + x2 y 2, tienen un factor común 3x2 .
5 25
Luego,
4 36 3 27 2 2 2 2 12 9 2
12x − x y + x y = 3x 4x − xy + y .
5 25 5 25
El polinomio entre paréntesis es un trinomio cuadrado perfecto porque
2
2 9 2
2 3 12 3
4x = (2x) , y = y y xy = 2 (2x) y .
25 5 5 5
Por tanto,
2
12 9 3
2
4x − xy + y 2 = 2x − y .
5 25 5
Luego,
2
4 36 3 27 2 2 2 3
12x − x y + x y = 3x 2x − y .
5 25 5
3. Todos los términos del trinomio tienen un factor común 2. Luego,

−2 + 12x3 − 18x6 = 2 −1 + 6x3 − 9x6 .
54
Observemos que si en lugar de sacar factor común 2, sacamos −2, los dos términos del
trinomio que son cuadrados perfectos quedan con signo +.

−2 + 12x3 − 18x6 = −2 1 − 6x3 + 9x6 .
El polinomio entre paréntesis es un trinomio cuadrado perfecto porque 1 = 12 , 9x6 =
2
(3x3 ) y 6x3 = 2 (1) (3x3 ). Por tanto,
2
1 − 6x3 + 9x6 = 1 − 3x3 .
Luego, 2
−2 + 12x3 − 18x6 = −2 1 − 6x3 + 9x6 = −2 1 − 3x3 .
4. Como (x + 2y)2 es un cuadrado perfecto, 25 = 52 y 10 (x + 2y) = 2 (x + 2y) (5) entonces

(x + 2y)2 + 10 (x + 2y) + 25 es un trinomio cuadrado perfecto y así:
(x + 2y)2 + 10 (x + 2y) + 25 = (x + 2y + 5)2 .
1 25x4 x2 1 x2 25x4
5. + − = − + es un trinomio cuadrado perfecto porque
25 36 3 25 3 36
2 2 2 2
1 1 25x4 5x x2 1 5x
= , = y =2 .
25 5 36 6 3 5 6
Por tanto,
2
1 25x4 x2 1 5x2
+ − = − .
25 36 3 5 6
6. Como (m + n)2 y (a − m)2 son cuadrados perfectos y el término de la mitad es

−2 (a − m) (m + n), entonces tenemos un trinomio cuadrado perfecto y así,
(m + n)2 − 2 (a − m) (m + n) + (a − m)2 = [(m + n) − (a − m)]2
= (m + n − a + m)2 = (2m + n − a)2 .
A continuación aprenderemos a factorizar polinomios que tienen la forma de una diferencia

de cuadrados. Se desarrollarán ejemplos partiendo de la forma más sencilla hasta aquellos
que requieren factorizaciones ya estudiadas.
2.4 Diferencia de cuadrados
De los productos notables sabemos que

(a + b) (a − b) = a2 − b2 .
La expresión a la derecha de la igualdad es una diferencia de cuadrados perfectos, por tanto,
si el polinomio a factorizar es de esta forma, debemos considerar esta igualdad de derecha a
izquierda para factorizarlo como
a2 − b2 = (a + b) (a − b) .
55
Ejemplo 2.13
Factorizar:
1. x2 − 16.
2. 81y 2 − 25x2 .
3. x4 − 81.
1
4. a2 − .
25
Solución
1. x2 − 16 = x2 − 42 = (x + 4) (x − 4). Por tanto,
x2 − 16 = (x + 4) (x − 4) .
2. 81y 2 − 25x2 = (9y)2 − (5x)2 = (9y + 5x) (9y − 5x). Por tanto,
81y 2 − 25x2 = (9y + 5x) (9y − 5x) .
2
3. Como x4 − 81 = (x2 ) − 92 entonces

x4 − 81 = x2 + 9 x2 − 9 .
El segundo factor es de nuevo una diferencia de cuadrados perfectos y por lo tanto

se puede continuar con la factorización. Como x2 − 9 = x2 − 32 entonces x2 − 9 =
(x + 3) (x − 3) y así,
x4 − 81 = x2 + 9 (x + 3) (x − 3) .
Nota : x2 + 9 no es factorizable en la forma (x + a) (x + b) con a y b números reales,

es decir, x2 + 9 es primo en el conjunto de los reales.
Más adelante veremos algunas sumas de dos cuadrados que sí se pueden factorizar en
los reales.
2
1 1
4. a −
2 2
=a − . Por tanto,
25 5

2 1 1 1
a − = a+ a− .
25 5 5
Ejemplo 2.14
Factorizar:
a2 x6
1. − .
36 25
2. (a − 1)2 − (m − 2)2 .
3. 25 − x2 − 16y 2 + 8xy.
56
4. 9x2 + 4y 2 − a2 − 12xy − 25b2 − 10ab.
Solución
3 2
a2 x6 a 2 x
1. Como − = − entonces,
36 25 6 5

a2 x6 a x3 a x3
− = + − .
36 25 6 5 6 5
2. (a − 1)2 − (m − 2)2 = [(a − 1) + (m − 2)][(a − 1) − (m − 2)]

= (a − 1 + m − 2)(a − 1 − m + 2)
= (a + m − 3)(a − m + 1).
3. Ordenemos el polinomio así: 25 − x2 − 16y 2 + 8xy = 25 − x2 + 8xy − 16y 2.
Agrupemos los tres últimos términos en un paréntesis precedido de signo −.
25 − x2 − 16y 2 + 8xy = 25 − (x2 − 8xy + 16y 2).
El polinomio entre paréntesis es un trinomio cuadrado perfecto que podemos factorizar

como
x2 − 8xy + 16y 2 = (x − 4y)2.
Y por lo tanto,
25 − x2 − 16y 2 + 8xy = 25 − (x − 4y)2

= [5 + (x − 4y)][5 − (x − 4y)]
= (5 + x − 4y)(5 − x + 4y).
4. Ordenamos y agrupamos los términos del polinomio así:
9x2 + 4y 2 − a2 − 12xy − 25b2 − 10ab = (9x2 − 12xy + 4y 2 ) − (a2 + 10ab + 25b2 ).
Cada uno de los polinomios entre paréntesis es un trinomio cuadrado perfecto que
factorizamos así:
9x2 − 12xy + 4y 2 = (3x − 2y)2 y a2 + 10ab + 25b2 = (a + 5b)2 .
Y así se tenemos que
9x2 + 4y 2 − a2 − 12xy − 25b2 − 10ab = (3x − 2y)2 − (a + 5b)2

= (3x − 2y + a + 5b)(3x − 2y − a − 5b).
Veamos a continuación cómo factorizar algunos trinomios que no son trinomios cuadrados
perfectos.
57
2.5 Trinomio cuadrado perfecto por adición y sustrac-
ción
Algunos trinomios, que no son trinomios cuadrados perfectos, se pueden convertir en tri-
nomios cuadrados perfectos sumándoles una cantidad apropiada. Para que el trinomio dado
no varíe, si sumamos una cantidad debemos restar la misma cantidad. ésta debe ser un
cuadrado perfecto para que al restarla nos resulte una diferencia de cuadrados, que ya sabe-
mos factorizar.
Ejemplo 2.15
Factorizar:
1. a4 + 2a2 + 9.
2. 1 − 126a2 b4 + 169a4 b8 .
3. x8 + 4x4 y 4 + 16y 8.
Solución
2
1. Vemos que a4 + 2a2 + 9 no es un trinomio cuadrado perfecto porque a4 = (a2 ) , 9 =
32 y 2(a2 )(3) = 6a2 6= 2a2 .
Una manera de obtener un trinomio cuadrado perfecto es convirtiendo el segundo tér-

mino 2a2 en 6a2 y ello se logra sumándole 4a2 . Para que el trinomio dado no varíe
debemos restar la misma cantidad 4a2 que se sumó. Así,
a4 + 2a2 + 9
= a4 + 2a2 + 9 + 4a2 − 4a2 Sumamos y restamos 4a2
= (a4 + 2a2 + 9 + 4a2 ) − 4a2 Agrupamos los primeros 4 términos
= (a4 + 6a2 + 9) − 4a2 Reducimos términos semejantes en el paréntesis
2
= (a2 + 3)2 − (2a) Factorizamos el trinomio
= [(a2 + 3) + 2a][(a2 + 3) − 2a] Factorizamos la diferencia de cuadrados
= (a2 + 2a + 3)(a2 − 2a + 3) Ordenamos cada factor respecto a la letra a.
2. 1 − 126a2 b4 + 169a4 b8 no es un trinomio cuadrado perfecto porque
2
1 = 12 , 169a4 b8 = 13a2 b4 y 2(1)(13a2b4 ) = 26a2 b4 6= 126a2 b4 .
En este caso una manera de obtener un trinomio cuadrado perfecto es convirtiendo el
58
segundo término −126a2 b4 en −26a2 b4 y ello se logra sumando 100a2 b4 .
1 − 126a2 b4 + 169a4 b8
= 1 − 126a2 b4 + 169a4 b8 + 100a2 b4 − 100a2 b4 Sumamos y restamos 100a2 b4
= (1 − 126a2 b4 + 169a4 b8 + 100a2 b4 ) − 100a2 b4 Agrupamos los primeros 4 términos

= (1 − 26a2 b4 + 169a4 b8 ) − 100a2 b4 Reducimos términos semejantes
en el paréntesis
2
= (1 − 13a2 b4 )2 − 10ab2 Factorizamos el trinomio
= [(1 − 13a2 b4 ) + 10ab2 ][(1 − 13a2 b4 ) − 10ab2 ] Factorizamos la diferencia

de cuadrados
= (1 + 10ab2 − 13a2 b4 )(1 − 10ab2 − 13a2 b4 ) Ordenamos cada factor respecto
a la letra a.
Nota: Observemos en los ejemplos anteriores, que la factorización del trinomio dado
pudo hacerse, por este método, porque la cantidad que sumamos y restamos para
completar el trinomio cuadrado perfecto es un cuadrado perfecto y de esa manera
resultó al final una diferencia de cuadrados que hizo posible la factorización.
3. x8 + 4x4 y 4 + 16y 8 no es un trinomio cuadrado perfecto porque

2 2
x8 = x4 , 16y 8 = 4y 4 y 2(x4 )(4y 4) = 8x4 y 4 6= 4x4 y 4 .
En este caso una manera de obtener un trinomio cuadrado perfecto es convirtiendo el
segundo término 4x4 y 4 en 8x4 y 4 y ello se logra sumando 4x4 y 4 .
x8 + 4x4 y 4 + 16y 8
= x8 + 4x4 y 4 + 16y 8 + 4x4 y 4 − 4x4 y 4 Sumamos y restamos 4x4 y 4
= (x8 + 4x4 y 4 + 16y 8 + 4x4 y 4 ) − 4x4 y 4 Agrupamos los primeros 4 términos
= (x8 + 8x4 y 4 + 16y 8) − 4x4 y 4 Reducimos términos semejantes

2
= (x4 + 4y 4 )2 − 2x2 y 2 Factorizamos el trinomio
= [(x4 + 4y 4 ) + 2x2 y 2 ][(x4 + 4y 4) − 2x2 y 2] Factorizamos la diferencia de cuadrados
= (x4 + 2x2 y 2 + 4y 4)(x4 − 2x2 y 2 + 4y 4) Ordenamos cada factor respecto
a la letra x.
Nota: En lugar de sumar y restar una cantidad apropiada para obtener un trinomio cuadrado
perfecto, podemos también descomponer el segundo término en dos términos donde uno de
ellos es el que se requiere para tener el trinomio cuadrado perfecto. Usemos esta técnica en
los siguientes ejemplos.
Ejemplo 2.16
Factorizar
1. x4 − 7x2 + 9.
59
2. c8 − 45c4 + 100.
3. 4 − 108x2 + 121x4 .
Solución
2
1. x4 − 7x2 + 9 no es un trinomio cuadrado perfecto porque x4 = (x2 ) , 9 = 32 y
2 (x2 ) (3) = 6x2 6= 7x2 .
Tendríamos un trinomio cuadrado perfecto si el segundo término fuera 6x2 y una manera
de obtenerlo es descomponer −7x2 como −6x2 − x2 :
x4 − 7x2 + 9 = x4 − 6x2 − x2 + 9 Descomponemos − 7x2

= x4 − 6x2 + 9 − x2 Reorganizamos y agrupamos términos
2
= x2 − 3 − x2 Factorizamos el trinomio

= x2 − 3 + x x2 − 3 − x Factorizamos la diferencia de cuadrados

= x2 + x − 3 x2 − x − 3 Ordenamos cada factor respecto
a la letra x.
2. Observamos que c8 − 45c4 + 100 no es un trinomio cuadrado perfecto porque
2
c8 = c4 , 100 = (10)2 y 2(c4 )(10) = 20c4 6= 45c4 .
Tendríamos un trinomio cuadrado perfecto si el segundo término fuera −20c4 y una

manera de obtenerlo es descomponer −45c4 como −20c4 − 25c4 :
c8 − 45c4 + 100
= c8 − 20c4 − 25c4 + 100 Descomponemos − 45c4
= (c8 − 20c4 + 100) − 25c4 Reorganizamos y agrupamos términos
2
= (c4 − 10)2 − 5c2 Factorizamos el trinomio
= [(c4 − 10) + 5c2 ][(c4 − 10) − 5c2 ] Factorizamos la diferencia de cuadrados
= (c4 + 5c2 − 10)(c4 − 5c2 − 10) Ordenamos cada factor respecto
a la letra c.
3. Vemos que 4 − 108x2 + 121x4 no es un trinomio cuadrado perfecto porque
2
4 = 22 , 121x4 = 11x2 y 2(2)(11x2 ) = 44x2 6= 108x2 .
Una manera de obtener un trinomio cuadrado perfecto es descomponer −108x2 como
60
−44x2 − 64x2 :
4 − 108x2 + 121x4
= 4 − 44x2 − 64x2 + 121x4 Descomponemos − 108x2
= (4 − 44x2 + 121x4 ) − 64x2 Reorganizamos y agrupamos términos
= (2 − 11x2 )2 − (8x)2 Factorizamos el trinomio

= [(2 − 11x2 ) + 8x][(2 − 11x2 ) − 8x] Factorizamos la diferencia de cuadrados
= (2 + 8x − 11x2 )(2 − 8x − 11x2 ) Ordenamos cada factor respecto
a la letra x.
Veamos ahora algunas sumas de dos cuadrados que se pueden factorizar, en forma similar a
la estudiada en este caso.
2.6 Suma de dos cuadrados
A partir de algunas sumas de dos cuadrados se puede completar un trinomio cuadrado per-
fecto, como en el caso anterior, sumándoles y restándoles una misma expresión.
Ejemplo 2.17
Factorizar:
1. 4x8 + y 8 .
2. 64 + a12 .
3. 64x4 + 81y 4.
Solución
1. Como 4x8 + y 8 = (2x4 )2 + (y 4 )2 , para completar un trinomio cuadrado perfecto le
sumamos un término igual a 2(2x4 )(y 4) = 4x4 y 4 , y para que el polinomio dado no varíe
restamos ese mismo término. Haciendo esto estamos en el caso anterior y procedemos
de igual forma. Así,
4x8 + y 8 = 4x8 + y 8 + 4x4 y 4 − 4x4 y 4 Sumamos y restamos 4x4 y 4
= (4x8 + 4x4 y 4 + y 8 ) − 4x4 y 4 Agrupamos y ordenamos los

primeros 3 términos
2
= (2x4 + y 4)2 − 2x2 y 2 Factorizamos el trinomio
= [(2x4 + y 4) + 2x2 y 2 ][(2x4 + y 4) − 2x2 y 2 ] Factorizamos la diferencia

de cuadrados
= (2x4 + 2x2 y 2 + y 4 )(2x4 − 2x2 y 2 + y 4 ) Ordenamos cada factor respecto
a la letra x.
61
2. Como 64 + a12 = 82 + (a6 )2 , para completar un trinomio cuadrado perfecto le sumamos
un término igual a 2(8)(a6 ) = 16a6 .
64 + a12 = 64 + a12 + 16a6 − 16a6 Sumamos y restamos 16a6

= 64 + 16a6 + a12 − 16a6 Agrupamos y ordenamos los
= (8 + a6 )2 − (4a3 )2 Factorizamos el trinomio

= (8 + a6 ) + 4a3 8 + a6 − 4a3 Factorizamos la diferencia de cuadrados
= (8 + 4a3 + a6 )(8 − 4a3 + a6 ) Ordenamos cada factor respecto
a la letra a.
2 2
3. Como 64x4 + 81y 4 = (8x2 ) + (9y 2 ) , sumándole el término 2 (8x2 ) (9y 2) = 144x2 y 2
obtenemos un trinomio cuadrado perfecto.
64x4 + 81y 4 = 64x4 + 81y 4 + 144x2 y 2 − 144x2 y 2 Sumamos y restamos 144x2 y 2

= 64x4 + 144x2 y 2 + 81y 4 − 144x2 y 2 Agrupamos y ordenamos los
2
= 8x2 + 9y 2 − (12xy)2 Factorizamos el trinomio

= 8x2 + 9y 2 + 12xy 8x2 + 9y 2 − 12xy Factorizamos la diferencia
de cuadrados

= 8x2 + 12xy + 9y 2 8x2 − 12xy + 9y 2 Ordenamos cada factor
respecto a la letra x.
Ejemplo 2.18
Factorizar:
1. x8 + 324.
b4
2. a4 + .
4
3. 4 + 625y 8.
Solución
2
1. Como x8 + 324 = (x4 ) + (18)2 , sumándole el término 2 (x4 ) (18) = 36x4 obtenemos un
trinomio cuadrado perfecto.
x8 + 324 = x8 + 324 + 36x4 − 36x4 Sumamos y restamos 36x4

= x8 + 36x4 + 324 − 36x4 Agrupamos y ordenamos los
2 2
= x4 + 18 − 6x2 Factorizamos el trinomio
4
= x + 18 + 6x2 x4 + 18 − 6x2 Factorizamos la diferencia de cuadrados

= x4 + 6x2 + 18 x4 − 6x2 + 18 Ordenamos cada factor
62
2 2 2
b4 2 2 b b
2. Como a + = (a ) +
4
, si le sumamos el término 2 (a )
2
= a2 b2 obtenemos
4 2 2
un trinomio cuadrado perfecto.
b4 b4
a4 + = a4 + + a2 b2 − a2 b2 Sumamos y restamos a2 b2
4 4

4 2 2 b4
= a +a b + − a2 b2 Agrupamos y ordenamos los
4 primeros 3 términos
2
b2
= a +2
− (ab)2 Factorizamos el trinomio
2

2 b2 2 b2
= a + + ab a + − ab Factorizamos la diferencia
2 2
de cuadrados

2 b2 2 b2
= a + ab + a − ab + Ordenamos cada factor
2 2 respecto a la letra a.
2
3. Como 4+625y 8 = 22 +(25y 4 ) , si le sumamos el término 2 (2) (25y 4) = 100y 4 obtenemos
un trinomio cuadrado perfecto.
4 + 625y 8 = 4 + 625y 8 + 100y 4 − 100y 4 Sumamos y restamos 100y 4

= 4 + 100y 4 + 625y 8 − 100y 4 Agrupamos y ordenamos los
2 2
= 2 + 25y 4 − 10y 2 Factorizamos el trinomio

= 2 + 25y 4 + 10y 2 2 + 25y 4 − 10y 2 Factorizamos la diferencia
de cuadrados

= 2 + 10y 2 + 25y 4 2 − 10y 2 + 25y 4 Ordenamos cada factor
respecto a la letra y.
A continuación aprenderemos a factorizar algunos trinomios de la forma x2 + bx + c.
2.7 Trinomios de la forma x2 + bx + c
De los productos notables sabemos que
(x + p)(x + q) = x2 + (p + q)x + pq.
El lado derecho de esta igualdad es un polinomio de la forma x2 + bx + c, con b = p + q

y c = pq. Por tanto, si queremos expresar un polinomio de la forma x2 + bx + c como el
producto de dos factores x + p y x + q, debemos encontrar p y q tales que su producto sea c,
es decir c = pq, y su suma sea b, o sea p + q = b.
63
Ejemplo 2.19
Expresar los siguientes polinomios como producto de dos factores de grado 1:
1. x2 + 10x + 21.
2. 28 + a2 − 11a.
3. 36 + 5x − x2 .
Solución
1. Veamos si el polinomio x2 + 10x + 21 se puede expresar de la forma (x + p)(x + q), o
sea, si hay dos números p y q tales que pq = 21 y p + q = 10.
Las formas de expresar 21 como el producto de dos enteros son: (21)(1), (−21)(−1),
(7)(3) y (−7)(−3). Ahora como 21 + 1 6= 10, −21 − 1 6= 10, 7 + 3 = 10 y −7 − 3 6= 10,
entonces los únicos números que cumplen la condición son 7 y 3. Por tanto escribimos
el polinomio dado como producto de dos factores así,
x2 + 10x + 21 = (x + 7) (x + 3) .
2. Aunque el polinomio 28 + a2 − 11a aparentemente no es de la forma x2 + bx + c, si lo

organizamos adecuadamente tenemos,
28 + a2 − 11a = a2 − 11a + 28.
Las formas de expresar 28 como el producto de dos enteros son: (28)(1), (−28)(−1),
(14)(2), (−14)(−2), (7)(4) y (−7)(−4). Ahora como 28 + 1 6= −11, −28 − 1 6= −11,
14 + 2 6= −11, −14 − 2 6= −11, 7 + 4 6= −11 y −7 − 4 = −11, entonces los únicos
números que cumplen la condición son −7 y −4. Por tanto,
28 + a2 − 11a = a2 − 11a + 28 = (a − 7) (a − 4) .
3. Organizamos el trinomio en la forma −x2 + 5x + 36.

Como el coeficiente de x2 es −1, sacamos factor común −1 y así,

−x2 + 5x + 36 = − x2 − 5x − 36 .
Factoricemos el polinomio que está entre paréntesis. Las formas de expresar −36 como
el producto de dos enteros son: (36)(−1), (−36)(1), (18)(−2), (−18)(2), (12)(−3),
(−12)(3), (9)(−4), (−9)(4) y (6)(−6). Ahora como 36 − 1 6= −5, −36 + 1 6= −5,
18 − 2 6= −5, −18 + 2 6= −5, 12 − 3 6= −5, −12 + 3 6= −5, 9 − 4 6= −5, −9 + 4 = −5
y 6 − 6 6= −5, entonces los únicos números que cumplen la condición son −9 y 4 y así
x2 − 5x − 36 = (x − 9) (x + 4). Luego,

36 + 5x − x2 = − x2 − 5x − 36 = − (x − 9) (x + 4) = (9 − x) (x + 4) .
¿Por qué?
64
Nota:
Con la práctica, los números p y q tales que x2 + bx + c = (x + p)(x + q) se pueden hallar
por tanteo, sin necesidad de escribir todos los productos de dos números que sean iguales a
c.
Ejemplo 2.20
1. 110 − x − x2 .
2. x4 − 14x2 − 51.
3. (3x + 2)2 + 8 (3x + 2) + 12.
Solución
1. Organizamos el trinomio en la forma −x2 − x + 110.
Como el coeficiente de x2 es −1, sacamos factor común −1 y así,

−x2 − x + 110 = − x2 + x − 110 .
Factoricemos el polinomio x2 + x − 110 que está entre paréntesis. Para ello descom-
ponemos 110 en sus factores primos:
110 2
55 5
11 11
1
Como la suma de los dos factores debe ser 1, los factores cuyo producto es −110, que
cumplen esta condición son −10 y 11, y así x2 + x − 110 = (x − 10) (x + 11) . Luego,

110 − x − x2 = − x2 + x − 110 = − (x − 10) (x + 11) = (10 − x) (x + 11) .
2. x4 − 14x2 − 51 = (x2 )2 − 14x2 − 51.

Podemos ver el polinomio dado como un trinomio de la forma x2 + bx + c con x2 en
el lugar de x. Para factorizarlo debemos hallar dos números cuyo producto sea −51 y
cuya suma sea −14.
Como
51 3
17 17
1
los factores de −51 cuya suma es −14 son 3 y −17. Luego,
x4 − 14x2 − 51 = (x2 )2 − 14x2 − 51 = (x2 + 3)(x2 − 17).
65
3. Al igual que en el ejemplo anterior, podemos ver el polinomio (3x + 2)2 +8 (3x + 2)+12
en la forma x2 + bx + c con 3x + 2 en el lugar de x. Para factorizarlo, encontramos
que 6 y 2 son dos números cuyo producto es 12 y su suma es 8 y así:
(3x + 2)2 + 8 (3x + 2) + 12 = [(3x + 2) + 6] [(3x + 2) + 2] = (3x + 8) (3x + 4) .
Nota:
En los dos ejemplos anteriores tenemos expresiones de la forma ()2 + b () + c donde
representa a su vez una expresión algebraica. Si es posible hallar dos números p y q cuyo
producto sea c y su suma b entonces podemos factorizar la expresión dada así:
()2 + b () + c = ( + p) ( + q) .
Observemos que en el lado derecho de la igualdad, el primer término de cada factor es la

expresión algebraica representada por .
Ejemplo 2.21
1. 65 + 8xy − x2 y 2 .
2. x2 + 17xy + 60y 2.
3. x6 − 7x3 − 8.
Solución
1. Organizamos el polinomio dado y sacamos factor común −1:
65 + 8xy − x2 y 2 = −x2 y 2 + 8xy + 65 = −(x2 y 2 − 8xy − 65).
El trinomio que está entre paréntesis lo podemos ver en la forma x2 + bx + c si consid-

eramos a xy en el lugar de x :
x2 y 2 − 8xy − 65 = (xy)2 − 8(xy) − 65.
Hallemos dos números cuyo producto sea −65 y cuya suma algebraica sea −8. Como
65 5
13 13
1
los factores de −65 cuya suma es −8 son 5 y −13. Luego,
x2 y 2 − 8xy − 65 = (xy)2 − 8xy − 65 = (xy + 5)(xy − 13).
Y así,
65 + 8xy − x2 y 2 = −(x2 y 2 − 8xy − 65) = −(xy + 5)(xy − 13) = (xy + 5)(13 − xy).
66
2. Este polinomio lo podemos considerar en la forma x2 + bx + c con a = 1, b = 17y y
c = 60y 2. Debemos entonces hallar dos números cuyo producto sea 60y 2 y cuya suma
sea 17y.
Descomponemos 60 en sus factores primos:
60 2
30 2
15 3
5 5
1
Los factores de 60b2 cuya suma es 17b son 12b y 5b ya que (12b)(5b) = 60b2 y 12b + 5b =
17b. Luego,
a2 + 17ab + 60b2 = (a + 12b)(a + 5b).
3. El polinomio x6 − 7x3 − 8 = (x3 )2 − 7x3 − 8 se puede ver en la forma x2 + bx + c si en

el lugar de x tenemos x3 .
Debemos hallar dos números cuyo producto sea −8 y cuya suma algebraica sea −7.
Estos números son −8 y 1 y así
x6 − 7x3 − 8 = (x3 )2 − 7x3 − 8 = (x3 − 8)(x3 + 1).
Observemos que los factores x3 − 8 = x3 − 23 y x3 + 1 = x3 + 13 son una diferen-

cia de cubos y una suma de cubos respectivamente, que más adelante veremos cómo
factorizarlas.
Veamos ahora cómo factorizar trinomios de la forma ax2 + bx + c para los cuales a 6= 1.
2.8 Trinomios, de la forma ax2 + bx + c
Como
(px + r) (qx + s) = pqx2 + (ps + rq) x + rs,
vemos que el lado derecho de esta igualdad es un polinomio de la forma ax2 + bx + c con
a = pq, b = ps + rq y c = rs.
Luego, para factorizar un trinomio ax2 + bx + c en la forma (px + r) (qx + s), debemos
encontrar p, q, r y s tales que pq = a, ps + rq = b y rs = c.
Ejemplo 2.22
1. 18x2 − 13x − 5.
2. 6y 2 + 11y − 21.
3. 20x2 + 7x − 6.
67
4. 12x2 y 2 + xy − 20.
5. 6x2 − 11dx − 10d2 .
Solución
1. En este caso a = 18, b = −13 y c = −5. Debemos encontrar p, q, r y s tales que
a = 18 = pq , c = −5 = rs y b = −13 = ps + rq.
Las formas de expresar a = 18 como producto de dos enteros son: (18)1, (−18)(−1),
2(9), (−2)(−9), 6(3) y (−6)(−3). Similarmente, las formas de expresar c = −5 como
producto de dos enteros son: (5)(−1) y (−5)1.
Para visualizar más fácilmente las parejas de factores que necesitamos, es útil construir
una tabla como la siguiente:
a p q c r s
18 18 1 −5 5 −1
−18 −1 −1 5
2 9 1 −5
−2 −9 −5 1
6 3
−6 −3
Como b = −13 = 18(−1) + 5(1) entonces p = 18, q = 1, r = 5 y s = −1 cumplen las

condiciones requeridas. Por tanto,
18x2 − 13x − 5 = (18x + 5)(x − 1).
2. Para este caso a = 6, b = 11 y c = −21 y la tabla correspondiente es la siguiente:
a p q c r s
6 6 1 −21 21 −1
−6 −1 −1 21
3 2 −21 1
−3 −2 1 −21
7 −3
−3 7
−7 3
3 −7
Como 11 = 6(3) + (−7) 1, entonces p = 6, q = 1, r = −7 y s = 3, y así,
6y 2 + 11y − 21 = (6y − 7) (y + 3) .
3. La tabla de los ejemplos anteriores se puede obviar ya que con un poco de práctica los
valores apropiados de p, q, r y s se pueden encontrar por tanteo.
68
Por tanteo encontramos que los factores 5 y 4 de 20, y −2 y 3 de −6 cumplen que
7 = 5(3) + 4(−2), el cual es el coeficiente del término en x. Luego,
20x2 + 7x − 6 = (5x − 2) (4x + 3) .
4. Escribamos el polinomio dado como 12 (xy)2 + 1 (xy) − 20.

Tomamos 4 y 3 como factores de 12 y −5 y 4 como factores de −20, y como el coeficiente
del término en xy es 1 = 4(4) + 3(−5) entonces,
12x2 y 2 + xy − 20 = (4xy − 5)(3xy + 4).
5. Como el polinomio dado es de la forma ax2 + bx + c con a = 6, b = −11d y c = −10d2 ,

busquemos p, q, r y s tales que
a = 6 = pq , c = −10d2 = rs y b = −11d = ps + rq.
Las formas de expresar a = 6 como producto de dos enteros son 6(1), (−6)(−1), 2(3)
y (−2)(−3). Ahora, de las formas de expresar a c = −10d2 como producto de dos
factores sólo nos interesan las siguientes:
(−10d)(1d) , (10d)(−1d) , (−2d)(5d) y (2d)(−5d).
Observemos que estas son las formas de expresar −10 como producto de dos factores,
pero multiplicando cada uno de los factores por d.
Escogemos como factores de 6 a 3 y 2, y como factores de −10 a 2 y −5, y puesto que
−11 = 3(−5) + 2(2) entonces p = 3, q = 2, r = 2d y s = −5d cumplen las condiciones.
Así que
6x2 − 11dx − 10d2 = (3x + 2d) (2x − 5d) .
Observamos que el polinomio 6x2 − 11dx − 10d2 también lo podemos escribir como
− (10d2 + 11dx − 6x2 )
Factorizamos la expresión 10d2 + 11dx − 6x2 entre paréntesis:
10d2 + 11dx − 6x2 = (5d − 2x) (2d + 3x) .
Luego,
6x2 − 11dx − 10d2 = −10d2 − 11dx + 6x2
= − (10d2 + 11dx − 6x2 )
= − (5d − 2x) (2d + 3x)
= (2x − 5d) (2d + 3x) .
Ejemplo 2.23
Factorizar:
1. 6x2 − 31x + 35.
69
2. 20 − 9x − 20x2 .
3. 21x2 − 26xy − 72y 2 .
Solución
1. Debemos hallar dos números cuyo producto sea a = 6 y dos números cuyo producto
sea c = 35. Para ello hallemos los factores de estos números.
6 2 35 5
3 3 7 7
1 1
Como −31 = 2(−5) + 3(−7) entonces p = 2, q = 3, r = −7 y s = −5, y así
6x2 − 31x + 35 = (2x − 7)(3x − 5).
2. Como 20 − 9x − 20x2 = − (20x2 + 9x − 20), factorizamos el polinomio 20x2 + 9x − 20

que está entre paréntesis. Para ello debemos hallar dos números cuyo producto sea 20:
20 2
10 2
5 5
1
Como 9 = 4(−4) + 5(5) entonces,
20x2 + 9x − 20 = (4x + 5)(5x − 4).
Luego,
20 − 9x − 20x2 = −(20x2 + 9x − 20) = −(4x + 5)(5x − 4) = (4x + 5)(4 − 5x).
3. Hallemos dos números cuyo producto sea 21 y dos cuyo producto sea 72:
21 3 72 2
7 7 36 2
1 18 2
9 3
3 3
1
Como −26 = 3(−18) + 7(4) entonces,
21x2 − 26xy − 72y 2 = (3x + 4y)(7x − 18y).
Estudiaremos ahora cómo factorizar algunos polinomios de cuatro términos con característi-
cas especiales.
70
2.9 Cubo de binomios
En productos notables vimos:
(a + b)3 = a3 + 3a2 b + 3ab2 + b3
(a − b)3 = a3 − 3a2 b + 3ab2 − b3 .
El lado derecho de estas igualdades se conoce como cubo perfecto de binomios o simple-
mente cubo de binomios.
Para que un polinomio ordenado en forma descendente respecto a una letra a sea el cubo de
un binomio a + b, se deben cumplir las siguientes condiciones:
1. Que tenga cuatro términos, todos con signo positivo.
2. Que el primero y último términos sean cubos perfectos, siendo estos a3 y b3 respectiva-
mente.
3. Que el segundo término sea 3a2 b y que el tercer término sea 3ab2 .
Es decir, si se cumplen estas condiciones el polinomio se factoriza como (a + b)3 .
De igual forma se deben cumplir condiciones similares a las anteriores para que un polinomio
se factorice como el cubo de un binomio a − b. En este caso, ordenados los términos, los
signos deben ser alternadamente positivos y negativos.
Ejemplo 2.24
1. Dado el polinomio 8x3 + 12x2 + 6x + 1, determinar si cumple las condiciones para ser
el cubo de un binomio.
2. Ver si el polinomio a6 − 6a4 + 12a2 − 8 es el cubo de un binomio.
3. Factorizar, si es posible, el polinomio 1 + 12a + 48a2 + 64a3 .
x3 x2 y xy 2 y 3
4. Factorizar + + + .
8 4 6 27
Solución
1. El polinomio tiene cuatro términos, todos con signo positivo.
8x3 es un cubo perfecto porque 8x3 = (2x)3 .
1 es un cubo perfecto porque 1 = 13 .
3 (2x)2 (1) = 12x2 es el segundo término.
3 (2x) (1)2 = 6x es el tercer término.
Se cumplen las condiciones y por tanto el polinomio dado es el cubo de 2x + 1, es decir,
8x3 + 12x2 + 6x + 1 = (2x + 1)3 .
71
2. El polinomio tiene cuatro términos, con signos alternadamente positivos y negativos.
3
a6 es un cubo perfecto porque a6 = (a2 ) .
8 es un cubo perfecto porque 8 = 23 .
2
−3 (a2 ) (2) = −6a4 es el segundo término.
3 (a2 ) (2)2 = 12a2 es el tercer término.
Luego, el polinomio dado es el cubo del binomio a2 − 2, es decir,
3
a6 − 6a4 + 12a2 − 8 = a2 − 2 .
3. Para saber si es factorizable como el cubo de un binomio, veamos si se cumplen las

condiciones para ello: son cuatro términos todos con signo positivo, 1 = 13 , 64a3 =
(4a)3 , 3 (1)2 (4a) = 12a es el segundo término y 3 (1) (4a)2 = 48a2 es el tercer término.
Por tanto, el polinomio representa el cubo del binomio 1 + 4a, es decir,
1 + 12a + 48a2 + 64a3 = (1 + 4a)3 .
x3 x 3 y 3 y 3 x 2 y
4. Son cuatro términos todos con signo positivo, = , = , 3 =
8 2 27 3 2 3
2
xy x y 2 xy 2

que es el segundo término y 3 = que es el tercer término. Luego,
4 2 3 6
x y
el polinomio dado es el cubo del binomio + , es decir,
2 3
x3 x2 y xy 2 y 3 x y 3
+ + + = + .
8 4 6 27 2 3
Ejemplo 2.25
1. x6 + 3x4 y 3 + 3x2 y 6 + y 9 .
2. 3a12 + 1 + 3a6 + a18 .
3. 125a3 − 300a2 b + 240ab2 − 64b3 .

4. y 9 + 18y 6 + 36y 3 + 216.
Solución
1. Como x6 = (x2 )3 es un cubo perfecto, y 9 = (y 3)3 es un cubo perfecto, 3(x2 )2 y 3 = 3x4 y 3
es el segundo término y 3x2 (y 3 )2 = 3x2 y 6 es el tercer término, se cumplen las condiciones
para ser el cubo de un binomio. Luego,
x6 + 3x4 y 3 + 3x2 y 6 + y 9 = (x2 )3 + 3(x2 )2 y 3 + 3x2 (y 3 )2 + (y 3 )3
= (x2 + y 3 )3 .
72
2. Ordenando los términos con respecto a la letra a tenemos que
3a12 + 1 + 3a6 + a18 = a18 + 3a12 + 3a6 + 1.
Como a18 = (a6 )3 es un cubo perfecto, 1 = 13 es un cubo perfecto, 3(a6 )2 (1) = 3a12 es
el segundo término y 3(a6 )(1)2 = 3a6 es el tercer término, se cumplen las condiciones
para ser un cubo perfecto y por tanto,
3a12 + 1 + 3a6 + a18 = (a6 )3 + 3(a6 )2 (1) + 3a6 (1)2 + 13 = (a6 + 1)3 .
3. Veamos si se cumplen las condiciones para que este polinomio sea el cubo de un binomio:
125a3 = (5a)3 es un cubo perfecto, 64b3 = (4b)3 es un cubo perfecto, 3(5a)2 (4b) =
300a2 b es el segundo término y 3(5a)(4b)2 = 240ab2 es el tercer término.
Por tanto, se cumplen las condiciones y como los signos son alternadamente positivos
y negativos, entonces,
125a3 − 300a2 b + 240ab2 − 64b3 = (5a − 4b)3 .
4. Tenemos que: y 9 = (y 3 )3 es un cubo perfecto, 216 = 63 es un cubo perfecto, 3(y 3)2 (6) =
18y 6 es el segundo término, pero 3(y 3 )(6)2 = 108y 3 6= 36y 3.
Como el tercer término no cumple la condición, el polinomio dado no es factorizable
como el cubo de un binomio.
Estudiaremos a continuación la factorización de polinomios que tienen la forma de una suma

o de una diferencia de cubos.
2.10 Suma o diferencia de cubos
Dos productos, que pueden considerarse como productos notables, son:

(a + b) a2 − ab + b2 = a3 + b3

(a − b) a2 + ab + b2 = a3 − b3 .
Estas igualdades, escritas como

a3 + b3 = (a + b) a2 − ab + b2

a3 − b3 = (a − b) a2 + ab + b2
nos muestran como factorizar una suma o una diferencia de cubos.

Ejemplo 2.26
73
1. a3 − 8.
2. 27m3 + 64n9 .
3. a3 + 8b15 .
x6 y3
4. − .
125 8
Solución
1. a3 − 8 = a3 − 23 Diferencia de cubos

= (a − 2) a2 + 2a + 4 Factorizamos la diferencia de cubos.
Luego,
a3 − 8 = (a − 2) a2 + 2a + 4 .
3
2. 27m3 + 64n9 = (3m)3 + 4n3 Suma de cubos
Factorizamos la
= 3m + 4n3 (3m)2 − (3m)(4n3 ) + (4n3 )2
suma de cubos

= 3m + 4n3 9m2 − 12mn3 + 16n6 .
Luego,
27m3 + 64n9 = 3m + 4n3 9m2 − 12mn3 + 16n6 .
3. a3 + 8b15 = a3 + (2b5 )3 Suma de cubos

5 2 5 10
= (a + 2b )(a − 2ab + 4b ) Factorizamos la suma de cubos.
Luego,
a3 + 8b15 = (a + 2b5 )(a2 − 2ab5 + 4b10 ).
3
x6 y3 x2 y 3
4. − = − Diferencia de cubos
125 8 5 2
!
2
x2 y x2 y y 2 x2 Factorizamos la
= − + +
5 2 5 2 2 5 diferencia de cubos
2 4
x y x x2 y y 2
= − + + .
5 2 25 10 4
Luego,
x6 y3 x2 y x4 x2 y y 2
− = − + + .
125 8 5 2 25 10 4
Ejemplo 2.27
Factorizar:
1. 1 + 1.000x6 .
2. 216a12 + 125b9 .
3. 8(m − n)3 − 125(m + n)3 .
74
4. a3 + 3a2 b + 3ab2 + b3 + 27a3 b3 .
Solución
1. 1 + 1.000x6 = 13 + (10x2 )3 Suma de cubos
2 2 4
= (1 + 10x )(1 − 10x + 100x ) Factorizamos la suma de cubos.
2. 216a12 + 125b9 = (6a4 )3 + (5b3 )3 Suma de cubos
4 3 8 4 3 6
= (6a + 5b )(36a − 30a b + 125b ) Factorizamos la suma de cubos.
3. 8(m − n)3 − 125(m + n)3
= [2(m − n)]3 − [5(m + n)]3
= [2(m − n) − 5(m + n)][4(m − n)2 + 10(m − n)(m + n) + 25(m + n)2 ]
= (2m − 2n − 5m − 5n)[4(m − n)2 + 10(m − n)(m + n) + 25(m + n)2 ]
= (−3m − 7n)(4m2 − 8mn + 4n2 + 10m2 − 10n2 + 25m2 + 50mn + 25n2 )
= (−3m − 7n)(39m2 + 42mn + 19n2 ).

4. a3 + 3a2 b + 3ab2 + b3 + 27a3 b3 = a3 + 3a2 b + 3ab2 + b3 + 27a3 b3
= (a + b)3 + (3ab)3
= (a + b + 3ab)[(a + b)2 − 3ab(a + b) + (3ab)2 ]
= (a + 3ab + b)(a2 + 2ab + b2 − 3a2 b − 3ab2 + 9a2 b2 ).
Terminaremos este cursillo sobre factorización presentando dos resultados, conocidos como
teorema del residuo y teorema del factor, que nos permiten factorizar algunos polinomios,
en particular los de grado tres o más, que no haya sido posible factorizarlos por los métodos
ya vistos. Inicialmente veremos un método simplificado para realizar algunas divisiones
de polinomios, llamado división sintética, que constituye una herramienta importante en el
proceso de factorización de un polinomio usando estos teoremas.
2.11 División sintética
La Regla de Rufini, más conocida como División Sintética, es una forma simplificada o
abreviada del procedimiento para dividir polinomios, cuando el divisor es de la forma x − a,
donde a es un número.
Vamos a explicar el procedimiento para realizar la división sintética mediante un ejem-
plo.
Consideremos la división
2x4 − x3 + 2x2 + 5x − 6 ÷ x − 3.
75
Realicemos primero la división en la forma usual (división larga):
2x4 −x3 +2x2 +5x −6 x−3

−2x4 +6x3 2x3 + 5x2 + 17x + 56
5x3 +2x2 +5x −6
−5x3 +15x2
17x2 +5x −6
−17x2 +51x
56x −6
−56x +168
162
El cociente es 2x3 + 5x2 + 17x + 56 y el residuo es 162.

A continuación explicamos paso a paso el procedimiento para hacer la división sintética con
este ejemplo:
• Del dividendo sólo se escriben los coeficientes y en la casilla del divisor x − a se escribe
solamente el número a, que para el ejemplo es 3:
2 −1 2 5 −6 3
• Se deja un espacio debajo del renglón anterior (para un segundo renglón) y se traza
un segmento de recta horizontal. Se inicia el proceso de división bajando el primer
coeficiente, 2, al tercer renglón ubicado debajo del segmento trazado (notemos que 2 es
el primer coeficiente del cociente):
2 −1 2 5 −6 3
• El coeficiente bajado, 2, se multiplica por a, que en nuestro caso es 3, y el resultado,

6, se escribe en el segundo renglón debajo del segundo coeficiente del dividendo, que es
−1. Se hace la suma −1 + 6 y el resultado, 5, se escribe en el tercer renglón:
2 −1 2 5 −6 3
6
2 5
• Se repite con 5 lo que acabamos de hacer con el primer coeficiente 2, es decir, se

multiplica 5 por a (que es 3), se coloca el resultado, 15, en el segundo renglón debajo
del tercer coeficiente y se suma verticalmente:
2 −1 2 5 −6 3
6 15
2 5 17
76
• Se continúa este proceso de multiplicar y sumar hasta que se use el último coeficiente:
2 −1 2 5 −6 3
6 15 51 168
2 5 17 56 162
• El resultado se lee en el tercer renglón así: Los números de izquierda a derecha,

sin incluir el último, son los coeficientes del cociente, correspondientes a potencias
decrecientes de x, teniendo presente que el grado del cociente es una unidad menor que
el grado del dividendo. El último número de dicho renglón es el residuo.
Como el grado del divisor es 4, el del cociente es 3, es decir, el cociente es 2x3 + 5x2 +
17x + 56. El residuo es 162.
Observación:
Al escribir los coeficientes del dividendo debemos tener cuidado que él esté ordenado en
potencias decrecientes de la variable. Si faltan algunas de estas potencias, por cada una que
falte se coloca 0 como coeficiente en el lugar correspondiente.
Ejemplo 2.28
Usando división sintética, dividir 2x4 + 3x3 − x2 − 1 entre x − 2.
Solución
Como en el dividendo falta el término en x escribimos 0 como coeficiente en el lugar corres-
pondiente al coeficiente de x.
2 3 −1 0 −1 2
4 14 26 52
2 7 13 26 51
Del tercer renglón vemos que el cociente es 2x3 + 7x2 + 13x + 26 y el residuo es 51, es
decir,
2x4 + 3x3 − x2 − 1 51
= 2x3 + 7x2 + 13x + 26 + .
x−2 x−2
Ejemplo 2.29
Hallar, usando división sintética, el cociente y el residuo de dividir x3 − 4x2 − 7x + 10
entre:
1. x − 3.
2. x + 2.
Solución
1.
1 −4 −7 10 3
3 −3 −30
1 −1 −10 −20
77
Luego, el cociente es x2 − x − 10 y el residuo es −20.
2. Como x + 2 = x − (−2), en este caso el valor de a es −2.
1 −4 −7 10 −2
−2 12 −10
1 −6 5 0
Luego, el cociente es x2 − 6x + 5 y el residuo es 0.

Como la división es exacta, el dividendo es el producto de dos factores: el cociente y el
divisor. Así,

x3 − 4x2 − 7x + 10 = x2 − 6x + 5 (x + 2) .
Ejemplo 2.30
Determinar, usando división sintética, si x + 1 y x − 2 son factores del polinomio 2x3 − 5x2 +
x + 2.
Solución
Como en el ejemplo anterior, el divisor es factor del dividendo si la división es exacta.
1. Realicemos la división sintética de 2x3 − 5x2 + x + 2 entre x + 1, teniendo en cuenta
que como x + 1 = x − (−1), en la casilla del divisor escribimos −1.
2 −5 1 2 −1
−2 7 −8
2 −7 8 −6
Como el residuo es −6, la división no es exacta y entonces x + 1 no es factor de

2x3 − 5x2 + x + 2.
2. Realicemos la división sintética de 2x3 − 5x2 + x + 2 entre x − 2:
2 −5 1 2 2
4 −2 −2
2 −1 −1 0
Como el residuo es 0, la división es exacta y entonces x−2 es factor de 2x3 −5x2 +x+2.
Luego,

2x3 − 5x2 + x + 2 = 2x2 − x − 1 (x − 2) .
Veremos ahora un resultado, conocido como teorema del residuo, que nos permite hallar el
residuo de una división cuando el divisor es un polinomio de la forma x − a, con a un número,
sin necesidad de recurrir a la división larga o a la división sintética.
78
2.12 Teorema del residuo
Empecemos, por ejemplo, dividiendo x5 − 2x3 + x2 − 5 entre x − 2:
1 0 −2 1 0 −5 2
2 4 4 10 20
1 2 2 5 10 15
El cociente de la división es x4 + 2x3 + 2x2 + 5x + 10 y el residuo es 15.

¿Qué valor se obtiene si en el dividendo reemplazamos x por 2?
Veamos:
(2)5 − 2 (2)3 + (2)2 − 5 = 32 − 16 + 4 − 5 = 15,
que según el resultado de la división es el residuo.

Este resultado, que se cumple siempre, se conoce como Teorema del Residuo, cuyo enun-
ciado es:
El residuo de dividir un polinomio en x entre x − a se obtiene
reemplazando en el polinomio la variable x por a.
Nótese que aplicando este teorema podemos hallar el residuo sin efectuar la división.
Ejemplo 2.31
Usando el teorema del residuo, hallar el residuo de dividir:
1. z 4 − 2z 3 + 4z entre z − 3.
3 1
2. −2w 3 − w + entre w − .
4 2
Solución
1. Aplicando el teorema del residuo, obtenemos el residuo de la división reemplazando z
por 3 en el dividendo, así,
34 − 2(3)3 + 4 (3) = 81 − 54 + 12 = 39.
Luego, el residuo de dividir z 4 − 2z 3 + 4z entre z − 3 es 39.

Comprobamos este resultado usando división sintética:
1 −2 0 4 0 3
3 3 9 39
1 1 3 13 39
En efecto, el residuo es 39.
79
1
2. Aplicamos el teorema del residuo, reemplazando w por en el dividendo, así,
2
3
1 1 3 1 1 3
−2 − + = − − + = 0.
2 2 4 4 2 4
3 1
Luego, el residuo de dividir −2w 3 − w + entre w − es 0.
4 2
−2 0 −1 3/4 1/2
−1 −1/2 −3/4
−2 −1 −3/2 0
En efecto, el residuo de la división es 0.

Ejemplo 2.32
Empleando el teorema del residuo, hallar el residuo de dividir:
1. 2x3 − 6x2 + x − 5 entre x − 2.
2. x3 + 2x2 − x − 2 entre x + 1.
Solución
1. El residuo de la división se obtiene reemplazando x por 2 en el dividendo. Así, el
residuo es:
2(2)3 − 6(2)2 + 2 − 5 = 2(8) − 6(4) − 3 = 16 − 24 − 3 = −11.
2 −6 1 −5 2
+4 −4 −6
2 −2 −3 −11
En efecto, el residuo es −11.

2. El teorema del residuo se aplica cuando el divisor es de la forma x − a, por lo que en
este caso debemos escribir x + 1 como x − (−1). Por tanto, para calcular el residuo
reemplazamos x por −1 en el dividendo, así:
(−1)3 + 2(−1)2 − (−1) − 2 = −1 + 2 + 1 − 2 = 0.
Entonces, el residuo de dividir x3 + 2x2 − x − 2 entre x + 1 es 0. Comprobémoslo

utilizando división sintética:
1 2 −1 −2 −1
−1 −1 2
1 1 −2 0
En efecto, el residuo de la división es 0.
80
Observación: Como la división es exacta,

x3 + 2x2 − x − 2 = x2 + x − 2 (x + 1) .
Vemos que x + 1 es factor de x3 + 2x2 − x − 2.

Ejemplo 2.33
Emplear el teorema del residuo para determinar si x − 1 es un factor del polinomio
x3 + 2x2 − x − 2.
Solución
x3 + 2x2 − x − 2
x − 1 es un factor del polinomio x + 2x − x − 2 si la división
3 2
es exacta,
x−1
es decir, si el residuo de esta división es 0.
Aplicando el teorema del residuo, tenemos que dicho residuo es el resultado de reemplazar x
por 1 en el dividendo:
13 + 2(1)2 − 1 − 2 = 1 + 2 − 1 − 2 = 0.
Como se obtuvo residuo 0, entonces x − 1 sí es un factor de x3 + 2x2 − x − 2.
Ejemplo 2.34
Hallar el residuo en las siguientes divisiones y comprobar el resultado usando división sin-
tética:
x3 − 6x2 − x + 30
1. .
x−3
x2 − 3x − 10
2. .
x+2
Solución
1. El residuo es 33 − 6 (3)2 − 3 + 30 = 27 − 54 − 3 + 30 = 0. Comprobemos el resultado
usando división sintética:
1 −6 −1 30 3
3 −9 −30
1 −3 −10 0
2. El residuo es (−2)2 − 3 (−2) − 10 = 4 + 6 − 10 = 0. Comprobemos el resultado usando
división sintética:
1 −3 −10 −2
−2 10
1 −5 0
Nota: De la división sintética en 1. tenemos,

x3 − 6x2 − x + 30 = x2 − 3x − 10 (x − 3) . (2.1a)
81
De la división sintética en 2. tenemos,
x2 − 3x − 10 = (x + 5) (x + 2) . (2.2a)
Como el cociente en (2.1a) es el dividendo en (2.2a), reemplazamos (2.2a) en (2.1a) y

obtenemos:

x3 − 6x2 − x + 30 = x2 − 3x − 10 (x − 3)
= (x + 5) (x + 2) (x − 3) .
Observamos en este ejemplo que, en ambos casos, obtuvimos residuo 0 y factorizamos

el polinomio x3 − 6x2 − x + 30 usando el teorema del residuo y división sintética.
Veremos ahora otro resultado, llamado teorema del factor, muy importante en la factor-
ización de algunos polinomios, en particular los de grado tres o más que no haya sido posible
factorizarlos por los métodos anteriores.
2.13 Teorema del factor
Consideremos la división de un polinomio en la variable x entre x−a, con a un número.

Según el teorema del residuo, si sustituimos x por a en dicho polinomio, obtenemos el residuo
de la división.
También sabemos que:
Si el residuo de la división es 0, entonces x − a es un factor del polinomio.
Combinando los dos resultados anteriores obtenemos el Teorema del Factor, que se enuncia
así:
Si al sustituir x por a en un polinomio en x, se obtiene 0,

entonces x − a es un factor del polinomio.
También es cierto el siguiente resultado:
Si al sustituir x por a en un polinomio en x, el resultado es

diferente de 0, entonces x − a no es un factor del polinomio.
Ejemplo 2.35
Utilizar el teorema del factor para determinar cuáles de los siguientes binomios son factores
del polinomio x4 + x3 − 5x2 + x − 6:
1. x − 2.
2. x + 1.
3. x + 3.
82
Solución
1. Sustituimos x por 2 en el polinomio, así,
24 + 23 − 5(2)2 + 2 − 6 = 16 + 8 − 20 + 2 − 6 = 0.
Luego, según el teorema del factor, x − 2 es un factor del polinomio.

2. Como x + 1 = x − (−1), sustituimos x por −1 en el polinomio, así,
(−1)4 + (−1)3 − 5(−1)2 + (−1) − 6 = 1 − 1 − 5 − 1 − 6 = −12.
Como −12 6= 0 entonces x + 1 no es factor del polinomio.

3. Como x + 3 = x − (−3), sustituimos x por −3 en el polinomio, así,
(−3)4 + (−3)3 − 5(−3)2 + (−3) − 6 = 81 − 27 − 45 − 3 − 6 = 0.
Luego, x + 3 es factor del polinomio.

Nota: Como x − 2 y x + 3 son factores del polinomio, podemos afirmar que
x4 + x3 − 5x2 + x − 6 = (x − 2)(x + 3)q
donde q es un cierto polinomio. ¿Cómo hallar q?
x4 + x3 − 5x2 + x − 6 x4 + x3 − 5x2 + x − 6
q= = .
(x − 2) (x + 3) x2 + x − 6
Si realizamos esta división obtenemos que,
q = x2 + 1,
y así tenemos la factorización del polinomio:
x4 + x3 − 5x2 + x − 6 = (x − 2)(x + 3)(x2 + 1).
Vamos a aplicar el teorema del factor para factorizar algunos polinomios. Para ello nece-
sitamos números tales que al sustituir la variable por ellos en el polinomio a factorizar,
obtengamos 0. Esto se logra usando el siguiente resultado:
En un polinomio en una variable con coeficientes enteros y con 1 como coeficiente del
término de mayor grado, solamente los factores del término independiente pueden
ser los números que al reemplazar la variable por ellos, den como resultado 0.
Se llama término independiente en un polinomio en una variable, al término que no tiene

la variable. Así, en el polinomio x3 + 2x2 − x − 2, el término independiente es −2.
Para factorizar un polinomio como el descrito en el resultado anterior, utilizando el teorema
del factor, hacemos lo siguiente:
a) Encontramos los factores del término independiente.
83
b) Reemplazamos en el polinomio la variable x por un factor a del término independiente.
Si el resultado es diferente de 0, entonces x − a no es un factor del polinomio.
c) Continuamos con los siguientes factores del término independiente hasta encontrar uno
para el cual el resultado sea 0. Si b es ese factor, entonces x − b es un factor del
polinomio.
d) Dividimos el polinomio entre x − b utilizando división sintética.
e) Escribimos el polinomio como el producto de x − b por el polinomio cociente obtenido
en d).
f) Repetimos los pasos anteriores con el polinomio cociente para ver si es posible factor-
izarlo por este método.
g) Terminamos el proceso cuando el polinomio cociente obtenido en d) sea de grado 1 o
ninguno de los factores de su término independiente lo haga 0.
Ejemplo 2.36
Factorizar, usando el teorema del factor, el polinomio
z 4 − 2z 3 − z 2 − 4z − 6.
Solución
El coeficiente del término de mayor grado es 1 y el término independiente es −6.
Los factores del término independiente −6 son: ±1, ±2, ±3 y ±6.
Reemplazamos en el polinomio la variable z por cada factor del término independiente hasta
obtener uno para el cual el resultado sea cero:
Si z = 1, 14 − 2 (1)3 − (1)2 − 4 (1) − 6 = −12 6= 0, entonces z − 1 no es factor de
z 4 − 2z 3 − z 2 − 4z − 6.
Si z = −1, (−1)4 − 2 (−1)3 − (−1)2 − 4 (−1) − 6 = 0, luego z − (−1) = z + 1 es factor
de z 4 − 2z 3 − z 2 − 4z − 6.
Dividimos z 4 − 2z 3 − z 2 − 4z − 6 entre z + 1, usando división sintética:
1 −2 −1 −4 −6 −1
−1 3 −2 6
1 −3 2 −6 0
Luego,
z 4 − 2z 3 − z 2 − 4z − 6 = z 3 − 3z 2 + 2z − 6 (z + 1) . (2.3a)
Repitamos el proceso anterior con el cociente z 3 − 3z 2 + 2z − 6.

Los factores del término independiente −6 son: ±1, ±2, ±3 y ±6.
1 no hace 0 a z 3 − 3z 2 + 2z − 6, ya que no hace 0 a z 4 − 2z 3 − z 2 − 4z − 6.
84
Reemplazamos los otros factores de −6 en z 3 − 3z 2 + 2z − 6 hasta obtener uno que lo haga
0:
Si z = −1 , (−1)3 − 3 (−1)2 + 2 (−1) − 6 = −12 6= 0, entonces z + 1 no es factor de
z 3 − 3z 2 + 2z − 6.
Si z = 2, tenemos 23 − 3 (2)2 + 2 (2) − 6 = −6 6= 0, luego, z − 2 no es factor.
Si z = −2, tenemos (−2)3 − 3 (−2)2 + 2 (−2) − 6 = −30 6= 0, luego, z + 2 no es factor.
Si z = 3, tenemos 33 − 3 (3)2 + 2 (3) − 6 = 0, luego, z − 3 es factor de z 3 − 3z 2 + 2z − 6.
Dividimos z 3 − 3z 2 + 2z − 6 entre z − 3, así,
1 −3 2 −6 3
3 0 6
1 0 2 0
Entonces,
z 3 − 3z 2 + 2z − 6 = z 2 + 2 (z − 3) . (2.4a)
El término independiente del nuevo cociente z 2 + 2 es 2, y los factores de 2 son ±1 y ±2.
Como ninguno de éstos hace 0 a z 2 + 2, entonces z 2 + 2 no es factorizable en los enteros.
Reemplazando (2.4a) en (2.3a) obtenemos la siguiente factorización del polinomio en el con-
junto de los números enteros:

z 4 − 2z 3 − z 2 − 4z − 6 = z 3 − 3z 2 + 2z − 6 (z + 1) = z 2 + 2 (z − 3) (z + 1) .
Nota: Como z 2 + 2 6= 0 para cualquier valor de z en los reales entonces, z 2 + 2 no es

factorizable en los reales.
Ejemplo 2.37
Factorizar, usando el teorema del factor, el polinomio
x4 + x3 − 2x2 − 6x − 4.
Solución
x4 + x3 − 2x2 − 6x − 4 es un polinomio de grado 4 con el coeficiente del término de mayor
grado igual a 1 y cuyo término independiente es −4.
Los factores del término independiente son ±1, ±2 y ±4.
Reemplazamos en el polinomio dado la variable x por cada factor del término independiente
hasta obtener uno para el cual el resultado sea cero:
• Si x = 1, 14 + 13 − 2(1)2 − 6(1) − 4 = −10 6= 0, entonces x − 1 no es factor de
x4 + x3 − 2x2 − 6x − 4.
• Si x = −1, (−1)4 + (−1)3 − 2(−1)2 − 6(−1) − 4 = 0, entonces x − (−1) = x + 1 es factor
de x4 + x3 − 2x2 − 6x − 4.
85
Dividimos x4 + x3 − 2x2 − 6x − 4 entre x + 1, usando división sintética:
1 1 −2 −6 −4 −1
−1 0 2 4
1 0 −2 −4 0
Luego,
x4 + x3 − 2x2 − 6x − 4 = x3 − 2x − 4 (x + 1) .
Repetimos el proceso anterior con el polinomio x3 − 2x − 4:

Los factores del término independiente −4 son ±1, ±2 y ±4.
Reemplazamos en x3 − 2x − 4 la variable x por cada factor del término independiente hasta
obtener uno para el cual el resultado sea cero:
• Como 1 no hace 0 al polinomio inicial x4 +x3 −2x2 −6x−4 tampoco hace 0 a x3 −2x−4.
• Si x = −1, (−1)3 − 2(−1) − 4 = −3 6= 0, entonces x − (−1) = x + 1 no es factor de
x3 − 2x − 4.
• Si x = 2, 23 − 2(2) − 4 = 0, entonces x − 2 es factor de x3 − 2x − 4.
Dividimos x3 − 2x − 4 entre x − 2, usando división sintética:
1 0 −2 −4 2
2 4 4
1 2 2 0
Luego, x3 − 2x − 4 = (x2 + 2x + 2) (x − 2) .
Repetimos nuevamente el proceso anterior con el polinomio x2 + 2x + 2:
Los factores del término independiente 2 son ±1, ±2. Reemplacemos x por cada uno de estos
factores hasta obtener uno para el cual el resultado sea cero:
• Como todos los términos del trinomio x2 + 2x + 2 tienen signo +, descartamos los
factores positivos de 2.
• Si x = −1, (−1)2 + 2(−1) + 2 = 1 6= 0, entonces x − (−1) = x + 1 no es factor de
x2 + 2x + 2.
• Si x = −2, (−2)2 + 2(−2) + 2 = 2 6= 0, entonces x − (−2) = x + 2 no es factor de
x2 + 2x + 2.
Luego, no hay un polinomio de la forma x − a, con a entero, que sea un factor de x2 + 2x + 2.
Esto es, x2 +2x+2 no es factorizable en los enteros. Más adelante mostraremos que tampoco
lo es en los reales. Luego, x2 + 2x + 2 es un polinomio primo en los enteros y también en los
reales.
Observemos además que si intentamos factorizar x2 + 2x + 2 como un trinomio de la forma
x2 + bx + c, no es posible hallar dos números cuyo producto sea 2 y su suma 2.
86
Por lo tanto, la factorización en los enteros obtenida para el polinomio dado es:

x4 + x3 − 2x2 − 6x − 4 = (x + 1) (x − 2) x2 + 2x + 2 .
Finalmente, presentaremos una selección de ejercicios de factorización de polinomios, apli-

cando todos los temas vistos, pretendiendo con ello que el estudiante adquiera destreza para
enfrentar este tipo de ejercicios.
2.14 Ejercicios
Algunas recomendaciones para factorizar un polinomio, teniendo en cuenta los temas de

factorización estudiados, son:
• Primero observamos si todos los términos tienen un factor común. En caso afirmativo,
sacamos el mayor factor común de los coeficientes y el factor común de mayor grado de
la parte literal. Revisamos el segundo factor obtenido para ver si puede factorizarse
de nuevo.
• Si los términos del polinomio dado no tienen un factor común, debemos tener en cuenta
lo siguiente:
– Cuando el polinomio dado sólo tiene dos términos:
Si es la diferencia de dos cuadrados perfectos, lo factorizamos recordando que
a2 − b2 = (a + b)(a − b).
Si es la suma de dos cuadrados perfectos, en algunos casos, la podemos convertir

en un trinomio cuadrado perfecto para factorizarla.
Si es la suma o la diferencia de dos cubos perfectos, lo factorizamos recordando
que

a3 + b3 = (a + b) a2 − ab + b2

a3 − b3 = (a − b) a2 + ab + b2
– Cuando el polinomio dado es un trinomio:

Si es un trinomio cuadrado perfecto, lo factorizamos recordando que
a2 ± 2ab + b2 = (a ± b)2 .
Si no es un trinomio cuadrado perfecto, analizamos si es posible convertirlo en un

trinomio cuadrado perfecto.
Si es un trinomio de la forma x2 + bx + c, vemos si es posible hallar dos números
p y q tales que su producto sea c y su suma sea b y así
x2 + bx + c = x + p)(x + q).
87
Si es un trinomio de la forma ax2 + bx + c, con a 6= 1, vemos si es posible hallar
cuatro números p, q, r y s tales que el producto de p y q sea igual a a, el producto
de r y s sea igual a c y ps + rq sea igual a b y así
ax2 + bx + c = (px + r) (qx + s) .
– Cuando el polinomio a factorizar tiene tres o más términos y no es posible factor-

izarlo teniendo en cuenta las recomendaciones anteriores, procedemos así:
Debemos analizar los términos y tratar de agruparlos adecuadamente para
obtener, en algunos casos, un factor común, una diferencia de cuadrados o una
suma o diferencia de cubos.
Si el polinomio tiene cuatro términos analizamos si cumplen las condiciones para
ser el cubo de un binomio y en caso afirmativo lo factorizamos recordando que
a3 ± 3a2 b + 3ab2 ± b3 = (a ± b)3 .
Si el polinomio es de grado tres o más y el coeficiente del término de mayor grado

es 1, vemos si es posible factorizarlo utilizando el teorema del factor, analizando
los factores de su término independiente para ver si al sustituir la variable por
ellos se obtiene cero.
Ejemplo 2.38
Factorizar:
1. 3x3 − 15x2 + 9x.
2. 4x5 − 12x4 − 16x3 + 48x2 .
3. 64x8 + y 8.
4. (y − 1)2 (y + 2) − (y − 1) (y + 2)2 .
5. x3 − 39x + 70.
6. 12d2 − 31dh + 9h2 .
2 b2
7. 1 + b + .
3 9
8. 27a15 b12 + 216.
9. x17 − x.
10. 3x2 − 31x + 56.
Solución
1. El mayor factor común de los coeficientes 3, −15 y 9 es 3, y x es el único factor común
literal. Tenemos así,
3x3 − 15x2 + 9x = 3x(x2 − 5x + 3).
88
El polinomio entre paréntesis es de la forma x2 + bx + c. Al tratar de factorizarlo
vemos que no es posible hallar dos números enteros cuyo producto sea 3 y su suma −5.
Luego, x2 − 5x + 3 no es factorizable en los enteros.
2. Como 4 es el mayor factor común de los coeficentes y x2 es el único factor común literal
entonces
4x5 − 12x4 − 16x3 + 48x2 = 4x2 x3 − 3x2 − 4x + 12 .
Si en el polinomio entre paréntesis agrupamos los dos primeros términos y los dos
últimos obtenemos:

x3 − 3x2 − 4x + 12 = x3 − 3x2 − (4x − 12)
= x2 (x − 3) − 4 (x − 3) Factor común en cada paréntesis

= (x − 3) x2 − 4 Factor común x − 3
= (x − 3) (x + 2) (x − 2) Factorizamos la diferencia de cuadrados.
Luego,
4x5 − 12x4 − 16x3 + 48x2 = 4x2 (x − 3) (x + 2) (x − 2) .
2 2
3. Como 64x8 + y 8 = (8x4 ) + (y 4 ) es una suma de cuadrados, podemos completar un
trinomio cuadrado perfecto sumando un término igual a 2(8x4 )(y 4) = 16x4 y 4 , y para
que el polinomio dado no varíe restamos ese mismo término.
64x8 + y 8 = 64x8 + y 8 + 16x4 y 4 − 16x4 y 4 Sumamos y restamos 16x4 y 4 Luego,
= (64x8 + 16x4 y 4 + y 8 ) − 16x4 y 4 Agrupamos y ordenamos los

2
= (8x4 + y 4 )2 − 4x2 y 2 Factorizamos el trinomio
= [(8x4 + y 4 ) + 4x2 y 2][(8x4 + y 4 ) − 4x2 y 2 ] Factorizamos la diferencia

de cuadrados
4 2 2 4 4 2 2 4
= (8x + 4x y + y )(8x − 4x y + y ) Ordenamos cada factor
64x8 + y 8 = (8x4 + 4x2 y 2 + y 4 )(8x4 − 4x2 y 2 + y 4).
4. Como (y − 1) (y + 2) es el factor común de mayor grado entonces

(y − 1)2 (y + 2) − (y − 1) (y + 2)2 = (y − 1) (y + 2) [(y − 1) − (y + 2)]
= (y − 1) (y + 2) (−3)
= −3 (y − 1) (y + 2) .
Luego,
(y − 1)2 (y + 2) − (y − 1) (y + 2)2 = −3 (y − 1) (y + 2) .
5. Observemos que x3 − 39x + 70 es un trinomio que no tiene un factor común y para el

cual la mayor potencia de x no es par. Por tanto, no puede factorizarse por ninguno de
los casos que hacen referencia a trinomios. Como el coeficiente de la mayor potencia
de la variable es 1, utilicemos el teorema del factor para tratar de factorizarlo.
89
Recordemos que en un polinomio con coeficientes enteros y con 1 como coeficiente del
término de mayor grado, sus posibles factores de la forma x − a pueden ser solamente
aquellos para los cuales a es un factor del término independiente.
Los factores del término independiente, 70, son: ±1, ±2, ±5, ±7 y ±70.
Reemplazamos en el polinomio dado la variable x por cada factor del término indepen-
diente hasta obtener uno para el cual el resultado sea cero:
• Si x = 1, 13 − 39(1) + 70 = 32 6= 0, entonces x − 1 no es factor de x3 − 39x + 70.
• Si x = −1, (−1)3 − 39(−1) + 70 = 108 6= 0, entonces x − (−1) = x + 1 no es factor
de x3 − 39x + 70.
• Si x = 2, 23 − 39(2) + 70 = 0, entonces x − 2 es factor de x3 − 39x + 70.
Dividimos x3 − 39x + 70 entre x − 2, usando división sintética, para hallar el segundo
factor:
1 0 −39 70 2
2 4 −70
1 2 −35 0
Luego,
x3 − 39x + 70 = x2 + 2x − 35 (x − 2) .
Podemos repetir el proceso anterior con el cociente x2 + 2x − 35. Pero observemos que
éste es un trinomio de la forma x2 + bx + c y 7 y −5 son dos números cuyo producto
es −35 y su suma es 2. Así, x2 + 2x − 35 = (x + 7) (x − 5) y por lo tanto,
x3 − 39x + 70 = (x − 2) (x + 7) (x − 5) .
6. 12d2 − 31dh + 9h2 es un trinomio de la forma ax2 + bx + c, con a = 12, b = −31h y

c = 9h2 . Como 3 y 4 son dos números cuyo producto es 12, −9 y −1 son dos números
cuyo producto es 9 y como −31 = 3(−9) + 4(−1) entonces,
12d2 − 31dh + 9h2 = (3d − h)(4d − 9h).
2 b2
7. 1 + b + es un trinomio cuadrado perfecto porque
3 9
2
2 b2 b 2 b
1=1 , = y b = 2(1) .
9 3 3 3
Luego, 2
2 b2 1
1+ b+ = 1+ b .
3 9 3
8. 27a15 b12 + 216 = (3a5 b4 )3 + 63 es una suma de cubos y por tanto,
27a15 b12 + 216 = (3a5 b4 + 6)(9a10 b8 − 18a5 b4 + 36).
90
9. x17 − x = x(x16 − 1) Sacamos factor común x
= x(x8 + 1)(x8 − 1) Factorizamos la diferencia

de cuadrados
= x(x8 + 1)(x4 + 1)(x4 − 1) Factorizamos la diferencia
de cuadrados
= x(x8 + 1)(x4 + 1)(x2 + 1)(x2 − 1) Factorizamos la diferencia
de cuadrados
= x(x8 + 1)(x4 + 1)(x2 + 1)(x + 1)(x − 1) Factorizamos la diferencia
de cuadrados.
10. 3x2 − 31x + 56 es un trinomio de la forma ax2 + bx + c con a = 3, b = −31 y c = 56.
Como 3 y 1 son dos números cuyo producto es 3, −7 y −8 son dos números cuyo
producto es 56 y −31 = 3(−8) + 1(−7) entonces,
3x2 − 31x + 56 = (3x − 7)(x − 8).
Ejemplo 2.39
Factorizar:
1. 4x2 − 12ax − z 2 − c2 − 2cz + 9a2 .
2. x6 − y 6 .
3. x7 + x4 − 16x3 − 16.
4. y 5 − 2y 2 − 9y − 6.
5. y 4 + 7y 2 + 12.
6. s2 t2 − 2st3 − 63t4 .
7. 125x3 − 525x2 y + 735xy 2 − 343y 3.
8. 25 (x + 1)2 − 30 (x + 1) + 9.
9. 4x4 + 9y 4 − 93x2 y 2.
10. 90x2 y − 108x4 y 4 z 2 − 162x3 y 2z 2 .
Solución
1. Observando el polinomio 4x2 − 12ax − z 2 − c2 − 2cz + 9a2 vemos que si agrupamos los
términos que tienen las letras x ó a, éstos forman un trinomio cuadrado perfecto. Lo
mismo sucede si agrupamos, en un paréntesis precedido de signo menos, los términos
que tienen las letras z ó c. Así,
4x2 − 12ax − z 2 − c2 − 2cz + 9a2

= 4x2 − 12ax + 9a2 − z 2 + 2cz + c2 Ordenamos y agrupamos términos
= (2x − 3a)2 − (z + c)2 Factorizamos los trinomios

= [(2x − 3a) + (z + c)] [(2x − 3a) − (z + c)] Factorizamos la diferencia
de cuadrados
= (2x − 3a + z + c) (2x − 3a − z − c) .
91
2. Como 6 es divisible por 2 y por 3, este ejercicio se puede empezar a resolver como
una diferencia de cuadrados o una diferencia de cubos. Si expresamos x6 = (x3 )2 y
y 6 = (y 3 )2 tenemos que x6 − y 6 = (x3 )2 − (y 3 )2 es una diferencia de cuadrados. Si
expresamos x6 = (x2 )3 y y 6 = (y 2)3 tenemos que x6 − y 6 = (x2 )3 − (y 2)3 es una
diferencia de cubos. Por cualesquiera de las dos formas de expresión, el resultado final
debe ser igual. Vamos a trabajarlo como diferencia de cuadrados.
x6 − y 6 = (x3 )2 − (y 3 )2 Diferencia de cuadrados
= (x3 + y 3 )(x3 − y 3 ) Factorizamos la diferencia

de cuadrados
= (x + y)(x2 − xy + y 2 )(x − y)(x2 + xy + y 2) Factorizamos suma
y diferencia de cubos.
Hacer el ejercicio expresando el polinomio inicial como una diferencia de cubos.
3. x7 + x4 − 16x3 − 16 = (x7 + x4 ) + (−16x3 − 16)

= x4 (x3 + 1) − 16(x3 + 1)
= (x3 + 1)(x4 − 16)
= (x + 1)(x2 − x + 1)(x2 + 4)(x2 − 4)
= (x + 1)(x2 − x + 1)(x2 + 4)(x + 2)(x − 2).
4. Observemos que y 5 − 2y 2 − 9y − 6 es un polinomio con cuatro términos que no cumple
las condiciones para ser el cubo de un binomio. Además no es posible agrupar sus
términos de tal manera que se obtenga un factor común. Pero, y 5 − 2y 2 − 9y − 6 es
un polinomio de grado 5 con el coeficiente del término de mayor grado igual a 1 y cuyo
término independiente es −6. Utilicemos el teorema del factor para factorizarlo:
Los factores del término independiente −6 son ±1, ±2, ±3 y ±6.
Reemplazamos los factores de −6 en y 5 − 2y 2 − 9y − 6 hasta obtener uno que lo haga
cero:
• Si y = 1, 15 − 2(1)2 − 9(1) − 6 = −16 6= 0, entonces y − 1 no es factor de
y 5 − 2y 2 − 9y − 6.
• Si y = −1, (−1)5 − 2(−1)2 − 9(−1) − 6 = 0, entonces y − (−1) = y + 1 es factor
de y 5 − 2y 2 − 9y − 6.
Dividimos y 5 − 2y 2 − 9y − 6 entre y + 1, usando división sintética, para hallar el segundo
factor:
1 0 0 −2 −9 −6 −1
−1 1 −1 3 6
1 −1 1 −3 −6 0
Luego,
y 5 − 2y 2 − 9y − 6 = y 4 − y 3 + y 2 − 3y − 6 (y + 1) .
92
Repetimos el proceso anterior con el polinomio cociente y 4 − y 3 + y 2 − 3y − 6:
Los factores del término independiente −6 son ±1, ±2, ±3 y ±6.
Reemplazamos los factores de −6 en y 4 − y 3 + y 2 − 3y − 6 hasta obtener uno que lo
haga cero:
• Como 1 no hace 0 al polinomio inicial y 5 − 2y 2 − 9y − 6 tampoco hace 0 a y 4 −
y 3 + y 2 − 3y − 6.
• Si y = −1, (−1)4 − (−1)3 + (−1)2 − 3(−1) − 6 = 0, entonces y − (−1) = y + 1 es
factor de y 4 − y 3 + y 2 − 3y − 6.
Dividimos y 4 − y 3 + y 2 − 3y − 6 entre y + 1, usando división sintética:
1 −1 1 −3 −6 −1
−1 2 −3 6
1 −2 3 −6 0
Luego, y 4 − y 3 + y 2 − 3y − 6 = (y 3 − 2y 2 + 3y − 6) (y + 1).
Repetimos de nuevo el proceso para factorizar a y 3 − 2y 2 + 3y − 6. Pero, si observamos
este polinomio vemos que agrupando los dos primeros términos y los dos últimos se
obtiene un factor común y − 2, así,

y 3 − 2y 2 + 3y − 6 = y 3 − 2y 2 + (3y − 6) = y 2 (y − 2) + 3 (y − 2) = (y − 2) y 2 + 3 .
Como y 2 + 3 6= 0 para cualquier valor de y en los reales, porque y 2 + 3 es siempre un

número positivo, entonces y 2 + 3 no es factorizable en los reales.
Luego, la factorización en los enteros del polinomio y 5 − 2y 2 − 9y − 6 es:

y 5 − 2y 2 − 9y − 6 = (y + 1) (y + 1) (y − 2) y 2 + 3 = (y + 1)2 (y − 2) y 2 + 3 .
2
5. Como y 4 + 7y 2 + 12 = (y 2 ) + 7 (y 2 ) + 12, es un trinomio de la forma x2 + bx + c con
y 2 en lugar de x, debemos hallar dos números cuyo producto sea 12 y su suma sea 7.
Estos números son 4 y 3. Luego,
2
y 4 + 7y 2 + 12 = y 2 + 7 y 2 + 12 = (y 2 + 4)(y 2 + 3).
6. El factor común literal de mayor grado es t2 . Por tanto,
s2 t2 − 2st3 − 63t4 = t2 (s2 − 2st − 63t2 ).
El polinomio entre paréntesis es de la forma s2 + bs + c con b = −2t y c = −63t2 . Como

−9 y 7 son dos números cuyo producto es −63 y su suma −2 entonces s2 − 2st − 63t2 =
(s − 9t)(s + 7t). Luego,
s2 t2 − 2st3 − 63t4 = t2 (s − 9t)(s + 7t).
93
7. Veamos si este polinomio cumple las condiciones para ser el cubo de un binomio: tiene
cuatro términos con signos alternadamente positivos y negativos, 125x3 es un cubo
perfecto porque 125x3 = (5x)3 , 343y 3 es un cubo perfecto porque 343y 3 = (7y)3,
3(5x)2 (7y) = 525x2 y es el segundo término y 3(5x)(7y)2 = 735xy 2 es el tercer término.
Se cumplen las condiciones y por tanto,
125x3 − 525x2 y + 735xy 2 − 343y 3 = (5x − 7y)3 .
8. Como 25 (x + 1)2 = [5(x + 1)]2 , 9 = 32 y 30 (x + 1) = 2 [5(x + 1)] (3) entonces 25 (x + 1)2 −

30 (x + 1) + 9 es un trinomio cuadrado perfecto. Luego,
25 (x + 1)2 − 30 (x + 1) + 9 = [5(x + 1) − 3])2 = (5x + 2)2 .
9. 4x4 + 9y 4 − 93x2 y 2 = 4x4 − 93x2 y 2 + 9y 4 no es un trinomio cuadrado perfecto porque

2 2
4x4 = (2x2 ) , 9y 4 = (3y 2 ) y 2(2x2 )(3y 2) = 12x2 y 2 6= 93x2 y 2.
Se tendría un trinomio cuadrado perfecto si el segundo término fuera −12x2 y 2 y una
manera de obtenerlo es descomponer −93x2 y 2 como −12x2 y 2 − 81x2 y 2. Así,
4x4 + 9y 4 − 93x2 y 2
= 4x4 + 9y 4 − 12x2 y 2 − 81x2 y 2 Descomponemos − 93x2 y 2

= 4x4 − 12x2 y 2 + 9y 4 − 81x2 y 2 Reorganizamos y agrupamos términos
2
= 2x2 − 3y 2 − (9xy)2 Factorizamos el trinomio

= 2x2 − 3y 2 + 9xy 2x2 − 3y 2 − 9xy Factorizamos la diferencia de cuadrados

= 2x2 + 9xy − 3y 2 2x2 − 9xy − 3y 2 Ordenamos cada factor respecto
a la letra x.
Así,
4x4 + 9y 4 − 93x2 y 2 = 2x2 + 9xy − 3y 2 2x2 − 9xy − 3y 2 .
10. En 90x2 y − 108x4 y 4 z 2 − 162x3 y 2z 2 el factor común literal de mayor grado es x2 y.

Hallemos el mayor factor común de los coeficientes descomponiendo 90, 108 y 162 en
sus factores primos:
90 2 108 2 162 2
45 3 54 2 81 3
15 3 27 3 27 3
5 5 9 3 9 3
1 3 3 3 3
1 1
Como 90 = 2 · 32 · 5, 108 = 22 · 33 y 162 = 2 · 34 entonces el mayor factor común de los
coeficientes es 2 · 32 = 18. Luego,

90x2 y − 108x4 y 4z 2 − 162x3 y 2 z 2 = 18x2 y 5 − 6x2 y 3 z 2 − 9xyz 2 .
94
Bibliografía
[1] Arbeláez, Hugo; Bustamante, Eddye; Correa, Beatriz; Muñoz, Luz Elena. Notas para
un curso de Matemáticas Básicas (Escuela de Matemáticas, Universidad Nacional de
Colombia, Sede Medellín). 2008.
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[10] Villegas de Arias, Celia. Ejercicios de Álgebra y Trigonometría (Escuela de Matemá-

ticas, Universidad Nacional de Colombia, Sede Medellín). 1982.
95
UNA LECCIÓN DE GEOMETRÍA
ANALÍTICA
Rectas y cónicas
Autores
John Bayron Baena G.

Eddye Alejandro Bustamante M.
Daniel Cabarcas J..
Oscar Iván Giraldo G.
Joseé Manuel Jiménez U.
Bibiana López R.
Mauricio Andrés Osorio L.
Carlos Augusto Vélez L.
ESCUELA DE MATEMÁTICAS
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
SEDE MEDELLÍN

97
Lección 3
Una lección de Geometría Analítica (Rectas y
cónicas)
Contenido
3.1 Línea recta I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
3.1.1 Distancia de un punto a una recta . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.2 Línea recta II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
3.2.1 Rectas paralelas y perpendiculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
3.3 Circunferencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
3.3.1 Definición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
3.3.2 Ecuación de una circunferencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
3.3.3 Gráfica de la circunferencia con centro en (0, 0) y radio r > 0 . . . 113
3.3.4 Gráfica de la circunferencia con centro en C = (h, k) y radio r . . . 114
3.4 Parábolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
3.4.1 Definición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
3.4.2 Ecuación de la Parábola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
3.5 Elipses I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
3.5.1 La elipse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
3.5.2 Construcción de la elipse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
3.5.3 Ecuación de una elipse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
3.5.4 Elementos de una elipse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
3.6 Elipses II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
3.6.1 Gráfica de la elipse con focos en (−c, 0) y (c, 0). . . . . . . . . . . . 126
3.6.2 Elipse con focos en (0, c) y (0, −c). . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
3.7 Hipérbolas I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
3.7.1 Definición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
3.7.2 Ecuación de la hipérbola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
3.7.3 Gráfica de la hipérbola con focos (-c,0) y (c,0) . . . . . . . . . . . . 132
3.8 Hipérbolas II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
3.8.1 Gráfica de la hipérbola con Focos (0,-c) y (0,c) . . . . . . . . . . . 136
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
99
Introducción
En nuestra labor como docentes universitarios es comÃo n encontrarnos con que nuestros estu-
diantes presentan dificultades para enfrentarsen a la solución de diversos problemas matemáti-
cos. En muchos casos esto se debe a debilidades de caracter conceptual en temas que, aunque
tratados en los programas académicos de la educación básica y media, parecen no ser cap-
tados de manera adecuada por los estudiantes a pesar de los esfuerzos institucionales. Por
otro lado, se evidencia desconocimiento de las diversas vías por medio de las cuales se puede
atacar un problema; una de ellas: la visión geométrica.
A partir de estas premisas hemos escrito este cursillo de Geometría Analítica con el que
esperamos que los estudiantes desarrollen hábitos de razonamiento geométrico, lógico y sis-
temático, al mismo tiempo que se fortalezca una metodología de estudio que les facilite el
aprendizaje autónomo. Estamos convencidos que la presentación de los temas de manera
coherente, la utilización de un lenguaje matemático preciso, aunque sencillo, junto con el
desarrollo de actividades que familiaricen a los estudiantes con la práctica habitual de las
matemáticas, les facilitarán el aprendizaje no sólo de este tema sino de los diversos temas en
matemáticas.
El cursillo está dividido en una serie de temas organizados de tal manera que se cumpla el ob-
jetivo central del mismo. Empezamos con el estudio de la línea recta desde distintos enfoques
(algebraico y geométrico) y continuamos con la bien conocida circunferencia. Posteriormente
abordamos el estudio de la parábola, la elipse y la hipérbola poniendo especial énfasis en los
aspectos geométricos y en el aprendizaje basado en no sólo una buena cantidad de ejemplos
sino además en una cuidadosa selección de estos.
Esperamos que estas lecciones, escritas en el marco del Plan de mejoramiento de la enseñanza
y apropiación de las Matemáticas en los colegios de Antioquia sean de utilidad para los
docentes y estudiantes y que contribuyan a los propósitos de este plan.
Los autores
101
3.1 Línea recta I
En el plano cartesiano una línea recta o recta es el conjunto de puntos cuyas coordenadas
satisfacen una ecuación del tipo
ax + by + c = 0
donde a, b y c son constantes reales, con a 6= 0 ó b 6= 0. Esta última ecuación se conoce con
el nombre de forma general de la ecuación de la recta en el plano.
En el caso de una recta que no es vertical, las coordenadas de los puntos pertenecientes a la
recta satisfacen una ecuación del tipo y = mx + b, donde m y b son constantes reales.
La constante m se llama pendiente de la recta y es la tangente del ángulo de inclinación de
la recta (ángulo que forma la recta con el semieje x positivo, medido en sentido antihorario,
desde el semieje x positivo hasta encontrar por primera vez la recta, véase la figura 3.1). La
constante b es la coordenada del punto donde la recta intercepta el eje y, que corresponde al
punto de la recta para el cual x es 0.
La ecuación
y = mx + b
se conoce con el nombre de ecuación de la recta en la forma pendiente–intercepto.
Notemos que en el plano una línea recta está completamente determinada por dos puntos
distintos que están sobre ella.
Figura 3.1
Si una recta pasa por los puntos P (x1 , y1) y Q(x2 , y2), x1 6= x2 , podemos demostrar que la
pendiente m de dicha recta está dada por
y2 − y1
m = tan α = ,
x2 − x1
103
donde α es el ángulo de inclinación de la recta.
La pendiente es la razón entre el desplazamiento vertical y el desplazamiento horizontal,
cuando pasamos de un punto a otro sobre la recta.
desplazamiento vertical
m= .
desplazamiento horizontal
Figura 3.2
Observemos que la pendiente de la recta es independiente del orden en que tomemos los
puntos P (x1 , y1 ) y Q(x2 , y2 ) para calcular los desplazamientos verticales y horizontales. Es
decir,
y2 − y1 y1 − y2
m= = .
x2 − x1 x1 − x2
Si una recta pasa por los puntos P (x1 , y1 ) y Q(x2 , y2 ), donde x1 6= x2 , otra manera de escribir
la ecuación de dicha recta es
y2 − y1
y − y1 = (x − x1 ),
x2 − x1
y2 − y1 y2 − y1
que es equivalente a y = mx + b, con m = , y b = y1 − x1 .
x2 − x1 x2 − x1
Como consecuencia de la observación anterior tenemos que, la fórmula punto–pendiente
para hallar la ecuación de la recta que pasa por el punto P (x0 , y0) y tiene pendiente m esta
dada por
y − y0 = m(x − x0 ).
Ejemplo 3.1
Grafique la recta L cuya ecuación es y = 3x − 2.
Solución
La gráfica de dicha recta es el conjunto de puntos (x, y) ∈ R2 tales que y = 3x − 2, o sea,
el conjunto de todos los puntos de la forma (x, 3x − 2), donde x ∈ R. Esta recta tiene
pendiente m = 3 y corta el eje y en (0, −2).
104
Como sabemos que la recta pasa por el punto (0, −2), para graficarla necesitamos otro punto
que podemos obtener hallando el valor de y para un valor de x 6= 0. Si x = 1, y = 3(1) −2 = 1
y entonces el punto (1, 1) también está sobre esta recta. A continuación, ubicamos en el plano
cartesiano los puntos (0, −2) y (1, 1), y con una regla trazamos la línea recta que pasa por
dichos puntos (véase la figura 3.3).
Figura 3.3
Como la pendiente de la recta es 3, si consideramos dos puntos diferentes sobre la gráfica y

medimos el desplazamiento vertical entre ellos, éste es el triple del desplazamiento horizontal
entre estos puntos.
Ejemplo 3.2
Halle la ecuación de la recta que pasa por los puntos (1, −1) y (−3, 2).
Solución
Primero calculamos la pendiente m de la recta y = mx + b empleando los puntos (x1 , y1 ) =

(1, −1) y (x2 , y2) = (−3, 2):
y2 − y1 2 − (−1) 3
m= = =− .
x2 − x1 −3 − 1 4
Para obtener b basta con reemplazar cualquiera de los puntos en la ecuación, es decir, reem-
3
plazando, por ejemplo, el punto (x1 , y1) = (1, −1) en la ecuación y = − x + b, obtenemos
4
3 1
que −1 = − (1) + b, b = − . Concluimos que la ecuación de la recta que pasa por los dos
4 4
3 1
puntos es y = − x − (véase la figura 3.4).
4 4
105
Figura 3.4
Ejemplo 3.3
La ecuación y = 2 corresponde a una recta con pendiente m = 0 que corta al eje y en el
punto (0, 2). Su gráfica es el conjunto de puntos (x, y) ∈ R2 tales que y = 2. Esta recta es
una recta horizontal, ya que para cualquier valor de x, y = 2 (véase la figura 3.5).
Figura 3.5
Observaciones
1. La pendiente m de una recta puede ser positiva, negativa o cero. En el caso de una recta
vertical la pendiente no está definida (véase la figura 3.5).
Figura 3.6
106
2. La pendiente no está definida para rectas verticales, ya que dos puntos cualesquiera sobre
una de estas rectas tienen la misma componente en x. La ecuación de una recta vertical es
de la forma x = b, donde b es una constante.
3. La pendiente de una recta horizontal es siempre igual a 0.
3.1.1 Distancia de un punto a una recta
Dados un punto P (x0 , y0 ) y un recta L con ecuación ax + by + c = 0 queremos hallar la

distancia del punto P a la recta L (véase la figura 3.7-izquierda).
Figura 3.7
Esta distancia es la longitud del segmento de recta que une el punto P y el punto más cercano
a él sobre la recta L (véase la figura 3.7-derecha). La distancia de un punto P (x0 , y0) a la
recta L con ecuación ax + by + c = 0 está dado por
|ax0 + by0 + c|
dL (P ) = √ .
a2 + b2
Ejemplo 3.4
Halle la distancia del punto P (2, −5) a la recta que pasa por los puntos (5, −1) y (−3, 6).
Solución
Primero calculamos la ecuación de la recta en la forma pendiente–intercepto y = mx + b. La
pendiente m está dada por
−1 − 6 7
m= =− .
5 − (−3) 8
7
Para obtener b reemplazamos el punto (5, −1) en la ecuación y = − x + b y obtenemos
8
7 27
que −1 = − (5) + b, es decir, b = . Concluimos que la ecuación de la recta en la forma
8 8
7 27
pendiente–intercepto es y = − x + y la ecuación de la recta en la forma general es
8 8
7x + 8y − 27 = 0.
107
Ahora, empleando la fórmula anterior, la distancia del punto P (2, −5) a la recta que pasa
por los puntos (5, −1) y (−3, 6) es
|7(2) + 8(−5) − 27| 53

d= √ =√ .
72 + 82 113
Ejercicios
1. Halle la ecuación de la recta que pasa por el punto (3, −1) y forma un ángulo de 60◦
con el √
eje X. √
Rta: 3x − y = 4 + 3 3.
2. Hallar las pendientes m y las intersecciones b con el eje Y , de las siguientes rectas:
(a) 3x − 5y − 10 = 0.
(b) 4x + 3y − 18 = 0.
(c) 3x + y = 7.
(d) 2x − 3y − 5 = 0.
Rta: m = 3
5
y b = −2, m = − 34 y b = 6, m = −3 y b = 7, m = 2
3
y b = − 35 .
3. Calcule la ecuación de la recta que cumpla las condiciones dadas.
(a) Pasa por el punto P (−2, 4) y tiene pendiente −1.
(b) Pasa por el punto P (−3, 2) y tiene pendiente 32 .
(c) Pasa por el punto P (2, 4) y tiene pendiente 3.
(d) Pasa por el punto P (−4, −6) y tiene pendiente 57 .
(e) Pasa por los puntos (−1, −2) y (4, 3).
(f) Pasa por los puntos (−2, −2) y (5, 2).
(g) Pasa por los puntos (5, −1) y (−4, 3).
(h) Pasa por los puntos (2, 1) y (−6, 5).
(i) Las intersecciones con los ejes X y Y son, respectivamente, 2 y 7.
Rta: x + y − 2 = 0, 2x − 3y + 12 = 0, 3x − y − 2 = 0, 5x − 7y − 22 = 0, x − y − 1 = 0,
4x − 7y = 6, 4x + 9y − 11 = 0, x + 2y − 4 = 0, 7x + 2y − 14 = 0.
3.2 Línea recta II
Cuando graficamos dos rectas L1 y L2 en el mismo plano cartesiano, nos encontramos con
uno y sólo uno de los siguientes casos:
108
(a) Las rectas L1 y L2 tienen todos los puntos en común, es decir, una se monta comple-
tamente sobre la otra. Cuando esto sucede decimos que L1 y L2 son coincidentes.
(b) Las rectas L1 y L2 no poseen puntos en común, es decir, nunca se cortan. En este caso
decimos que L1 y L2 son paralelas y escribimos L1 k L2 .
(c) Las rectas L1 y L2 tienen un único punto en común P . En dicho caso decimos que L1
y L2 se cortan o interceptan en el punto P .
(a) Rectas coincidentes (b) Rectas paralelas (c) Rectas que se interceptan
Figura 3.8
En la situación (c), cuando las rectas al cortarse forman 4 ángulos rectos, decimos que las
rectas L1 y L2 son perpendiculares y escribimos L1 ⊥ L2 . Gráficamente se acostumbra
usar un pequeño cuadrado para indicar la presencia de un ángulo recto (véase la Figura 3.9).
Figura 3.9
3.2.1 Rectas paralelas y perpendiculares
Sean L1 y L2 dos rectas distintas no verticales, con pendientes m1 y m2 , respectivamente. Los

conceptos de paralelismo y perpendicularidad entre estas dos rectas se pueden estudiar muy
fácilmente haciendo uso de sus pendientes. Se puede demostrar que L1 y L2 son paralelas
si sus pendientes son iguales, o que son perpendiculares si el producto de sus pendientes es
igual a −1.
109
L1 k L2 si y sólo si m1 = m2 .
L1 ⊥ L2 si y sólo si m1 · m2 = −1.
En el anterior resultado excluimos a las rectas verticales, ya que éstas no poseen pendiente.
Con respecto a este tipo de rectas podemos decir que:
• Dos rectas verticales distintas son siempre paralelas.
• Una recta vertical es siempre perpendicular a cualquier recta horizontal.
Ejemplo 3.5
Use la noción de pendiente de una recta para determinar si los puntos del plano A(−3, −4),
B(−1, −1) y C(3, 5) son colineales o no, es decir, si están o no sobre la misma recta.
Solución
Para descubrir la manera más fácil de resolver este problema, grafiquemos primero estos
puntos en el plano cartesiano.
Figura 3.10
Sea L1 la recta que pasa por los puntos A y B con pendiente m1 , y sea L2 la recta que pasa
por los puntos B y C con pendiente m2 . Para que estos tres puntos sean colineales, las rectas
L1 y L2 deben ser coincidentes, es decir, deben tener la misma ecuación. Como ambas rectas
tienen un punto en común (el punto B), para saber si estas rectas tienen la misma ecuación,
basta con averiguar si ellas tienen igual pendiente. Veamos:
−1 − (−4) −1 + 4 3
m1 = = = ,
−1 − (−3) −1 + 3 2
y
5 − (−1) 5+1 6 3
m2 = = = = .
3 − (−1) 3+1 4 2
110
Luego m1 = m2 y por lo tanto L1 y L2 son coincidentes, con lo cual podemos concluir que
los puntos A, B y C son colineales.
Ejemplo 3.6
Halle la ecuación de la recta que pasa por el punto P (3, 2) y es perpendicular a la recta que
pasa por los puntos A(1, 1) y B(5, −1).
Solución
Figura 3.11
Sean L1 la recta que queremos hallar y L2 la recta que pasa por los puntos A y B. Denotemos
por m1 y b1 la pendiente y el intercepto con el eje y de la recta L1 , respectivamente; es decir,
la ecuación de L1 es y = m1 x + b1 . Así mismo denotemos por m2 la pendiente de la recta L2 .
Empleando los puntos (x1 , y1) = (1, 1) y (x2 , y2 ) = (5, −1) podemos calcular m2 , obteniendo
que
−1 − 1 −2 1
m2 = = =− .
5−1 4 2
Sabemos que L1 ⊥ L2 si y sólo si m1 · m2 = −1, esto es
1 1
m1 = − = − 1 = 2.
m2 −2
Así la ecuación de L1 es y = 2 x + b1 . El valor del intercepto b1 se obtiene al reemplazar el

punto P (3, 2) en la ecuación de la recta, es decir, 2 = 2 (3) + b1 . Por lo tanto, la ecuación de
la recta L1 es y = 2 x − 4.
Ejemplo 3.7
Demuestre que los puntos del plano A(−3, 2), B(−1, 5) y C(5, 1) corresponden a los vértices
de un triángulo rectángulo.
111
Solución
Figura 3.12
La Figura 3.12 sugiere que el ángulo recto parece estar en el vértice B. Sea L1 la recta que
pasa por los puntos A y B, y sea L2 la recta que pasa por los puntos B y C. Para probar que
el triángulo ABC es rectángulo en B, basta demostrar que L1 es perpendicular a L2 . Para
tal fin, calculemos las pendientes m1 y m2 de las rectas L1 y L2 , respectivamente:
5−2 3 3
m1 = = = ,
−1 − (−3) −1 + 3 2
y
1−5 −4 −4 2
m2 = = = =− .
5 − (−1) 5+1 6 3

3 2
Como m1 · m2 = − = −1, entonces L1 ⊥ L2 , y así probamos que el triángulo ABC
2 3
es rectángulo en el vértice B.
3.3 Circunferencias
3.3.1 Definición
Llamamos circunferencia al conjunto de los puntos del plano tales que su distancia a un
punto fijo, llamado centro, es una constante positiva fija r > 0. Dicha constante positiva r
recibe el nombre de radio de la circunferencia.
Construcción de la circunferencia
Podemos construir una circunferencia como se muestra en la figura 3.13.
112
Figura 3.13
Se elige una cuerda de longitud r > 0. Se fija un extremo de la cuerda en el punto C. La

curva que se describe al mover la punta del lápiz manteniendo tensionada la cuerda es una
circunferencia con centro ubicado en el punto C y con radio r.
3.3.2 Ecuación de una circunferencia
Consideremos una circunferencia con centro en el punto C = (h, k) y radio r > 0, y supong-
amos que P = (x, y) es un punto de la circunferencia.
Puesto que P es un punto de la circunferencia su distancia a C debe ser igual a r. Usando
la fórmula de la distancia se obtiene
d(P, C) = r,
p
(x − c)2 + (y − k)2 = r,
(x − c)2 + (y − k)2 = r 2 . (3.1)
Observe que si el centro de la circunferencia está ubicado en el origen del sistema de coor-
denadas cartesianas, esto es, si C = (h, k) = (0, 0), la ecuación anterior se reduce a la forma
más simple
x2 + y 2 = r 2 . (3.2)
3.3.3 Gráfica de la circunferencia con centro en (0, 0) y radio r >

0
En este caso el centro de la circunferencia es el origen del sistema de coordenadas y se

observan las siguientes características.
Simetrías
Observe que en la ecuación de la circunferencia

x2 + y 2 = r 2 ,
113
al reemplazar x por −x o y por −y, obtenemos la misma ecuación, ya que (−x)2 = x2 y
(−y)2 = y 2. Esto significa que la gráfica de la circunferencia con centro en (0, 0) es simétrica
respecto al eje y y al eje x.
Interceptos con los ejes
Si hacemos x = 0 en la ecuación de la circunferencia se obtiene que

y 2 = r2.
Esta ecuación tiene dos soluciones: y = r y y = −r, lo cual significa que la gráfica de la
circunferencia con centro en (0, 0) intercepta el eje y en los puntos A1 = (0, r) y A2 = (0, −r).
Observe que el centro C resulta ser el punto medio entre estos dos puntos.
Por otro lado, si hacemos y = 0 en la ecuación de la circunferencia, obtenemos

x2 = r 2 .
Dicha ecuación tiene dos soluciones: x = r y x = −r. De esta manera concluimos que la
gráfica de la circunferencia intercepta al eje x en los puntos B1 = (−r, 0) y B2 = (r, 0).
A cada segmento de recta que une dos puntos de la circunferencia y pasa por el centro se le
denomina diámetro, en particular el segmento A1 A2 es un diámetro de la circunferencia.
La figura 3.14 muestra la gráfica de la circunferencia con centro en C = (0, 0) y radio r.
Figura 3.14
3.3.4 Gráfica de la circunferencia con centro en C = (h, k) y radio

r
Consideremos ahora una circunferencia de radio r, cuyo centro está ubicado en cualquier
punto del plano y supongamos que las coordenadas de dicho punto son (h, k). Como se
114
dedujo anteriormente, la ecuación de esta circunferencia es
(x − h)2 + (y − k)2 = r 2 .
En este caso la forma de la circunferencia es igual a la del caso anterior y se puede verificar
fácilmente, usando la ecuación anterior, que los puntos notables C, A1 , A2 , B1 y B2 de la
figura 5.3 tienen las siguientes coordenadas:
• C = (h, k).
• A1 = (h, k + r) y A2 = (h, k − r).
• B1 = (h − r, k) y B2 = (h + r, k).
La gráfica de esta circunferencia es presentada en la figura 3.15.
Figura 3.15
Ejemplo 3.8
Encuentre la ecuación de la circunferencia que que tiene como extremos de uno de sus diámet-
ros a los puntos A1 = (0, 5) y A2 = (0, −5).
Solución
Observamos que el centro de la circunferencia es el punto medio entre los puntos A1 y A2 ,

esto es
1 1
C = ( (5 + (−5)), (0 + 0)) = (0, 0).
2 2
Además el radio de la circunferencia es r = 5. Por lo tanto la ecuación de la circunferencia
es
x2 + y 2 = (5)2 ,
x2 + y 2 = 25.
115
Ejemplo 3.9
Halle los elementos y trace la gráfica de la circunferencia cuya ecuación está dada por
x2 + y 2 − 2x + 4y − 20 = 0. (3.3)
Solución
Primero reescribimos la ecuación (3.3) de una manera apropiada y para ello debemos com-
pletar los cuadrados perfectos como sigue:
(x2 − 2x + 1) + (y 2 + 4y + 4) − 20 − 1 − 4 = 0,
(x − 1)2 + (y + 2)2 − 25 = 0,
(x − 1)2 + (y + 2)2 = 25,
(x − 1)2 + (y − (−2))2 = (5)2 .
A partir de la ecuación anterior concluimos que tenemos una circunferencia con centro en
C = (1, −2) y radio r = 5. Los puntos notables en la circunferencia se ubican en las siguientes
coordenadas:
• A1 = (1, −2 + 5) = (1, 3) y A2 = (1, −2 − 5) = (1, −7).
• B1 = (1 − 5, −2) = (−4, −2) y B2 = (1 + 5, −2) = (6, −2).
La gráfica de la circunferencia se presenta en la figura 3.16.
Figura 3.16
116
3.4 Parábolas
3.4.1 Definición
Llamamos parábola al conjunto de puntos del plano tales que su distancia a una recta fija,
llamada directriz, es igual a su distancia a un punto dado, exterior a la directriz, llamado
foco.
En la figura 6.1 se ilustra la condición que debe cumplir cada punto de la parábola: la
distancia del punto a la directriz es igual a la distancia del punto al foco.
Figura 3.17
La recta que pasa por el foco y es perpendicular a la directriz R se denomina eje focal de
la parábola. El punto en el cual el eje focal intersepta a la parábola se llama vértice de la
parábola. Observemos que, por la definición de parábola, el vértice es el punto medio del
segmento sobre el eje focal que une el foco con la directriz.
La recta que pasa por el foco y es paralela a la directriz R intersepta a la parábola en dos
puntos. Al segmento que une estos dos puntos se le llama lado recto. La terminología
anterior se ilustra en la figura 6.2.
Figura 3.18
117
3.4.2 Ecuación de la Parábola
Ahora nos planteamos el problema de escribir una ecuación que caracterice los puntos de una
parábola dada. Para tal efecto consideramos el sistema de coordenadas cartesianas xy en el
plano. Por simplicidad, nos limitaremos al caso en que el vértice de la parábola es el origen
(0, 0) y su eje focal es el eje x o el eje y:
a) Si el eje focal es el eje y, el foco está ubicado en un punto de la forma (0, p) con p > 0
o p < 0.
b) Si el eje focal es el eje x, el foco está ubicado en un punto de la forma (p, 0) con p > 0
o p < 0.
Comencemos con el caso a). Como veremos, la situación es la descrita en las figuras 6.3 y
6.4.
Figura 3.19
Figura 3.20
118
En este caso la ecuación de la directriz está dada por la y = −p (pues el vértice (0, 0) equidista
del foco y de la directriz). Si tomamos un punto P = (x, y) en la parábola, por la definición
de parábola la distancia entre (x, y) y (0, p) es igual a la distancia entre (x, y) y la recta
y = −p. Además, notemos que la distancia de (x, y) a la recta y = −p es igual a la distancia
entre (x, y) y (x, −p). Así:
p p
(x − 0)2 + (y − p)2 = (x − x)2 + (y − (−p))2 ,
p p
x2 + (y − p)2 = (y + p)2 ,
x2 + (y − p)2 = (y + p)2 ,
x2 + y 2 − 2py + p2 = y 2 + 2py + p2 ,
x2 = 4py,
o equivalentemente,
1 2
y= x. (3.4)
4p
Observemos que al reemplazar x por −x en la ecuación (3.4), ésta no cambia. Así (x, y) es
un punto de la parábola si y sólo si (−x, y) es un punto de la parábola. Esto es, la parábola
es simétrica con respecto al eje y. Además, si p > 0, entonces de la ecuación (3.4) vemos
que y ≥ 0. Notemos que cuando x toma valores grandes y positivos, o grandes y negativos,
y toma valores grandes y positivos. En este caso la parábola se “abre” hacia arriba (véase la
figura 6.3).
Si p < 0, entonces de la ecuación (3.4) vemos que y ≤ 0. Notemos que ahora cuando x toma
valores grandes y positivos, o grandes y negativos, y toma valores grandes y negativos. En
este caso la parábola se “abre” hacia abajo (véase la figura 6.4).
Ahora hallemos los extremos del lado recto. Esto es, hallemos los puntos en los cuales la
recta y = p corta a la parábola. Reemplazando y por p en (3.4):
1 2
x = p,
4p
x2 = 4p2 ,
x2 − 4p2 = 0,
(x − 2p)(x + 2p) = 0,
x = 2p o x = −2p,
Así, los extremos del lado recto son (−2p, p) y (2p, p). La longitud del lado recto es la
distancia entre estos dos puntos:
p p
(p − p)2 + (2p − (−2p))2 = (4p)2 = 4 |p| .
Notemos que a mayor |p|, mayor es la longitud del lado recto y en consecuencia la parábola
es más “abierta”. Resumamos toda la información anterior:
119
La ecuación de la parábola que tiene vértice en (0, 0) y foco en (0, p) está dada por
1 2
y= x,
4p
y la ecuación de la directriz está dada por y = −p.
• Si p > 0 la parábola se “abre” hacia arriba.
• Si p < 0 la parábola se “abre” hacia abajo.
Consideremos ahora el caso b). Como veremos la situación es la descrita en las figuras 6.5 y
6.6.
Figura 3.21
Figura 3.22
En este caso la ecuación de la directriz está dada por x = −p. Si tomamos un punto P = (x, y)
en la parábola, por la definición de parábola la distancia entre (x, y) y (p, 0) es igual a la
distancia entre (x, y) y la recta x = −p. Además, notemos que la distancia de (x, y) a la
recta x = −p es igual a la distancia entre (x, y) y (−p, y). Procediendo como lo hicimos en
el caso a), para llegar a (3.4), obtenemos la ecuación
1 2
x= y . (3.5)
4p
120
Ahora observemos que al reemplazar y por −y en la ecuación (3.5), ésta no cambia. Así
(x, y) es un punto de la parábola si y sólo si (x, −y) es un punto de la parábola. Esto es, la
parábola es simétrica rcon especto al eje x. Además, si p > 0 entonces de la ecuación (3.5)
vemos que x ≥ 0. Notemos que ahora cuando y toma valores grandes y positivos, o grandes y
negativos, x toma valores grandes y positivos. En este caso la parábola se “abre” a la derecha
(véase la figura 6.5).
Si p < 0, entonces de la ecuación (3.5) vemos que x ≤ 0. Ahora, notemos que cuando y toma
valores grandes y positivos, o grandes y negativos, x toma valores grandes y negativos. En
este caso la parábola se “abre” a la izquierda (véase la figura 6.6).
Procediendo como lo hicimos antes en el caso a), obtenemos que el lado recto tiene extremos
en (p, −2p) y (p, 2p) y que su longitud es 4 |p|. Nuevamente a mayor |p|, más abierta es la
parábola.
Resumamos toda la información anterior del caso b):
La ecuación de la parábola que tiene vértice en (0, 0) y foco en (p, 0) está dada por
1 2
x= y ,
4p
y la ecuación de la recta directriz está dada por x = −p.

• Si p > 0 la parábola se “abre” a la derecha.
• Si p < 0 la parábola se “abre” a la izquierda.
Ejemplo 3.10
Halle una ecuación para la parábola cuyo vértice está en el origen, cuyo eje focal es el eje y,
y que contiene al punto ( 12 , − 21 ). Trace la gráfica de dicha parábola.
Solución
Como el eje focal es el eje y, el foco de la parábola es un punto de la forma (0, p). Sabemos
además que el vértice está en el origen. En consecuencia una ecuación para la parábola es
de la forma
1
y = x2 . (3.6)
4p
Para determinar el valor de p usamos el hecho de que la parábola contiene al punto ( 12 , − 12 ).
Al reemplazar y por −1/2 y x por 1/2 en (3.6) obtenemos:
2
−1 1 1
= .
2 4p 2
De esta igualdad tenemos que p = −1/8. Al reemplazar en (3.6), concluimos que la ecuación
para la parábola es y = −2x2 .
Con el fin de trazar la gráfica, notemos que p < 0, de esta manera la parábola se abre hacia
abajo. La directriz de la parábola es la recta horizontal y = 1/8. El lado recto de la parábola
121
tiene extremos en (− 14 , 81 ) y ( 14 , 81 ). En la figura 7.1 representamos la gráfica de la parábola
con su lado recto y su foco.
Figura 3.23
Ejemplo 3.11
Encuentre una ecuación para la parábola que tiene vértice en el origen, su eje focal es el eje
x y corta a la recta x = 1 en los puntos (1, 31 ) y (1, − 31 ). A continuación esboce la gráfica de
la parábola.
Solución
En primer lugar observemos que la ecuación de la parábola es de la forma
1 2
x= y , (3.7)
4p
pues el eje focal es el eje x. Para hallar p usemos la información del enunciado: al reemplazar
x = 1 y y = ± 31 en la ecuación (3.7), obtenemos que p = 36 1
. Usando nuevamente la ecuación
(3.7), concluimos que la ecuación de la parábola es x = 9y 2. La parábola se abre a la derecha.
En la figura 7.2 esbozamos la gráfica.
122
Figura 3.24
3.5 Elipses I
3.5.1 La elipse
Llamamos elipse al conjunto de puntos del plano tales que la suma de las distancias a dos
puntos fijos, llamados focos, es igual a una constante positiva 2a, que es mayor a la distancia
entre los focos.
3.5.2 Construcción de la elipse
Podemos construir una elipse como se muestra en la figura 3.25.
123
Figura 3.25
Se fijan dos puntos, los cuales llamaremos F1 y F2 y se elige una cuerda de longitud 2a, con
2a > d(F1 , F2 ). Se fijan los extremos de la cuerda en F1 y F2 . La curva que se describe al
mover la punta del lápiz manteniendo tensionada la cuerda es una elipse con focos ubicados
en F1 y F2 .
3.5.3 Ecuación de una elipse
Consideremos una elipse cuyos focos sean los puntos F1 = (−c, 0) y F2 = (c, 0), donde c > 0,
y supongamos que P = (x, y) es un punto de la elipse.
Denotemos por 2a, con a > 0, a la suma de las distancias de P a F1 y de P a F2 . Como P
es un punto sobre la elipse se debe cumplir que
d(P, F1 ) + d(P, F2 ) = 2a
p p
(x + c)2 + (y − 0)2 + (x − c)2 + (y − 0)2 = 2a
p p
(x + c)2 + y 2 = 2a − (x − c)2 + y 2
p p
( (x + c)2 + y 2)2 = (2a − (x − c)2 + y 2)2
p
(x + c)2 + y 2 = 4a2 − 4a (x − c)2 + y 2 + (x − c)2 + y 2
p
x2 + 2xc + c2 + y 2 = 4a2 − 4a (x − c)2 + y 2 + x2 − 2xc + c2 + y 2
p
4a (x − c)2 + y 2 = 4a2 − 4xc
p
a (x − c)2 + y 2 = a2 − xc
p
(a (x − c)2 + y 2)2 = (a2 − xc)2
a2 ((x − c)2 + y 2 ) = a4 − 2a2 xc + x2 c2
a2 (x2 − 2xc + c2 + y 2 ) = a4 − 2a2 xc + x2 c2
a2 x2 − 2a2 xc + a2 c2 + a2 y 2 = a4 − 2a2 xc + x2 c2
(a2 − c2 )x2 + a2 y 2 = a2 (a2 − c2 ).
124
Observemos que como 2a > d(F1 , F2 ) y como d(F1 , F2 ) = 2c, entonces a > c y por lo tanto
a2 > c2 . Concluimos de esta manera que a2 − c2 > 0 y si definimos b2 = a2 − c2 , con b > 0,
al reemplazar en la ecuación obtenida anteriormente se obtiene
b2 x2 + a2 y 2 = a2 b2
b2 x2 a2 y 2
+ 2 2 =1
a2 b2 ab
x2 y 2
+ 2 = 1.
a2 b
La última expresión es la ecuación de la elipse con focos en F1 = (−c, 0) y F2 = (c, 0), con
constante en la definición igual a 2a.
3.5.4 Elementos de una elipse
Observemos los elementos resaltados en la figura 3.26.
Figura 3.26
• Al punto C, punto medio entre los focos F1 y F2 , lo denominamos centro de la elipse.

• A la recta L, que pasa por los focos F1 y F2 , se le llama eje focal.
• Los puntos de intersección de la elipse con el eje focal L, denotados por V1 y V2 se
llaman vértices de la elipse.
• Al segmento V1 V2 se le denomina eje mayor de la elipse.
• A la recta K que pasa por el centro C y es perpendicular al eje focal L se le llama eje
normal de la elipse.
• Al segmento A1 A2 , donde A1 y A2 son los puntos de intersección de la elipse con el eje
normal K, se le denomina eje menor de la elipse.
125
Ejemplo 3.12
Encuentre la ecuación de la elipse con vértices en V1 = (0, 5) y V2 = (0, −5), y focos en los
puntos F1 = (0, 4) y F2 = (0, −4).
Solución
Observamos que en este caso la elipse es vertical, pues sus focos se encuentran ubicados sobre
el eje y y la ecuación para la elipse tiene la forma
y 2 x2
+ 2 = 1.
a2 b
A partir de la información sobre los focos tenemos que a = 5, c = 4 y por lo tanto b2 =

a2 − c2 = 25 − 16 = 9 y concluimos que la ecuación de la elipse es
y 2 x2
+ = 1.
25 9
3.6 Elipses II
3.6.1 Gráfica de la elipse con focos en (−c, 0) y (c, 0).
En este caso el centro de la elipse está ubicado en el origen C = (0, 0). Además, como los
focos de la elipse están sobre el eje x, decimos que dicha elipse es horizontal.
Simetrías
Observe que en la ecuación de la elipse
x2 y 2
+ 2 = 1,
a2 b
al reemplazar x por −x o y por −y, obtenemos la misma ecuación, debido a que (−x)2 = x2
y (−y)2 = y 2. Esto significa que la gráfica de la elipse es simétrica respecto al eje y y al eje
x.
Interceptos con los ejes
Si hacemos x = 0 en la ecuación de la elipse, obtenemos que
y 2 = b2 .
Esta ecuación tiene dos soluciones: y = b y y = −b. Es decir, la gráfica de la elipse intercepta
el eje y en los puntos A1 = (0, b) y A2 = (0, −b). Estos dos puntos son los extremos del eje
126
menor de la elipse y por lo tanto la longitud del eje menor de la elipse es 2b.
Si hacemos y = 0 en la ecuación de la elipse, se obtiene que

x2 = a2 .
Dicha ecuación tiene dos soluciones: x = a y x = −a. De esta manera concluimos que la
gráfica de la elipse intercepta al eje x en los puntos V1 = (−a, 0) y V2 = (a, 0). Estos dos
puntos son los vértices de la elipse y entonces tenemos que la longitud del eje mayor de la
elipse es igual a 2a.
Ejes de la elipse
El eje focal pasa por los puntos F1 y F2 y por lo tanto coincide con el eje x.
El eje normal pasa por el punto C = (0, 0) y es perpendicular al eje focal, lo cual quiere decir
que es el eje y.
La figura 3.27 muestra la gáfica de la elipse para este caso.
Figura 3.27
3.6.2 Elipse con focos en (0, c) y (0, −c).
Ahora vamos a considerar una elipse con focos ubicados sobre el eje y, F1 = (0, c) y F2 =
(0, −c), tal que la constante positiva de la definición sea igual a 2a. Podemos realizar un
razonamiento similar al presentado anteriormente y deducir que la ecuación para dicha elipse
es
y 2 x2
+ 2 = 1,
a2 b
donde b = a − c > 0.
2 2 2
En este caso diremos que la elipse es vertical y se puede ver, como en el caso anterior, que la
gráfica tiene las siguientes características:
• Es simétrica respecto al eje x y al eje y.
127
• Los interceptos con el eje y son los puntos V1 = (0, a) y V2 = (0, −a), los cuales son los
vértices de la elipse.
• Los interceptos con el eje x son los puntos A1 = (−b, 0) y A2 = (b, 0). Estos son los
extremos del eje menor.
• El eje focal de la elipse es el eje y.
• El eje normal de la elipse es el eje x.
En este caso la elipse es vertical y su gráfica es presentada en la figura 3.28.
Figura 3.28
Ejemplo 3.13
Halle los elementos y trace la gráfica de la elipse cuya ecuación está dada por
x2 y 2
+ = 1.
36 9
Solución
Notemos que la elipse es una elipse horizontal con a2 = 36, o equivalentemente a = 6, y

b2 =√9, o equivalentemente
√ √b = 3. A partir de la relación a − c = b , se concluye que
2 2 2
c = a2 − b2 = 36 − 9 = 27.
De la información anterior obtenemos los siguientes elementos de la elipse:
• Los vértices son los puntos V1 = (−6, 0) y V2 = (6, 0).
128
• El centro es el punto C = (0, 0).
√ √
• Los focos son los puntos F1 = (− 27, 0) y F2 = ( 27, 0).
• Los extremos del eje menor son los puntos A1 = (0, 3) y A2 = (0, −3).
• El eje focal es el eje x y el eje normal es el eje y.
La gráfica de la elipse se presenta a continuación en la figura 3.29
Figura 3.29
Ejemplo 3.14
Halle los elementos y trace la gráfica de la elipse cuya ecuación está dada por
9x2 + 16y 2 − 144 = 0.
Solución
Reescribimos la ecuación anterior en una forma adecuada:
9x2 + 16y 2 − 144 = 0,

9x2 + 16y 2 = 144,
9x2 16y 2
+ = 1,
144 144
x2 y 2
+ = 1,
16 9
x2 y2
+ = 1.
(4)2 (3)2
√ √
A partir de la ecuación tenemos que a = 4, b = 3 y c = a2 − b2 = 7. De nuevo tenemos
una elipse horizontal con los siguientes elementos:
• Los vértices son los puntos V1 = (−4, 0) y V2 = (4, 0).
129
• El centro es el punto C = (0, 0).
√ √
• Los focos son los puntos F1 = (− 7, 0) y F2 = ( 7, 0).
• Los extremos del eje menor son los puntos A1 = (0, 3) y A2 = (0, −3).
• El eje focal es el eje x y el eje normal es el eje y.
La figura 3.30 nos presenta la gráfica de la elipse de este ejemplo.
Figura 3.30
3.7 Hipérbolas I
3.7.1 Definición
Llamamos hipérbola al conjunto de puntos del plano tales que la diferencia de las distan-
cias a dos puntos fijos dados tomada en valor absoluto, llamados focos, es una constante
positiva.
3.7.2 Ecuación de la hipérbola
Consideremos una hipérbola cuyos focos sean los puntos F1 = (−c, 0) y F2 = (c, 0), donde c
es un número real positivo, y supongamos que el punto P = (x, y) es un punto de la hipérbola
(ver figura 3.31).
130
Figura 3.31
Llamemos 2a, con a > 0, al valor absoluto de la diferencia entre la distancia de P a F1

y la distancia de P a F2 . Esta diferencia puede ser positiva o negativa, entonces tenemos
que
d(P, F1 ) − d(P, F2) = ±2a,
p p
(x + c)2 + (y − 0)2 − (x − c)2 + (y − 0)2 = ±2a,
p p
(x + c)2 + y 2 = (x − c)2 + y 2 ± 2a,
hp i2 hp i2
(x + c)2 + y 2 = (x − c)2 + y 2 ± 2a ,
p
(x + c)2 + y 2 = (x − c)2 + y 2 ± 4a (x − c)2 + y 2 + 4a2 ,
p
x2 + 2xc + c2 = x2 − 2xc + c2 ± 4a (x − c)2 + y 2 + 4a2 ,
p
4xc − 4a2 = ±4a (x − c)2 + y 2 ,
p
xc − a2 = ±a (x − c)2 + y 2 ,
h p i2
(xc − a2 )2 = ±a (x − c)2 + y 2 ,
x2 c2 − 2xca2 + a4 = a2 [(x − c)2 + y 2],
x2 c2 − 2xca2 + a4 = a2 (x2 − 2xc + c2 + y 2 ),
x2 c2 − 2xca2 + a4 = a2 x2 − 2xca2 + a2 c2 + a2 y 2 ,
x2 (c2 − a2 ) − a2 y 2 = a2 (c2 − a2 ).
Ahora, como la suma de las longitudes de dos de los lados de un triángulo es mayor que la
longitud del tercer lado, entonces
d(P, F1) + d(F1 , F2 ) > d(P, F2),
d(F1 , F2 ) > d(P, F2) − d(P, F1 ),
2c > 2a.
131
Y si elevamos al cuadrado obtenemos c2 > a2 , lo cual es equivalente a c2 − a2 > 0. De
esta forma, definiendo b2 = c2 − a2 , con b > 0, y reemplazando en la expresión obtenida
anteriormente, se sigue que
x2 b2 − a2 y 2 = a2 b2 .
Luego, si dividimos esta última expresión por a2 b2 , obtenemos
x2 y 2
− 2 =1
a2 b
que es la ecuación de la hipérbola con focos F1 = (−c, 0) y F2 = (c, 0).
3.7.3 Gráfica de la hipérbola con focos (-c,0) y (c,0)
Simetría
Observemos que si en la ecuación

x2 y 2
− 2 =1
a2 b
reemplazamos x por −x o y por −y, la ecuación no cambia. Esto significa que la gráfica es
simétrica con respecto al eje y y con respecto al eje x y entonces al punto (0, 0) se le denomina
centro de la hipérbola.
Intersección con los Ejes
Si x = 0, obtenemos en la ecuación de la hipérbola

y 2 = −b2 .
Como b 6= 0, entonces no existe un valor real de y que satisfaga la anterior igualdad. Esto
significa que la gráfica de la hipérbola con ecuación
x2 y 2
− 2 =1
a2 b
no intercepta el eje y.
Si y = 0, obtenemos en la ecuación de la hipérbola

x2 = a2 .
Esta ecuación tiene dos soluciones: x = −a y x = a, lo cual quiere decir que la gráfica de la
hipérbola con ecuación
x2 y 2
− 2 =1
a2 b
132
intercepta el eje x en los puntos (−a, 0) y (a, 0). A este par de puntos se les conoce como
vértices de la hipérbola (ver figura 3.32).
Figura 3.32
Asíntotas
Despejemos y de la ecuación de la hipérbola:
x2 y 2
− 2 = 1,
a2 b
2
x y2
2
− 1 = 2
,
2a b
x
b2 − 1 = y2,
a2
r
x2
y = ±b 2
− 1,
a
s
x2 a2
y = ±b 1− 2 ,
a2 x
r
b a2
y = ± x 1 − 2.
a x
Ahora analicemos el comportamiento de la gráfica muy a la derecha o muy a la izquierda

a2
en el eje x, esto es, cuando x2 es muy grande. En este caso, el valor de 2 se vuelve muy
x
pequeño, el valor de la raíz cuadrada en la expresión anterior se aproxima mucho a 1 (decimos
que tiende a 1) y la gráfica de la hipérbola se aproxima mucho a la gráfica de las rectas con
ecuaciones
133
b b
y = x y y = − x,
a a
b b
que son las ecuaciones de dos rectas que pasan por el origen y tienen pendientes y− ,
a a
respectivamente. A este par de rectas se les conoce como asíntotas de la hipérbola y, tal
como se dedujo, son dos rectas a las cuales se aproxima mucho la gráfica de la hipérbola muy
a la izquierda y muy a la derecha en el eje x. La situación se ilustra en la figura 3.33.
Figura 3.33
3.8 Hipérbolas II
Ramas de la hipérbola
Si despejamos x2 de la ecuación de la hipérbola obtenemos

2 2 y2
x =a 1+ 2 ,
b
y2 y2
y como ≥ 0 entonces 1 + ≥ 1, con lo cual
b2 b2
x2 ≥ a2
x2 − a2 ≥ 0
(x − a)(x + a) ≥ 0,
134
que equivale a x ∈ (−∞, −a] ∪ [a, ∞). Esto nos indica que no hay puntos (x, y) en la gráfica
de la hipérbola para los cuales x ∈ (−a, a). En otras palabras, la gráfica de la hipérbola está
dividida en dos partes: aquella que corresponde a los puntos (x, y) con x ≤ −a y aquella que
corresponde a los puntos (x, y) con x ≥ a. A cada una de estas partes se le llama rama de la
hipérbola.
Empleando toda la información analizada procedemos, en la figura (3.34), a realizar la gráfica

de la hipérbola con focos (−c, 0) y (c, 0).
Figura 3.34
Por la forma de la gráfica, al eje x se le denomina eje transversal de la hipérbola y decimos

que la hipérbola es horizontal.
Ejemplo 3.15
Halle los vértices, focos, asíntotas y trace la gráfica de la hipérbola cuya ecuación viene dada
por
x2 y 2
− = 1.
4 9
Solución
Vértices: Observamos que a = 2, por lo tanto los vértices son (−2, 0) y (2, 0).
135
√ √ √
Focos:
√ Como√b = 3 entonces c = a2 + b2 = 4+9 = 13 ≈ 3.6. Así que los focos son
(− 13, 0) y ( 13, 0).
3
Asíntotas: Las asíntotas son y = ± x.
2
Gráfica: Con toda la información procedemos, en la figura 3.35, a realizar la gráfica de la

hipérbola
Figura 3.35
3.8.1 Gráfica de la hipérbola con Focos (0,-c) y (0,c)
Mediante un análisis similar al realizado previamente podemos ver que los elementos de la
hipérbola con focos (0, −c) y (0, c) son:
y 2 x2
Ecuación: − 2 = 1, con c2 = a2 + b2 .
a2 b
Simetría: Con respecto al eje x y con respecto al eje y.
Interceptos con el eje x: No tiene.
Interceptos con el eje y: Vértices: (0, −a) y (0, a).
136
a
Asíntotas: y = ± x.
b
Ramas: y ≤ −a y y ≥ a.
Eje transversal: Eje y.
Gráfica: Según la información, la gráfica se muestra en la figura 3.36
Figura 3.36
Por la forma de la gráfica, decimos que la hipérbola es vertical.

Ejemplo 3.16
Halle los vértices, focos, asíntotas y trace la gráfica de la hipérbola cuya ecuación está dada
por
16y 2 − 9x2 − 144 = 0.
Solución
Reescribimos la ecuación de la hipérbola de la siguiente forma:

16y 2 − 9x2 = 144,
16y 2 9x2
− = 1,
144 144
y 2 x2
− = 1.
9 16
137
Por la forma de la ecuación se trata de una hipérbola vertical.
Vértices: Observamos que a = 3, por lo tanto los vértices son (0, −3) y (0, −3).
√ √ √
Focos: Como b = 4 entonces c = a2 + b2 = 9 + 16 = 25 = 5. Así que los focos son
(0, −5) y (0, 5).
3
Asíntotas: Las asíntotas son y = ± x.
4
Gráfica: Con la información obtenida la gráfica se presenta en la figura 3.37
Figura 3.37
Ejemplo 3.17
Halle la ecuación de la hipérbola con focos (−6, 0) y (6, 0) y vértices (−4, 0) y (4, 0).
Solución
Observamos que c = 6 y que a = 4. Por lo tanto b2 = c2 − a2 = 36 − 16 = 20.
138
Como los focos están sobre el eje x entonces la ecuación es
x2 y 2
− 2 = 1,
a2 b
x2 y2
− = 1.
16 20
139
Bibliografía
[AO] C. Allendoerfer, C. Oakley, Matemáticas universitarias, cuarta edición, Editorial

McGraw-Hill, 1990.
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Ediciones y distribuciones Códice, S. A., Madrid, 1967.
[LH] R. Larson, R. Hostetler, Algebra and Trigonometry, fifth edition, Houghton Mifflin
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[L] L. Leithold, Álgebra y Trigonometría con Geometría Analítica, Editorial Harla, S.A.,
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[SL] M. Sullivan, Álgebra y Trigonometría, séptima edición, Editorial Pearson Educación,
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[SC] E. Swokowski, J. Cole, Álgebra y trigonometría, novena edición, International Thomson
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[WG] P. Wisniewski, A. Gutiérrez, Introducción a las matemáticas universitarias, Serie
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[ZD] D. Zill, J. Dewar, Precálculo, cuarta edición, Editorial McGraw-Hill, 2008.
140
ESTRATEGIAS BÁSICAS PARA LA
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Autores
Jhon Jader Mira y Johany Suárez
Escuela de matemáticas
Universidad Nacional de Colombia, Sede Medellín

141
Lección 4
Estrategias para la solución de problemas
Contenido
4.1 ¿Que es un problema? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
4.2 Componentes de un problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
4.3 Tipos de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
4.3.1 Problemas operativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
4.3.2 Problemas por resolver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
4.3.3 Problemas por demostrar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
4.3.4 Problemas abiertos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
4.4 Cuatro etapas básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
4.4.1 Comprensión (entender el problema) . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
4.4.2 Raciocinio (crear un plan) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
4.4.3 Operación (ejecutar el plan) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
4.4.4 Respuesta (revisar e interpretar lo obtenido) . . . . . . . . . . . . . 152
4.5 Estrategias en la solución de problemas . . . . . . . . . . . . . . . 152
4.5.1 Busque un patrón de comportamiento . . . . . . . . . . . . . . . . 152
4.5.2 Trace un figura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
4.5.3 Formule un problema equivalente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
4.5.4 Modifique el problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
4.5.5 Elija una notación adecuada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
4.5.6 Divida en casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
4.5.7 Trabaje hacia atrás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
4.5.8 Razone por el absurdo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
4.5.9 Generalice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
4.6 Otros problemas propuestos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
143
Introducción
Para una buena formación matemática, a cualquier nivel, es necesario plantear y resolver
problemas. El proceso de solución de problemas permite confrontar lo aprendido, desper-
tar nuevas inquietudes y ser la fuente de trabajos posteriores. Resolver problemas permite
desarrollar el Razonamiento Heurístico, el cual es la base de la creación matemática.
El Razonamiento Heurístico es una componente fundamental en la formación matemática.
Pero, en ocasiones, se descuida y no recibe el mismo desarrollo que la otra componente de
esta formación conocida como Razonamiento Demostrativo. Es típico en los cursos de Ma-
temáticas que se haga mayor énfasis en la teoría (definiciones, ejemplos, teoremas, pruebas,
etc.) y en las técnicas (métodos, reglas, algoritmos, etc.). En otras palabras, los cursos suelen
estar enfocados al desarrollo del Razonamiento Demostrativo. De este modo la formación
heurística no recibe el mismo trato.
A continuación, desarrollaremos los conceptos fundamentales del Razonamiento Heurístico
que consideramos hacen falta al estudiante promedio. Introduciremos la noción de problema
y describiremos las estrategias básicas para la Solución de Problemas.
Los autores
145
Estrategias Básicas para la Solución de Problemas
4.1 ¿Que es un problema?
En el lenguaje común, un problema es “una cuestión en la que hay algo que averiguar o
que provoca preocupación”. Un significado similar es el que recibe en Matemáticas. Un
problema para las matemáticas es un asunto matemático que se debe resolver a partir de
ciertos datos y que no es de respuesta inmediata pero si es de respuesta posible. Un problema
es un ejercicio en el que no se conoce la via de solución. Es decir, resolver un problema es
una actividad para la que el sujeto carece de medios preestablecidos y estará en la necesidad
de buscarlos; éstas son tareas que requieren estrategias, las cuales se ejecutan de un modo
no rutinario. En palabras del matemático español Miguel De Guzman,
“Tengo un verdadero problema cuando me encuentro en una situación desde la
que quiero llegar a otra, unas veces bien conocida otras un tanto confusamente
perfilada, y no conozco el camino que me pueda llevar de una a otra. Nuestros
libros de texto, están, por lo general, repletos de meros ejercicios y carentes de
verdaderos problema. La apariencia exterior puede ser engañosa. También en
un ejercicio se expone una situación y se pide que se llegue a otra: escribir el
coeficiente de x7 en el desarrollo de (1 + x)32 . Este ejercicio fue un verdadero
problema en los comienzos del Álgebra, pero hoy quien no lo sepa resolver sólo
debe estudiar el Binomio de Newton. Teniendo en cuenta que la inteligencia es la
capacidad de aprender y de crear, la resolución de problemas es una manifestación
del pensamiento y en ella se pone de manifiesto a su vez la inteligencia como
configuración psíquica”.
Por otra parte, desde la Antigüedad la Matemática se ha erigido como la ciencia por exce-
lencia. Esto se debe, en gran parte, al interés de los matemáticos por resolver problemas
tanto teóricos como prácticos. Como ejemplo de algunos de los problemas más famosos re-
cientemente resueltos podemos mencionar el Último Teorema de Fermat y la Conjetura
de Poincaré. Estos problemas permanecieron mucho tiempo sin resolver. Por ejemplo,
el primer problema fue conjeturado por el francés Pierre de Fermat en 1637, pero no fue
demostrado hasta 1995 por el matemático inglés Andrew Wiles. En cuanto al segundo, el
matemático francés Henri Poincaré estableció dicha conjetura en 1904, la cual fue resuelta
por el excéntrico matemático ruso Grigori Perelmán en 2006.
En adelante, cuando usemos el término problema nos referimos a un problema matemático.
4.2 Componentes de un problema
En un problema se pueden distinguir tres componentes fundamentales:

• Los datos.
• La incógnita.
147
• La condición.
Los datos están conformados por aquella parte del problema que es dada, conocida. La
incógnita es la parte del problema que debe determinarse, lo que hay que averiguar. Final-
mente, la condición establece la manera en que se relacionan los datos y la incógnita. Esta es
la parte esencial del problema. Por ejemplo, supongamos que nos dan tres segmentos de recta
de longitudes a, b y c, respectivamente y que nos piden construir un triángulo. Notemos que
los datos son los segmentos y la incógnita es el triángulo. Ahora, son dos problemas diferentes
si nos piden que los segmentos sean los lados del triángulo o sean las alturas. Así, los dos
problemas tienen los mismos datos y la misma incógnita, pero difieren en la condición.
4.3 Tipos de problemas
Los problemas se pueden clasificar en cuatro categorías fundamentales:
4.3.1 Problemas operativos
Los problemas operativos (o de rutina) son simplemente ejercicios cuya solución es algorít-
mica; esto es, su solución se reduce a la ejecución mecánica de ciertas operaciones rutinarias
que no requieren la imaginación ni el juicio de quien los resuelve. Los siguientes son ejemplos
de problemas operativos:
Problema 1 Resolver la ecuación x2 − 3x + 4 = 0.
Problema 2 Encontrar las ecuaciones de las rectas que pasan por el punto (5, 5) y son
tangentes a la circunferencia determinada por los tres puntos (3, 0) , (1, 1) y (0, 2) .
4.3.2 Problemas por resolver
Los problemas por resolver son problemas en los cuales se tiene un asunto matemático que
se debe resolver a partir de ciertos datos y que no es de respuesta inmediata, pero si es
de respuesta posible. Esta clase de problemas son un ejercicio en el que quien lo esta re-
solviendo no conoce el camino a la solución. Los siguientes son ejemplos de problemas por
resolver:
Problema 3 Dados tres puntos A, B y C, trazar una recta que pase por A y que equidiste
de B y C.
Problema 4 ¿Para cuántos números n ∈ {2, 3, 4, . . . , 2014} es la cantidad 4n6 + n3 + 5

divisible por 7?
148
4.3.3 Problemas por demostrar
Los problemas por demostrar son problemas en los cuales hay que probar, de manera con-
cluyente, la verdad o falsedad de una afirmación dada. En el primer caso, se habla de teoremas
y en el segundo de contraejemplos.
Los problemas relacionados con la demostración de un teorema generalmente se enuncian de
forma condicional: “Demuestre que si . . . , entonces . . . ”. La primera parte del enunciado
se llama la hipótesis o premisa del teorema y la segunda es la tesis o conclusión. Hay, sin
embargo, problemas por demostrar que no tienen la forma clásica de hipótesis y tesis. Los
siguientes son algunos ejemplos:
√
Problema 5 Si p es un número primo p, entonces p es un número irracional.
Problema 6 Para todo número entero n ≥ 1 :

n+2 n+1
+ = (n + 1)2 .
2 2
Los problemas, que tienen por objeto establecer la falsedad de una afirmación, usualmente
se resuelven mediante un contraejemplo; es decir, al exhibir un objeto matemático que no
satisfaga la afirmación en cuestión. Los siguientes son ejemplos de afirmaciones que se pueden
refutar mediante contraejemplos:
Problema 7 Todos los números impares son primos.
Problema 8 Todo polinomio de grado par tiene al menos una raíz real.
4.3.4 Problemas abiertos
Finalmente, los problemas abiertos son aquellos en los que se trata de establecer la verdad o
la falsedad de una afirmación (la cual no se conoce) o en los que se trata de hallar una regla
o una generalización a cierta afirmación que se sabe que se cumple para ciertos casos parti-
culares. Indudablemente, esta categoría cobija los problemas más interesantes y difíciles de
la Matemática. Además, suelen ser los problemas con los que se enfrentan los investigadores.
Unos pocos ejemplos los constituyen los siguientes:
Problema 9 ¿Es todo número entero par mayor que 4 la suma de dos números primos?
Problema 10 ¿Existe un número infinito de primos p tales que p + 2 también sea primo?
Problema 11 ¿Cúal es el menor número de colores necesarios para colorear cualquier mapa
de modo que dos regiones vecinas tengan colores distintos?
Notemos que hay un pequeña sutileza entre los problemas por demostrar y los problemas
abiertos que son conjeturas. Una conjetura se refiere a una afirmación que se supone cierta,
pero que no ha sido probada ni refutada hasta la fecha. Una vez se demuestra la veracidad
de una conjetura, esta pasa a ser considerada un teorema como tal y se puede utilizar para
construir otras demostraciones formales.
149
Ahora que hemos precisado qué es un problema, cabe mencionar porqué son tan importantes
para los matemáticos. Es una idea muy común creer que la Matemática es una disciplina
acabada, estéril y muerta. Nada más alejado de la realidad. La Matemática es una ciencia
en constante desarrollo y evolución. Esto hace que quien quiera estudiarla, o mejor, quien
quiera hacer matemáticas, debe buscar nuevos métodos, nuevas ideas, encontrar nuevas rela-
ciones entre los objetos ya conocidos. Debe, en fin, tener una mente abierta y no limitarse
simplemente a aceptar resultados. Debe ser crítico. ¿Cómo lograr tal estado? El mejor
entrenamiento es la solución de problemas y el planteamiento de los mismos.
Algunas personas consideran que para resolver un problema sólo se requiere habilidad en
dos frentes: encontrar problemas parecidos, cuya solución pueda ser “calculada”, y realizar
cálculos “rápidos”. Nada más lejos de la verdad. Para resolver un problema es necesario
considerar distintas alternativas, experimentar, conjeturar, verificar, analizar los resultados,
dividir el problema en subproblemas, trabajar mucho, etc.
A continuación desarrollaremos algunas pautas generales sobre cómo enfrentar un problema.
4.4 Cuatro etapas básicas
En su famoso libro Cómo Plantear y Resolver Problemas, el matemático húngaro George

Pólya sugiere que un problema puede ser resuelto mediante una técnica de cuatro eta-
pas.
4.4.1 Comprensión (entender el problema)
Para entender un problema se debe:
• Leer detalladamente el problema. Distinguir los datos y la incógnita del problema.

Buscar alguna palabra clave u otro recurso que oriente qué procedimiento se debe
seguir para llegar a una solución correcta.
• Relacionar los elementos previamente analizados para expresar el problema con sus
propias palabras o con un sistema símbolico abreviado o realizando una figura de análi-
sis, construyendo una tabla o elaborando cualquier medio que sirvia para modelar el
texto. También podrá establecer analogías entre problemas o entre los conceptos y
juicios que aparecen en el texto y otros conceptos y juicios incorporados al saber del
individuo, o transferir el problema de un contexto a otro.
• Debe tenerse respuestas a las preguntas ¿qué es lo que el problema pide? ¿qué tipo
de problema es? Si es un problema por demostrar, ¿cuál es la hipótesis? ¿cuál es la
tesis? Si es un problema por resolver, ¿cuáles son los datos? ¿cuál es la incognita?
¿qué condiciones se tienen? Los interrogantes anteriores, u otros por el estilo, deben
resolverse antes de adentrarse en la solución del problema.
150
4.4.2 Raciocinio (crear un plan)
Una vez que el problema ha sido comprendido, debe elaborarse un plan de solución. La
elaboración de tal proyecto es el raciocinio. En este paso del proceso de solución del problema
se requiere del conocimiento, habilidad e imaginación de quien resuelve el problema. Para el
raciocinio se debe:
• Analizar nuevamente el problema para encontrar relaciones, precisando con exactitud
lo dado y lo buscado, interpretando el significado de los elementos dados y buscados, y
profundizando en lo relativo al conocimiento necesario para resolver el problema.
• Relacionar los elementos dados y buscados, o estos con otros que pueden sustituirse en el
contexto de actuación, relacionando inferencias de proposiciones dadas en el problema
o conocidas de antemano, establecer relaciones entre los elementos disponibles en la
memoria y los elementos del problema.
• Sintetizar relacionando lo dado y los buscado a otros elementos conocidos, para deter-
minar los elementos y relaciones que son esenciales para la solución del problema.
• Generalizar las propiedades comunes a casos particulares que constituyen elementos
integrados para la solución del problema, mediante la comprensión de estos sobre la
base de la distinción de las cualidades relevantes y significativas de las que no lo son.
• Valorar a través de la evaluación crítica de los pasos dados en pos de la búsqueda de
una solución.
• Aplicar toda información acumulada, así como su experiencia en la determinación de
la via de solución del problema.
Además de estas operaciones de carácter general, podrían ejecutarse otras de caracter especí-
fico, como por ejemplo cálcular o graficar o cualquier otra en dependencia del contexto de
actuación.
Ayuda al raciocinio el responder preguntas como las siguientes: ¿conoce un problema similar?
¿puede enunciar el problema de otra forma? ¿conoce algún problema que le pueda ser útil?
¿puede resolver un caso particular? ¿un caso más general? ¿puede resolver una parte del
problema? ¿puede deducir algo útil de los datos? ¿ha empleado toda la condición? ¿el
problema es soluble? ¿tiene usted la sensación de que el problema es soluble?
Como resultado de este trabajo debe seguir un proyecto de solución del problema. Tal
proyecto se ejecuta en el siguiente paso.
4.4.3 Operación (ejecutar el plan)
Esta etapa consiste en la ejecución del plan concebido en la etapa anterior. Por eso es una
etapa de “cálculo” ya que sólo se realizan las operaciones indicadas en el raciocinio. Se debe
tener cuidado de comprobar cada uno de los cálculos realizados y verificar los distintos pasos
que se den. Constantemente hay que preguntarse: ¿el paso es correcto? ¿puedo demostrar
que el paso es correcto? Muchas veces una respuesta negativa a esta última pregunta obliga
151
a volver al raciocinio ya que, en matemáticas, no basta con tener la sensación de que algo es
correcto sino que es necesario tener una demostración de tal hecho.
4.4.4 Respuesta (revisar e interpretar lo obtenido)
Esta última etapa en la solución de un problema es esencial para la adquisición de solvencia

y el desarrollo de aptitudes en la solución y creación de problemas. Para una buena eje-
cución de esta etapa se deben resolver preguntas como las siguientes: ¿es posible verificar
la respuesta obtenida? ¿puedo verificar el raciocinio? ¿puedo resolver el problema de otra
manera? ¿puedo utilizar los resultados obtenidos, o el método de solución, para resolver otro
problema? ¿puedo restringir los datos? ¿puedo generalizar el problema? ¿puedo, a partir de
él, plantear nuevos problemas?.
Según lo visto hasta aquí, para la resolución de un problema se deberá dominar un amplio
sistema de acciones. Pero este sistema de acciones varía en dependencia del contexto en el
cual se enmarca el problema. Sin embargo, independientemente del contexto, el sujeto tiene
que comprender el problema, analizarlo, solucionarlo y evaluar la solución. Estas cuatro
acciones son básicas en el trabajo con los problemas.
4.5 Estrategias en la solución de problemas
A continuación describimos unas cuantas estrategias heurísticas que suelen ser muy útiles
para la solución de problemas.
4.5.1 Busque un patrón de comportamiento
Cuando uno enfrenta un problema, lo primero es familiarizarse con él y convencerse a si

mismo de que el resultado debe ser cierto. Una de las mejores formas de lograr esto es
examinar los casos especiales más inmediatos. Cuando esta exploración se ejecuta de forma
sistemática, pueden surgir patrones que se repiten, lo cuales pueden sugerir ideas de como
proceder con la solución del problema.
Problema 12 Pruebe que un conjunto con n elementos (distintos) tiene exactamente 2n

subconjuntos (distintos).
Cuando el problema se enuncia de esta forma imperativa, no es claro cómo proceder. Sin
embargo, supongamos que el problema se enuncia más bien como una busqueda:
Problema 13 ¿Cuántos subconjuntos se pueden formar con un conjunto con n elementos?
Problema 14 Pruebe o refute: Un conjunto con n elementos tiene 2n subconjuntos.
152
En cualquiera de estas dos formas, hay una sugerencia implícita a que uno debería comenzar
mirando unos cuantos casos especiales. Así es como se debe atacar cada problema: uno debe
permanecer escéptico del resultado hasta que uno se convenza.
Problema 15 ¿Cuál es el valor (log2 3) · (log3 4) · (log4 5) · · · (log63 64)?
4.5.2 Trace un figura
Siempre que sea posible, es muy útil describir gráficamente un problema, por medio de una
figura, un diagrama o un gráfico. Este tipo de representación usualmente permite asimilar
más fácilmente los datos más relevantes y darse cuenta de las condiciones involucradas.
Problema 16 El triángulo ABC tiene lados de las siguientes longitudes: AB = 24, BC = 7

y AC = 25. Si M es el punto medio de AB,¿cuál es la longitud de CM?
Problema 17 En una fiesta, cada persona se saluda de mano con otras cinco personas. Hay
un total de 60 apretones de mano. ¿Cuántas personas hay en la fiesta?
Problema 18 Con 44 metros de alambre se van a cercar dos parcelas pequeñas en una
huerta. Una parcela es cuadrada y la otra es rectangular de ancho igual al lado de la cuadrada
y largo 2 metros mas. Halle la suma de las áreas de las parcelas.
4.5.3 Formule un problema equivalente
En ciertas ocasiones es necesario reformular el problema en otro problema equivalente, pero

más sencillo. La idea es usar nuestra imaginación y creatividad. Algunas técnicas estándar de
reformulación involucran manipulaciones algebraicas o trigonométricas, hacer sustituiciones
o cambios de variable y reintepretar en el lenguaje de otra área (álgebra, geometría, cálculo,
etc.).
Problema 19 Halle todas las soluciones de x4 + x3 + x2 + x + 1 = 0.

Problema 20 El número 5 se puede expresar como la suma de 3 números naturales, teniendo
en cuenta el orden, en 6 formas:
5 = 1+1+3 = 1+3+1 = 3+1+1
= 1+2+2 = 2+1+2 = 2 + 2 + 1.
Sean m y n números naturales tales que m ≤ n. ¿De cuántas formas se puede escribir n
como la suma de m números naturales, teniendo en cuenta el orden?
4.5.4 Modifique el problema
Atacar el problema A puede llevarnos a considerar el problema B. Este cambio en problemas

suele expresarse por frases como "basta mostrar que . . . ", o "podemos suponer que . . . ", o
153
"sin perdida de generalidad . . . ". Hay que tener presente que la solución del problema modi-
ficado (o auxiliar) B implica la solución del problema A. Pero no necesariamente la solución
del problema A implica la solución del problema B.
Problema 21 Muestre que no existen enteros positivos a, b, c tales que
a2 + b2 + c2 = 2a · b · c.
Después de analizar la paridad de los enteros, uno llega a considerar el siguiente problema
modificado:
Problema 22 Pruebe que no existen enteros positivos a, b, c y n, con a, b impares tales que
a2 + b2 + c2 = 2n · a · b · c.
4.5.5 Elija una notación adecuada
Uno de los primeros pasos al atacar un problema matemático es traducir el problema en

términos simbólicos.
Problema 23 Si n es un entero positivo tal que 2n + 1 es un cuadrado perfecto, muestre

que n + 1 es la suma de dos cuadrados perfectos sucesivos.
Problema 24 Si 3n + 1 es un cuadrado perfecto, muestre que n + 1 es la suma de tres
cuadrados perfectos.
4.5.6 Divida en casos
Con frecuencia ocurre que un problema se puede dividir en un número pequeño de sub-
problemas, cada uno de los cuales se puede tratar separadamente. En particular, esto pasa
cuando el problema contiene un cuantificador universal ("para todo x . . . "). Por ejemplo, la
prueba de una proposición de la forma "para todos los enteros . . . " se puede llevar a cabo
considerando los casos pares e impares por separado.
Problema 25 Una función f : Q → R satisface que
f (r + s) = f (r) + f (s) ,
para todo número racional r, s. Pruebe que para todo número racional r :
f (r) = r · f (1) .
Problema 26 ¿Cuántos números primos de dos dígitos hay cuyos dígitos sean números
primos? (Por ejemplo, 23 es uno de estos números, pero 31 no lo es, dado que 1 no es
número primo).
154
4.5.7 Trabaje hacia atrás
Trabajar hacia atrás significa suponer que la conclusión es cierta y deducir afirmaciones a
partir de la conclusión hasta que obtengamos algo conocido o algo que se pueda probar
fácilmente. Luego, revertimos los pasos en el argumento y procedemos hacia adelante hasta
llegar a la conclusión.
Este procedimiento es común en el algebra y la trigonometría de bachillerato. Por ejemplo,
para hallar todos los números reales que satisfacen 2x+ 3 = 7, razonamos del siguiente modo.
Suponemos que x satisface 2x + 3 = 7. Luego, despejamos x hasta obtener que x = 2. Dado
que cada paso se puede revertir, concluimos que 2 es el único número real que satisface la
ecuación dada.
Es importante estar conciente de que paso se puede revertir o no. Por ejemplo, considere la
ecuación
√ √
x + 1 = x − 1 + 2.
Después de elevar al cuadrado y reunir términos semejantes, se obtiene
√ 1
x−1=− .
2
Elevando al cuadrado, de nuevo, se sigue que
1 5
x−1= ⇒ x= .
4 4
√ √
Concluimos que si existe un número x tal que x + 1 = x − 1 + 2, tiene que ser igual a
5
. Pero, 54 no satisface la ecuación original. La razón por la cual esto ocurre es que no todos
4 √
los pasos se pueden revertir. Por tanto, en este ejemplo, procedemos de x − 1 = − 12 a
x − 1 = 14 . Sin embargo, cuando se este paso se revierte, el argumento va de x − 1 = 41 a
√
x − 1 = 21 .
4.5.8 Razone por el absurdo
Razonar por el absurdo significa suponer que la conclusión es falsa y luego derivar conclu-
siones hasta arribar a algo que es contradictorio
√ o lo que es dado o lo que se sabe que
√ es
verdadero. Por ejemplo, para probar que 2 es irracional, podemos suponer que 2 es
racional y proceder a derivar una contradicción. Este método es apropiado cuando la con-
clusión se puede negar fácilmente, cuando las hipótesis ofrecen muy poco para manipular, o
cuando hay una escasez de ideas de como proceder.
Problema 27 Muestre que el número real β = log3 25 es irracional.

Problema 28 Muestre que si n es un entero mayor que 1, entonces n no divide a 2n − 1.
155
4.5.9 Generalice
Puede parecer poco creíble, pero es el caso que algunos problemas se puede simplificar y
hacer más atacables y entendibles cuando se generalizan.
√ √
Problema 29 ¿Cuál número es mayor 3
60 o 2 + 3
7?
Lo natural sería elevar al cubo, pero esto lleva a una expresión complicada que no es fácil de
resolver. En lugar de esto, considere el problema más general.
p √ √
Problema 30 ¿Cuál número es mayor 3 4 (x + y) o 3 x + 3 y, donde x, y ≥ 0?
Note que el problema inicial se obtiene cuando se toma, en particular, x = 8 y y = 7. Para
atacar el problema general, tome x = a3 y y = b3 .
Problema 31 Dado un conjunto de 51 enteros entre 1 y 100 (inclusive), muestre que hay
al menos un elemento del conjunto que tiene que dividir otro miembro del conjunto.
Problema 32 Pruebe, más generalmente, que la misma propiedad se cumple siempre que se
eligen n + 1 enteros de los enteros entre 1 y 2n (inclusive).
4.6 Otros problemas propuestos

p √ p √
Problema 33 ¿Cuál es el valor de 10 + 4 6 − 10 − 4 6?
Problema 34 Suponga que sen (x)+cos (x) = 21 . Muestre que el valor de sen3 (x)+cos3 (x) =
11
16
.
Problema 35 Las dos raíces de la ecuación cuadrática x2 −85x+c = 0 son números primos.
¿Cuál es el valor de c?
Problema 36 Un círculo pasa a través de dos vértices adyacentes de un cuadrado y es
tangente a uno de los lados de dicho cuadrado. Si la longitud del cuadrado es 2, ¿cuál es el
radio del círculo?
Problema 37 Si x y y son números reales positivos, ambos distintos de 1, ¿cuál el menor
valor no negativo de logx (y) + logy (x)?
Problema 38 Muestre que

2π 4π 6π 8π
sen + sen + sen + sen = 0.
5 5 5 5
n2 − 38
Problema 39 ¿Cuál es el mayor entero n tal que es un entero?
n+1
156
Problema 40 Los lados de un triángulo miden x, x + 3 y x + 5 cm. Los lados menores de
otro triángulo semejante miden 3 y 12 cm, respectivamente. ¿Cuánto mide el lado mayor de
este segundo triángulo?
Problema 41 Sea ABCD un trapecio con lados AD y BC paralelos entre sí y perpendicu-
lares a AB. Además, sabemos que BC = 2AD. Los puntos P y Q están sobre el lado AB,
lo dividen en tres segmentos iguales y P está entre A y Q. Análogamente, los puntos R y S
están sobre el lado CD, lo dividen en tres segmentos iguales y R está entre D y S. Sean a1
a1
el área del triángulo △AQR y a2 el área del triángulo △P BS. Halle .
a2
Problema 42 Suponga que tres círculos de igual radio r son tangentes entre sí y tangentes
a los lados de un triángulo equilátero de lado a. ¿Cuál es el valor del radio r?
157
Bibliografía
[Po84] Polya, George. Como plantear y resolver problemas. Medellín: Trillas, 1984
[Gu03] Guzmán, Miguel de. Como hablar, demostrar y resolver en matemáticas. Madrid :
Anaya, 2003.
[La83] Larson, Loren C. Problem-Solving Through Problems. New York: Springer-Verlag,
1983.
[En98] Engel, Arthur. Problem-Solving Strategies. New York: Springer-Verlag, 1998.
158
COMPLEMENTO PEDAGÓGICO
EL BACHILLERATO:
INFORMACIÓN SIN FORMACIÓN
Y
UNA CLASE MODELO
Autor
Antonio Vélez Montoya

Docente Jubilado Universidad de Antioquia

159
Lección 5
Complemento Pedagógico
Contenido
5.1 El Bachillerato: Información Sin Formación . . . . . . . . . . . . . 165
5.1.1 Problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
5.1.2 Memoria y aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
5.1.3 Experimentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
5.1.4 Otras fallas y sus remedios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
5.1.5 Las matemáticas y el computador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
5.2 Una Clase Modelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
5.2.1 Preparación de la clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
5.2.2 Exposición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
5.2.3 Memorización y nemotecnia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
5.2.4 Combatir la pasividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
5.2.5 Material didáctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
5.2.6 Uso del texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
5.2.7 Tareas y destrezas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
5.2.8 Evaluaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
5.2.9 Uso del computador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
5.2.10 Programas (software) disponibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
161
Introducción
Los ensayos que presento en este documento fueron escritos en diferentes oportunidades y
me complace traerlos aquí como complemento pedagógico en el estudio personal de cada uno
de los asistentes a este Encuentro con los Números. Ambos textos se complementan entre
sí.
El primer ensayo, Bachillerato: Información sin formación, contiene una propuesta, especie
de documento de trabajo, para comenzar a pensar un tema por demás complejo, el de la
educación colombiana al nivel de bachillerato, pero que contiene apartes también aplicables
a la universidad. Se supone que, con el fin de llegar a una solución inteligente y factible, los
problemas aquí tratados deben ser discutidos por un grupo de profesores pertenecientes a las
principales áreas de estudio.
En el ensayo se examinan tres problemas importantes: el inmenso volumen de cada uno de los
temas enseñados, la desactualización de los mismos y la metodología seguida en la enseñanza.
De paso se señalan algunos temas no incluidos en los programas regulares del bachillerato y
que en el mundo actual se han vuelto de importancia capital. Por la especialización del autor
de este ensayo, se ha puesto especial énfasis en los asuntos relacionados con la enseñanza de
las matemáticas.
El propósito principal del segundo ensayo, Una clase modelo, es mostrar, desarrollando en
forma simulada, una clase de matemáticas modelo: los diferentes aspectos que un profesor
debe tener en cuenta al preparar su clase y al exponer el tema que lo ocupe en ese momento.
Se pretende mostrar todos aquellos aspectos relevantes de la enseñanza de las matemáticas,
tendientes a que el estudiante se interese en lo enseñado, entienda el tema discutido, lo asimile,
aprenda las aplicaciones más importantes, avance en el propósito de adquirir un pensamiento
independiente y maduro, conozca algunos aspectos interesantes o curiosos de la historia de
la ciencia que lo ocupa, y, además, que le hagan entretenida la clase.
Es mi deseo que estos ensayos sean conocidos por los aquellos que enseñan Matemáticas y
espero que ellos los motiven a reflexionar en el quehacer diario del ser Maestros, con el fin de
mejorar su práctica docente.
El autor
163
5.1 El Bachillerato: Información Sin Formación
5.1.1 Problemas
Nunca permití que mi enseñanza escolar perjudicara mi formación.

Mark Twain
Es, en efecto, poco menos que un milagro que los modernos métodos de instrucción no
hayan estrangulado la santa curiosidad de la pregunta; porque esa delicada plantita, aparte
de la estimulación, requiere más que todo libertad; sin esta, con toda seguridad fracasará y
se arruinará.
Albert Einstein
El programa de bachillerato seguido en Colombia está bien añoso y envejecido. Es, en sus
pretensiones, el mismo vigente en los años cincuenta del siglo pasado, diseñado para una época
en que los bachilleres ocupaban cargos importantes en empresas privadas y públicas, cuando
la máxima aspiración del estudiante era apenas terminar bachillerato, y a veces bastaba tal
nivel de preparación pues los profesionales, competidores laborales, eran escasos. Por tanto, el
bachiller tenía que ser un erudito: debía saber español, literatura, geografía, historia, biología,
física, química, matemáticas, fisiología, anatomía... Un sabihondo al que se le pretendía
enseñar mucho pero no alcanzaba a aprender casi nada. Sin embargo ahora, comenzando el
siglo XXI, tanto conocimiento superficial ya no es necesario, pues los profesionales hacen el
trabajo que antes hacían los bachilleres. La situación ha cambiado, pero el estudiante sigue
ahogado en mares de información, y olvidando en proporción parecida.
Dado el gran volumen de información recibida, en lugar de asimilación hay indigestión. Se

vuelve tedioso el estudio, se derrota al estudiante y la mente se confunde, se inunda, se
embrutece, se embota, se cansa. El volumen de lo enseñado es descomunal, en temas y en
detalles, de tal forma que tanto árbol no le deja ver el bosque. Y atiborrado de conocimientos
a medias y carente de conceptos y de formación, el bachiller entra a la universidad inmaduro
y mal preparado.
Además del exceso absurdo de material enseñado, pueden señalarse otros problemas educati-
vos, grandes y viejos: programas de estudio apolillados, inmunes al paso del tiempo, petrifi-
cados, más la forma absurda de enseñanza. Asimismo, el bachiller no aprende a leer y
menos a escribir. Además, la ciencia que estudia no le sirve para nada, pues carece de los
fundamentos y solo recibe entrenamiento en cálculos pesados e inútiles, y se pasan por encima
temas importantes, entre ellos se destaca la teoría de la evolución, uno de los mayores logros
del conocimiento humano, y posiblemente el más importante de toda la cultura. Por tanto,
urge una reforma profunda y sustancial. Sin embargo, los políticos encargados de señalar las
rutas de la educación, ocupados en politiquería, pasan por encima de este problema como si
no tuviese ninguna importancia.
El bachiller actual, como hace un siglo, se dedica a almacenar información sin digerir, a
ejercitar la memoria. Pero saber de memoria sin asimilar no es saber. Además, es un
165
conocimiento frágil, pues la información suelta se olvida; en cambio, estructurada, vale decir,
ensamblada con el resto de los conocimientos, comprendida, experimentada, contextualizada
y sudada dura el resto de la vida. No debemos olvidar que el aprendizaje es un proceso
activo, de asociación y construcción, lo que le otorga una especie de seguro a prueba de
olvido, vitalicio.
Dado el gigantesco volumen de los programas vigentes, los profesores se ven obligados a llevar
a cabo una maratón docente, extenuante para ellos y para los estudiantes, sin tiempo para
los repasos que actúan como refuerzos del aprendizaje, ni para las ampliaciones o creación
de contextos, que sirven para fijar las ideas, ni para ilustrar estas con abundantes ejemplos,
ni permite el uso de recursos didácticos para amenizar las clases, ni deja tiempo para la
frivolidad de las anécdotas, ni para matizar lo enseñado con la historia de la cultura y la de
sus creadores. El estudiante no tiene tiempo para asimilar los conocimientos a la velocidad a
la que se los enseñan, ni es capaz de desarrollar las destrezas requeridas, por lo que el olvido
se convierte en un enemigo difícil de vencer. Entonces, con gran antipatía, los estudiantes
no aprenden sino una ínfima parte de lo enseñado. La verdad experimental es que si mucho
se enseña, poco se aprende, y lo poco aprendido es efímero. Parafraseando a Neruda: es tan
largo el aprendizaje y tan corto el olvido.
5.1.2 Memoria y aprendizaje
Al reducir notablemente el volumen de material enseñado se privilegia la formación sobre

la información, lo que permite al estudiante analizar, crear y, quizá lo más importante,
continuar por sí mismo el aprendizaje. Y al profesor le queda tiempo para repetir, para
insistir en los conceptos, en las ideas principales, en el análisis, en el ejercicio de destrezas,
en la experimentación y en las aplicaciones prácticas. Tiempo para señalar los errores más
comunes, pues esta es la mejor manera de no volverlos a cometer.
Y tiempo para la redundancia, valioso artificio didáctico que revierte en claridad: se repite
la idea con nuevas palabras, se exhiben otros ejemplos, se hace énfasis en lo esencial visto
desde ángulos variados, se cambian las palabras por otras equivalentes. La redundancia es
además un artificio para reducir las ambigüedades del lenguaje, para limitar sus libertades
y así facilitar la comprensión. Además, al repetir se crean espacios de tiempo para que el
estudiante pueda dejar de tomar notas y así preste atención a las palabras del profesor.
Y se refuerza el recuerdo, pues debido a su diseño básico, la memoria requiere repetición para
fijar con firmeza. Creemos con inocencia que se trata de una imperfección de natura, pero
no, es una virtud, de lo contrario nos llenaríamos de "basura", de información irrelevante
que entorpecería el pensamiento. Los problemas que acarrea una memoria perfecta han
sido descritos magistralmente por Jorge Luis Borges en un genial cuento titulado Funes el
memorioso. A raíz de un trauma cerebral, Funes adquiere una memoria perfecta, que se
convierte en su mayor desgracia, al impedirle pensar pues, como inteligentemente propone
Borges, "pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer. En el abarrotado mundo de
Funes no había sino detalles, casi inmediatos".
166
El físico Erwin Schrödinger lo dijo con suma claridad: "Una experiencia sencilla que nunca
se repite es biológicamente irrelevante [...]. La importancia biológica reside solamente en
aprender la reacción conveniente ante una situación que se presenta una y otra vez, en
muchos casos periódicamente, y que siempre requiere la misma respuesta si el organismo desea
sobrevivir. La verdad es que el cerebro es un maestro en desechar lo superfluo y conservar lo
fundamental. Una malla amplia que se ocupa sólo en retener los peces gordos".
La memorización está influida de manera notable por el estado emocional. Si estamos aburri-
dos o preocupados nos distraemos y el recuerdo se esfuma. El interés por el tema, o la forma
atractiva de presentarlo por parte del expositor hacen que el recuerdo se potencie. Un gran
educador explicaba su éxito debido a que mezclaba lo frívolo con lo serio: lo frívolo para lograr
la atención; lo serio, para justificarla, decía. Ciertos descubrimientos recientes muestran que
la consolidación de los recuerdos es algo más que una simple estabilización o fijación: supone
una potenciación del mismo.
En otras palabras, la fase de potenciación del recuerdo que se produce durante la consolidación
es un proceso activo; no se limita a mantener la información; el cerebro continúa aprendiendo,
aun cuando hayamos dejado de practicar.
Sobre el aprendizaje, el Nobel de Medicina Peter Medawar escribía: "El aprendizaje es apren-
der a no pensar acerca de las operaciones que un día tuvieron que ser pensadas". Y ocurre
en cuatro etapas principales: conocer, comprender, fijar y asimilar. Empezamos por conocer
el objeto del que nos ocupamos, que es lo mismo que recibir la primera lección acerca de él.
Luego tratamos de entenderlo o comprenderlo; mientras más profunda sea la comprensión,
más duradero es el recuerdo. Después de comprender pasamos a la etapa de fijarlo en la
memoria, a volverlo perdurable en el tiempo, a eternizarlo. Cabe observar que al usar varios
sentidos a la vez el proceso de fijación o memorización se potencia considerablemente. Es-
tudiar en voz alta, por ejemplo, ayuda a memorizar pues se alimenta simultáneamente la
información al cerebro por dos vías, la auditiva y la visual. Y si podemos ver y hacer, más
firme será el recuerdo.
La etapa final es la asimilación: hacer que el conocimiento se integre con el resto, que sea
vuelva parte de uno mismo, de nuestro mundo mental, de nuestro mapa cognitivo, como
lo llaman. Cuando asimilamos algo es porque lo hemos representado, codificado, en esa
enmarañada red de neurona que poseemos. "Un lugar muy grande en un espacio muy pe-
queño", decía Carl Sagan. La importancia de este diseño es que en ese espacioso espacio
virtual podemos navegar a voluntad, esto es, pensar. Pensar exige consultar un vasto con-
junto de recuerdos, para establecer nuevas relaciones entre ellos, descubrir analogías, realizar
abstracciones y clasificar, buscar secuencias causa-efecto, analizar y sintetizar, descomponer
e integrar, juzgar, comparar y calificar. Así se descubren relaciones, se calcula, se evalúa
y elige. El pensamiento analiza o sintetiza, combina y mezcla, enmienda, elimina o añade,
transporta ideas de una parcela de ese mundo virtual a otra. En esencia, todo pensamiento
significa desplazarse activamente por una parte seleccionada del banco de datos personal.
Simulación subjetiva es el nombre que se le ha dado a tal proceso mental.
Recordemos que la asimilación requiere tiempo pues se remodela el cerebro: las redes neu-
ronales, al compás de lo aprendido, se modifican. En particular, cuando se trata de adquirir
167
destrezas es obligatorio el ejercicio repetido, hasta que se logra la asimilación completa, la
maestría. Repetir y repetir. ¿Cómo llego al Symphony Hall?, preguntaba un turista en Nueva
York. Practicando, practicando..., le respondía un mendigo callejero.
En Ensayos sobre la educación, hace más de cuatro siglos, Miguel de Montaigne escribió,
como si lo hubiese hecho hoy: "En las escuelas se enseñan muchas cosas, pero no se aprende
a pensar ni a hacer: los estudiantes acumulan en su memoria más y más información, pero
son incapaces de usar sus conocimientos en forma independiente, y no relacionan de ninguna
manera lo que saben con sus vidas". Y agregaba algo muy importante: "Que la educación
debe ser interesante, pues sólo se aprende lo que se disfruta...". En consecuencia, divertida:
deben privilegiarse la lúdica, el entretenimiento, la verificación, el hacer, el aprender con las
manos y los cinco sentidos.
Una figura es más elocuente que mil palabras, dicen. Porque somos seres visuales por exce-
lencia, como corresponde a un animal de hábitos diurnos. Tal vez por eso decimos ya lo
vi, cuando entendemos algo difícil. Y si exigimos ver para creer, un dicho popular, estamos
destacando el importante papel de lo visual en el mundo de nuestras creencias. Lo que nos
muestra que el recurso visual es decisivo en la comprensión de ideas complejas.
La hipertrofia de lo visual la puede aprovechar el profesor como eficiente recurso didáctico:

auxiliarse de gráficas, dibujos, fotografías, películas, croquis, modelos reales y cuanto ele-
mento visual esté a su alcance. En la vida diaria no son pocas las ocasiones en que pedimos
papel y lápiz para explicar algo, y es que más de una vez, una figura afortunada puede darnos
la clave para entender un concepto complejo o para hallarle solución a un problema rebelde.
Por todo esto puede hablarse de "pensar con los ojos". Lo visual, no hay duda, es un elemento
didáctico poderoso, que todo profesor experimentado debe utilizar en sus clases.
5.1.3 Experimentación
El trabajo de laboratorio en los cursos de ciencia es fundamental para el aprendizaje. El

estudiante debe entrar en contacto directo y personal con los fenómenos estudiados, con la
realidad física. Debe hacer y pensar sobre lo hecho. Un viejo y sabio proverbio oriental lo
dice: "Escucho y olvido, leo y comprendo, veo y recuerdo, hago y aprendo". "Haciendo", la
ciencia se torna interesante, atractiva; en cambio, la ciencia de tablero y exposición verbal del
profesor es aburrida, y el aburrimiento deriva en distracción, lo cual incrementa la dificultad
y genera más aburrimiento, que genera más distracción, que genera rechazo, que termina
en olvido. Los estudiantes se convierten en receptores pasivos, bostezando y mirando el
reloj.
La experimentación es importante. Por ejemplo, la botánica debe estudiarse en vivo: la

planta, la flor, el fruto y la semilla deben manipularse durante su estudio. Y debe evitarse
que la lista de términos científicos sea excesiva. E igual puede decirse en todas las ciencias.
La física debe enseñarse de manera mixta: una mitad en el aula y la otra en el laboratorio.
Reducir a un mínimo los cálculos, que son para los ingenieros. Además, nada de eso se
aprende de verdad, y en cambio se pierde tiempo precioso. En química debe primar lo
168
cualitativo sobre lo cuantitativo; la mayor parte del tiempo debe insistirse en los conceptos
y la experimentación. Fuera del laboratorio, la química de bachillerato tiene poco sentido.
Una química así es asunto de químicos profesionales, no de bachilleres. Además, debe tenerse
en cuenta que al ingresar a la universidad, en las ciencias naturales se parte de cero.
5.1.4 Otras fallas y sus remedios
La experiencia con los estudiantes que llegan a la universidad es que manejan muy mal la
sintaxis matemática; esto es, no conocen bien el lenguaje en que se habla la matemática. De
allí que debe insistirse en enseñar con sumo cuidado el manejo de expresiones matemáticas,
enfatizando el significado de los coeficientes, los exponentes, los índices, lo subíndices y las
unidades o "términos", y en la manera como se escriben las funciones y las expresiones que
las contienen.
Vale la pena destacar que en las matemáticas, en particular, existe un número apreciable de
temas innecesarios, acompañados por ejercicios de altísima dificultad artificial, lo que consti-
tuye materia útil para hacer gimnasia mental, pero hace más pesado el estudio, crea más de-
serciones y aumenta la apatía -antipatía en algunos- de los estudiantes (esos temas y ejercicios
podrían ir dirigidos a los estudiantes más talentosos, y en cursos especiales). En general los
ejercicios son insulsos, se vuelven un juego formal, rompecabezas inútiles. El énfasis reside
en operar y calcular, sin entender. El estudiante dotado logra dominar los ejercicios, pero
no aprende lo esencial ni profundiza en los conceptos. Y en tiempo muy breve se olvidan
las fórmulas, los algoritmos y los conceptos, y se pierden las pocas destrezas obtenidas con
tanto trabajo. No olvidemos que la inteligencia se desarrolla pensando, entendiendo con-
ceptos difíciles, razonando con lógica, descubriendo los errores y falacias. El argumento de
que los ejercicios difíciles sirven para ejercitar y desarrollar la inteligencia se refuta diciendo
que el día tiene solo veinticuatro horas, y que debemos aprovecharlas en cosas más útiles y
esenciales, no en resolver rompecabezas. En el periodo de formación, el tiempo es oro.
Puede agregarse además que el bachiller promedio que llega a la universidad no sabe leer,
y menos escribir. Por tanto, es necesario que el estudiante se vea obligado a leer, pero
ensayos y cuentos cortos, nada de clásicos, pues resultan aburridos e indescifrables para
mentes inmaduras; ni de novelas extensas, aunque sean muy famosas; pero sí algunas páginas
selectas de todos los campos de la literatura, preferiblemente literatura apropiada para la edad
y madurez de los estudiantes. No olvidemos que el leer y el escribir están cambiando, y el
sistema educativo tiene que adecuarse a las nuevas necesidades. Las consultas ya no se hacen
en diccionarios ni en enciclopedias: se hacen y harán por internet.
Y así como hay laboratorio para las ciencias, debe haber uno para la escritura, especie de
taller en que el estudiante se vea obligado a presentar por escrito ideas e historias breves.
A diario debería escribir algunos párrafos: expresar una idea, narrar un hecho, escribir una
carta comercial, presentar unas instrucciones. Y en esos trozos cortos deben enseñarse la
ortografía y la gramática, lo mismo que la corrección de estilo y sus derivados. Y solo allí.
Y debe dictarse en todos los años del bachillerato, pues es fundamental en la formación del
futuro profesional. El físico Jorge Wagensberg es más audaz: "¿Por qué no programar una
169
asignatura en la que se aprenda y ejercite la conversación, en la que se aprenda, sencilla-
mente, a expresarse de palabra y por escrito, no en uno, ni dos, ni tres, sino en más de
cuatro idiomas?". Es optimista Wagensberg; por el momento, conformémonos con aprender
a expresarnos bien en el idioma nativo.
Parece conveniente introducir en el currículo un curso obligatorio orientado a aprender a

pensar. Un curso en que se enseñen, a través de acertijos y problemas variados, los caminos
más utilizados para sacar inferencias y resolver problemas.
Cuentan los historiadores que hace más de tres mil años, los profesores de matemáticas de la
antigua Babilonia ponían acertijos en sus textos cuneiformes para asegurarse la atención de
sus pupilos. Los antiguos egipcios hicieron lo mismo. El esfuerzo principal debe ir dirigido
a desarrollar la mente: aprender a estudiar, aprender a aprender, a fortalecer lo aprendido,
a hacerlo perdurable, a perfeccionar el razonamiento, a potenciarlo por medio de ejercicios
especiales, a comprender el rigor, a descubrir los falsos razonamientos, a desarrollar la claridad
en las ideas, a desarrollar las destrezas operativas, a proporcionarle al estudiante herramientas
cognitivas para enfrentar los desafíos de un mundo que cada minuto que pasa se hace más rico,
complejo y difícil. Estos deben ser los objetivos principales de una buena educación.
El pensador argentino Mario Bunge opina que la escuela no debe limitarse a informar, ni
siquiera a transmitir conocimientos verdaderos o útiles: "La escuela debiera formar cerebros
[...]. Se forma un cerebro humano estimulando su curiosidad: planteándole problemas intere-
santes y exigentes, y proveyéndolo de los medios indispensables para resolverlos. Se forma el
cerebro humano proponiéndole pequeños proyectos de investigación que requieran la consulta
de libros o revistas, apenas el escolar ha aprendido a leer y escribir".
No parece descabellado programar un espacio o taller para la discusión, para ejercitar el

rigor, la claridad, el orden y la precisión, para aprender a evitar la enorme lista de falacias
que se usan en el diario vivir, para perder el temor de hablar en público. Este debe ser el
capítulo más importante del curso de filosofía. Mario Bunge cree que al cerebro "se lo forma
exigiéndole que exponga los resultados de sus pesquisas, ya oralmente, ya por escrito, ora
por dibujos, ora por modelos en cartón, plástico o madera. Se lo forma organizando debates
racionales en los que se enfrenten equipos de escolares que defiendan ideas contrapuestas. Se
lo forma enseñándole a deducir ya pensar críticamente, no a memorizarlo todo".
Debe destacarse que la nemotecnia, esa manera truculenta y artificial de memorizar, casi
siempre creando asociaciones afortunadas entre lo que se desea memorizar y algo que conoce-
mos muy bien, produce un recuerdo muy firme, confiable y funcional, y no exige demasiado
esfuerzo mental. Se crea una asociación de doble vía entre A, lo que se desea memorizar, y
B, un elemento ya memorizado. Más tarde, para hallar A buscamos B y confiamos en que el
vínculo creado nos conduzca a la meta. El vínculo se crea teniendo en cuenta algún parecido
o relación: la fecha de cumpleaños para una clave bancaria, la forma geométrica si se trata
de un objeto material, o alguna propiedad física relevante, un parecido en los nombres que
describen los dos elementos ligados, la rima... Es labor del profesor recurrir a esta estrategia
de memorización cada vez que el tema lo permita.
170
5.1.5 Las matemáticas y el computador
Varios de los temas enseñados ahora en los cursos de matemáticas corresponden a la época
en que los cálculos aritméticos eran difíciles por falta de las herramientas electrónicas. Pero
las calculadoras, las tabletas y los computadores hacen ahora, en instantes y sin errores, la
mayor parte de las matemáticas operativas, lo que deja tiempo para estudiar los conceptos,
los teoremas y las aplicaciones. Con el fin de calcular con facilidad se idearon recursos ad
hoc, que siguen vivos aun sin que existan las razones originales que los trajeron a la vida.
Por ejemplo, para sumar varias fracciones se acostumbra aun reducirlas previamente a un
mínimo común denominador, operación que hace más difícil el aprendizaje y más lenta la
operación, al tiempo que acelera el olvido. Un anacronismo cultural. La razón de su origen
es que si al final se deseaba convertir la fracción resultante en un número real, la división
exigida era más simple. Hoy día no es más simple: con las calculadoras electrónicas, es igual
dividir entre 2 que entre 123.456.789.
Por este motivo se hace necesario revisar los programas de matemáticas con el fin de enfrentar
los desafíos del siglo XXI. El tablero debe usarse principalmente para el estudio de la sintaxis
matemática, los conceptos, los algoritmos, algunas fórmulas y teoremas destacados y para
las aplicaciones. La parte operativa debe dejarse para que en su mayor parte se haga en
calculadora científica y en computador.
Bert Waits, profesor de la Universidad Estatal de Ohio, comenta así su preocupación por el
desfase entre la enseñanza matemática y el avance en los dispositivos de cálculo electrónico:
"El cómputo matemático está profundamente influenciados por la tecnología actual. Sin
embargo, todavía hay quienes piensan que el currículo debe mantenerse sin alteraciones,
ignorando los cambios que ha traído la tecnología, y que se siga enseñando como se ha venido
haciendo desde hace 50 o 100 años. Esto es ridículo. Es como practicar medicina sin hacer
uso de los nuevos avances en las técnicas y los medicamentos".
Otra importante razón para justificar la introducción de un curso para manejo del software
matemático es que esta herramienta universal se ha convertido en un poderoso elemento
de investigación y un auxiliar indispensable del pensamiento, con una rapidez de operación
nunca antes soñada. El evolucionista inglés Richard Dawkins dice: "Para aquellos que como
yo no somos matemáticos, el computador puede llegar a ser un poderoso amigo de la imagi-
nación. Al igual que las matemáticas, no solamente dilata la imaginación, sino que también
la disciplina y la controla".
En este momento se dispone de eficientes programas de computador para llevar a cabo la

parte operativa de todas las matemáticas que se enseñan en los cursos de bachillerato, y
en las carreras de ingeniería, economía, contaduría y administración, y de las matemáticas
requeridas en infinidad de programas de postgrado, aun en los de matemáticas puras, de tal
modo que en pocos segundos se obtienen los resultados, muchas veces recurriendo a procedi-
mientos que están fuera del alcance de las matemáticas con papel y lápiz. Los programas
ofrecen confiabilidad, rapidez, potencia, versatilidad, posibilidades de generalización, y pre-
cisión inalcanzable por los otros procedimientos, amén de que son a prueba de olvido; además,
ofrecen la posibilidad de programar, y disponen de cierta capacidad tutorial. En suma, el
171
computador va en camino de transformarse en una poderosa e insustituible herramienta de
estudio e investigación, casi en un laboratorio.
Es imperativo en este siglo que comienza, el de los computadores y el software especializado

para cada disciplina (estadística, matemáticas financieras, cálculo de estructuras, arquitec-
tura y diseño...), eliminar temas que ya son por completo innecesarios, así como se eliminaron
las tablas trigonométricas y logarítmicas y se eliminó la regla de cálculo y la nomografía.
Eliminar algunos "fósiles vivientes", gradualmente. Por ejemplo, no hay razón para seguir
usando las funciones cotangente, cosecante y secante, desarrolladas para el paleozoico tec-
nológico. Por ser inversas de las funciones seno, coseno y tangente, al tenerlas tabuladas se
evitaban divisiones engorrosas. Pero, ya se dijo, para las calculadoras electrónicas no exis-
ten divisiones engorrosas. Al eliminar las tres anticuadas funciones, se eliminan también
las identidades que las relacionan, y se reducen a la mitad las definiciones y las fórmulas
para derivarlas e integrarlas. Y siguiendo por el mismo camino, sobra enseñar las funciones
hiperbólicas, verdaderas antiguallas. Por la enorme dificultad de calcular la función expo-
nencial ex , se introdujeron seis funciones, análogas a las trigonométricas, con su séquito de
relaciones y fórmulas para derivarlas e integrarlas. Hoy el cálculo con las funciones exponen-
ciales se ejecuta con pisar una tecla en cualquier calculadora científica. Menos materia para
memorizar.
Y se pueden eliminar otros temas de los enseñados en el tablero y sustituirlos por prácticas
en el computador, con el fin de familiarizar al estudiante con los algunos de los "paquetes"
(software) que se consiguen en el mercado, como Derive, Maple o Mathematica. Este labo-
ratorio de matemáticas, obligatorio y con créditos, se llevaría a cabo en forma paralela con
el curso tradicional, de tal manera que el número de horas por semana no cambiarían.
La graficación de funciones, herramienta fundamental de estudio e investigación, es demasiado

limitada con los métodos de lápiz y calculadora. En cambio, el computador permite en
fracciones de segundo obtener gráficas completas y minuciosas, no solo de curvas, sino de
familias de curvas, con el detalle que uno desee. Asimismo, nos capacita para elaborar
gráficas en tres dimensiones, campo en que el cerebro desnudo, el lápiz y la calculadora son
bien limitados. En las gráficas es posible hallar el dominio y el rango de una función, y se
pueden hallar instantáneamente y con la precisión que se desee los ceros de funciones o puntos
de corte con los ejes, lo que hace obsoleto el laborioso método de Newton. También es posible
resolver desigualdades que incluyan la función: basta leer su gráfica. Asimismo, podemos
resolver por graficación sistemas de dos ecuaciones con dos incógnitas (de las gráficas deducir
las raíces), lo mismo que desigualdades de una y dos variables, tema laborioso y difícil con
papel y lápiz.
Los problemas comunes de aplicación del cálculo diferencial a máximos y mínimos, concavi-
dad, puntos de inflexión, asíntotas, curvatura e intervalos de crecimiento y decrecimiento
quedan resueltos en un solo paso contando con una buena gráfica de la función. Más aun,
dada la velocidad y versatilidad de los programas de graficación por computador, quedamos
capacitados para realizar una pequeña investigación alrededor del problema representado por
la ecuación sometida a estudio, pues los programas son dinámicos, permiten animación, per-
miten variar parámetros importantes con la escala de variación que uno desee. Lo anterior
172
nos capacita para examinar, en segundos, el comportamiento de un fenómeno, cubriendo un
amplio rango de valores de los parámetros. En realidad, el software de matemáticas es una
herramienta más de investigación que de cálculo.
Bien sabido es que el computador personal se ha convertido en este momento en un dispositivo

que se encuentra disponible en cada oficina, y que está al alcance, por su precio, de todo
profesional. Lo mismo ocurre con los programas, que cada vez son más comunes, potentes,
versátiles, baratos y amigables con el usuario. El futuro del trabajo profesional, no hay
duda alguna, está en los computadores digitales. Y es que la complejidad de los problemas
modernos no permite que el lápiz, el papel y la calculadora científica tradicional sean ya
suficientes para enfrentarlos. Debemos renunciar, aunque les duela a los románticos, a algunas
de las herramientas manuales, así como desde hace tiempo hacemos las multiplicaciones y las
divisiones en la calculadora.
Para quien maneje con soltura un software moderno de matemáticas, los libros de consulta
casi que sobran, pues dispone, con solo unos comandos sencillos en el teclado, de una biblio-
teca gigantesca de consulta inmediata. Biblioteca que no sólo contiene los temas estudiado en
los programas de bachillerato y en los universitarios, sino también muchos de los requeridos
en los programas de doctorado, aún dentro de la misma carrera de matemáticas. En pocas
palabras, en un DVD o en una memoria USB puede transportarse una biblioteca matemática
con todo lo que se requiere, y mucho más.
Al disponer de la información matemática en medio electrónico, queda el profesional capaci-

tado para editarla, imprimirla y hacer llegar los resultados instantáneamente al interesado
por medio del fax o a través de la Internet, compartir la información con los colegas y
trabajar en equipo por medio de la red con profesionales localizados en sitios que pueden
estar muy separados geográficamente. La información en medio electrónico permite también
un almacenamiento ordenado, cómodo, de poco volumen y de recuperación instantánea.
Con la aparición de los computadores portátiles es posible llevar con uno el conocimiento
matemático a todos los sitios de trabajo, y, cuando las circunstancias lo exijan, a los viajes,
lo que equivale a tener en las manos toda una biblioteca de matemáticas, estadística y
multitud de aplicaciones. Y se dispone de una matemática en tiempo real, pues las consultas
en libros, más que consultas exigen estudiar de nuevo el tema. Ya no disponemos de tiempo
para esa ingrata tarea.
El panorama abierto por los computadores atemoriza a muchos. Su utilización en las aulas
exigirá una lucha ardua, contra los conservadores, contra los románticos y contra los pere-
zosos, pues hay que hacer cambios sustanciales en la metodología de enseñanza y en los
temas tratados. Deberá vencerse el miedo natural a la utilización de programas que se salen
de nuestra comprensión, el miedo a utilizar "cajas negras". Pero la complejidad del mundo
moderno nos obliga a usar elementos que no comprendemos, "cajas negras" insustituibles y
cuya comprensión nos tomaría toda una vida.
173
5.2 Una Clase Modelo
Principios básicos del docente de matemáticas
• Educar más que enseñar.

• Usar ilustraciones: una figura es más elocuente que mil palabras.
• Usar ejemplos, básicos para entender y fijar las ideas.
• Experimentar siempre que sea posible: usar modelos físicos, medir...
• Enseñar haciendo; no solo oyendo o viendo.
• Privilegiar los conceptos, las ideas, los conocimientos estructurados, sobre los simples
conocimientos.
• Insistir en la memorización, usando nemotecnia si se juzga necesaria.
• Enseñar a estudiar.
• Enseñar a adquirir destrezas generales.
• Enseñar a aprender.
Metodología
La metodología que se propone como acompañante de este texto (se trata de un experimento)
va dirigida a dictar una clase como si se estuviera al frente de un grupo de estudiantes, pero
con una gran diferencia: se pretende enseñar a enseñar. Se harán pausas frecuentes para
discutir la conveniencia o no de lo realizado en ese justo momento; además, se busca criticar
cada punto del procedimiento.
Introducción
El aprendizaje es aprender a no pensar acerca de las operaciones que un día tuvieron que
ser pensada.
Peter Medawar
Que la educación debe ser interesante, pues sólo se aprende lo que se disfruta...
Miguel de Montaigne
Las cuatro etapas del aprendizaje son: conocer, comprender, fijar y asimilar.
Empezamos por conocer el objeto que nos ocupa, la primera lección acerca de él. Luego
tratamos de comprenderlo; mientras más profunda sea la comprensión, más duradero será
el recuerdo. Después de comprender pasamos a la etapa de fijación, a volverlo perdurable en
el tiempo. La etapa final y más importante es la asimilación: hacer que el conocimiento se
convierta en parte de uno mismo, de nuestro mundo mental. Recordemos que la asimilación
requiere tiempo pues se remodela el cerebro: las redes neuronales, al compás de lo aprendido,
se modifican. Si todo lo anterior ocurre, podremos entonces hablar de aprendizaje.
174
2.1 Aspectos para tener en cuenta
2.1. Preparación de la clase

2.2. Exposición
2.2.1 Generalidades
2.2.2 Introducción
2.2.3 Atmósfera
2.2.4 Extensión
2.2.5 Redundancia
2.2.6 Soluciones variadas
2.2.7 Resúmenes
2.2.8 Verificación
2.2.9 Errores comunes
2.2.10 Descansos y pausas
2.2.11 Combatir la fatiga
2.3. Memorización y nemotecnia
2.3.1 La memoria
2.3.2 nemotecnia
2.3.3 fórmulas nemotécnicas
2.4. Combatir la pasividad
2.5. Material didáctico
2.6. Uso del texto
2.7. Tareas y destrezas
2.8. Evaluaciones
2.9. Uso del computador
5.2.1 Preparación de la clase
Es básico elaborar una guía: preparar temas, ordenarlos, elegir los ejemplos y ejercicios
apropiados y con una dificultad que se corresponda con el nivel de los estudiantes, calibrar
el tiempo de cada tema, preparar el material auxiliar, si es del caso, y preparar las historias
y anécdotas complementarias.
5.2.2 Exposición
Generalidades
• Se exigen orden, claridad, y rigor apropiado para el nivel de los asistentes.

• Debe hacerse uso correcto del tablero y de material gráfico elegido.
• Debe hablarse y escribirse con claridad, en voz alta, sin afanes.
• Conviene evitar las muletillas de lenguaje (la crítica de un colega que asista a una de
las clases puede ser de gran ayuda para descubrir estos defectos).
175
• Un poco de histrionismo por parte del docente, de volverse actor, puede resultar efec-
tivo.
Introducción
Para comenzar, ya sea la demostración de un teorema o la solución de un problema, es

necesario, una vez copiado el enunciado en el tablero, detenerse un momento para explicar
lo que se pide, sus consecuencias, su historia, si la hay, sus aplicaciones y sus implicaciones
en otras áreas de la disciplina.
Atmósfera
Convine crear una atmósfera de interés alrededor de lo que se va a hacer, de suspenso si fuere
del caso.
Extensión
A los temas tratados en clase deben dárseles extensión proporcional a su importancia. En

muchos casos basta con esbozar la solución y dejar la parte mecánica como tarea para los estu-
diantes, pero para hacer fuera de clase, y completar en el cuaderno de notas esta parte.
Redundancia
Esta es un valioso artificio didáctico que revierte en claridad: se repite la idea con nuevas
palabras, se exhiben ejemplos variados, se hace énfasis en lo esencial visto desde ángulos
diferentes, se cambian las palabras por otras equivalentes, se exhiben ejemplos, se mira el
asunto desde varios ángulos. La redundancia es un artificio para reducir las ambigüedades
del lenguaje, para limitar sus libertades y así facilitar la comprensión. Y es útil, si de aclarar
un concepto difícil se trata: la misma idea con diferentes disfraces. Así que no debe temerse
la repetición, pues se ayuda a la comprensión. Además, al repetir, se liberan espacios de
tiempo apropiados para que el estudiante deje a un lado sus notas y preste atención plena
a las palabras del profesor. La redundancia refuerza el recuerdo, pues debido a su diseño
básico, la memoria requiere repetición para fijar con firmeza.
El profesor debe repetir los enunciados de los teoremas ya vistos y que estén relacionados
con lo que se está enseñando; nunca darlos por conocidos. El repetirlos sirve de repaso, y
ayuda a su memorización definitiva. Al repasarlos antes de usarlos, se les da más fuerza a
los argumentos y hace más comprensible el razonamiento.
Soluciones múltiples
Si un problema presenta varias formas de enfrentarlo, debe aprovecharse esta circunstancia

para aumentar el repertorio de caminos hacia la solución, para enriquecer las formas de
176
pensar.
Verificación
Cuando haya cálculos o soluciones, conviene verificar los resultados (factorización, soluciones
de ecuaciones...).
Resúmenes
Es importante que el profesor resuma lo que acaba de explicar, a la vez que saca las con-
clusiones más importantes, señala lo valioso, lo destacado, las ideas básicas, la incidencia de
lo estudiado en lo que sigue de la materia y en otros campos de la ciencia; así mismo, debe
señalarse lo no valioso.
Errores comunes
Conviene señalar los errores más frecuentes, aquellos que el profesor sabe que se presentan a
menudo, y los relacionados con el tema tratado, en cuyo caso, exponerlos y listarlos.
Se sabe que entre los errores elementales más comunes están los de sintaxis matemática:
falta de paréntesis (factores precedidos de signo negativo), rayas de fracciones mal ubicadas,
manejo incorrecto de los signos de suma y resta, linealidad incorrecta de algunos operadores...
Conviene insistir en el significado de los coeficientes, los exponentes, los operadores matemáti-
cos, las variables y las "unidades" o "términos".
Ejemplos (Inspirado en Jorge Cossio y Débora Ma. Tejada):

√
Propiedades del cero: a/0, a0 , 00 , 0, 0/0...
Solución de ecuaciones: Pasar incorrectamente de un lado de la ecuación al otro: Por ejemplo:
si 3x = 0, entonces x = −3??; si x/5 + a = b, entonces paso el 5 a multiplicar al otro lado:
x + a = 5b??
Fórmulas para volúmenes y áreas incorrectas; Incapacidad de modelar, esto es, poner en
términos matemáticos enunciados verbales; manejo inapropiado de los conceptos; fallas en la
solución de ecuaciones de segundo grado.
Linealidad incorrecta: 2
p (a ± b) =√ a ±√b ; log(a ± b) = loga ± logb; sen(a ± b) = sena ± senb;
2 2
a(m+n)
= a + a ; (a + b) = a + b.
m n
Errores en la argumentación: Falacias generales; negación de cuantificadores: "Existe un...",

"Para todo...".
Aclarar la "fuerza de agrupación" o jerarquía de los operadores: × , ÷ , + y −, enseñar que

se trata de un simple convenio de escritura. Problema: 2 + 3 × 5 = 25 ó 17?
177
Descansos y pausas
En ciertos puntos de la exposición debe detenerse, o cambiar momentáneamente de tema: se

relaja así la atención, se libera el pensamiento, se descansa de la posición en la silla. Cuando
una frase contiene una idea nueva y los estudiantes no consiguen captarla con rapidez, se
requiere una pausa, y el profesor debe repetir la idea. La velocidad de exposición es una
variable importante, y son importantes los cambios de ritmo: el cambio repentino produce
una sacudida en la atención y el cerebro despierta.
Una forma de evitar la fatiga del estudiante y los bostezos que genera es utilizar notas
tomadas de la historia de la ciencia, chistes, chismes, anécdotas y curiosidades, apuntes
jocosos o ingeniosos y, a veces, intercalar problemas de matemática recreativa. El profesor
puede leer en la cara, en la actitudde los estudiantes, el tedio, la aburrición, y debe proceder a
fin de cambiar la situación. Un gran educador, Morris Kleine, decía: "La frivolidad mantiene
alerta, la seriedad hace que valga la pena".
El físico y ensayista español Jorge Wagensberg señala una deficiencia de la enseñanza: "En
las aulas no hay contacto directo con los objetos y fenómenos reales". Por esto las clases
deben ser muy activas. Conviene, entonces, preguntar a los estudiantes antes de dar algún
paso crucial, con el fin de hacerlos pensar y, al tiempo, fijar la atención.
Un viejo y sabio proverbio oriental lo dice: "Escucho y olvido, leo y comprendo, veo y re-
cuerdo, hago y aprendo". "Haciendo", la ciencia se torna interesante, atractiva; en cambio, la
ciencia de tablero y exposición verbal del profesor termina por ser aburrida, y el aburrimiento
deriva en distracción, lo cual incrementa la dificultad y genera más aburrición, que genera
más distracción, que genera rechazo, que termina en olvido. Los estudiantes se convierten
en receptores pasivos, bostezando y mirando el reloj. El Hacer, contrario al escuchar, nos
mantiene atentos. Para aprender debemos utilizar ejemplos, y si es posible experimentar
y hacer. Cuando se experimenta, se usa, además de lo visual, lo táctil; esto hace que se
comprendan muchas cosas que no pueden describirse en palabras.
5.2.3 Memorización y nemotecnia
La memoria
Cabe observar que al usar varios sentidos a la vez el proceso de memorización se potencia
considerablemente. Puede añadirse que si al leer algo que debemos memorizar lo hacemos en
voz alta, se refuerza el recuerdo, pues la información entra por dos vías diferentes, la visual y la
auditiva. Tal vez por eso decimos, cuando no podemos recordar algo pero estamos convencidos
de que está en algún rincón de nuestra memoria, que "no me acuerdo, pero me suena...". Ver
y oír crean recuerdos de naturaleza diferente; ver es más firme, pero "hacer" supera a todos.
Conviene recordar a los estudiantes lo que se sabe sobre la memoria, que la consolidación
de las destrezas demanda ejercicios frecuentes y continuados, en dosis apropiadas. Se ha
probado que en este tipo de aprendizaje es necesario dosificar convenientemente las prácticas
y ejercicios hasta llegar a dominar las destrezas requeridas.
178
La experiencia ha demostrado que es preferible hacer una hora diaria de práctica que acumular
siete horas al final de la semana. De aquí surge una recomendación: en el ámbito acad émico
debe fomentarse en los estudiantes el hábito de repasar y hacer diariamente ejercicios de
las materias estudiadas. La memoria semántica también se rige por el sano principio de
la dosificación. Si, por ejemplo, queremos preparar un examen que tenemos dentro de una
semana y somos capaces de leer diez veces el material, es mejor espaciar las repeticiones
durante toda la semana que concentrarlas en un intervalo breve. Los estudiantes realizan
con frecuencia una memorización intensa justo antes del examen, lo que tal vez suponga
ventajas retentivas a corto plazo, pero a largo plazo las repeticiones separadas dan mejores
resultados.
Nemotecnia
No debe menospreciarse el uso en clase de la nemotecnia. Es una manera truculenta y artifi-

cial de memorizar, casi siempre creando asociaciones ingeniosas, concatenaciones artificiales
de palabras o ideas nuevas con recuerdos viejos, ya establecidos. Se arman constelaciones
mnémicas apropiadas. Y produce un recuerdo muy firme, confiable y funcional, y no exige
demasiado esfuerzo mental. Es una buena ayuda para memorizar fórmulas, teoremas, algo-
ritmos y procedimientos operativos.
Poner una etiqueta mental a algo que deseamos memorizar, como hacemos en la vida corriente
cuando en una caja escribimos "clavos", nos permite poner orden los recuerdos y luego acceder
a ellos. Se crea la asociación de doble vía entre A y B (A ↔ B), en donde B, la etiqueta
en este caso, es un elemento ya memorizado. Más tarde, para hallar A buscamos B y
confiamos en que el vínculo creado nos conduzca a la meta. El vínculo lo creamos teniendo
en cuenta algún parecido o relación: la fecha de cumpleaños para una clave bancaria, la
forma geométrica si se trata de un objeto material, o alguna propiedad física relevante, un
parecido en las nombres que describen los dos elementos ligados, o un parecido fonológico, la
rima...
Fórmulas nemotécnicas
Usar iniciales para las variables: t para tiempo, s para el espacio, a para la altura, j para
la edad de Juan...
Ley de los gases: Pi Vi T0 = P0 V0 Ti
Fórmula de Euler: V − A + C = 2 = V ACa Dos, con signos alternados.
Suma de fracciones: X subrayada

5 2 5 × 30 + 2 × 24
+ = X
24 30 24 × 30
Regla de la oreja para simplificación de una función formada por fracciones. Las flechas
curvas muestran los desplazamientos y forman una figura parecida a una oreja.
179
a
b ) = ad
c bc
d
LIATE: es una ayuda para la integración por partes: Logaritmo, Inversas, Algebraicas,
Trigonométricas, Exponenciales.
5.2.4 Combatir la pasividad
Es importante mantener activos a los estudiantes, de lo contrario comienzan las distracciones

y así se pierden las explicaciones del profesor. Una manera eficiente de lograr la atención del
estudiantado es involucrar al grupo en lo que se está haciendo en el tablero, y esto se logra
por medio de preguntas. Por ejemplo, antes de dar un paso importante en una demostración
o en una solución de un problema, debe preguntarse a los estudiantes qué harían ellos en ese
momento. Aunque no tengan respuestas correctas, por un momento algunos estudiantes se
detienen a pensar en lo que se está haciendo en ese momento. Después de dar un paso en la
argumentación, preguntar ¿por qué? Y otra forma de mantener activos a los estudiantes es
haciendo pasar a algunos de ellos al tablero.
5.2.5 Material didáctico
Son variadas las ayudas didácticas: gráficas, tablas, dibujos, croquis, maquetas, proyecciones,
fotografías, reglas graduadas, objetos elaborados en cartulina, plástico...
Recordemos que una figura es más elocuente que mil palabras, y que somos seres visuales
por excelencia. Decimos, ya lo vi, cuando entendemos algo difícil. Y existen mecanismos
incomprensibles en palabras, pero comprensibles visualmente, "en vivo". En consecuencia,
parece recomendable que los colegios y universidades posean un pequeño laboratorio de ma-
temáticas: figuras en cartulina o plastilina, sólidos en acrílico o madera, sólidos con cortes o
armables para enseñar geometría y cálculo en tres dimensiones...
5.2.6 Uso del texto
Si existe un texto, se debe seguir casi al pie de la letra y, en consecuencia, no se debe

permitir a los estudiantes tomar notas en clase; solo se usará el cuaderno de notas para las
tareas propuestas o para problemas que el estudiante debe completar fuera de clase.
5.2.7 Tareas y destrezas
Como tareas para la casa deben dejarse preguntas interesantes, solución de problemas espe-
ciales, ejercicios que inviten al análisis y a la investigación, problemas curiosos, problemas
180
que desarrollen el pensamiento... Deben evitarse las tareas extensas, pues desalienta al estu-
diante y este termina por no hacerlas. No se olvide que el que mucho abarca, poco aprieta.
Conviene también dejar interrogantes y problemas para la clase siguiente. Si un tema se
presta para realizar una pequeña investigación, aprovecharlo y pedirles a los estudiantes que
definan y lleven a cabo el proyecto correspondiente, que por lo regular debe ser voluntario,
y que será calificado con el fin de mejorar la nota. Este trabajo debe buscar desarrollar la
creatividad, y a ese fin debe ser enfocado.
Cuando se trata de adquirir destrezas es obligatorio el ejercicio repetido, hasta que se logra
la maestría, a obrar sin pensar. Repetir y repetir es la clave. Por eso las tareas para fuera
de clase son importantes. Cada vez que parezca oportuno deben hacerse preguntas a los
estudiantes, preguntas pidiéndoles justificaciones y explicaciones para los pasos realizados
por el profesor en el tablero o preguntas tratando de anticipar los pasos siguientes. Deben
los estudiantes tratar de resolver ejercicios sencillos desde la silla, mentalmente, aunque solo
se trate de indicar los caminos posibles de solución. No sobra pedirles a los estudiantes que
inventen problemas y ejercicios que correspondan al tema bajo discusión.
5.2.8 Evaluaciones
Es conveniente realizar con cierta frecuencia exámenes cortos, anunciados con anticipación.
Para los exámenes importantes, los cuestionarios deben discutirse con los colegas. Estudiar
la dificultad, que debe ser parecida a la promedia de los ejercicios usados en clase, ordenar en
forma ascendente de dificultad (el primer ejercicio debe ser fácil, el último puede ser difícil),
revisar el cuestionario, proporcionar aquellas fórmulas que deben usarse y que no sean del
tema examinado; dar otra oportunidad a los perdedores. Si el primer parcial es fácil, se
estimula a los estudiantes y el nivel aumenta.
5.2.9 Uso del computador
No olvidemos que hoy se dispone en las aulas de proyectores y de computadores, así que pode-
mos usar el software matemático disponible, una herramienta universal que se ha convertido
en un poderoso elemento de investigación y en un auxiliar indispensable del pensamiento, con
una rapidez de operación nunca antes soñada. El ensayista inglés Richard Dawkins lo dijo
muy claro: "Para aquellos que como yo no somos matemáticos, el computador puede llegar a
ser un poderoso amigo de la imaginación. Al igual que las matemáticas, no solamente dilata
la imaginación, sino que también la disciplina y la controla".
5.2.10 Programas (software) disponibles
DERIVE: auxiliar para los cursos de cálculo.
GEOGEBRA: programa para algebra y geometría.
181
MAPLE: Maple User Group: auxiliar para los cursos de cálculo.
MATHEMATICA: auxiliar para los cursos de cálculo.
MATLAB: Software diseñado para ingenieros, científicos, matemáticos e investigadores.
182

Encuentro Con Los Numeros Envigado 2014

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ENCUENTRO CON LOS NÚMEROS

Envigado, Ciudad de las Matemáticas

Universidad Pontificia Bolivariana Todos los derechos reservados.

Programa del encuentro v

Plan de mejoramiento de la enseñanza y apropiación de las matemáticas en

Resúmenes de las conferencias xv

1 Una lección de Aritmética (Teorema Fundamental de la Aritmética y cri-

2 Una lección de Álgebra (Factorización) 39

3 Una lección de Geometría Analítica (Rectas y cónicas) 97

4 Estrategias para la solución de problemas 141

5 Complemento Pedagógico 159

Horario Actividad Lugar

7:00 a.m. a 9:00 a.m. Inscripciones Teatro Marie Poussepin

9:00 a.m. a 10:00 a.m. Acto de inauguración Teatro Marie Poussepin

10:00 a.m. a 10:30 a.m. Refrigerio

10:30 a.m. a 11:30 a.m. Conferencia Inaugural Teatro Marie Poussepin

11:30 a.m. a 12:30 a.m. Conferencia Plenaria Teatro Marie Poussepin

12:30 p.m. a 2:00 p.m. Almuerzo

2:00 p.m. a 4:30 p.m. Lección de:

4:30 p.m. a 5:00 p.m. Refrigerio

5:00 a.m. a 6:00 p.m. Conferencia plenaria Teatro Marie Poussepin

Horario Actividad Lugar

8:00 a.m. a 9:00 a.m. Conferencia Plenaria Teatro Marie Poussepin

9:00 a.m. a 10:00 a.m. Conferencia Plenaria Teatro Marie Poussepin

10:00 a.m. a 10:15 a.m. Refrigerio

10:15 a.m. a 11:10 a.m. Conversatorio: Teatro Marie Poussepin

11:15 a.m. a 12:15 a.m. Conferencia de Clausura: Teatro Marie Poussepin

12:15 a.m. a 12:30 m. Acto de clausura Teatro Marie Poussepin

12:30 m. a 1:00 p.m. Almuerzo

1:00 a.m. a 5:00 p.m. FESTIVAL DE LOS NÚMEROS Parque de Envigado

Medellín, septiembre de 2014

Uno de los objetivos de la Sociedad Colombiana de Matemáticas (SCM) es el mejoramiento

“Enseñanza de la matemática en Chile”

En esta charla mostraremos algunos avances en la educación matemática en Chile en los

“La actividad matemática en Floridablanca, Santander”

Responder a la pregunta ¿Qué es lo que hacen en Floridablanca Santander para obtener un

“Los números: historia, importancia,

Desde muy temprano en el desarrollo y evolución de la cultura humana el hombre inventó

“Un modelo de clase”

“Resolución de Problemas, una tarea para matemáticos chicos y grandes”

La resolución de problemas ha estado presente en el currículo nacional chileno por años en

Teorema Fundamental de la Aritmética y

Carlos Prieto de Castro

ENCUENTRO CON LOS NÚMEROS

Estos números posibles son los números naturales.

Tenemos las correspondencias entre conjuntos

Hay una infinidad de números naturales.

1, 2 = 1+1, 3 = 2+1, 4 = 3+1, 5 = 4+1, etc...

5 es menor que 7, y escribimos 5 < 7; o 12 es mayor que 8, 12 > 8.

Tu papá te dio 1,000 pesos el domingo y tu abuelita te regaló 4,000

Al conjunto de los números naturales

1.2 Operaciones con números naturales

1. En tu casa se acaba una 3. En una tienda venden una lavadora por

Claramente necesitamos multiplicar 11 por 11, es decir, tomar

Lo escribimos 112 = 121. Si deseamos llenar un cubo,

104×7 = 700+28 = 728.

1. (5 + 8)×3 = 5×3 + 8×3 = 15 + 24 = 39

2. (14 + 19)×5 = 14×5 + 19×5 = 70 + 95 = 165

También funciona con la resta:

3. (8 – 3)×4 = 8×4 – 3×4 = 32 – 12 = 20

5. 7×(5 + 3) = 7×5 + 7×3 = 35 + 21 = 56

6. 5×(23 – 11) = 5×23 – 5×11 = 115 – 55 = 60

Así, al hacer la división de 56 (dividendo) entre 27 56 27

Si la bolsa tuviese solamente 54 pelotas, en vez de 56, 54 27